Apariția unor noi activități în copilăria timpurie.La această vârstă, liniile de dezvoltare psihică a băieților și fetelor sunt separate. Au diferite tipuri de activități de conducere. La băieți, activitatea obiect-uneltă se formează pe baza activității obiective. Fetele bazate pe activitate de vorbire- comunicativ. Activitatea obiect-instrument include manipularea cu obiecte umane, începuturile designului, drept urmare gândirea abstractă, abstractă, este mai bine dezvoltată la bărbați. Activitatea comunicativă presupune dezvoltarea logicii relatii umane. Majoritatea femeilor au o gândire socială mai dezvoltată decât bărbații, a cărei sferă de manifestare este comunicarea oamenilor. Femeile au intuiție, tact mai subțire, sunt mai predispuse la empatie. Diferențele de sex în comportamentul copiilor se datorează nu atât unor motive biologice și fiziologice, cât și naturii comunicării lor sociale. Orientarea băieților și fetelor către diferite tipuri de activitate este stabilită social, ca urmare a tiparelor culturale. De fapt, există mai multe asemănări între bebelușii de sex masculin și feminin decât diferențe. Diferențele apar mai târziu. Practic, băieții și fetele se dezvoltă în paralel și trec prin aceleași etape.

Deci, până la vârsta de trei ani, copiii de ambele sexe dezvoltă următoarele neoplasme ale vârstei: începuturile conștientizării de sine, dezvoltarea conceptului de sine, stima de sine. Copilul face 90% din munca de achizitie a limbajului. În trei ani, o persoană parcurge jumătate din drumul dezvoltării sale mentale.

caracteristici cognitive

Vorbire. Discursul autonom al copilului destul de repede (de obicei în șase luni) se transformă și dispare. Stăpânindu-și vorbirea maternă, copiii îi stăpânesc atât aspectele fonetice, cât și semantice. Pronunțarea cuvintelor devine mai corectă, copilul încetează treptat să mai folosească cuvinte distorsionate-fragmente. Până la vârsta de 3 ani, toate sunetele de bază ale limbii sunt asimilate. Cea mai importantă schimbare în vorbirea copilului este că cuvântul pentru el capătă un sens obiectiv pentru el. Primele generalizări sunt legate de apariția semnificațiilor subiectului cuvintelor.La o vârstă fragedă, vocabularul pasiv - numărul de cuvinte înțelese - crește rapid. Până la vârsta de 2 ani, copilul înțelege explicațiile (instrucțiunile) adultului cu privire la acțiunile comune. Mai târziu, la vârsta de 2-3 ani, are loc o înțelegere a discursului-poveste. Vorbirea activă se dezvoltă și ea intens: un vocabular activ crește, apar primele fraze, primele întrebări adresate adulților. Până la vârsta de 3 ani, vocabularul activ ajunge la 1500 de cuvinte. Ofertele în 1,5 ani constau în 2-3 cuvinte. Acesta este cel mai adesea subiectul și acțiunile lui („mama vine”), acțiunile și obiectul acțiunii („Vreau bomboane”), acțiunea și scena acțiunii („cartea este acolo”). Până la vârsta de 3 ani, formele gramaticale de bază și construcțiile sintactice sunt asimilate limba materna. Activitatea de vorbire de obicei crește brusc între 2 și 3 ani, iar cercul de comunicare se extinde.

Percepţie. Copilăria timpurie este interesantă deoarece percepția domină între toate funcțiile mentale. Dominanța percepției înseamnă o anumită dependență față de aceasta de alte procese mentale. Copii vârstă fragedă sunt limitați maxim de situația prezentă - de ceea ce percep direct. Tot comportamentul lor este de câmp, impulsiv; nimic din ceea ce se află în afara acestei situații vizuale nu îi atrage.

Imaginație. La o vârstă fragedă, se observă forme elementare de imaginație, precum anticiparea, dar imaginația creatoare nu este încă prezentă. Un copil mic nu este capabil să inventeze ceva, să mintă. Abia spre sfârșitul copilăriei timpurii are ocazia să spună lucruri care nu sunt ceea ce sunt cu adevărat.

Memorie. Memoria este inclusă în acest proces de percepție activă. Practic, aceasta este recunoașterea, deși copilul poate deja să reproducă involuntar ceea ce a văzut și a auzit înainte - își amintește ceva. Din moment ce memoria devine, parcă, o continuare și o dezvoltare a percepției, este încă imposibil să vorbim despre încrederea în experiența trecută. Copilăria timpurie este uitată în același mod ca și copilăria („amnezia copilăriei”). O caracteristică importantă a percepției la această vârstă este colorația sa afectivă. Obiectele observate „atrag” cu adevărat copilul, provocând o reacție emoțională vie. Natura afectivă a percepției duce și la unitatea senzorio-motorie. Copilul vede un lucru, îl atrage și, datorită acestui lucru, începe să se dezvolte comportamentul impulsiv.

Acțiuni și gândire. Gândirea la această vârstă este de obicei numită eficientă vizual. În acest moment, în activități comune cu adulții, copilul învață cum să acționeze cu o varietate de obiecte. Acțiunile cu obiecte depind de caracteristicile lor funcționale și de condițiile de utilizare a acestora. Gândirea se manifestă inițial în chiar procesul activității practice. Acest lucru este evident mai ales atunci când un copil se confruntă cu o sarcină pe care adulții nu l-au învățat cum să o rezolve.Nu numai gândirea se dezvoltă datorită activității externe. Acțiunile subiectului în sine sunt, de asemenea, îmbunătățite. În plus, ele capătă un caracter generalizat, separându-se de acele materii pe care au fost învățate inițial. Există un transfer al acțiunilor stăpânite în alte condiții. În urma acesteia, copilul dobândește capacitatea de a-și corela acțiunile cu acțiunile adulților, de a percepe acțiunile unui adult ca modele. Activitățile comune încep să se dezintegreze. Adultul îi cere copilului modele de acțiune și le evaluează performanța.

Pe lângă acțiunile obiective efective pentru dezvoltarea copilului, precum desenul și jocul sunt, de asemenea, importante. Imagine un copil sub 2 ani - mâzgăliri, la 3 ani apar forme asemănătoare obiectului reprezentat, la 2,5 ani un desen complet distinct al unei persoane. Activitate de conducere- subiect-manipulator. La sfârșitul unei vârste fragede, în formele sale originale, se manifestă deja un joc cu complotul. Acesta este așa-numitul joc al regizorului, în care obiectele folosite de copil sunt înzestrate cu un sens ludic. La următoarea etapă de vârstă, va deveni una dintre sursele jocului de rol. Pentru desfasurarea jocului este importanta manifestarea actiunilor simbolice sau substitutive (papusa este asezata pe un bloc de lemn in loc de pat).

Caracteristicile conceptului de sine. Primele impresii despre mine apar la un copil până la vârsta de un an. Acestea sunt idei despre părțile corpului tău, dar copilul încă nu le poate generaliza. Cu pregătire specială de către adulți, până la vârsta de un an și jumătate, copilul se poate recunoaște în oglindă, stăpânește identitatea reflecției și aspectul său. Până la vârsta de 3 ani - o nouă etapă de autoidentificare: cu ajutorul unei oglinzi, copilul are ocazia de a-și forma propria idee despre sinele prezent. Copilul este interesat de toate modurile de confirmare a Sinelui său, spiritualizând părți individuale ale corpului, în joc învață voința asupra lui însuși. Un copil de trei ani este interesat de tot ce are legătură cu el, de exemplu, în umbră. Începe să folosească pronumele „Eu”, își învață numele, genul. Identificarea cu propriul nume exprimat într-un interes deosebit față de persoanele care poartă același nume. Identificarea de gen. Până la vârsta de 3 ani, copilul știe deja dacă este băiat sau fată. Copiii obțin cunoștințe similare din observațiile comportamentului părinților, fraților și surorilor mai mari. Acest lucru îi permite copilului să înțeleagă ce forme de comportament în conformitate cu sexul său sunt așteptate de la el de către ceilalți. Înțelegerea unui copil despre apartenența la un anumit gen apare pentru prima dată la 2-3 ani de viață, iar prezența unui tată este extrem de importantă. La băieți, pierderea unui tată după vârsta de 4 ani are un efect redus asupra asimilării rolurilor sociale. Consecințele absenței unui tată la fete încep să afecteze adolescența, când multe dintre ele au dificultăți în a se adapta la rolul feminin atunci când comunică cu membrii de sex opus. Apariția conștiinței de sine. Până la vârsta de trei ani, copilul arată rudimentele conștiinței de sine, își dezvoltă pretenția de recunoaștere de la adulți. Evaluând pozitiv anumite acțiuni, adulții le fac atractive în ochii copiilor, trezesc copiilor dorința de a câștiga laude și recunoaștere.

sfera afectivă. Copiii cu vârsta cuprinsă între 1 și 3 ani au o gamă mai mare temerile, decât la bebeluși. Acest lucru se explică prin faptul că, odată cu dezvoltarea abilităților lor de percepție, precum și a abilităților mentale, sfera experienței de viață se extinde, din care se extrag din ce în ce mai multe informații noi. Observând că unele obiecte pot dispărea din câmpul lor vizual, copiii se tem că pot dispărea ei înșiși. Ei pot fi atenți la conductele de apă din baie și toaletă, crezând că apa le-ar putea duce departe. Măști, peruci, ochelari noi, o păpușă fără braț, un balon care se dezumflă încet - toate acestea pot provoca frică. Unii copii se pot teme de animale sau de mașini în mișcare, iar mulți le este frică să doarmă singuri. De obicei, fricile dispar de la sine în timp, pe măsură ce copilul stăpânește moduri mai subtile de a gândi. Iritabilitatea excesivă, intoleranța, furia părinților nu pot decât să exacerbeze temerile copiilor și să contribuie la sentimentul de respingere al copilului. Îngrijirea excesivă a părinților nu scutește copilul de frică. O modalitate mai eficientă este să-i obișnuiești treptat să comunice cu obiecte care provoacă frică, precum și un bun exemplu.

De la vârsta de 2 ani, copilul începe să-și formeze experiențe morale, adică. emoțiile încep să fie evocate nu numai de ceea ce este pur și simplu plăcut sau neplăcut, ci și de ceea ce este bun sau rău, care corespunde sau contrazice cerințele oamenilor din jur. Dezvoltarea simțului umorului. La sfârșitul celui de-al 3-lea an de viață, se poate observa și înțelegerea comicului de către copii - în această perioadă își dezvoltă simțul umorului. Acest lucru se întâmplă ca urmare a apariției unei combinații neobișnuite de obiecte și fenomene familiare copilului.

La sfârșitul copilăriei timpurii, un copil poate prezenta experiențe empatice în relație nu numai cu oamenii apropiați. Odată cu acumularea experienței de viață, experiențele empatice la un copil devin mai stabile.

temerile. Copiii cu vârsta cuprinsă între 1 și 3 ani au o gamă mai mare de temeri decât sugarii. Acest lucru se explică prin faptul că, odată cu dezvoltarea abilităților lor de percepție, precum și a abilităților mentale, sfera experienței de viață se extinde, din care se extrag din ce în ce mai multe informații noi. Observând că unele obiecte pot dispărea din câmpul lor vizual, copiii se tem că pot dispărea ei înșiși. Ei pot fi atenți la conductele de apă din baie și toaletă, gândindu-se că apa le-ar putea duce departe. Măști, peruci, ochelari noi, o păpușă fără braț, un balon care se dezumflă încet - toate acestea pot provoca frică. Unii copii se pot teme de animale sau de mașini în mișcare, iar mulți le este frică să doarmă singuri.

Strategia parentală. De obicei, fricile dispar de la sine în timp, pe măsură ce copilul stăpânește moduri mai subtile de a gândi. Iritabilitatea excesivă, intoleranța, furia părinților nu pot decât să exacerbeze temerile copiilor și să contribuie la sentimentul de respingere al copilului. Îngrijirea excesivă a părinților, de asemenea, nu scutește copilul de frică, precum și un exemplu bun.

Nevoie de bază. Dacă în copilărie nevoia de securitate a fost saturată, atunci este actualizată nevoie de iubire . Copiii cu vârsta cuprinsă între 1 și 3 ani sunt încă dependenți de părinți, își doresc constant să simtă apropierea fizică a tatălui și a mamei. Rolul principal în satisfacerea nevoii de bază este acordat părintelui de sex opus. 3 - 4 ani formarea complexului Oedip și a complexului Electra. Contactul tactil este important. Copilul învață limbajul senzațiilor. Dacă nevoia este nesatisfăcută, persoana rămâne insensibilă tactil (de exemplu, la această vârstă, are loc formarea de zone erogene).

Criza 3 ani.

În abordarea crizei, există o simptomatologie cognitivă clară:

interes acut pentru imaginea lui în oglindă;

copilul este nedumerit de aspectul lui, interesat de felul în care arată în ochii celorlalți. Fetele au un interes pentru ținute;

băieții încep să devină preocupați de eficiența lor, de exemplu, în construcții. Ei reacționează puternic la eșec.

Criza de 3 ani este printre cele acute. Copilul este incontrolabil, cade în furie. Comportamentul este aproape imposibil de corectat. Perioada este dificilă atât pentru adult, cât și pentru copilul însuși. Simptomele se numesc criza de sapte stele de 3 ani.

Negativism. Reacția nu este la conținutul propunerii adulților, ci la faptul că aceasta vine de la adulți. Dorința de a face contrariul, chiar și împotriva propriei voințe.

Încăpăţânare. Copilul insistă pe ceva, nu pentru că vrea, ci pentru că a cerut asta, este legat de decizia sa inițială.

Încăpăţânare. Este impersonală, îndreptată împotriva normelor de creștere, a modului de viață care s-a dezvoltat înainte de vârsta de trei ani.

Voinţă. Străduiește-te să faci totul singur.

Revoltă de protest ca un copil în stare de război și conflict cu ceilalți.

Simptomul deprecierii Se manifestă prin faptul că copilul începe să înjure, să tachineze și să numească părinților.

Despotism. Copilul îi obligă pe părinți să facă tot ce îi cere. În raport cu surorile și frații mai mici, despotismul se manifestă ca gelozie.

Criza decurge ca o criză a relațiilor sociale și este asociată cu formarea conștiinței de sine a copilului. Apare poziția "M-am." Copilul învață diferența dintre „ar trebui” și „vrea”.

strategia adultului. Dacă criza decurge lent, aceasta indică o întârziere în dezvoltarea părților afective și volitive ale personalității. La copii începe să se formeze o voință, pe care Erickson a numit-o autonomie (independență, autosuficiență). Copiii nu mai au nevoie de îngrijire din partea adulților și tind să facă propriile alegeri. Sentimentele de rușine și nesiguranță în loc de autonomie apar atunci când părinții limitează manifestarea independenței copilului, pedepsesc sau ridiculizează orice tentativă de independență. Dezvoltarea copilului constă în găsirea „pot”: el trebuie să învețe să coreleze „eu vreau” cu „ar trebui” și „nu” lui și pe această bază să-și determine „eu pot”. Criza se prelungește dacă adultul ia poziția „vreau” (permisivitate) sau „este imposibil” (interdicții). Este necesar să se pună la dispoziție copilului o sferă de activitate în care să-și poată da dovadă de independență. Această zonă de activitate este în joc. Un joc cu reguli și norme speciale care reflectă legăturile sociale servește copilului drept „insula sigură în care își poate dezvolta și testa independența și independența” (E. Erickson).

Psihoterapeut Vladimir Levy spune cum să crești al 3-lea copil: „În 1/3 din cazuri este necesar să insisti pe cont propriu, în 2/3 din cazuri este necesar să mergi alături de copil, în 3/3 din cazuri este este necesar să distragi atenția copilului și să te distragi de la situație.”

Întrebări pe tema lecției.

perioada prenatală.

Perioada neonatală. Pruncie.

Caracteristicile psihologice ale copilului în perioada prenatală și a copilăriei.

Caracteristicile psihologice ale unui copil de vârstă preșcolară.

Criza 3 ani.

Testați sarcini pe această temă cu exemple de răspunsuri.

Care este activitatea de conducere a copilului, după J. Piaget

1. activitate senzoriomotorie

   obținerea de noi experiențe pentru copil

   complex de resuscitare a sugarului

   dezvoltarea emoțională

3. L. Bozovic

   L.Vigotski

Care sunt componentele complexului de resuscitare a sugarului?

1. plângând, zâmbind, guturat

   reacție de îngheț

   reacții motorii

   reacție înghețată, zâmbet, răgușire, reacții motorii

Neoplasmul psihic al sugarului este

1. nevoia de a comunica cu oamenii și atitudinea emoțională față de aceștia

   vorbire și gândire vizual-eficientă

   activitate obiect-instrument și conștientizarea „eu” al cuiva

   arbitraritatea fenomenelor mentale, reflecția planului intern de acțiune

Viața mentală individuală este un neoplasm

pruncie

nou-născuți

vârsta preșcolară

adolescent

Apare complexul de revitalizare

Neoplasm al sugarului

Povestea - joc de rol

Stimă de sine

Reflecție personală

Apariția conștiinței de sine, dezvoltarea I - concepte

Se formează structura acțiunii vorbirii

Senzație de maturitate

Nevoia de bază a copilăriei

Înţelegere

Siguranță, securitate

Nevoie de iubire

Nevoia de independență

Nevoia de bază a vârstei preșcolare

Înţelegere

Siguranță, securitate

Nevoie de iubire

Nevoia de respect

Activitate de conducere în perioada preșcolară

1. Povestea - joc de rol

   Comunicarea emoțională

La ce vârstă dezvoltă un copil vorbire pasivă?

1. 9 luni - 1 an

   cu 1,5 ani

Activitate de conducere în perioada neonatală

Comunicarea emoțională

Comunicare emoțională directă

Subiect - activitate manipulativă

Povestea - joc de rol

Neoplasm de vârstă preșcolară

Reflecție personală

Apariția conștiinței de sine, dezvoltarea I - concepte

Se formează structura acțiunii vorbirii

Senzație de maturitate

Are loc identificarea de gen

Sarcini situaționale pe subiect cu exemple de răspunsuri.

Părinții tineri de multe ori nu vor să „obișnuiască copilul cu brațele” și, prin urmare, îl iau rareori în brațe.

Din punctul de vedere al lui D.B.Elkonin, care este tipul de activitate conducător pe care nu îl iau în considerare?

Când se compară dezvoltarea mentală a copiilor africani și a copiilor europeni, s-a remarcat că aceștia din urmă sunt inferiori în ceea ce privește ritmul de dezvoltare mentală.

Cum poate fi explicat acest fenomen din punctul de vedere al opiniilor lui J. Piaget?

Părinții tineri notează adesea că, dacă un bebeluș adoarme în brațele mamei sale la cântecul ei, încercările de alt fel de a realiza același lucru rămân nereușite.

Ce modele de formare a VNB-ului sugarului pot provoca acest fenomen?

S-a observat mult timp că sugarii activi și mobili învață să meargă mai repede.

Sugarii crescuți în familie sunt înaintea ritmului de dezvoltare fizică și psihică a copiilor crescuți în Baby House.

Cum poate fi explicat acest fenomen?

Zrăgănatoarele pentru un copil au semne precum - formă rotunjită, contrastantă, în mișcare, sunet.

Cum poate fi explicat acest lucru, ținând cont de particularitățile dezvoltării percepției copilului?

Lista și standardele abilităților practice.

1. Capacitatea de a evalua caracteristicile dezvoltării mentale a unui copil din prima copilărie.

Subiecte aproximative ale lucrărilor de cercetare pe această temă.

Condiționarea istorică și ontogenetică a granițelor copilăriei.

Istoria dezvoltării științei despre copii.

Comportamentul agresiv al copilului.

Genetică și relaţii structuraleîn dezvoltarea personalității.

Semnificația primelor perioade ale copilăriei pentru formarea personalității copilului.

- obligatoriu:

Nemov R.S. Psihologie: în 3 cărți: manual. - M.: VLADOS, 2008.

Pedagogie: tutorial/ ed. Pidkasty P.I. - M.: Yurayt, 2011.

Zhdan A.N. Istoria psihologiei: din antichitate până în zilele noastre: un manual. - M.: Academproekt, 2010.

Podlasy I.P. Pedagogie: manual. - M.: Învățământ superior, 2009.

Maklakov A.G. Psihologie generala: tutorial. - Sankt Petersburg: Peter, 2010.

- suplimentar:

Grigorovici L.A., Martsinkovskaya T.D. Pedagogie și psihologie: manual. - M.: Gardariki, 2006.

Romantsov M.G. Tehnologii pedagogiceîn medicină: manual. - M.: GEOTAR - Media, 2007.

Sorokoumova E.A. Psihologie legată de vârstă. - Sankt Petersburg: Peter, 2006.

Psihologia dezvoltării: Copilărie, adolescență, tineret: cititor / ed. Mukhina V.S. etc. - M.: Academia, 2008.

Craig G. Psihologia dezvoltării. - Sankt Petersburg: Peter, 2009.

- resurse electronice:

1. EBS KrasGMU

Biblioteca media

Natalia Ovsyanikova
Caracteristicile psihologice ale copiilor mici

Conform datelor disponibile în prezent stiinta psihologica, vârstă fragedă este una dintre cheile în viața unui copil și îi determină în mare măsură viitorul dezvoltare mentală. Copilărie timpurie(de la 1 an la 3 ani)- este momentul stabilirii relatiei de baza a copilului cu lumea. Prin urmare, atât străine cât și interne psihologi și educatori: L. S. Vygotsky, D. B. Elkonin, L. V. Obukhova, N. M. Shchelovanov, E. G. Erikson, J. Piaget și alții au remarcat acest lucru vârstă ca factor determinant în dezvoltarea copilului.

Semnificația specială a acestui lucru vârsta se explică prin că are legătură directă cu cele trei achiziţii fundamentale ale vieţii copil: bipedism, comunicare verbală și activitate obiectivă.

Bipedismul oferă copilului o orientare largă în spațiu, un aflux constant de informații noi necesare dezvoltării sale și extinde gama de obiecte din lumea exterioară de examinat. Persistența cu care copiii învață să meargă, marturiseste că le oferă copiilor plăcere emoțională imediată, ajută la depășirea fricii și a altor obstacole pe calea atingerii scopului dorit.

Comunicarea prin vorbire permite copilului să dobândească cunoștințe, forme aptitudinile necesareși aptitudini, și printr-un adult care le deține, se alătură rapid culturii umane. Din timp copilăria este o perioadă sensibilă pentru însuşirea limbajului. Prin comunicarea verbală cu adulții, copilul dobândește de zeci de ori mai multe informatii despre lumea înconjurătoare decât cu ajutorul tuturor organelor de simț pe care i-a dat natură. Pentru el, vorbirea nu este doar un mijloc de comunicare, ci joacă și un rol important în dezvoltarea gândirii și autoreglarea comportamentului. Fără vorbire ar fi imposibil percepția umană realitatea, nici atenția umană, nici dezvoltarea memoriei, nici intelectul perfect. Datorită vorbirii, între un adult și un copil ia naștere o cooperare în afaceri, devin posibile formarea și educația conștientă, intenționată.

Trecerea la din timp copilăria este asociată cu dezvoltarea unei noi relații cu lumea obiectelor - ele acționează pentru copil nu doar ca obiecte care sunt convenabile pentru manipulare, ci ca lucruri care au un scop specific și un mod specific de utilizare. Un sens strict definit, fix al unui obiect este fixat în activitatea umană.

Totuși, așa cum a scris D. B. Elkonin, un copil de unul singur nu este niciodată capabil să descopere un mod social de a folosi obiectele, deoarece nu este scris pe lucru pentru ce servește, proprietățile sale fizice. (culoare, dimensiune, formă) nu orientati actiunea obiectiva care urmeaza a fi efectuata cu aceasta. Numai în activitatea comună cu un adult, copilul învață să folosească obiectele pentru scopul propus, adică descoperă scopul și metoda de acțiune cu obiectul.

Situația socială a dezvoltării în vârstă fragedă poate fi reprezentat astfel cale: Copil - Subiect - Adult. Astfel, situația socială emergentă este o situație de activitate comună a unui copil și a unui adult. În activitatea comună cu un adult, copilul dezvoltă activitate obiectivă, care vizează asimilarea de către copil a metodelor de acțiune dezvoltate social cu obiectul. Aceasta este activitatea principală în acest sens vârstă.

Asimilarea acțiunilor obiective are loc în 3 etapă:

1. Asimilarea legăturii subiectului cu scopul său ca urmare a predării directe sau a imitării acțiunilor unui adult.

2. Utilizarea articolului strict în scopul propus. Acest lucru se întâmplă la 2-2,5 ani.

3. Legătura mai liberă a acțiunii cu obiectul. Până la vârsta de 3 ani, copilul, știind pentru ce este obiectul, îl folosește în alte scopuri. (pieptănând cu un băț în loc de pieptene). Aceasta este o condiție prealabilă pentru dezvoltarea jocului.

Cel mai important pentru dezvoltarea copilului

Acțiuni de corelare - înșirarea inelelor de piramide, închiderea cutiei cu un capac, plierea păpușilor de cuib etc.

Acțiuni cu arme - mâncați cu o lingură, desenați cu un creion etc.

Pentru ca activitatea subiectului să contribuie la dezvoltarea psihicul copilului, este necesar ca el să învețe diferite moduri de a acționa cu același obiect. Prin urmare, este potrivit pentru copii vârstă fragedă da un numar mare de jucării.

Stăpânirea acțiunilor obiective creează condiții pentru apariția de noi tipuri Activități: jucăuș și productiv (desen, modelare, design). Pe baza activității obiectului și a vorbirii, copilul dezvoltă percepția, memoria, gândirea, se naște imaginația. Dezvoltare mental procesele depinde de activitatea copilului însuși (dobândirea experienței senzoriale)și din influența unui adult care învață moduri de a face lucrurile și dă nume generice. Prin urmare, un adult ar trebui să ofere copilului posibilitatea de a acționa activ cu diverse obiecte, creând situații problematice.

Printre toate procesele mentale la o vârstă fragedă percepția se dezvoltă intens, ea domină pe toate funcții mentale. Potrivit lui L. S. Vygotsky, toate mental caracteristicile evoluează „în jurul percepției, prin percepție și cu ajutorul percepției”. Prin urmare, rolul principal este jucat în acest sens vârstă dezvoltarea senzorială copii.

Gândirea se desfășoară în procesul sarcinilor obiective și este vizuală și eficientă. caracter, până la sfârșit din timp copilărie, elemente de gândire vizual-figurativă se formează și ca urmare a stăpânirii activităților practice și familiarizării cu vorbirea, generalizările verbale.

Copilăria timpurie - vârsta socializării, adică împărtășirea copii la normele și valorile societății. Adulții și formele lor de interacțiune cu copilul servesc drept standarde de comportament. Copilul monitorizează îndeaproape modul în care oamenii din jurul lui acționează și comunică. Cu toate acestea, pentru ca copilul să își însușească aceste norme, sunt necesare instrucțiuni adecvate, explicații și modele de comportament adult. Cele mai eficiente metode de socializare copii mici constau in modelarea consistenta a unor forme acceptabile de comportament si stabilirea de relatii calde, prietenoase cu bebelusul.

Poziția internă a copilului se bazează pe înțelegerea acestuia că cerințele pe care oamenii din jurul lui le impun comportamentului său trebuie să fie luate în considerare. Copilul începe să realizeze treptat și să țină cont de faptul că din caracter relațiile cu oamenii apropiați din jur depind de succesele și eșecurile sale. Aprobarea, laudele unui adult îi provoacă un sentiment de mândrie, demnitate, eșec - un sentiment de supărare, rușine. Puștiul începe să se evalueze în funcție de succesul sau eșecul în activitate (nu „ești bun – dar ești bun, pentru că ai pus jucăria la loc, pe raft...”). Fiind supărat de eșecurile copilului, trebuie să fii gata să-l ajute, să arate că necazul nu s-a întâmplat, totul poate fi reparat. Datorită acestui calcul, sentimentul de încredere al copilului, atașamentul față de adulți, îi crește tonusul emoțional general. Toate acestea afectează mental, dezvoltarea personală a copilului, adică contribuie la formarea inițiativei, a activității în acțiuni și la dezvoltarea mai rapidă a acestora.

Dorința de independență este tendința principală în dezvoltarea unui copil din al 2-lea și al 3-lea an de viață. (Rădăcinile unor calități precum lipsa de inițiativă, lipsa de independență, lipsa de voință se află în vârstă fragedă când dorinţa naturală de independenţă a copilului a fost suprimată).

Copilul încearcă să-și dea dovadă de independență deja în anul 1, dar îl tratăm întotdeauna cu respect? - Copilul se târăște până la jucărie, iar tu i-o dai repede. Sau încearcă să stea în picioare, iar tu îl ridici prinzându-l de sub axile.

În al 2-lea și al 3-lea ani de viață, dorința de a fi independent primează peste orice altceva. Ai grijă, prețuiește, dezvoltă această dorință în copilul tău. Conținutul său este încă elementar, dar puterea sa este excepțional de mare.

Independenta se manifesta diferit in anii 2 si 3 de viata. Până la sfârșitul celui de-al 2-lea - la începutul celui de-al 3-lea. copilul însuși își stabilește o sarcină (să ia o jucărie, să ia o minge etc., dar îndeplinirea ei este încă imposibilă fără ajutorul adult: ajuta la pastrarea scopului, efectuarea actiunilor, controleaza si evalueaza activitatea bebelusului. Adică, independența este exprimată până acum în stabilirea obiectivelor. Dar până la sfârșitul celui de-al treilea an. sub influența unui adult, un copil dezvoltă intenție, adică capacitatea de a păstra sarcina stabilită, de a o îndeplini cu ajutorul adulților, de a corela rezultatul obținut cu ceea ce a dorit să primească.

Independenta incipienta este o conditie pentru continuarea fizica, mental si dezvoltarea personala a bebelusului 2-3 ani de viata.

A. S. Makarenko a remarcat că găsirea măsurii adecvate între activitate și interdicții înseamnă rezolvarea problemei principale a educației, adică creșterea unui copil ca persoană activă care știe să înfrâneze dorințele dăunătoare. Trebuie amintit că este mai ușor să înveți un copil să facă ceva decât să-l înveți să se abțină.

Vârsta fragedă- Acest Primul stagiu formarea personalitatii. Copilul are atitudine emoțională la tu: conștientizarea nu numai a propriei persoane "eu", dar asta "Sunt bine", "Sunt foarte bun". Apariția Conștiinței "eu", "Sunt bine", "M-am" duce la prăbușirea fostei situații sociale, care se manifestă în criza de 3 ani.

Neoplasmele crizei de 3 ani sunt restructurarea poziției copilului în raport cu adultul, dorința de independență, pretenția de recunoaștere de la adulți.

Esența crizei de 3 ani este o încercare emanciparea psihologică"eu" copil de la adulții din jurul lui, care este însoțită de o serie de manifestări specifice - simptome negative ale crizei (incapatanare, incapatanare, vointa proprie, deprecierea adultilor etc.)și un set de schimbări pozitive (dorința de a obține rezultatul activităților lor, manifestarea nevoii „Mândrie de realizare”, un sentiment sporit al valorii de sine, care se exprimă prin sensibilitate, sensibilitate crescută la recunoașterea realizărilor etc.).

Criza de 3 ani este un fenomen trecator, cu toate acestea, neoplasmul asociat cu acesta - despărțirea de ceilalți, compararea cu alți oameni - este un pas important în dezvoltare mentală. Criza de 3 ani se rezolvă prin trecerea copilului la activități de joacă.

Deci, inovații vârstă fragedă- aceasta este dezvoltarea percepției (formarea calităților senzoriale, gândirea vizual-eficientă, vorbirea, începuturile calităților volitive, apariția conștiinței de sine.

Neoplasmul principal care apare la sfârșit vârstă fragedă, este un fenomen "eu"și acțiuni personale.

Literatură.

1. Volkov B. S., Volkova N. V. Detskaya psihologie. - M.: Vlados, 2010

2. Vygotsky L. S. Psihologie. - Sankt Petersburg, 2000.

3. Obukhova L. V. - Psihologie legată de vârstă. - M., 1996.

4. Popova M.V. Psihologia unei persoane în creștere. – M.: Sfera, 2002.

5. Smirnova E. O. Psihologia copilului: Un manual pentru școli și universități pedagogice. - M., 1997.

Vârsta timpurie se referă la perioada de la un an la 3 ani. În acest moment, au loc cele mai importante schimbări în dezvoltarea mentală a copiilor - se formează gândirea, sfera motorie se dezvoltă activ, apar primele calități stabile ale personalității.

Activitatea de conducere la această vârstă este activitatea obiectivă, care afectează toate zonele psihicului copiilor, determinând în mare măsură specificul comunicării acestora cu ceilalți. Ea apare treptat din activitatea manipulativă și instrumentală a sugarilor. Această activitate implică faptul că obiectul este folosit ca unealtă conform regulilor și normelor stabilite în această cultură (de exemplu, se mănâncă cu o lingură, se sapă cu o spatulă și se bat cuie cu un ciocan).

Dezvăluind în procesul de activitate cele mai importante proprietăți ale unui obiect, copilul începe să coreleze aceste proprietăți cu anumite operații pe care le efectuează, descoperind care operații funcționează cel mai bine cu un anumit obiect. În acest fel, copiii învață să folosească obiectele astfel încât acestea să nu fie doar o prelungire a mâinii lor, ci să fie folosite după logica obiectului în sine, adică din ceea ce este mai bine pentru ei să facă. Etapele formării unor astfel de acțiuni atribuite unui obiect-instrument au fost studiate de P. Ya. Galperin.

El a arătat că în prima etapă - încercări direcționate spre scop - copilul își variază acțiunile în funcție nu de proprietățile instrumentului cu care dorește, de exemplu, să obțină obiectul de care are nevoie, ci de proprietățile acestui obiect însuși. În a doua etapă - la pândă - copilul se găsește accidental în procesul de încercare metoda eficienta acțiunea cu instrumentul și încearcă să o repete. La a treia etapă, pe care Galperin a numit-o etapa intervenției obsesive, copilul încearcă în mod activ să reproducă o metodă eficientă de a acționa cu instrumentul și să-l stăpânească. A patra etapă este reglementarea obiectivă. În această etapă, copilul descoperă modalități de reglare/schimbare a acțiunii, în funcție de condițiile obiective în care aceasta trebuie efectuată.

Halperin a mai demonstrat că, în cazul în care un adult îi arată imediat copilului cum să acționeze cu un obiect, etapa de încercare și eroare este ocolită, iar copiii încep să acționeze din a doua etapă.

Când diagnosticați dezvoltarea acțiunilor obiectului la copii, trebuie amintit că acțiunile instrumentului includ acțiuni ale obiectului, deoarece una dintre opțiunile pentru acțiunea instrumentului este atribuită istoric acestui obiect. Deci, puteți săpa cu o lingură, puteți turna conținutul dintr-un recipient în altul, puteți mânca supă și puteți efectua alte acțiuni de instrumente, dar numai ultimul mod de utilizare este, de asemenea, supus, atribuit istoric acestui instrument. În timpul celui de-al doilea an de viață, copiii învață cele mai multe acțiuni obiective, iar atunci când își studiază dezvoltarea mentală, este important să ne amintim că acțiunile instrumentale pot servi într-o anumită măsură ca indicator al dezvoltării intelectuale a copiilor, în timp ce acțiunile obiectului într-o măsură mai mare. măsura reflectă gradul de învățare, amploarea contactelor cu adulții.

De mare importanță pentru dezvoltarea mentală la această vârstă este formarea senzorială. S-a menționat mai sus că studiile multor oameni de știință au arătat că în primii ani de viață nivelul de dezvoltare a percepției afectează semnificativ gândirea. Acest lucru se datorează faptului că acțiunile percepției sunt asociate cu astfel de operațiuni ale gândirii, cum ar fi generalizarea, clasificarea, însumarea sub concept etc. Rolul principal al percepției, conform lui A. V. Zaporozhets, explică trăsăturile dezvoltării figurativului. memorie și gândire figurativă în această perioadă de vârstă. El a susținut, de asemenea, că există anumite tipuri de activități la care percepția este sensibilă (desen, construcție), și a arătat cum formarea lor afectează dinamica formării sferei cognitive a copiilor.

Dezvoltarea percepției este determinată de trei parametri - acțiuni perceptuale, standarde senzoriale și acțiuni de corelare. Astfel, formarea percepției constă în evidențierea celor mai caracteristice calități pentru un anumit obiect sau situație (puncte informative), alcătuirea de imagini stabile (standarde senzoriale) pe baza acestora și corelarea acestor imagini standard cu obiectele lumii înconjurătoare. La diagnosticarea nivelului de dezvoltare a percepției, este important să se determine nivelul de formare a tuturor acestor trei procese. De asemenea, este necesar să se coreleze motivele greșelilor făcute de Copil cu aceste procese, întrucât practic nu există copii la care să fie perturbate toate procesele mentale. Prin urmare, de regulă, corectarea uneia dintre laturi ajută la corectarea întregii activități de percepție.

Acțiunile perceptuale fac posibilă studierea principalelor proprietăți și calități ale unui obiect perceput, evidențiind în ele pe cele principale și secundare. Pe baza acestei selecții, copilul percepe informații. puncte pozitive în fiecare dintre obiectele lumii înconjurătoare, ceea ce ajută la recunoașterea rapidă a ACESTUI obiect în timpul percepției repetate, atribuindu-l unei anumite clase - o păpușă, o mașină de scris, o farfurie etc. Acțiunile de percepție, care la început sunt externe și dezvoltate (copilul nu trebuie doar să privească obiectul, ci și să-l atingă cu mâinile, să acționeze cu el), apoi se deplasează în planul intern și se automatizează. Astfel, dezvoltarea acțiunilor perceptuale ajută la formarea generalizării și a altor operații mentale, deoarece selectarea celor mai calități semnificative fiecare materie face posibilă combinarea lor în continuare în clase și concepte.

La o vârstă fragedă începe și formarea standardelor senzoriale - la început subiective (care apar deja la sfârșitul copilăriei), care apoi, generalizându-se treptat, trec la nivel senzorial. Astfel, la început, ideile copilului despre formă sau culoare sunt asociate cu un obiect anume (de exemplu, o minge rotundă, iarbă verde etc.). Treptat, această calitate se generalizează și, rupându-se de subiect, devine un standard - culoare, formă, dimensiune. Aceste trei standarde principale sunt formate la copii până la sfârșitul unei vârste fragede.

Corelarea unui obiect cu un standard ajută la sistematizarea cunoștințelor pe care le primesc copiii atunci când percep obiecte noi. Această cunoaștere este cea care face ca imaginea lumii să fie integrală și permanentă. În același timp, la o vârstă fragedă, copiii încă nu pot împărți un obiect complex într-o serie de standarde din care constă, dar pot găsi deja diferențe între un anumit obiect și un standard (de exemplu, spunând că un măr este un cerc neregulat).

Datorită legăturii strânse dintre percepție și gândire, unele teste sunt folosite în diagnosticul copiilor de această vârstă pentru a studia ambele procese.

La o vârstă fragedă, pe lângă gândirea vizual-eficientă, începe să se formeze și gândirea vizual-figurativă. Deoarece gândirea implică orientare în conexiunile și relațiile dintre obiecte, A.V. Zaporozhets și L. A. Wenger au dezvoltat metode de studiere și diagnosticare a gândirii, bazate pe metodele de orientare a copilului într-o situație. Această orientare poate apărea prin acțiuni directe cu obiectele, studiul vizual al acestora sau descrierea verbală, determinându-se astfel tipul de gândire - vizual-eficientă, vizual-figurativă, vizual-schematică, verbal-logică. Gândirea vizual-activă apare la sfârșitul primului an de viață și este tipul principal de gândire până la 3,5-4 ani, gândirea vizual-figurativă apare la 2,5-3 ani și rămâne principala până la 6-6,5 ani. ani, gândirea vizual-schematică apare la 4,5-5 ani și rămâne conducătoare până la 6-7 ani; in cele din urma, gândire verbal-logică apare la 5,5-6 ani, devine lider de la 7-8 ani, ramanand principala forma de gandire la majoritatea adultilor. Astfel, la o vârstă fragedă, principala și practic până la sfârșitul acestei vârste, singurul tip de gândire este vizual-eficientă, implicând contactul direct al copilului cu obiecte și căutarea decizia corectă sarcini prin încercare și eroare. Ca și în cazul formării acțiunilor obiective, ajutorul unui adult care îi arată copilului la ce parametri ai situației este necesar să se acorde atenție pentru a se orienta corect și a rezolva corect problema ajută la dezvoltarea gândirii și tranziția acesteia. la un nivel superior, figurat. În același timp, atunci când rezolvă probleme simple legate de experiența trecută, până la sfârșitul unei vârste fragede, toți copiii ar trebui să fie deja capabili să navigheze aproape instantaneu, fără actiuni de judecata cu obiecte, adică să se bazeze pe gândirea figurativă.

Studiind dezvoltarea gândirii la o vârstă fragedă, J. Piaget a studiat procesul de trecere de la operațiile externe la cele interne, logice, precum și formarea reversibilității. În experimentele sale cu copiii mici, el a analizat capacitatea acestora de a găsi lucruri ascunse, inclusiv cele care au dispărut sub ochii lor. A acordat o atenție deosebită descoperirii de către copil a faptului că un obiect care a dispărut din vedere poate fi detectat folosind operații externe care fac situația reversibilă (de exemplu, la deschiderea unei cutii în care era ascunsă o batistă). Interesante sunt datele lui Piaget privind acumularea la copii a cunoștințelor, experienței acțiunii cu obiectele, care îi permite copilului să treacă de la gândirea senzorio-motorie la gândirea figurativă.

trăsătură caracteristică gândirea copilului în această perioadă este sincretismul (nesegmentarea) a acestuia - copilul încearcă să rezolve problema fără a evidenția parametrii individuali în ea, ci percepând situația ca o imagine holistică, toate detaliile căreia sunt de importanță egală. Prin urmare, ajutorul unui adult ar trebui îndreptat în primul rând spre analiza și separarea detaliilor, din care copilul (poate cu ajutorul unui adult) le va scoate apoi pe cele principale și secundare. Astfel, comunicarea cu un adult, activitatea obiectivă comună poate accelera și optimiza semnificativ dezvoltarea cognitivă a copiilor; nu fără motiv M. I. Lisina a numit tipul conducător de comunicare în această perioadă afaceri situaționale.

Formarea vorbirii este de mare importanță pentru dezvoltarea mentală în această perioadă. Investigand etapele dezvoltării mentale ale copiilor, Stern a efectuat pentru prima dată o observare sistematică a formării vorbirii. După ce a evidențiat mai multe perioade în acest proces, el a subliniat că cea mai importantă dintre ele este cea asociată cu descoperirea de către copii a sensului cuvântului, că fiecare obiect are propriul său nume (copilul face o astfel de descoperire la aproximativ un an și jumătate). Această perioadă, despre care a vorbit prima dată Stern, a devenit mai târziu punctul de plecare pentru studiul vorbirii de către aproape toți oamenii de știință care s-au ocupat de această problemă. După ce a evidențiat cinci etape principale în dezvoltarea vorbirii la copii, Stern le-a descris în detaliu, de fapt, după ce a dezvoltat primele standarde în dezvoltarea vorbirii la copiii sub 5 ani. El a identificat, de asemenea, principalele tendințe care determină ACEASTA dezvoltare, principalele fiind trecerea de la vorbirea pasivă la cea activă și de la cuvânt la propoziție.

Dezvoltând aceste idei ale lui Stern, L. S. Vygotsky a arătat că trecerea de la un cuvânt la o propoziție este caracteristică vorbirii externe a copilului, în timp ce vorbirea internă, dimpotrivă, se dezvoltă de la propoziție la cuvânt. pentru el, înseamnă o frază întreagă, pentru de exemplu, cuvântul „mamă” pe care un copil îl poate asocia cu o solicitare de a-i oferi ceva sau ajutor. De regulă, adulții apropiați, prin gesturile și intonația care însoțesc aceste prime cuvinte, ghicesc dorințele copiilor, venindu-le în ajutor. De-a lungul timpului, după ce au învățat să construiască propoziții în plan extern, copiii din vorbirea internă atribuie fiecărui cuvânt valoare proprie, fără a-l extinde la o frază întreagă.

O interpretare oarecum diferită a dezvoltării vorbirii este dată în conceptul lui Buhler. Legând vorbirea cu procesul creativității, care, în opinia sa, este linia principală în formarea psihicului, el a propus o teorie euristică a vorbirii. Buhler credea că vorbirea nu este dată copilului în formă finită, ci este inventată, inventată de el în procesul de comunicare cu adulții. Astfel, spre deosebire de alți psihologi, Buhler a insistat că procesul de formare a vorbirii este un lanț de descoperiri.

În prima etapă, copilul descoperă sensul cuvintelor observând impactul asupra adulților al complexelor sonore pe care le inventează copilul. Manipulând un adult cu ajutorul vocalizării, copilul realizează asta anumite sunete duce la o anumită reacție a unui adult (da, mă tem, vreau etc.) și începe să folosească aceste complexe de sunet în mod intenționat. În a doua etapă, copilul descoperă că fiecare lucru are propriul nume, ceea ce îi extinde vocabularul, deoarece nu mai inventează doar el însuși nume pentru lucruri, ci începe și să pună întrebări adulților despre nume. În a treia etapă, copilul descoperă sensul gramaticii, acest lucru se întâmplă și singur. Prin observație, el ajunge să înțeleagă că relația dintre obiecte și numărul lor poate fi exprimată prin modificări ale laturii sonore a cuvântului, de exemplu, prin schimbarea finalului (tabel - tabele).

L. S. Vygotsky a acordat o mare atenție studiului dezvoltării vorbirii. În lucrările sale, el a demonstrat că combinarea a două procese diferite - formarea gândirii și formarea vorbirii, are loc la copii la vârsta de un an și jumătate. La această vârstă, vocabularul copiilor crește brusc, apar întrebări despre numele obiectelor, adică, așa cum a scris Stern, „copilul descoperă sensul cuvintelor”. Vygotsky a explicat această descoperire prin faptul că vorbirea este combinată cu gândirea și astfel copilul începe să înțeleagă sunetele pe care le rostește adultul. Din punctul de vedere al lui Vygotski, cuvântul este pentru gândire semnul care transformă gândirea vizual-eficientă într-o funcție mentală superioară.

Psihologii directii diferite a arătat existența unei legături între formarea gândirii și funcția de semn a conștiinței. Acest lucru se manifestă nu numai în formarea vorbirii, așa cum se arată mai sus, ci și în dezvoltarea capacității de a desena. munca lui Stern cercetare geneză desen pentru copii, a dezvăluit rolul schemei în a ajuta copiii să treacă de la idei la concepte. Această idee a lui Stern, dezvoltată ulterior de K. Buhler, a ajutat la descoperirea unei noi forme de gândire - vizual-schematică, sau gândire model, pe baza căreia au fost dezvoltate multe concepte moderne de dezvoltare a educației copiilor.

Analizând legătura dintre gândire și creativitate, Buhler a ajuns la concluzia că desenul o are influență directă asupra dezvoltării intelectuale a copiilor. El credea că un desen este o poveste grafică construită pe principiu vorbire orală, adică desenul copilului nu este o copie a acțiunii, ci o poveste despre ea. Prin urmare, a remarcat Buhler, copiii iubesc atât de mult poveștile în imagini, le place să se uite la ele și să deseneze singuri.

Analiza desenelor pentru copii l-a condus pe Buhler, la fel ca Stern, la conceptul de „schemă” și semnificația acestuia în formarea psihicului. El a spus că dacă un copil folosește un concept în vorbire, atunci într-un desen folosește o diagramă, care este o imagine generalizată a unui obiect, și nu o copie exactă a acestuia. Astfel, schema este, parcă, un concept intermediar, ceea ce facilitează stăpânirea cunoştinţelor abstracte de către copii. Aceste prevederi ale lui Buhler sunt utilizate în programele moderne de dezvoltare (concepute în principal pentru copiii de 3-6 ani).

Comunicarea cu un adult este de mare importanță nu numai pentru formare sfera cognitivă dar şi pentru dezvoltarea personalităţii copiilor mici. Oamenii din jur ar trebui să-și amintească că imaginea de sine, prima autoevaluare a copiilor în acest moment, este, de fapt, o evaluare interiorizată a unui adult. Prin urmare, remarcile constante, ignorarea, chiar dacă nu întotdeauna reușite, încercările copiilor de a face ceva pe cont propriu, subestimarea eforturilor lor pot duce deja la această vârstă la îndoiala de sine, la scăderea pretențiilor de succes în activitățile desfășurate.

E. Erikson a vorbit și despre acest lucru, demonstrând că la o vârstă fragedă copiii dezvoltă un sentiment de independență, autonomie față de adult sau, într-o direcție nefavorabilă de dezvoltare, un sentiment de dependență față de el. Dominanța uneia dintre cele două opțiuni este legată, în opinia sa, de modul în care adulții reacționează la primele încercări ale copilului de a obține independența. Într-o oarecare măsură, descrierea lui Erickson a acestei etape se corelează cu descrierea formării neoformației „Eu-Myself” în psihologia rusă. Deci, în studiile lui D. B. El’konin, L. I. Bozhovich și alți psihologi, s-a subliniat că până la sfârșitul copilăriei timpurii, copiii au primele idei despre ei înșiși ca persoană care diferă de ceilalți în independența propriilor acțiuni.

În același timp, la copii apar primele semne de negativism, încăpățânare și agresivitate, care sunt simptome ale unei crize de 3 ani.Aceasta este una dintre cele mai semnificative și intense crize emoționale din ontogenie. Fixarea în stadiul negativ al acestei crize, obstacolele care apar în timpul formării independenței, activitatea copiilor (grad înalt de tutelă - hiper-tutela, autoritarism, solicitări excesive, critici excesive din partea adulților), nu numai că împiedică dezvoltarea normală a conștientizarea de sine și stima de sine a copiilor, dar conduc și la faptul că negativismul, încăpățânarea, agresivitatea, precum și anxietatea, izolarea, devin trăsături stabile de personalitate. Aceste calități afectează, desigur, toate activitățile copiilor (comunicarea lor cu ceilalți, studiu) și pot duce la abateri serioase la școală și mai ales la adolescență.

La caracteristici importante acest stadiul de vârstă raportează labilitatea sfera emoțională copil. Emoțiile și sentimentele sale care se formează în acest moment, reflectând atitudinea față de obiecte și oameni, nu sunt încă fixate și pot fi schimbate atunci când situația se schimbă. Fixarea interdicției atunci când apare un alt stimul pozitiv, absența unei reacții emoționale pozitive la o jucărie nouă și alți indicatori ai rigidității emoționale, precum și fixarea asupra emoțiilor negative, sunt indicatori serioși ai unei abateri nu numai în dezvoltarea emoțională. sferă, dar şi în dezvoltarea psihică generală în această sferă.vârsta. 8.3.

După copilărie, începe o nouă etapă a dezvoltării umane - copilăria timpurie (de la 1 la 3 ani). Copilăria a înarmat copilul cu capacitatea de a privi, de a asculta. Copilul începe să stăpânească corpul, să controleze mișcările mâinilor. La o vârstă fragedă, copilul nu mai este o ființă neputincioasă, este extrem de activ în acțiunile sale și în dorința de a comunica cu adulții. În primul an de viață, sugarul a format formele inițiale ale acțiunilor mentale caracteristice unei persoane. Preistoria dezvoltării mentale a făcut acum loc adevăratei sale istorii. Următorii doi ani - perioada copilăriei timpurii - aduc copilului noi realizări fundamentale.

Transformările calitative pe care le suferă un copil în primii trei ani sunt atât de semnificative încât unii psihologi (R. Zazzo, de exemplu), gândindu-se unde se află mijlocul drumului dezvoltării mentale a unei persoane de la naștere până la maturitate, o atribuie trei. ani. Într-adevăr, există bun simț în această afirmație.

Numeroase studii au arătat că un copil de trei ani intră psihologic în lumea lucrurilor permanente,știe să folosească multe articole de uz casnic și are o atitudine valoroasă față de lumea obiectivă. Este capabil de autoservire, știe să intre în relații cu oamenii din jurul său. El comunică cu adulții și copiii prin vorbire, respectă regulile elementare de comportament.

În relațiile cu adulții, copilul manifestă un pronunțat imitaţie, care este cea mai simplă formă Identificare. Relațiile de identificare ale unui copil cu un adult și ale unui adult cu un copil pregătesc copilul pentru implicare emoțională altora, oamenilor. Pe fondul identificării, copilul dezvoltă așa-numitul un sentiment de încredere în oameni (un sentiment de încredere de bază, E. Erickson), precum și așa-zișii disponibilitate pentru însuşirea culturii materiale, mentale şi spirituale.

Principalele realizări ale copilăriei timpurii, care determină dezvoltarea psihicului copilului, sunt: stăpânirea corpului, stăpânirea vorbirii, dezvoltarea activității obiective. Aceste realizări sunt prezentate: în activitatea corporală, coordonarea mișcărilor și acțiunilor, mersul vertical, în desfășurarea acțiunilor corelative și instrumentale; într-o furtună

dezvoltarea vorbirii, în dezvoltarea capacității de substituție, acțiunile simbolice și utilizarea semnelor; în dezvoltarea gândirii vizual-eficiente, vizual-figurative și semnelor, în dezvoltarea imaginației și a memoriei; în a se simți ca sursă de imaginație și voință, în evidențierea „eu-ului” cuiva și în apariția așa-zisului simț al personalității.

Sensibilitatea generală la dezvoltare se realizează datorită irezistibilității potențialului ontogenetic de dezvoltare, precum și a intrării psihologice a copilului în spațiul social al relațiilor umane, unde au loc dezvoltarea și formarea. nevoia de emoții pozitive și nevoia de a fi recunoscut.

§ 1. Caracteristici ale comunicării

La o vârstă fragedă, mai ales în prima jumătate a sa, copilul abia începe să intre în lumea relațiilor sociale. Prin comunicarea cu mama, tata și bunica, el stăpânește treptat comportament normativ. Dar în această perioadă, motivele comportamentului său, de regulă, nu sunt realizate și nu sunt aranjate într-un sistem în funcție de gradul lor de semnificație. Numai treptat lumea interioară a copilului capătă certitudine și stabilitate. Și deși această lume se formează sub influența adulților, copilul nu poate învăța imediat asta atitudine față de oameni și lucruri care se așteaptă de la el.

De o importanță decisivă pentru dezvoltarea unui copil la o vârstă fragedă este schimbarea formelor de comunicare cu adulții, care are loc în legătură cu intrarea în lumea obiectelor permanente, cu stăpânirea subiectului. În activitatea obiectivă prin comunicarea cu adulții se creează baza pentru stăpânirea semnificațiilor cuvintelor și legarea acestora cu imagini ale obiectelor și fenomenelor din lumea înconjurătoare. Formele „tăcute” de îndrumare (arătarea acțiunilor, controlul mișcărilor, exprimarea aprobării prin gesturi și expresii faciale) nu mai sunt suficiente pentru a-i învăța pe copil tehnicile și regulile de utilizare a obiectelor. Interesul crescând al copilului pentru obiecte, proprietățile lor și acțiunile cu acestea îl determină să se îndrepte constant către adulți. Dar poate aplica și primi ajutorul necesar doar prin stăpânirea comunicării verbale.

Mult aici depinde de modul în care adulții organizează comunicarea cu copilul, ce cerințe impun ei acestei comunicări. Dacă comunică puțin cu copiii, limitându-se la îngrijirea lor, atunci rămân în urmă în dezvoltarea vorbirii. Pe de altă parte, dacă adulții în comunicare cu copilul încearcă să prindă fiecare dorință a copilului, să-și îndeplinească tot ceea ce își dorește, la primul gest, copilul poate rămâne mult timp fără să vorbească. Un alt lucru este atunci când adulții obligă un copil să vorbească clar, să își formuleze clar dorințele în cuvinte, dacă se poate, și doar în acest caz le îndeplinesc.

Dezvoltarea vorbirii.În copilăria timpurie, dezvoltarea vorbirii urmează două linii: înțelegerea vorbirii adulților este îmbunătățită și se formează propriul discurs activ al copilului.

Abilitatea de a relaționa cuvintele cu obiectele și acțiunile desemnate nu vine imediat la copil. În primul rând, situația este înțeleasă și nu un obiect sau o acțiune specifică. Un copil poate, conform unui cuvânt, să efectueze destul de clar anumite acțiuni atunci când comunică cu o persoană și să nu reacționeze deloc la aceleași cuvinte rostite de un alt adult. Așadar, un copil de un an care comunică cu mama lui arată capul, nasul, ochii, picioarele și alte părți ale corpului, dar este posibil să nu răspundă la cererea altor persoane de a arăta aceleași părți ale corpului. corp. Copilul și mama se află într-un contact atât de strâns, încât nu numai cuvintele, ci și gesturile, expresiile faciale, intonația și situația de comunicare - toate împreună servesc ca semnal de acțiune.

În comunicarea cu un adult, copilul răspunde corect la cuvintele sale dacă aceste cuvinte se repetă de multe ori în combinație cu anumite gesturi. De exemplu, un adult îi spune unui copil: „Dă-mi un pix” – și el însuși face gestul potrivit. Copilul învață să răspundă foarte repede. În același timp, el reacționează nu numai la cuvinte, ci la întreaga situație în ansamblu.

Ulterior, sensul situației este depășit, copilul începe să înțeleagă cuvintele, indiferent de cine le pronunță și de ce gesturi sunt însoțite. Dar chiar și atunci, legătura dintre cuvinte și obiectele și acțiunile pe care le desemnează rămâne instabilă mult timp și depinde încă de circumstanțele în care adultul îi dă copilului instrucțiuni verbale.

În primele luni ale celui de-al doilea an, cuvintele unui adult care se referă la un obiect familiar copilului provoacă acțiunea cerută numai dacă acest obiect se află în fața ochilor lui. Deci, dacă o păpușă se află în fața unui copil și un adult îi spune: „Dă-mi păpușa!”, copilul urmează instrucțiunile adultului și întinde mâna spre păpușă. Dacă copilul nu vede păpușa, atunci cuvintele „Dă păpușa!” provoacă un răspuns orientativ la vocea adultului, dar nu duce la căutarea unei jucării. Totuși, chiar și în cazul în care obiectul solicitat se află în câmpul vizual al copilului, atenția acestuia este ușor distrasă de percepția directă a unor obiecte mai strălucitoare, mai apropiate, mai noi. Dacă în fața copilului se află un pește, un cocoș și o ceașcă, iar adultul repetă de mai multe ori: „Dă-mi un pește!”, atunci este clar că privirea bebelușului începe să alunece peste obiecte, se oprește la pește, a lui. mâna se întinde spre obiectul numit. Dar de foarte multe ori se întâmplă ca privirea să revină la un obiect care este mai interesant pentru copil și, în loc de pește, dă, de exemplu, un cocoș.

După un an și jumătate, subordonarea acțiunilor copilului față de instrucțiunile verbale ale adulților devine mai stabilă, dar poate fi încă încălcată dacă se introduce o întârziere în timp între instrucție și execuție sau dacă instrucțiunea este în conflict cu obișnuitul, acțiune fixă. In fata ochilor copilului, pestele cu care tocmai s-a jucat este asezat sub cupa rasturnata. Apoi îi spun: „Peștele este sub ceașcă, ia peștele!”, dar în același timp țin copilul de mâna timp de 20-30 de secunde. După o întârziere, copilului îi este greu să urmeze instrucțiunile, fiind distras de obiecte străine.

Într-un alt caz, în fața copilului sunt așezate două obiecte - o ceașcă și o lingură - și îi spun „Dă-mi o cană, dă-mi o cană!” Întinde mâna spre ceașcă.Dacă acesta este același indiciu

repetați de mai multe ori, apoi spuneți: „Dă-mi o lingură!”, apoi copilul continuă să întindă în mod obișnuit ceașcă, fără să observe că nu mai respectă instrucțiunile verbale ale adultului. (Pe baza materialelor lui A. R. Luria.)

Pentru un copil de anul II, un cuvânt capătă mult mai devreme un sens inițial decât inhibitor: este mult mai ușor pentru un copil, în urma unei instrucțiuni verbale, să înceapă orice acțiune decât să oprească ceva care a început deja. Când, de exemplu, bebelușului i se cere să închidă ușa, el poate începe să o deschidă și să o închidă în mod repetat.

Un alt lucru este să opriți acțiunea. Deși, de obicei, la începutul copilăriei timpurii, copilul începe să înțeleagă sensul cuvântului „nu”, interdicția nu funcționează încă atât de magic pe cât și-ar dori adulții.

Abia în al treilea an instrucțiunile verbale ale adulților încep să regleze cu adevărat comportamentul copilului conditii diferite, să provoace și să oprească acțiunile sale, să aibă nu numai un efect imediat, ci și întârziat. Înțelegerea vorbirii adulților în această perioadă se schimbă calitativ. Copilul nu numai că înțelege cuvintele individuale, dar devine capabil să efectueze acțiuni obiective conform instrucțiunilor unui adult. Începe să asculte cu interes orice conversații ale adulților, încercând să înțeleagă despre ce vorbesc aceștia. În acest moment, copiii ascultă în mod activ basme, povești, poezii - și nu numai pentru copii, ci și greu de atins în sens.

Ascultarea și înțelegerea mesajelor care depășesc situația imediată de comunicare este o achiziție importantă pentru copil. Face posibilă utilizarea vorbirii ca mijloc principal de cunoaștere a realității. Având în vedere acest lucru, educatorul ar trebui să direcționeze dezvoltarea capacității copilului de a asculta și înțelege vorbirea care nu are legătură cu o anumită situație.

Dezvoltarea vorbirii active a unui copil de până la un an și jumătate este lentă. În această perioadă, el învață de la 30-40 la 100 de cuvinte și le folosește foarte rar.

După un an și jumătate, copilul devine proactiv. Începe nu numai să ceară în mod constant numele obiectelor, ci încearcă și să pronunțe cuvintele care denotă aceste obiecte. La început, îi lipsesc abilitățile de vorbire, se întinde, geme. Dar în curând întrebarea „Ce este asta?” devine o cerere constantă adresată unui adult. Rata de dezvoltare a vorbirii crește imediat. Până la sfârșitul celui de-al doilea an, copilul folosește până la 300, iar până la sfârșitul celui de-al treilea an - de la 500 la 1500 de cuvinte.

La început, vorbirea unui copil seamănă puțin cu cea a unui adult. Se numește vorbire autonomă: copilul folosește cuvinte pe care adulții de obicei nu le folosesc. Aceste cuvinte au trei origini. În primul rând, este limbajul mamelor și bonelor, care cred că cuvintele inventate de ei sunt mai accesibile copiilor. Din gură în gură, din generație în generație, sunt transmise cuvinte precum „am-am” sau „yum-yum”, „tprua”, „naka”, „byaka”, „av-avka”. În al doilea rând, vorbirea autonomă a copilului constă în cuvinte distorsionate produse de el din cuvinte reale. Nu posedă încă pe deplin auzul fonemic și nu deține articulația sonoră, copilul schimbă involuntar forma sonoră a cuvântului. Deci, el pronunță „lapte” ca „moko”, „cap” ca „gov”, etc. Membrii extremi ai structurii sonore a cuvântului sunt de obicei percepute și reproduse mai bine, iar mijlocul este omis. În al treilea rând, copilul însuși vine cu cuvinte autonome. Micuța Lenochka își spune „Yaya”, fratele lui Andryusha îl numește „Duke”. Băiețelul jucăuș inventează un nou cuvânt „eki-kiki”.

În comunicarea cu adulții, cu o educație adecvată a vorbirii, vorbirea autonomă dispare rapid. De obicei, atunci când comunică cu un bebeluș, adulții îi cer să pronunțe clar cuvintele, ceea ce afectează dezvoltarea auzului fonemic și a articulației. Dar dacă adulții din jurul copilului susțin vorbirea autonomă, aceasta poate persista mult timp.

În psihologie, este cunoscut faptul că dezvoltarea incorectă a vorbirii a gemenilor identici Yura și Lesha. Din cauza comunicării insuficiente cu adulții și alți copii, acești gemeni au comunicat între ei aproape exclusiv cu ajutorul vorbirii lor autonome. Au folosit sunete nediferențiate până la vârsta de cinci ani, când au fost separați și direcționați să predea vorbirea normală.

Odată cu extinderea vocabularului și clarificarea pronunției cuvintelor în copilăria timpurie are loc și asimilarea structurii gramaticale a limbii materne. La început - până la aproximativ un an și zece luni - copiii sunt limitați la propoziții formate dintr-un singur, ulterior două cuvinte care nu se schimbă după gen și caz. Mai mult, fiecare astfel de cuvânt-propoziție poate avea mai multe semnificații diferite. Când un bebeluș spune „mamă”, poate însemna „mamă, ia-mă în brațe”, și „mamă, vreau să merg” și multe altele. Mai târziu, vorbirea copilului începe să dobândească un caracter coerent și să exprime cele mai simple relații dintre obiecte. Stăpânind în cursul activității obiective metodele de utilizare a obiectelor, copiii încep și să prindă și să folosească forme gramaticale în comunicarea vorbirii, cu ajutorul cărora aceste metode pot fi desemnate.

Deci, după ce a stăpânit utilizarea expresiilor „a ciocanat un ciocan-w”, „a luat o linguriță și”, copilul prinde că finalul -ohm are o semnificație de instrument și începe să o aplice (uneori prea larg) elementelor noi de instrumente: „cuțit”, „linguriță”,„Lopata”, etc. „Sub influența adulților, astfel de transferuri ilegale dispar. Până la vârsta de trei ani, copilul stăpânește utilizarea multor terminații de caz.

Concentrarea asupra modului în care adulții pronunță cuvintele și stăpânirea formelor gramaticale ale limbii materne dezvoltă simțul limbajului copilului. Până la sfârșitul copilăriei timpurii, copiii sunt destul de buni la potrivirea cuvintelor dintr-o propoziție. Adesea, ei înșiși, în timp ce se joacă, încearcă să aleagă cuvinte cu o anumită nuanță de sens.

Micul Andryusha prins în silabă -ka un sens special. Numai, Vovka - cuvinte interzise pentru el. De teamă de mustrare, el îl provoacă pe fratele său: „Spune-mi, mătușă, bunica, unchi, bluză (jachetă), kultka (jachetă).” Frățiorul simte și el ceva „abuziv” în aceste cuvinte și obiecte: „Nu voi face. Mama nu chinuie (nu-i permite)." Apoi Andryusha însuși a preluat selecția cuvintelor care se termină în -ka:„Unchiule, Alenk-ya, Talell-a”. În unele cazuri, se gândește, pentru că simte că cuvintele, deși se termină în -ka, dar nu purta nuanța sensului pe care îl așteaptă. Prin urmare, Andryusha declară uneori: „un pat, un talelka - nu este așa. Ai nevoie de un unchi, Alenka.

Comunicarea cu un adult este de o importanță decisivă pentru dezvoltarea vorbirii. În același timp, dezvoltarea vorbirii deschide oportunități pentru dezvoltarea comunicării pentru copil.

Identificarea relației dintre un adult și un copil. Până la sfârșitul copilăriei, începutul vârstei fragede, copilul dezvoltă o pra-lingvistică sistem de semne(expresii ale feței, în special zâmbete, gesturi, exclamații etc.). Astfel de formațiuni semnificative pentru comunicare se formează pe o bază înnăscută prin imitarea unui adult, adică prima formă de identificare.

Sistemul elementar de semne, pe care copilul îl stăpânește, se transformă într-un stimul pentru răspunsul adultului, în special al mamei. Este mama, adaptată psihologic la identificarea cu bebelușul, cea care folosește mijloacele de stabilire a unei legături emoționale directe stăpânite de copil și atinge un anumit nivel de identificare cu el. În același timp, pentru a stabili relații de identificare, mama folosește inconștient o varietate de tehnici. contactul corpului cu bebelușul (lovituri, bătăi, zgârieturi, trage de brațe și picioare, sărutări, „tuzit”, etc.).

Copilul însuși încurajează mama să comunice și să se identifice cu stările sale - de la bucuria furtunoasă a copiilor până la durerea copiilor. Este atât de important pentru el să simtă un interes emoțional profund față de el! Desigur, sentimentele lui sunt egoiste, dar prin ele stăpânește primele etape de identificare a interacțiunilor oamenilor, pornește pe calea dezvoltării implicării emoționale cu rasa umană.

De o importanță deosebită pentru dezvoltarea capacității de identificare este însuşirea limbajului copilului capacitatea de a folosi substituții și diferite semne. Renunțând la persoana sa și intrând în lumea obiectelor înlocuite, bebelușul, identificându-le cu obiectele dispărute, se cufundă în condiții care îi cer să stăpânească identificarea ca abilitatea de a atribui proprietățile obiectului dispărut obiectului înlocuitor. Acestea pot fi proprietăți fizice, moduri de acțiune (scopul funcțional al unui obiect), sentimente etc. Un adult, jucându-se cu un copil, îl introduce în lumea posibilelor transformări ale obiectelor și emoțiilor, iar copilul acceptă în mod natural și bucuros toate posibilităţile de identificare inerente psihicului uman.

S-a stabilit că, în condițiile unei pronunțate pregătiri de identificare din partea unui adult, starea de spirit și activitatea generală a copilului sunt asociate cu această creștere, în acest caz se vorbește despre hrana emoțională.

Specificul comunicării la o vârstă fragedă. Un copil cu vârsta de un an și jumătate până la trei ani dobândește vorbirea extrem de rapid datorită implicării psihologice în comunicarea cu adulții. Ascultă cu atenție conversațiile adulților când, s-ar părea, aceștia nu se îndreaptă către el, iar el însuși este ocupat să se joace. Această atenție deosebită la vorbirea adulților se vede ori de câte ori copilul este inclus brusc în contextul comunicării adulte, dând aprecieri emoționale asupra a ceea ce a auzit, comentând sau punând întrebări. Plăcerea pe care o primește copilul din ascultare îl îndeamnă de fiecare dată să se apropie de adulții comunicatori și să-i alerteze auzul. În același timp, un copil la această vârstă își activează comunicarea verbală, îndreptându-se constant către un adult, în primul rând către mama sa. Copilul „se agață” de un adult, îi pune întrebări, încearcă să înțeleagă răspunsurile.

Comunicarea la o vârstă fragedă constă în apelul constant al copilului la ajutor și în rezistența propunerilor adultului. Copilul descoperă singur că el este sursa luiși începe să-și testeze voința în comunicarea cu cei dragi, cu adulții și semenii. Toate aceste tipuri de activitate socială ocupă copilul destul de profund și sunt semnificative pentru el, dar nu trebuie să uităm că el își petrece cea mai mare parte a timpului în activitate obiectivă, studiind lumea obiectivă și stăpânind acțiuni instrumentale și corelative.

Copilul învață de la o vârstă fragedă modalități de a capta și păstra atenția adultii. Aceste tehnici sunt în general acceptabile din punct de vedere social, așa cum știe copilul Reflectați asupra reacțiilor adulților și își corectează imediat greșelile nefericite. Copilul este capabil să exprime sentimentele afecțiune și simpatie,știe, de asemenea, să exprime un sentiment de neplăcere și, în același timp, să ofere o ieșire dintr-o situație neplăcută. Adevărat, toate aceste oportunități de comunicare acceptabilă nu pot fi folosite atunci când copilul este obosit, când nu este înțeles, când a fost ignorat și a arătat neatenție. Știind să fie suficient de răbdător pentru vârsta lui și știind să aștepte, copilul încă nu poate suporta încercări severe până în momentul în care așteaptă atenția unui adult semnificativ, nu poate supraviețui unei atitudini incorecte față de sine. El poate da imediat o reacție regresivă și atunci nu vom vedea copilul în areola realizărilor sale.

Un loc aparte în dezvoltarea activității sociale îl ocupă dezvoltarea specificului comunicării cu semenii. În anii tineri copiii încep să se intereseze unul de celălalt se observă reciproc, fac schimb de jucării, încearcă să-și demonstreze realizările unul altuia și chiar concurează. Concurență în realizare(deprindere

jocul unei mingi, stăpânirea uneia sau a altei acțiuni cu un obiect, mersul pe bicicletă etc.) oferă motivație pentru a realiza(motiv de realizare, David McLelland), care determină succesul realizării dorinței de recunoaștere. In acelasi timp, copilul dezvoltă reflecția asupra realizărilor proprii și asupra realizărilor altora. Un copil de trei ani are un grad suficient de dezvoltare mentală pentru a avea succes sau destul de acceptabil situații sociale comunicare, el știe să-și controleze emoțiile și voința.

§ 2. Dezvoltarea psihică

În copilărie, copilul începe să evidențieze proprietățile obiectelor din jur, să surprindă cele mai simple conexiuni dintre ele și să folosească aceste conexiuni în manipulările lor. Acest lucru creează premisele pentru dezvoltarea mentală ulterioară, care are loc în legătură cu stăpânirea activității obiective (și mai târziu - forme elementare de joc și desen) și vorbire.

Baza dezvoltării mentale în copilăria timpurie este formată de noile tipuri de acțiuni ale copilului de percepție și acțiuni mentale.

Dezvoltarea percepției și formarea ideilor despre proprietățile obiectelor. Deși deja în copilărie, în legătură cu apucarea și manipularea, copilul stăpânește acțiuni vizuale care îi permit să determine anumite proprietăți ale obiectelor și să regleze comportamentul practic, percepția la începutul copilăriei timpurii este încă extrem de imperfectă. La prima vedere, acest lucru este imperceptibil: copilul pare să fie bine orientat în mediu inconjurator recunoaște persoane, obiecte familiare. Dar recunoașterea poate fi diferită, se poate baza pe selecția diferitelor proprietăți și caracteristici în obiecte. Un copil de un an nu este capabil să examineze în mod constant, sistematic un obiect. De regulă, el smulge un semn vizibil și reacționează numai la acesta, identifică obiectele după el. Adesea, aceasta este o mică secțiune a conturului unui obiect pe care copilul îl întâlnește în procesul de manipulare.

După ce a învățat cuvântul „petit” (pasăre), copilul numește toate obiectele care au o proeminență asemănătoare cu un cioc. O pasăre pentru el poate fi, de exemplu, o minge de plastic cu o proeminență ascuțită.

Legat de aceasta este o caracteristică uimitoare a percepției copiilor în al doilea an de viață - recunoașterea celor dragi în fotografii și obiecte în desene, inclusiv imagini de contur care transmit doar câteva dintre detaliile caracteristice ale obiectului (de exemplu, botul unui cal sau al câinelui). O astfel de recunoaștere poate fi luată cu ușurință ca dovadă că copilul înțelege ce este un desen sau o fotografie. De asemenea, se poate observa în aceasta capacitatea copilului de a percepe complet și precis obiectele din jur la cel mai mic indiciu. Totuși, în realitate, aici se manifestă exact calitățile opuse. Copiii din anul II nu percep desenele sau fotografiile ca imagini cu obiecte și oameni. Pentru ei, obiectele descrise sunt destul de bune articole independente. Și dacă un copil numește un obiect și imaginea acestuia în același mod, atunci înseamnă că el le identifică. Identificarea devine posibilă deoarece atât în ​​obiect, cât și în imagine, iese în evidență orice detaliu care a atras atenția copilului: orice altceva, așa cum ar fi, nu există, nu este luat în considerare.

Această caracteristică a perceperii obiectelor se manifestă și în indiferența copilului față de poziția spațială a percepției sau a imaginii acestuia.

1,7, 15. Gunther se uită cu mare plăcere la poze, întins pe burtă și răsfoind cartea.Totodată, recunoaște cu ușurință pozele răsturnate: îi mai spune și calului cu susul în jos „brbr”, precum şi a fi în poziţia corectă. (Din observațiile lui V. Stern)

Acțiunile vizuale, cu ajutorul cărora copilul percepe obiectele, s-au dezvoltat în procesul de apucare și manipulare. Aceste acțiuni vizează în primul rând proprietățile obiectelor precum forma și dimensiunea. Culoarea în această perioadă nu are nicio semnificație pentru recunoașterea obiectelor. Copilul recunoaște imaginile pictate și nepictate exact în același mod, precum și imaginile pictate în culori neobișnuite, nenaturale, concentrându-se doar pe formele obiectelor înfățișate. Acest lucru, desigur, nu înseamnă că copilul nu distinge culorile. Știm că distincția și preferința pentru anumite culori sunt deja exprimate clar la sugar. Dar culoarea nu a devenit încă o trăsătură care caracterizează un obiect și nu este luată în considerare în percepția sa.

Pentru ca percepția obiectelor să devină mai completă și mai cuprinzătoare, copilul trebuie să dezvolte noi acțiuni de percepție. Astfel de acțiuni se formează în legătură cu stăpânirea activitate obiectivă, în special acțiuni corelative și instrumentale.

Când un copil învață să efectueze o acțiune corelativă, el selectează și conectează obiectele sau părțile lor în funcție de formă, dimensiune, culoare, le conferă o anumită poziție relativă în spațiu. Acțiunile corelative pot fi realizate în diferite moduri, în funcție de caracteristicile învățării. Se întâmplă ca un copil, imitând un adult, să-și amintească ordinea efectuării unei acțiuni (de exemplu, dezasamblarea și asamblarea piramidelor) și să o repete fără a ține cont de proprietățile obiectelor (dimensiunea inelelor). Dar acest lucru poate duce la succes numai în condiții complet neschimbate. Dacă inelele piramidale sunt deplasate sau unul dintre ele cade, copilul nu va putea primi rezultatul dorit. Prin urmare, mai devreme sau mai târziu, adulții încep să ceară copilului ca el însuși să selecteze și să conecteze părțile în ordinea corectă. Inițial, copilul poate îndeplini această cerință numai cu ajutorul încercărilor, deoarece acțiunile de percepție de care dispune nu permit compararea vizuală a diferitelor obiecte în funcție de proprietățile lor.

Punând jumătatea inferioară a matrioșcii în sus, copilul constată că nu se potrivește, ia alta, o îmbracă din nou până când, în sfârșit, o găsește pe cea potrivită. Trecând prin inelele piramidei și aplicând unul pe celălalt, copilul alege cel mai mare inel - cel a cărui margine iese cu privirea de sub oricare altul, îl înșiră pe tijă, apoi în același mod îl alege pe cel mai mare dintre cele rămase. , etc. La fel, ridicând două cuburi, copilul le pune aproape unul de celălalt și află dacă culoarea lor se îmbină sau nu. Toate acestea acțiuni de orientare externă, permițând copilului să obțină rezultatul practic corect.

Stăpânirea acțiunilor de orientare exterioară nu are loc dintr-o dată și depinde de ce fel de obiecte lucrează copilul și în ce măsură îl ajută adulții. O parte semnificativă a jucăriilor pentru copiii de această vârstă este creată în așa fel încât nevoia de a încerca piese între ele este deja încorporată în dispozitivul lor și, fără selecția lor corectă, rezultatul nu poate fi obținut. Păpușile de cuib, cutii cu decupaje de o anumită formă, în care sunt aruncate figurinele corespunzătoare, casele cu găuri pentru introducerea ferestrelor și ușilor și multe alte jucării, parcă, învață copilul acțiuni de orientare exterioară. Și dacă copilul încearcă la început să obțină un rezultat prin forță (strângere, lovire în părți nepotrivite), în curând el sau cu puțin ajutor din partea adulților începe să încerce. Prin urmare, astfel de jucării sunt numite autodidactic, acestea. autoînvățare. Alte jucării într-o măsură mai mică determină modul în care acționează copilul.De exemplu, o piramidă poate fi asamblată în orice ordine, indiferent de mărimea inelelor. În aceste cazuri, asistența adulților ar trebui să fie mai semnificativă.

Acțiunile de orientare externă care vizează elucidarea proprietăților obiectelor se formează la copil atunci când stăpânește nu numai acțiunile corelative, ci și instrumentale. Așadar, încercând să obțină un obiect de la distanță, un băț și asigurându-se că nu este potrivit, copilul caută să-l înlocuiască cu unul mai lung, corelând astfel distanța obiectului cu lungimea instrumentului.

Din corelare, compararea proprietăților obiectelor cu ajutorul acțiunilor de orientare exterioară, copilul trece la corelarea vizuală a acestora. Format tip nou actiuni perceptuale. Proprietatea unui obiect se transformă pentru copil într-un model, o măsură prin care măsoară proprietățile altor obiecte. Mărimea unui inel al piramidei devine o măsură pentru alte inele, lungimea bastonului devine o măsură pentru distanță, forma găurilor din cutie devine o măsură pentru forma figurilor coborâte în ea.

Stăpânirea noilor acțiuni de percepție se relevă în faptul că copilul, realizând acțiuni obiective, trece la orientarea vizuală. El selectează cu ochi obiectele necesare și părțile lor și efectuează imediat acțiunea corect, fără a o încerca mai întâi.

În acest sens, pentru un copil de doi ani și jumătate până la trei ani, alegerea vizuală devine disponibilă în funcție de model, atunci când dintre două obiecte care diferă ca formă, dimensiune sau culoare, el poate, la cererea unui adult, să aleagă exact același obiect ca al treilea, care este dat ca probă. Și mai întâi, copiii încep să facă o alegere ca formă, apoi ca mărime, apoi ca culoare. Aceasta înseamnă că noi acțiuni de percepție se formează mai devreme pentru acele proprietăți de care depinde posibilitatea de a efectua acțiuni practice cu obiecte, iar apoi sunt deja transferate către alte proprietăți. Selectarea vizuală după model este o sarcină mult mai dificilă decât simpla recunoaștere a unui obiect familiar. Aici copilul înțelege deja că există multe obiecte, având aceleași proprietăți.

Examinarea unui obiect, în comparație cu altul, devine mai detaliată, copilul nu se limitează la nicio trăsătură individuală vizibilă. În mod caracteristic, stăpânirea unui nou tip de acțiune perceptivă se reflectă în faptul că recunoașterea de către copii a obiectelor din imagini și fotografii, a cărei bază a fost identificarea lor în funcție de trăsăturile individuale, dispare.

Copiii mici au încă un control slab asupra percepției lor și nu sunt capabili să facă corect o alegere conform modelului dacă li se oferă nu două, ci multe obiecte diferite sau dacă obiectele au o formă complexă, sunt formate din mai multe părți sau culoarea lor. include mai multe culori alternante.

Dacă un copil care a intrat în timpul copilăriei timpurii, atunci când compară obiecte, folosește oricare dintre ele ca model, atunci mai târziu - în al treilea an de viață - obiectele bine cunoscute lui devin mostre permanente, cu pe care le compară proprietățile oricăror alte obiecte. Astfel de modele pot servi nu numai obiectelor reale, ci și ideilor despre ele care s-au dezvoltat la copil și sunt fixate în memoria lui.

Definirea articolelor formă triunghiulară, copilul spune: „ca o casă”, „ca un acoperiș”; definirea obiectelor rotunde - „ca o minge”; oval - „ca un castravete”, „ca un ou”. Despre obiectele de culoare roșie, spune el, „ca o cireșă”, verde – „ca iarba”.

Percepția de către copil în primii ani este strâns legată de acțiunile obiectului efectuate. Copilul poate determina destul de precis forma, dimensiunea, culoarea obiectelor, poziția lor în spațiu în cazurile în care acest lucru este necesar pentru a efectua una sau alta acțiune disponibilă.

În alte cazuri, percepția poate fi foarte vagă și inexactă. Mai mult, copilul poate să nu observe deloc anumite proprietăți dacă luarea în considerare a acestora este necesară pentru a efectua o nouă acțiune care îi este dificilă.

Astfel, stăpânind percepția culorii în condițiile selecției conform modelului, copilul nu ține cont deloc de culoare atunci când i se prezintă cea mai simplă sarcină constructivă. Doar din două cuburi - roșii și foarte apropiate ca culoare de roz - copilul i-a înmânat inconfundabil adultului un cub de culoarea cerută. Dar un adult, în fața copilului, a pus un cub roșu pe unul albastru (diferența de culori este mult mai mare!) Și a întrebat: „Fă la fel”. Iar puștiul pune destul de calm cubul albastru pe cel roșu.

La fel, atunci când începe să deseneze, copilul nu ține cont deloc de culoarea obiectelor reprezentate sau de mostrele propuse, ci folosește creioane, culoarea cărora îi place cel mai mult.

Familiarizarea cu proprietățile diferitelor obiecte - diverse forme, culori, rapoarte de mărimi, relații spațiale - copilul acumulează o rezervă reprezentări despre aceste proprietăți, ceea ce este foarte important pentru dezvoltarea sa mentală ulterioară. Cu toate acestea, dacă obiectele sunt în fața ochilor copilului, chiar considerate de acesta, dar el nu are nevoie să le afle în mod specific forma, culoarea, raporturile în dimensiune sau alte proprietăți, atunci formarea oricăror idei clare nu are loc. Ideile despre proprietățile obiectelor, după cum vedem, sunt legate de tipurile de activitate practică caracteristice copilului, în primul rând cu activitatea obiectivă. Prin urmare, acumularea de idei despre proprietățile obiectelor depinde de măsura în care copilul, în acțiunile sale obiective, stăpânește orientarea vizuală prin efectuarea de acțiuni de percepție.

Astfel, pentru a îmbogăți ideile unui copil mic despre proprietățile obiectelor, este necesar ca acesta să se familiarizeze cu principalele varietăți ale acestor proprietăți prin efectuarea de acțiuni obiective care necesită luarea în considerare a acestora. Este greșit să limitezi (cum se face uneori) materialul cu care operează copilul la două sau trei forme și trei sau patru culori. Studiile arată că un copil din al treilea an de viață poate stăpâni cu ușurință ideile de cinci până la șase forme (cerc, oval, pătrat, dreptunghi, triunghi, poligon) și opt culori (roșu, portocaliu, galben, verde, albastru, violet, alb, negru).

Cum se leagă dezvoltarea percepției și formarea ideilor despre proprietățile obiectelor la o vârstă fragedă cu dezvoltarea vorbirii copilului? Majoritatea cuvintelor pe care copiii le învață înainte de vârsta de trei ani denotă obiecte și acțiuni. Numele de culori și forme (roșu, galben, rotund) stăpânesc cu copiii cu mare dificultate, doar cu pregătire persistentă de la adulți. Aceste dificultăți au cauzele lor psihologice. Cuvântul - denumirea obiectului - exprimă, în primul rând, funcția, scopul său, care rămâne neschimbat atunci când proprietățile externe se modifică. Deci, o lopată este un instrument de săpat, indiferent de forma, culoarea, dimensiunea ei. Învățând numele obiectelor, copiii învață să recunoască și să aplice aceste obiecte, indiferent de modificările în proprietățile lor externe. Este cu totul altceva - cuvinte care denotă proprietăți. Aici este necesar să ne abatem de la subiect, sensul său și să unim cele mai diverse obiecte pe baza cărora în majoritatea cazurilor nu contează pentru utilizarea lor. Există o contradicţie care copilaș foarte greu de depasit.

Deși adulții folosesc în mod constant numele proprietăților obiectelor în comunicarea cu un copil, nu este nevoie să încercați să le amintiți și utilizarea corectăîn copilăria timpurie. Condiții semnificativ mai favorabile pentru aceasta se dezvoltă mai târziu, în al patrulea sau al cincilea an de viață al unui copil.

Odată cu percepția vizuală, și percepția auditivă se dezvoltă intens în copilăria timpurie.Și aici se păstrează regula de bază, care este că proprietățile obiectelor și fenomenelor (în acest caz, sunetele) încep să iasă în evidență în măsura în care luarea în considerare a acestora se dovedește a fi necesară pentru activitatea copilului. Principala activitate a copiilor mici asociată cu percepția sunetelor este comunicarea vorbirii. Prin urmare, în această perioadă, auzul fonemic se dezvoltă deosebit de intens. De la percepția cuvintelor ca complexe de sunet neîmpărțite, care diferă unele de altele în trăsăturile structurii ritmice și intonației, copilul trece treptat la percepția compoziției lor sonore. Sunete tipuri diferiteîncepe să iasă în evidență în cuvânt și să fie recunoscut de copil într-o anumită succesiune (primele vocale, apoi consoanele).

De regulă, până la sfârșitul celui de-al doilea an, copiii percep deja toate sunetele limbii lor materne. Cu toate acestea, rafinarea auzului fonemic are loc în anii următori.

Auzul tonului se dezvoltă mult mai lent la copii - percepția raportului sunetelor în înălțime. Dar experimente speciale arată că și aici pot fi realizate mari realizări.

Psihologia dezvoltării acceptă poziția lui L. S. Vygotsky despre percepția la o vârstă fragedă ca o funcție principală. „... Percepția până la vârsta de trei ani joacă... un rol central dominant. Se poate spune că întreaga conștiință a unui copil de această vârstă există doar în măsura în care este determinată de activitatea percepției. Oricine cunoaște copii de această vârstă va fi de acord că copilul își amintește mai ales sub formă de recunoaștere, adică. sub forma perceptiei, de care se ataseaza actul memoriei. Copilul percepe un lucru ca fiind familiar și își amintește foarte rar ceea ce nu este în fața ochilor lui; nu poate fi atent decât la ceea ce este în câmpul său de percepție. În același mod, gândirea unui copil sub trei ani este predominant spontană. Copilul înțelege și stabilește conexiuni mentale între elementele percepute vizual. S-ar putea demonstra că toate funcțiile acestei vârste merg în jurul percepției, prin percepție, cu ajutorul percepției. Aceasta pune percepția în condiții favorabile dezvoltării la o anumită vârstă. Percepția pare să fie deservită de toate aspectele activității copilului și, prin urmare, nicio funcție nu experimentează o înflorire atât de magnifică la o vârstă fragedă precum funcția de percepție.

Percepția devine funcția conducătoare, ocupând un loc central în dezvoltarea sferei cognitive a copilului.

Dezvoltarea gândirii. Am văzut că în pragul copilăriei, copilul apar pentru prima dată acțiuni care pot fi considerate semne ale proces de gandire, - folosirea legăturii dintre obiecte pentru atingerea scopului (de exemplu, tragerea de pernă pe care se află ceasul pentru a o obține). Dar astfel de acțiuni sunt posibile doar în cele mai simple cazuri, când obiectele sunt deja interconectate (ceasul este pe pernă) și rămâne doar să folosiți această conexiune gata făcută. De-a lungul copilăriei, copilul începe să folosească din ce în ce mai mult acest tip de conexiuni gata făcute. Trage căruciorul spre el de frânghia legată de el, poartă căruciorul, împingând în față bastonul atașat de el și efectuează alte acțiuni similare.

Este mult mai important ca el să învețe să efectueze acele acțiuni în care este necesar de fiecare dată să reconectați obiectele deconectate între ele - acestea sunt acțiuni corelative și instrumentale. Asimilarea acestor acțiuni în sine nu necesită încă munca de gândire: copilul nu trebuie să rezolve singur problema, este făcută pentru el de către adulți care oferă modele de acțiuni, arată cum să folosească instrumentele. Dar, învățând să efectueze aceste acțiuni, copilul începe să se concentreze asupra conexiunii dintre obiecte, în special, asupra conexiunii unui instrument cu un obiect, iar ulterior procedează la stabilirea unor astfel de conexiuni în condiții noi, atunci când rezolvă probleme noi.

Trecerea de la utilizarea conexiunilor gata făcute sau a conexiunilor arătate de adulți la stabilirea acestora este un pas important în dezvoltarea gândirii copiilor. La început, stabilirea de noi legături are loc prin încercări practice, iar întâmplarea vine adesea în ajutorul copilului.

Iată un bebeluș de doi ani care stă la o masă. Pe masă este o jucărie care îl atrage. Este suficient de departe încât este imposibil să ajungi la el cu mâna. Lângă băț. La început, copilul întinde mâna cu toată puterea spre jucărie, dar în curând, convins de inutilitatea încercărilor sale, este distras de la jucărie și observă un băț întins la îndemână. Ridică un băț și începe să-l răstoarne în mâini. Dar apoi capătul bățului a atins jucăria. Ea s-a mișcat. Copilul observă imediat acest lucru. Atenția lui se năpustește din nou către jucărie, iar acum începe să o miște intenționat, urmărind mișcarea. După o serie de teste, sunt evidențiate acele mișcări care apropie jucăria. Dar acesta nu este sfârșitul chestiunii. Foarte des, interesul copilului este transferat la acțiunea însăși cu instrumentul, la legătura acesteia cu mișcarea obiectului. Și copilul continuă să exploreze această conexiune, îndepărtând în mod deliberat jucăria și apropiindu-o din nou cu un băț.

În cazul de mai sus, problema a fost rezolvată cu ajutorul acțiunilor de orientare externă. Aceste acțiuni, însă, diferă semnificativ de cele care servesc ca bază pentru formarea acțiunilor de percepție: ele vizează nu identificarea și luarea în considerare a proprietăților externe ale obiectelor, ci găsirea de legături între obiecte și acțiuni. permițându-vă să obțineți un anumit rezultat.

Gândirea copilului, realizată cu ajutorul acțiunilor de orientare exterioară, se numește vizuală și eficientă. Copiii folosesc gândirea vizual-acțiune pentru a explora varietatea largă de conexiuni găsite în lumea din jurul lor.

I, 5, 27. Copiii se joacă cu apa. Ei adună apă într-un jgheab și o duc la cutia de nisip. Andryusha are o cană în mâini, Kirilka are un borcan care curge. Andryusha duce și toarnă multă apă. Kirilka reușește să transmită câteva picături. Kirilka este perplex - are o fizionomie surprinsă. Astept: deodata va veni pe terasa pentru o mancare intreaga. Dar nu. Kirill scoate apă, merge la cutia cu nisip și aduce picături. Data viitoare, a apucat din greșeală borcanul în așa fel încât a prins gaura. Apa a încetat să curgă, iar băiatul a observat. S-a oprit. Se uită la bancă. A luat pixul din cutie. Apa curgea. A apucat borcanul, ca înainte, - curgerea s-a oprit. A luat pixul - apa curgea. A apucat un borcan... Și așa a acționat până când toată apa s-a scurs. A scos din nou apa. A făcut aceiași pași. Grăbindu-se prin apă, Andryusha a atras atenția asupra operațiunilor concentrate ale lui Kirill. Nu mai caut. Când borcanul din mâinile lui Kirilkin „și-a epuizat capacitățile de apă”, Kirill a continuat să efectueze aceleași acțiuni de ceva timp - a apucat borcanul și și-a luat mâna. Andrei s-a uitat și a privit, apoi s-a întors și și-a continuat drumul spre apă. a urmat Cyril. Andrey a luat niște apă și a mers la trap spre cutia cu nisip. Cyril a apelat la fel și s-a mutat după fratele său. Își înfășura borcanul cu mâinile, astfel încât toate găurile să fie prinse. De data aceasta, Kirilka a adus multă apă, iar din borcanul lui s-a turnat multă apă pe nisip. Bucurat, băiatul s-a grăbit la apă... (Din jurnalul lui V. S. Mukhina.)

Acțiunile de orientare externă, după cum știm, servesc ca punct de plecare pentru formarea acțiunilor interne, psihice. Deja în limitele copilăriei timpurii, copilul are acțiuni mentale efectuate în minte, fără încercări externe. Așadar, după ce s-a familiarizat cu folosirea unui băț pentru a ajunge la un obiect separat, copilul ghicește să-l folosească și pentru a scoate o minge care s-a rostogolit sub canapea. În centrul unei astfel de presupuneri se află un test făcut în minte. În acest proces, copilul ei a acționat nu cu obiecte reale, ci cu imagini, idei obiectele și modul în care sunt utilizate. Gândirea copilului, în care soluția problemei apare ca urmare a acțiune internă cu imagini se numește vizual-figurativ.În copilăria timpurie, un copil dobândește capacitatea de a rezolva într-un mod vizual-figurativ doar o gamă limitată din cele mai simple probleme. Sarcinile mai complexe fie nu sunt rezolvate deloc de el, fie sunt rezolvate într-un plan eficient din punct de vedere vizual.

Un loc mare în dezvoltarea gândirii la copiii mici îl ocupă formarea generalizari - asocierea mentală a obiectelor sau acțiunilor care au trăsături comune. Baza generalizărilor este creată de asimilarea vorbirii, deoarece semnificațiile cuvintelor, înțelegerea și utilizarea cărora copilul este predat de către adulți, conțin întotdeauna generalizări. De exemplu, cuvântul „ceas” al unui copil este învățat să se refere la un ceas mic de mână și la un ceas cu alarmă și la un ceas mare de perete, iar cuvântul „naston” la un buton de plastic negru de pe jacheta tatălui său, și la un nasture de in alb și la un nasture poligonal din lemn executat artistic pe costumul mamei. Dar copiii nu stăpânesc imediat sensul general acceptat al cuvintelor. Utilizarea primelor cuvinte simple asimilate indică faptul că sensul lor este extrem de vag și schimbător. Copilul numește adesea obiecte complet diferite cu același cuvânt, transferându-l de la un obiect la altul pe baza asemănării în ceea ce privește caracteristicile aleatorii, iar aceste caracteristici se pot schimba tot timpul.

Copilul numește pisica cuvântul „kh”. Apoi procedează să aplice același cuvânt unei boa de blană (deoarece este pufoasă), diferitelor obiecte mici și strălucitoare (aparent datorită asemănării lor cu ochii de pisică), unei furculițe (după ce s-a familiarizat cu ghearele de pisică) și chiar .. .la portretele bunicilor (aici, se pare, și prezența ochilor a jucat un rol). Dar un astfel de transfer de cuvinte nu se bucură de sprijinul adulților, iar copilul, sub influența lor, asimilează o legătură mai precisă între cuvânt și obiect. În același timp, numele obiectului se transformă adesea în propriul nume: copilul numește cuvântul „mya” (minge) doar propria sa minge roșu-albastru, alte bile nu primesc acest nume.

Instrucțiuni de la adulți, exemple de utilizare a cuvintelor - numele obiectelor - împing constant copilul la faptul că un nume comun unește obiecte care au aceeași funcție, același scop. Se dovedește, însă, că obiectele cu aceeași funcție sunt prea diferite în proprietăți externe, este prea dificil să distingem ceea ce au în comun. Acest lucru, aparent, nu ar fi deloc accesibil copilului dacă asimilarea acțiunilor obiective, stăpânirea folosirii obiectelor în concordanță cu scopul lor, nu ar veni în ajutor.

Generalizarea obiectelor în funcție de funcția lor apare inițial în acțiune, apoi se fixează în cuvânt. Obiectele-instrumente devin primii purtători ai generalizării. După ce stăpânește metoda de acțiune cu ajutorul unui anumit instrument (băț, lingură, linguriță, creion), copilul încearcă să folosească acest instrument într-o varietate de situații, subliniază semnificația sa generalizată pentru rezolvarea unui anumit tip de problemă. În același timp, acele caracteristici care sunt importante pentru utilizarea sa ies în evidență în instrument, restul trecând în fundal. După ce a învățat să miște obiectele spre sine cu ajutorul unui băț, copilul folosește apoi orice obiect alungit (riglă, umbrelă, lingură) în același scop. Toate acestea schimbă sensul cuvintelor asimilate de copil. Încep să afișeze din ce în ce mai general funcția obiectului. Semnificația generalizării realizate în acțiune pentru apariția generalizării într-un cuvânt este clar dezvăluită dacă comparăm situațiile în care cuvinte – nume obiectele sunt oferite copiilor însoțite de o simplă afișare a acestor obiecte și de acțiune cu ele.

Copiilor mici li se dădeau jucării (cubiță, găleată) și erau învățați să le numească. După ce copiii au memorat numele, li s-au oferit exact aceleași jucării, dar pictate într-o culoare diferită. Dacă copiii înșiși nu au transferat numele învățate pe jucării noi, atunci au fost încercați în mod special să învețe acest lucru, schimbând culoarea treptat și învățându-i să nu-i acorde atenție.

Într-un alt caz, aceleași jucării au fost dăruite în cadrul unui joc special organizat, iar copiii au învățat numele acționând cu jucăriile (turnând nisip cu o linguriță, scoțând apă din fântână cu o găleată). După ce au aflat numele jucăriilor, ca și în primul caz, acestea le-au înlocuit cu altele noi, exact aceleași, dar vopsite într-o culoare diferită.

S-a constatat că în al doilea caz, asimilarea sensului generalizat al cuvintelor are loc mult mai ușor și mai rapid decât în ​​primul: copiii recunosc jucăriile și le numesc corect, în ciuda schimbării de culoare, imediat după ce efectuează cu ele acțiuni adecvate. (Conform lui N. Kh. Shvachkip.)

La copiii mici, numele unui obiect este uneori foarte puternic asociat cu funcția sa. Prin urmare, atunci când se confruntă cu un nou obiect pe care adulții îl numesc un cuvânt familiar, copilul poate încerca să folosească acest obiect într-un mod adecvat în orice caz.

Un băiețel de doi ani s-a apropiat de mama lui, ținând în mână un scaun minuscul de jucărie. La întrebarea copilului: „Ce este asta?” - mama a răspuns: „Scaun, Sashenka”. Spre marea ei surpriză, băiatul a pus imediat scaunul pe podea, s-a întors cu spatele și a început să se așeze, intenționând în mod clar să folosească obiectul în scopul propus. (Pe baza materialelor lui L. A. Wenger.)

Generalizările care se dezvoltă la copii au formă de imagini și sunt utilizate în procesul de rezolvare a problemelor vizual-figurative.

În copilăria timpurie, copilul nu numai că observă conexiunile existente între obiecte, dar începe să stabilească în mod independent noi conexiuni și relații, să le țină cont în acțiunile sale.

1, 8, 9. Jacqueline se apropie de ușa închisă, ținând câte un fir de iarbă în fiecare mână. Își întinde mâna dreaptă spre mânerul încuietorului ușii, dar apoi vede că pentru a deschide ușa va trebui să dea drumul la iarbă din mâini. Ea pune planta pe podea, deschide ușa, o ridică din nou și intră în cameră. Dar când a vrut să părăsească camera, situația s-a complicat. Ea pune iarba jos și ia mânerul. Dar apoi observă că, deschizând ușa spre ea însăși, va mătura iarba pe care a pus-o între ușă și prag. Apoi îl ridică și îl plasează în afara zonei de mișcare a ușii. (Din observațiile lui J. Piaget.)

Apariția unei funcții de semn. La o vârstă fragedă, copilul începe să folosească în mod activ nu numai obiectele, ci și înlocuitorii lor și, pe această bază, înțelege treptat legătura dintre denumire și ceea ce desemnează. Așadar, în joc, copilul acționează cu un băț, ca cu o lingură sau cu un creion („agită mâncarea”, „mănâncă” din ea sau o conduce de-a lungul suprafeței mesei, presupus „desenând”). Prin aceste acțiuni, el începe să-i dea acestui băț sensul de linguriță sau creion.

Funcția de semn, desigur, este asimilată de copil prin comunicarea cu un adult 3 , însă, îi este dezvăluită subiectiv și prin propria activitate și implicare în acțiunea de substituție 4 . Asimilarea unei funcţii de semn are loc numai dacă aceasta este pregătită de dezvoltare activităţi proprii copil.

Funcția semnului este inclusă organic în cunoașterea lumii înconjurătoare: copilul începe să se simtă ca o sursă care creează o lume de obiecte, imagini, semne și imagini substitutive. El însuși distinge și conectează obiectele reale și simbolice la propria discreție.

În al treilea an, are loc o schimbare importantă în dezvoltarea mentală a copilului, care este de mare importanță pentru stăpânirea ulterioară a formelor mai complexe de gândire și a noilor tipuri de activitate - funcția semnică (sau simbolică) a conștiinței. Funcția semn este capacitatea de a folosi un obiect ca proxy pentru altul. În acest caz, în loc de acțiuni cu obiecte, se efectuează acțiuni cu înlocuitorii lor, rezultatul se referă la obiectele în sine.

Cel mai important și cuprinzător sistem de semne este limbajul. În formele dezvoltate de gândire, raționamentul verbal oferă unei persoane posibilitatea de a rezolva diverse probleme, înlocuind acțiunile cu obiecte reale cu acțiuni cu imaginile sale. Copiii mici nu posedă încă astfel de forme de gândire. Când încep să rezolve o problemă (de exemplu, o sarcină care necesită utilizarea unui instrument), nu pot formula verbal ce vor face. La întrebarea: „Ce vei face?” - copilul fie nu răspunde deloc, fie răspunde: „O voi face – veți vedea”. În cursul rezolvării unei probleme, enunțurile verbale pot exprima emoțiile copilului („Ei bine, ce este asta! Ce rușine!”) sau pot fi complet irelevante, dar nu conțin niciodată raționament cu privire la procesul de rezolvare în sine. Cert este că cuvântul pentru un copil de doi ani nu a devenit încă un semn, un substitut pentru un obiect sau acțiune. Cuvântul acționează ca una dintre proprietățile inerente unui obiect (sau unui grup de obiecte similare) și inseparabilă de acesta.

Funcția semnului se dezvoltă inițial în legătură cu activitatea practică și abia apoi se transferă la utilizarea cuvintelor, oferindu-i copilului posibilitatea de a gândi în cuvinte. O condiție prealabilă pentru apariția unei funcții de semn este stăpânirea acțiunilor obiective și separarea ulterioară a acțiunii de obiect. Când o acțiune începe să fie efectuată fără un obiect sau cu un obiect care nu îi corespunde, își pierde valoare practicăși se transformă într-o imagine, o desemnare a acțiunii reale. Dacă un copil bea dintr-un cub, atunci aceasta nu mai este o băutură, dar desemnare băutură.

In urma desemnarii unei actiuni apare desemnarea unui obiect, inlocuirea unui obiect cu altul. Cubul este folosit ca o cană. Dar, după cum am văzut, la început copilul nu este conștient de substituție, nu dă obiectului înlocuitor numele obiectului înlocuit. Conștientizarea nu este o condiție prealabilă, ci rezultatul stăpânirii acțiunilor cu obiecte de substituție. Apariția sa mărturisește originea funcției de semn a conștiinței.

Funcția semn nu este descoperită, ci este asimilată de copil. Atât mostrele de substituții, cât și mostrele de redenumire a obiectelor în joc sunt date de un adult. Însă asimilarea are loc numai dacă este pregătită de dezvoltarea propriei activități a copilului (care, desigur, este dirijată și de către adulți).

A învăța că un obiect poate fi folosit ca substitut pentru altul este un punct de cotitură important în conștientizarea copilului cu privire la lumea din jurul lui. Se găsește nu numai în joc, ci și în alte activități.

Funcția de semn dă impuls transformării karakulului într-o activitate picturală; datorită ei copilul începe să vadă imagini cu obiecte în mâzgălile aplicate. În același timp, desenul și jocul sunt strâns legate: copilul completează adesea imaginile cu acțiuni de joc care le dau un sens sau altul.

În perioada nașterii funcției de semn, copiii sunt înclinați, folosind cel mai mic indiciu, să vadă imagini, mai precis, denumiri de obiecte familiare în literalmente totul.

2, 8, 14. Andrei mănâncă vafe. A pus toată vafa pe marginea mesei. „Mamă, am putea, ce casă am! Și acum va fi o mașină. (Puțin dintr-un colț.) -Și acum ceva se va întâmpla din nou. (mușcă din alt unghi.) - Această persoană s-a dovedit.”

Cyril stă, sprijinindu-și obrajii cu mâinile, examinând lucrarea lui Dyukino: „Uite, acesta este capul și acesta este... spatele. Plavda, duce?

2, 10, 25. Băieții iau prânzul. Kirilka a picurat accidental lapte pe masă. Surprins, examinează o picătură albă de lapte pe suprafața roșie a mesei: „Uite, mamă, pui!”

Presără lapte intenționat. O nouă picătură a apărut pe suprafața mesei, împrăștiată în raze de ace în toate direcțiile din centru. Kiryusha: „Uite, acum un arici! - Degetul conectează ambele picături. Uite, șarpe. (Din jurnalul lui V. S. Mukhina.)

Funcția de semn, chiar și în formele sale cele mai simple, începe să influențeze gândirea copilului. Împreună cu idei despre acțiuni reale cu lucruri reale, începe să folosească în gândirea vizual-figurativă și imagini care denotă aceste acțiuni și lucruri, evidențiind în ele exact acele aspecte care sunt importante pentru rezolvarea unei anumite probleme. Desigur, aceste acțiuni sunt doar conturate și sunt o condiție prealabilă pentru generalizarea gândirii.

Astfel, o caracteristică a dezvoltării gândirii în copilăria timpurie este că diferitele sale laturi - dezvoltarea gândirii vizual-eficiente și vizual-figurative, formarea generalizărilor, pe de o parte, și asimilarea funcției de semn a conștiinței - pe de alta, sunt inca separati, nu sunt conectati intre voi. Abia mai târziu, la vârsta preșcolară, aceste aspecte se vor contopi, creând baza pentru stăpânirea unor forme mai complexe de gândire.

Dezvoltarea imaginației și a memoriei. Nașterea unei funcții de semn este în același timp nașterea imaginației copilului, precum și o nouă condiție pentru dezvoltarea memoriei.

Creșterea imaginației. După ce a început să stabilească o legătură între înlocuitor și obiectul desemnat, copilul dobândește pentru prima dată ocazia de a-și imagina despre ce îi vorbește adultul sau despre ceea ce este arătat în imagine.

Imaginația la o vârstă fragedă funcționează în primul rând pentru a recrea ceea ce este oferit într-o descriere verbală sau într-un desen. Imaginația în această perioadă funcționează mai mult ca un mecanism, și nu ca activitate viguroasă: apare de obicei involuntar, fără intenție specială, sub influența interesului și a emoțiilor. În jocurile sale, copilul reproduce de obicei acțiuni și situații împrumutate de la adulți, fără a-și construi propriul plan. O manifestare tipică a unui copil în activitate: desen sau construcție, el pornește din acțiunile învățate anterior și doar rezultatul obținut „cere” o imagine adecvată de la el. Așa că, uitându-se la mâzgălile imprimate pe hârtie, copilul se întreabă: „Aceștia sunt?” Apoi, concentrându-se asupra configurației mâzgăliților, brusc „învață”: „Acestea sunt păsările care au fugit aici”.

Ascultând basme, copilul încearcă să-și imagineze personajele, evenimentele, situațiile. Cu toate acestea, din cauza faptului că stocul de impresii de viață este limitat, nu știe cum să le prelucreze în conformitate cu descrierea. Un copil mic tinde să stabilească un „circuit direct” între ceea ce aude de la un adult și imaginile obiectelor reale formate în experienta personala. Ascultând un basm despre un bunic și o femeie, își amintește imediat de bunicul și bunica lui, iar când ascultă un lup, își imaginează o imagine specifică în imagine.

Până la sfârșitul unei vârste fragede, un copil se străduiește adesea să „compune” propriile basme și povești. Aceasta, însă, nu este altceva decât o variație mozaică a propriei experiențe.

2, 11, 25. Lui Kirill îi place să compună diferite povești. El întreabă: „Să te mângâi un ursuleț de pluș?” - „Spune”. Cyril: „Ursul meu a fugit de acasă. M-am urcat în autobuz fără leneș. Am alergat, am fugit. Prins doar într-o mătură. Trenul electric i-a rupt picioarele acolo. L-am adus acasă. Și l-a sunat pe doctor. Acum ursul meu este bolnav. Vine Sestla si ii face injectii.

Să mângâi un iepuraș? Iepurașul locuiește în pădure. L-am adus acasă. Se simte prost acasă la noi - iubește în zăpadă. Lupi în pădure. Ei pot mânca iepurași. Arunc lupii la gunoi. Unchiul va duce gunoiul departe, departe. Într-o gaură adâncă. Balma-lei le va mânca acolo.” (Din jurnalul lui V. S. Mukhina)

Apariția imaginației, cu toate limitările sale inițiale, este de o importanță incontestabilă pentru dezvoltarea mentală. Totodată, însăși posibilitatea de a „compune”, de a „imagina” după propria voință, după propria voință, creează o situație aparte de identificare ca sursă de imaginație și ridică copilului un sentiment încântător al propriului sine. , propria sa voință. Arbitrarul deciziei de a începe imaginația ca activitate în care se creează o nouă realitate specială ridică la copil sentimente care influențează și dezvoltarea lui ca persoană.

caracteristicile memoriei. La o vârstă fragedă, memoria copilului se dezvoltă extrem de intens. În primii trei ani, copilul stăpânește acțiuni care îl orientează în propria activitate corporală în raport cu el însuși și cu lumea din jur. În același timp, copilul trece de la un nou-născut fără cuvinte la o persoană vorbitoare, comunicativă: este suficient să ne amintim așa-numita perioadă sensibilă a vorbirii 5 (de la 1 an 6 luni la 3 ani), când copiii își stăpânesc limba maternă. .

La asimilarea experienței inițiale intervin memoria motrică, emoțională și figurativă. Memoria motrică și emoțională predomină în această perioadă. Copilul își amintește mai bine propriile mișcări, acțiuni, experiențe.

1, 10, 2. Iaroslav merge ținându-l de mână pe bunica. Deodată, bicicliștii sar de după colț cu zgomot și țipete. Iaroslav se cutremură de frică, izbucni în plâns și întinse mâna spre brațe. Desigur, bunica lui l-a liniştit şi l-a distras de la incident.

1.11.4. Iaroslav merge, ținând-o de mână pe bunica, în același loc în care în urmă cu o lună s-a speriat neașteptat. În mod spontan, și-a întins brațele și a plâns. l-a consolat bunica.

2. 9, 1 5. Iaroslav se plimbă cu bunica pe porţiunea de drum unde în urmă cu aproximativ un an s-a speriat brusc. Își întinde mâinile și cere mânere. Nu plânge și nu își amintește evenimentul de anul trecut.

Toată vara este în acest loc unde cere să fie manipulat. (Pe baza materialelor lui V. S. Mukhina.)

Memoria la o vârstă fragedă devine funcția principală, ea participă la dezvoltarea tuturor tipurilor de cunoaștere. Ideile despre acțiuni, proprietăți ale obiectelor, scopul lor etc., apărute ca urmare a activității practice a copilului, a percepției, gândirii și imaginației acestuia, sunt fixate în memorie și numai prin urmare pot servi ca mijloc de cunoaștere ulterioară.

Memoria la o vârstă fragedă este complet involuntară: copilul nu efectuează nicio acțiune specială pentru a-și aminti sau a-și aminti ceva. Copiii de vârstă fragedă, cărora le citesc mult, îi uimesc adesea pe adulți memorând poezii lungi și basme. Dacă, atunci când spuneți un basm, ordinea prezentării este schimbată, atunci copilul corectează indignat inexactitatea. O astfel de memorare nu spune însă nimic despre dezvoltarea psihică generală a copilului, nici despre caracteristici individuale amintirea lui. Acesta este rezultatul plasticității generale sistem nervos, creierul caracteristic tuturor copiilor mici.

Pentru memorare contează frecvența de repetare a acțiunilor. Doar actiunile repetate, cuvintele, modalitatile de comunicare, implementate in mediul social in care este cufundat copilul, formeaza si intretin impresiile care stau la baza memoriei pe termen lung a copilului. Viata sociala transformă cunoașterea 6 prin influența unor mediatori atât de semnificativi precum limbajul (semnele), conținutul interacțiunilor subiectului cu obiectele (valorile intelectuale) și regulile prescrise pentru gândire și normele morale care asigură un sistem de relații.

Toată bogăția transformărilor care au loc în mediul natural, obiectiv și social determină dezvoltarea memoriei. Pe baza stăpânirii acțiunilor umane și a stăpânirii limbajului și prin relațiile sociale apar fundații care îmbogățesc și umanizează memoria. De la o vârstă fragedă copilul intră pe calea dezvoltării memoriei umane propriu-zise.

Memoria de lungă durată ca reflectare a experienței anterioare, păstrată nu într-o oglindă, ci într-o formă modificată datorită poziției personale emergente și evaluării emoționale a ceea ce s-a întâmplat, se dezvoltă tocmai în momentul în care copilul începe să construiască imagini ale imaginației. și simțiți-vă ca o sursă de imaginație.

Până la vârsta de trei ani, amintirile despre sine și despre mediul înconjurător nu rămân de obicei, deoarece până atunci copilul nu poate lua în considerare succesiunea evenimentelor în contextul timpului în mișcare al vieții, în unitatea și identitatea „Eului”. Numai atunci când un copil „formează primul contur al viziunii despre lume a unui copil” 7 are loc acumularea legii amneziei la vârsta fragedă.

§3. Condiții preliminare pentru formarea personalității

În cursul dezvoltării mentale a copilului nu are loc doar asimilarea diferitelor acțiuni și formarea proceselor și calităților mentale necesare implementării lor. Copilul stăpânește treptat formele de comportament caracteristice unei persoane în societate și, cel mai important, acele trăsături interne care disting o persoană ca membru al societății și îi determină acțiunile.

Un adult este ghidat în comportamentul său în principal de motive conștiente: este conștient de ce în acest caz vrea sau ar trebui să acționeze în acest fel și nu altfel. Motivele comportamentului unui adult reprezintă un anumit sistem, în funcție de ceea ce este mai mult și ce este mai puțin semnificativ pentru el. El poate, de exemplu, să refuze o tranzacție financiară atractivă dacă prevede un grad suficient de risc și nu este pregătit să acționeze cu aventură, sau se poate forța să muncească, deși este obosit și, se pare, ar fi meritat dreptul a se odihni.

Copilul va trebui să stăpânească capacitatea de a reflecta asupra tuturor circumstanțelor înconjurătoare și a obiectivelor sale. Motivele comportamentului său, de regulă, nu sunt realizate și nu sunt aranjate într-un sistem în funcție de gradul de semnificație. Lumea interioară a copilului abia începe să dobândească certitudine și stabilitate. Și deși formarea acestei lumi interioare are loc sub influența decisivă a adulților, ei nu pot pune în copil atitudinea lor față de oameni și lucruri, nu îi pot transmite modurile lor de comportament.

Copilul nu numai că învață să trăiască. El trăiește deja și orice influente externe, inclusiv influențele educaționale ale adulților, dobândesc sens diferitîn funcție de modul în care copilul le acceptă, în ce măsură acestea corespund nevoilor și intereselor sale anterioare. Mai mult, în multe cazuri, influențele educaționale, cerințele pe care adulții le pun copilului, se dovedesc inevitabil a fi contradictorii pentru el. Deci, de exemplu, copilul este interesat din toate punctele de vedere de jucării, acțiuni cu ele. Acest lucru duce la faptul că jucăriile capătă o forță de atracție mai mare pentru copil. Și, în același timp, îi cer ca, ținând cont de alți copii, să renunțe la jucărie, să recunoască drepturile semenului său. Trebuie să treacă mult timp înainte ca copilul să dezvolte trăsături psihologice care să permită legarea diverselor impulsuri între ele, subordonarea unuia dintre ele altuia, mai semnificativ.

Caracteristicile comportamentului. O trăsătură distinctivă a comportamentului unui copil mic este că acesta acționează fără să se gândească, sub influența sentimentelor și dorințelor care apar în acest moment. Aceste sentimente și dorințe sunt cauzate în primul rând de mediul imediat al copilului, de ceea ce îi atrage atenția. Prin urmare, comportamentul său depinde de circumstanțe externe. Copilul este foarte ușor de atras de ceva, dar la fel de ușor de distrat. Dacă, de exemplu, un copil plânge de supărare, atunci nu este greu să-l consolezi - să dai în schimbul unei jucării pe care a pierdut-o, altul sau, în general, să-l ocupi cu ceva. Dar deja la începutul copilăriei timpurii, în legătură cu formarea unor idei stabile despre obiecte, încep să apară sentimente și dorințe asociate cu obiecte pe care copilul le amintește, deși nu le vede în fața lui momentan.

1, 3, 0. Mișa, jucându-se în grădină, a intrat în posesia mingii altui copil și nu a vrut să se despartă de ea. În curând trebuia să meargă acasă la cină. La un moment dat, când atenția copilului a fost distrasă, mingea a fost îndepărtată, iar copilul a fost dus în casă. În timpul cinei, Misha a devenit brusc foarte agitat, a început să refuze mâncarea, să se comporte, a încercat să iasă din fotoliu, și-a rupt șervețelul etc. Când l-au lăsat pe podea, el s-a liniştit imediat şi a strigat „eu... eu!” a mers mai întâi în grădină, iar apoi în casa copilului căruia îi aparținea mingea. (Din observațiile lui L.I. Bozhovich.)

Stabilirea unei legături între sentimente și dorințe cu idei face ca comportamentul copilului să fie mai intenționat, mai puțin dependent de o situație specifică, creează baza dezvoltării reglării vorbirii a comportamentului, de exemplu. efectuarea de acţiuni care vizează scopuri desemnate verbal.

Deoarece comportamentul copiilor este determinat de natura sentimentelor și dorințelor lor, este de mare importanță să se dezvolte în ei astfel de sentimente care să-i încurajeze să țină cont de interesele altor persoane, să acționeze în conformitate cu cerințele adulților.

1, 11, 25. Andryusha a fost pedepsit, pus într-un colț cu nasul. Ofensat Andryusha strigă tare. Kirilka se apropie de el, îl mângâie pe cap și îl convinge: „Nu plăti, Duka, nu plăti”. Andryusha plânge și mai tare. Se aplecă de umărul fratelui său. Kirilka însuși este pe cale să plângă: „Nu, nu plăti, duce!” (Din jurnalul lui V. S. Mukhina.)

Copilul este ușor infectat de sentimentele altor oameni. Deci, într-un grup, când unul sau doi copii încep să plângă, alții preiau acest plâns și se răspândește adesea la toți bebelușii.

imaginea externă. La o vârstă fragedă, copilul se descoperă ca o persoană separată. Începe să preia voluntar controlul asupra corpului său, făcând mișcări și acțiuni intenționate: se târăște, se plimbă, aleargă, ia diverse ipostaze caracteristice adulților și face transformări cu corpul său care sunt caracteristice doar plasticității unui copil mic. Stă atârnat pe un scaun cu capul în jos, privește lumea prin picioare, îndoit în jumătate, simțind cu bucurie flexibilitatea corpului și inversiunea lumii produsă de el. Copilul observă îndeaproape toate schimbările statice din corpul său și experimentează senzual sentimentele musculare care apar la fiecare mișcare nouă sau decolorare. Ascultându-și sinele interior, copilul își studiază sinele exterior. Se joacă cu umbra lui; observă „cât de obraznici” și cum îi acționează brațele și picioarele; se examinează în oglindă, privindu-i cu atenție în ochi și observându-și vesel grimasele și mișcările.

Față. La o vârstă fragedă, fața copilului se dezvoltă intens constituțional și mimica. Fața își schimbă vizibil proporțiile - forma rotundă a feței începe să se transforme treptat într-un oval, care este asociat cu o schimbare a craniului facial, cu transformarea maxilarelor, când apar două rânduri de dinți mici, cu care copilul roade cu plăcere mâncarea tare și crocantă. În primii doi ani, înălțimea feței de la rădăcina nasului până la marginea inferioară a bărbiei crește de la 39 la 81 mm.

Pe măsură ce copilul se dezvoltă, expresivitatea expresiilor sale faciale devine mai diversă și mai definită. La o vârstă fragedă se conturează noi tendințe în dezvoltarea expresiilor faciale. Apare o mare varietate de mine expresive, pe care copilul le poate gestiona deja cu succes, reflectând în același timp asupra reacțiilor adulților apropiați. Copilul folosește cu succes fizionomiile de atingere și posturile aferente atunci când interacționează cu adulții. Privirile implorătoare și jumătate de zâmbet viclean, privirea sus în ochi de sub capul plecat și alte mine care îi afectează pe adulți indică faptul că un copil din prima copilărie! rasta incepe sa reflecteze asupra mimica si pantomimica lor! oportunități de cer și folosiți-l cu succes pentru tot ce este mai bun! momente de comunicare. În același timp, marea majoritate a expresiilor faciale scapă atenției, nu sunt controlate de copil și, prin urmare, sentimentele lui sunt bine citite de adulți.

Stăpânirea corpului. Corpul este în primul rând corpul uman în exteriorul său forme fiziceşi manifestări. Dezvoltarea fizică a copilului este legată de dezvoltarea sa mentală 8 . „Eul” unei persoane, pe lângă spiritual, este și trupesc, în special, este o proiecție a unei suprafețe: imaginea „Eului” include trăsăturile tuturor aspect. Experiențele corporale ale copilului ocupă unul dintre locurile principale în procesul de dezvoltare. În ciuda prezenței kinesteziei diferențiate deja în copilărie, copilul începe să-și stăpânească „Eul” corporal, fizic, de la o vârstă fragedă. În acest moment, copilul va simți profund prezența părților corpului implicate în acțiunile și activitățile sale. Simțul de sine al copilului („imaginea lui despre sine”, M. I. Lisina) apare încă din copilărie. Dar această imagine primară este încă sincretică și instabilă. Abia la o vârstă fragedă experiența mișcărilor și acțiunilor, experiența comunicării corporale și practice cu alte persoane, avansează copilul în autocunoaștere și în formarea unei atitudini față de corpul său.

Ocupă un loc aparte în dezvoltarea corporală diferențierea corporală.În procesul dezvoltării motorii la un copil, are loc o diferențiere a funcțiilor mâinii stângi și drepte, semnificative pentru dezvoltarea corporală și mentală. Una dintre mâini începe să efectueze predominant acțiunile principale în diferite activități. În acest moment, utilizarea predominantă a mâinii drepte sau stângi dă motive de clasificare a copilului drept dreptaci sau stângaci. De obicei, în acest caz, se dezvoltă dominanța unilaterală, iar aceasta este legată nu numai de mâna principală, ci și de toate părțile simetrice ale corpului (picior, ochi, ureche). La o vârstă fragedă, diferențierea mâinii drepte și stângi începe abia să se dezvăluie. Cu toate acestea, este important să promovăm copilul în acest sens, întrucât există indicii că la copiii avansati în dezvoltarea corporală, dreptaci sau stângaci se determină mai repede și capătă o armonie generală în mișcări și acțiuni.

Odată cu diferențierea acțiunilor manuale la un copil mic are loc dezvoltarea coordonării generale a corpului. Poziția verticală este de o importanță deosebită pentru dezvoltarea mentală.

Mers vertical. LA La sfârșitul copilăriei, copilul începe să facă primii pași. Mișcarea în poziție verticală este dificilă. Picioarele mici pas cu mare tensiune. Controlul mișcărilor de mers nu s-a dezvoltat încă și, prin urmare, copilul își pierde constant echilibrul. Cel mai mic obstacol sub forma unui scaun care trebuie ocolit sau a unui obiect mic care a căzut sub picior, îngreunează copilul, iar după unul sau doi pași cade pe mâinile adulților sau pe podea. . Ce îl face să depășească frica de a cădea și să facă din nou și din nou eforturi pentru a face primii pași? La început, aceasta este participarea și aprobarea adulților.

Copilul experimentează plăcere din procesul de stăpânire propriul corpși caută, parcă, să sporească această putere asupra lui însuși, depășind obstacolele. Mersul, deplasarea târârii, devine principalul mijloc de deplasare, de apropiere de obiectele dorite.

Exercițiul voluntar constant în mers duce rapid la o mai mare stabilitate corporală și îi oferă copilului o adevărată bucurie din sentimentul de a-și stăpâni corpul. Sentimentul de stăpânire îi conferă bebelușului încredere când se îndreaptă spre obiectiv, ceea ce îi afectează pozitiv starea de spirit, dar obiectiv, mișcările în sine rămân insuficient coordonate pentru o lungă perioadă de timp.

1, 0, 0 - 1, 1, 0. Kirill merge cu brațele larg depărtate, ținându-și trunchiul înclinat înainte. Chipul este vesel. Uneori, bucuria este atât de puternică încât Kirill, stând în picioare, începe să-și fluture frenetic brațele și, bineînțeles, se trântește. Totuși, astfel de incidente nu îi afectează dorința de a merge și buna dispoziție.

Andrew este complet diferit. Cu ochii, măsoară distanța până la un obiect din apropiere și aleargă spre el. Apoi caută noua tinta si se repezi spre ea. Adesea, însă, copilul este cuprins de timiditate și merge doar atunci când există asigurări în apropiere - mobilier, pereți, pentru care, caz în care, te poți ține sau mâna unui adult. Pe terenul „agreat”, băiatul se mișcă în patru picioare pentru fidelitate și viteză. (Din jurnalul lui V. S. Mukhina.)

Zi de zi, copilul realizează exerciții motorii cu voință și perseverență. Curând începe să se miște mult mai liber. Mișcările sunt deja făcute fără acea tensiune uriașă care era înainte. În acest moment, atunci când se mișcă, copiii caută clar dificultăți suplimentare - merg acolo unde există tobogane, trepte, tot felul de nereguli. La un an și jumătate, copiii trăiesc cu exerciții în mișcare. Nu le mai convine doar alergatul și mersul pe jos. Copiii înșiși își complică în mod deliberat mersul: merg pe tot felul de obiecte mici, merg cu spatele, se învârt, aleargă prin desișuri, deși poate exista un pasaj liber în apropiere, se mișcă cu ochii închiși. (Conform materialelor lui N. N. Ladygina-Kote, V. S. Mukhina.)

Astfel, în primele etape, stăpânirea mersului este o sarcină specială pentru copil, asociată cu sentimente puternice și o perioadă de formare intensivă a imaginii corpului. Treptat, se realizează automatizarea mișcării și încetează să mai fie de interes independent pentru copil.

Stăpânirea corpului și capacitatea de a se mișca într-un mod uman îl aduc pe copil în punctul în care acesta intră într-o perioadă de comunicare mai liberă și mai independentă cu lumea exterioară. Stăpânirea mersului dezvoltă posibilitatea de orientare în spațiu. Sentimentul muscular devine o măsură a distanței și a locației spațiale a unui obiect. Apropiindu-se de obiectul pe care îl privește, copilul își stăpânește practic direcția și distanța față de locul de plecare.

După ce stăpânește mișcarea, copilul extinde ușor cercul lucrurilor care au devenit obiecte ale înțelegerii sale. El are ocazia să acționeze cu o mare varietate de obiecte pe care anterior părinții nu considerau necesar să le ofere bebelușului.

Copilul învață din experiență personală că înaintea acelui copac din verandă trebuie să treacă pe lângă un tufiș care înțeapă cu ace ascuțite, că există o gaură adâncă în cale, în care este mai bine să nu cadă, că banca are un suprafață aspră și poate recompensa cu așchii dureroase, că găinile sunt foarte moi, dar, pe de altă parte, puiul are un ciocul foarte puternic, că o tricicletă poate fi rulată ținând roata, iar o roabă mare nu poate fi mișcată etc. . Creșterea independenței copilului, mersul în același timp îi extinde capacitatea de a se familiariza cu obiectele și proprietățile acestora.

plăcerile trupeşti. Stăpânirea generală a corpului, postura verticală, acțiunile manuale destul de diferențiate - realizări în dezvoltarea fizică și psihică, care sunt însoțite de un sentiment de plăcere și de satisfacție de sine, oferă copilului plăceri corporale. Copilul acționează până la epuizare, bucurându-se de senzații, dobândind experiență corporală și psihică, în același timp realizând astfel potențialul ontogenetic de dezvoltare și de intrare în lumea condițiilor umane de dezvoltare mentală.

În același timp, în timp ce comunică trupește cu un adult apropiat (atingându-l, primind afecțiune corporală de la el sub formă de sărutări, mângâieri, palme și împingeri prietenoase), copilul începe să realizeze valoarea și semnificația contactului corporal pentru el însuși. El își dorește deja în mod conștient aceste atingeri și mângâieri, caută modalități de a le obține. El întreabă: „Uită-te cum fac”, „Uită-te cum sar”. Cere sau imploră blând: „Îmbrățișează-mă”, „Hai să luptăm”.

Contactul corporal, în special cu un adult semnificativ, pe lângă plăcere, îi conferă copilului încredere în sine și un sentiment invariabil al bucuriei de a fi. Sprijinul corporal al copilului, subiectiv pentru el, acționează ca o recunoaștere a valorii sale, iar la o vârstă fragedă copilul începe deja să lupte pentru recunoaștere.

Solicitare de recunoaștere.Începând de la vârsta de un an și jumătate, evaluarea comportamentului copilului de către adulți devine una dintre sursele importante ale sentimentelor sale. Lauda, ​​aprobarea celorlalti cauze la copii sentimentmândrie,și încearcă să merite o evaluare pozitivă demonstrându-și realizările adulților.

Ceva mai târziu decât sentimentul de mândrie, copilul începe să experimenteze sentiment de rușineîn cazurile în care acțiunile sale nu corespund așteptărilor adulților, acestea sunt condamnate de aceștia. Cel mai adesea, copilul se rușine dacă pronunță incorect cuvintele, greșește când recită o rimă etc. Dar, treptat, începe să-i fie rușine de acțiunile care nu sunt aprobate de adulți, atunci când îi sunt indicate în mod special, îi fac de rușine. În unele cazuri, sentimentul de rușine poate fi atât de puternic încât depășește alte motive și îl face pe copil să refuze o jucărie atractivă sau să facă un alt act dificil pentru el.

2, 6, 12. Cyrilka arată cu mândrie: „Am niște fluturi.” Tolya, în vârstă de cinci ani, a spus cu invidie, arătând spre doi dintre ei: „Nu am avut niciodată așa ceva.” Îi sugerez lui Kiryusha să-i dea Tolyei o frumusețe (un fluture negru). cu pete roșii și albe pe aripi).Protestă Kirill.Fără convingere și promite că îl ajută pe Kirill,rezistă și nu vrea să se despartă de frumusețe,deși îi oferă Tolya lemongrass și mai ales îi dă în mod activ singura varză curățată.Așa că ne-am dus Acasă.

Acasă îi spun lui Kirilka că este lacom. Kirill este entuziasmat, strigând cu lacrimi: „Nu sunt un lacom!”

Îți propun să merg să-i dau lui Tolyei un fluture. Kirill "Nu!" - „Ei bine, lacomul Tolya ți-a dat un pui de jucărie să te joci.” - „O să-i dau Tolyei un pui.” - El apucă un pui, aleargă la uşă. Trebuie să spun că Kiryusha se joacă cu acest pui toată vara și-l adoarmă mereu cu el. - „Asta nu te va ajuta. Încă vei fi lacom.” Kirill ia o frumusețe și, spunând. „Nu sunt lacom”, merge în grădină la Tolya, ține i-a scos un fluture: „Nu, nu sunt lacom.” De îndată ce Tolya a luat fluturele „Kiryusha a izbucnit în plâns, și-a întins mâna spre fluture, a tras-o din nou. Prin vuiet el a spus:” Frumusețe ... Nu sunt un lacom... „A plâns mult, mult timp. Și-a amintit de frumusețe toată ziua. (Din jurnalul lui V. S. Mukhina.)

Desigur, dezvoltarea stimei de sine, un sentiment de mândrie și rușine nu înseamnă deloc că un copil sub influența lor își controlează în mod sistematic acțiunile. El nu este încă capabil de un asemenea control.

Capacitatea de a-și controla în mod conștient comportamentul la un copil mic este extrem de limitată. Îi este foarte greu să reziste la satisfacerea imediată a dorinței care a apărut și îi este și mai greu să realizeze o acțiune neatractivă la sugestia unui adult.

Efectuând chiar și cele mai simple, dar neinteresante pentru ei, sarcini ale adulților, copiii fie le modifică, transformându-le într-un joc, fie se distrag repede și nu termină treaba. Deci, adunând cuburi împrăștiate într-o cutie, copilul construiește simultan turnulețe, bănci din ele, sau pur și simplu, aruncând câteva cuburi în cutie, frunze, lăsând restul neadunat. Este nevoie de multă perseverență adultă, mementouri repetate, pentru ca copilul să îndeplinească în cele din urmă cerința.

Dezvoltarea socială a copilului merge în două direcții: prin asimilarea regulilor relaţiei oamenilor între ei şi prin interacţiunea copilului cu obiectul din lumea lucrurilor permanente. Acest proces se realizează printr-un intermediar (senior) și un complice în asimilarea normelor sociale (un egal). Astfel, dezvoltarea socială acţionează ca o situaţie de stăpânire a relaţiilor cu un intermediar (senior), cu un complice la asimilarea normelor (un egal), cu lumea lucrurilor permanente. Astfel, se disting trei tipuri de dependențe, fiecare dintre ele având, pe de o parte, specificul său, iar pe de altă parte, este mediată de celelalte.

Relațiile cu bătrânul apar la copil aproape imediat - în copilărie. Puțin mai târziu, se stabilește o relație cu un egal. Odată cu vârsta, ambele forme de comportament se contopesc într-una singură, care se fixează ca dependență de obiectul comunicării.

Copilul este direct dependent de bătrân. Deja din copilărie, el obține în mod persistent reacții emoționale pozitive. Pe fondul acestei dependenţe directe a copilului de bătrân, în condiţii de predominant relație pozitivăşi are loc o asimilare a normelor primare de comportament.

În același timp în curs de dezvoltare o pretenție de recunoaștere din partea unui adult.În timp ce copilul este mic, această nevoie este exprimată deschis. Copilul face apel direct la adult: „Uite cum mănânc! Vezi cum fac!” În același timp, bebelușul așteaptă admirație pentru felul în care mănâncă și cum face ceva.

1, 7, 0. Kolya stă cu mâinile în sus și strigă: „Mamă, motli (uite!) Mamă, mot-li!” Mama vine și spune: „Bravo! Ce bine ai invatat sa ridici mainile! Exact ca unul mare!" Copilul zâmbește fericit și începe să sară: „Pestriț, mamă! Pestriț, mamă! Un minut mai târziu, el caută deja aprobarea mamei sale, încercând să sară peste un ziar aruncat pe jos etc. (Din observațiile lui R. X. Shakurov.)

Un adult, de regulă, nu înșală așteptările unui copil. Educația se bazează pe formarea pretenției sale de recunoaștere: „Ați terminat! Te descurci bine!" Deci in Viata de zi cu zi adulții prezintă copilului anumite cerințeși, pentru a fi recunoscut de către adulți, copilul caută să îndeplinească aceste cerințe. Pretenția de recunoaștere devine nevoia copilului, care determină succesul dezvoltării sale.

Numele și semnificația lui la o vârstă fragedă. La o vârstă fragedă, un copil își învață bine numele. Numele unei persoane reprezintă simultan individualitatea sa pentru ceilalți și o dăruiește copilului însuși. Numele reflectă naționalitatea copilului, acționează ca o măsură a securității sale sociale, este un factor decisiv în dobândirea individualității. Deosebește un copil de ceilalți și, în același timp, indică sexul lui (de obicei copiilor nu le plac numele care pot aparține atât băieților, cât și fetelor). Copilul își recunoaște prenumele înaintea numelui de familie și folosește prenumele în comunicarea cu ceilalți. Numele individualizează copilul și, în același timp, îl identifică cu o anumită cultură.

"Cum te numești?"- una dintre primele întrebări adresate unui copil atunci când un adult sau un egal intră în comunicare cu el.

Copilul este identificat foarte devreme cu numele său și nu se imaginează în afara lui. Putem spune că numele unei persoane formează baza personalității sale. Copilul apără dreptul la propriul nume și protestează dacă este numit sub alt nume.

2, 6, 10. Andryusha este într-o dispoziție răutăcioasă. Își tachinează fratele mai mic, declarând că nu este Andryusha, ci Kiryusha. Andryusha: Eu sunt Kika!

Kirill (proteste): Eu sunt Kika! Tu ești Duce. Andryusha: Eu sunt Kika, iar tu ești Dyuka. Cyril răcnește de indignare. (Din jurnalul lui V. S. Mukhina.)

Identificarea cu propriul nume se exprimă într-un interes deosebit la persoanele care poartă același nume, la eroii operelor literare. În acest caz, copilul trăiește mai acut evenimentele care au loc cu omonimul, mai interesat de soarta lui. Tot ceea ce are legătură cu numele copilului capătă pentru el un sens aparte, personal.

Importanța unui nume în modelarea personalității unui copil nu poate fi supraestimată. Un apel către el, încurajarea începe cu numele copilului („Petya băiat bun!”) sau cenzurându-l pentru acțiuni ilegale. Cu numele său, un copil mic își începe comunicarea cu ceilalți, atunci când stăpânește atât de mult vorbirea încât poate exprima al lor doresc și evaluează a lui persoană.

Cunoașterea de sine. Pretenția de recunoaștere și identificare cu numele sunt strâns legate de alți parametri ai cunoașterii de sine. Cea mai importantă trăsătură a dezvoltării autocunoașterii este cunoașterea de sine ca subiect al acțiunii. Un copil mic va trece cu siguranță printr-o perioadă în care efectuează aceeași acțiune de multe ori, controlând în același timp cu strictețe această acțiune în performanța ei stereotipă și în mici variații (un exemplu clasic: deschiderea și închiderea unei uși, sertarul într-un dulap sau împingerea un obiect de pe masa de margine astfel încât să cadă etc.). În aceste acțiuni copilul începe să-și simtă voința, el însuși ca o sursă de schimbare a obiectelor și, prin urmare, se distinge de lumea din jurul lui.

La o vârstă fragedă, copilul experimentează o transformare calitativă a lui însuși ca subiect, realizându-se în sfârșit în unitatea și identitatea „Eului” său.

Intrând treptat în lumea obiectivă și în lumea oamenilor, copilul încearcă să stăpânească aceste lumi, învățând denumirile obiectelor și cuvintele care dezvăluie funcțiile acestor obiecte, precum și rolurile și identificările umane. Tocmai în această perioadă de dezvoltare sensibilă a vorbirii și, în consecință, asimilarea semnificațiilor și semnificațiilor care construiesc factori sociali de dezvoltare, copilul începe să-și coreleze numele cu el însuși cu interes. Corelația numelui cu „eu” al cuiva are o durată temporală suficientă.

Deja într-un an, gemenii Kiryusha și Andryusha au reacționat fiecare la propriul nume:

când a fost numit numele „Kiryusha”, Kiryusha a zâmbit fericit și s-a ghemuit când a fost numit numele „Andryusha”, Andryusha a dat exact aceeași reacție.

Mai târziu, copiii au început să se raporteze la reflectarea lor în oglindă, „făcând o nouă descoperire”.

1, 9, 2. Andryusha a făcut o descoperire. Se uită în oglindă și spune bucuros: „Iată-mă!” Apoi arată spre sine cu un deget: „Iată-mă!” Arata spre mine: „Mama aici!” Mă trage. Conduce la oglindă: „Iată-i mama!” - indică reflexia în oglindă. „Iată-i mama!” - arată spre mine. Și din nou indică reflecția: „Iată mama!” Și de atâtea ori.

Eu, 9, 7. De o săptămână, copiii se joacă cu entuziasm cu o oglindă. "Iată-mă aici!" - indicați spre imaginea din oglindă. "Iată-mă aici!" - bate-te in piept. Cedând dorinței copiilor, toți adulții au vizitat oglinda. Nici jucăriile nu au fost uitate. Copiii cu o privire plină de sens arată alternativ cu degetul spre obiect, apoi spre reflectarea acestuia. (Din jurnalul lui V. S. Mukhina.)

Conștientizarea de sine ca subiect separat, ca „eu” unic apare prin trăirile corporale, „imaginea” corpului, imaginea vizuală a reflectării cuiva în oglindă, prin experiența voinței și a capacității sale de a se evidenția. ca sursă a voinței, emoțiilor și imaginației cuiva.

Apariția unei dorințe de independență. Comunicarea dintre un adult și un copil îi oferă posibilitatea de a începe să se realizeze ca o persoană separată. Acest lucru se întâmplă între doi ani și jumătate și trei ani. Desigur, acest lucru nu se întâmplă în „unu un moment frumos„, dar treptat.

Alocarea propriului „eu” poate fi observată la o vârstă fragedă. Datorită particularităților comunicării cu adulții, copilul învață să vorbească despre el însuși la persoana a treia: „Dă-i-o lui Petya!”; — Petya vrea! Cu toate acestea, foarte curând descoperă că „eu” se poate referi la el însuși. Iată că vine acel moment al conștientizării de sine, care determină începutul formării conștiinței de sine: „Eu” începe să fie folosit pentru a se desemna printre ceilalți. Conștientizarea de sine ca „eu” poate apărea mai devreme sau mai târziu. Depinde foarte mult de modul în care rudele comunică cu copilul.

Un copil de o vârstă fragedă împrumută de la adulți atitudini față de sine. Prin urmare, el vorbește adesea singur ca cu un străin:

îndemnuri, certați, mulțumiri. Fuziunea cu alte persoane pe care o experimentează un copil poate fi observată tocmai la o vârstă fragedă. Cu toate acestea, respingerea trăită emoțional din partea celorlalți, izolarea, exprimată uneori prin agresivitate, pot fi observate și la o vârstă fragedă, când „eu” unic începe să „încolțească” prin percepția sincretică a lumii obiectelor și a relațiilor umane.

Până la sfârșitul celui de-al treilea an, și sub influența creșterii independenței practice, există o conștientizare a sinelui ca sursă a diferitelor dorințe și acțiuni, separate de ceilalți oameni. În exterior, această înțelegere este exprimată în faptul că copilul începe să vorbească despre sine nu la persoana a treia, ci la prima persoană: „Vreau”, „Dă-mi”, „Ia-mă cu tine”. În relația cu adulții, el învață să se separe de ceilalți oameni.

Este în relația cu alți oameni copilul începe să realizeze că are voință, care poate fi folosit. Se simte șocat sursa vointei.Își dezvoltă dorința de exprimare a voinței: se străduiește pentru independență, pentru a-și opune dorințele cu cele ale adulților. Simte că este capabil să schimbe lumea obiectelor și a relațiilor umane, se simte capabil să-și controleze acțiunile și imaginația.

O criză trei ani. Separarea de sine de alți oameni, conștientizarea propriilor capacități prin sentimentul de stăpânire a corpului, sentimentul de sine ca sursă de voință duc la apariția unui nou tip de relație între copil și adult. Începe să se compare cu adulții și vrea să se bucure de aceleași drepturi ca și adulții: să facă aceleași acțiuni, să fie la fel de independent și independent. Andryusha, în vârstă de trei ani, declară: „Când voi crește (cres) mare, mă voi spăla singur pe dinți. Îți voi aduce (aduc) jucărie (tort). O voi pune pe Kiyusha pe dulap. Voi scrie și voi citi cărți mari.” Copilul vorbește despre viitor. Dar, în realitate, asta nu înseamnă deloc că va aștepta până va crește.

Dorința de a fi independent se exprimă nu numai în formele oferite de adulți („Fă-o singur. Ești deja mare și poți să o faci”), ci și într-o dorință încăpățânată de a face asta și nu altfel, simțind farmecul și incitantul. anxietate din exprimarea voinţei. Aceste sentimente sunt atât de incitante încât copilul își opune deschis dorințele așteptărilor adulților.

Spre sfârșitul vârstei sale fragede, Yaroslav a descoperit brusc dulceața de a se confrunta cu adulții apropiați. Fără să spună nimic, fără să obiecteze, deodată în locurile cele mai neașteptate a început să se oprească în loc. Dacă îl luau de mână și îi cereau să meargă mai departe, sau încercau să-l ridice, el începea să reziste necontrolat și să plângă în hohote. Dacă rămânea singur, se uita calm în jur, urmărea ce se întâmplă în jur. Putea chiar să bea o gustare dacă i se oferea și îi era foame. Dar el nu s-a mișcat. Adultul ar putea pleca. Yaroslav a rămas în picioare. Odată această confruntare a durat 1 oră și 40 de minute. Picături mari de ploaie iminentă de data aceasta au făcut posibil să devină un argument că era timpul să plecăm. (Pe baza materialelorB. C. Mukhina.)

Se crede că manifestarea perseverenței este încăpățânarea și negativismul, îndreptate în principal împotriva adulților apropiați. O formă cu adevărat negativă de comportament este rareori îndreptată către alți adulți și nu îi privește pe semeni. Copilul contează inconștient pe faptul că manifestarea perseverenței și testarea celor dragi nu îi vor aduce prejudicii grave.

Testul propriei voințe și negativismul deschis și încăpățânarea au diferite nuanțeîn comportament. În primul caz, copilul poate fi ajutat să se testeze, oferindu-i posibile opțiuni pentru situații dificile, pe care trebuie să le determine singur. Să te simți sursa voinței tale este un moment important în dezvoltarea realizării de sine.

Negativismul și încăpățânarea se dezvoltă în relația dintre adulți și copil. Când copilul începe să se simtă capabil să acționeze independent cu suficient succes, el tinde să se facă „el însuși”. Încercările de a trata copilul în cadrul unei relații stabilite anterior pot duce la menținerea negativității și încăpățânării. Adultul, ca persoană mai socializată, este cel care, în fiecare caz individual, trebuie să găsească o cale de ieșire din confruntarea copiilor, ducând la sentimentul copilului de trăire profundă a izolării lui de ceilalți. Într-adevăr, insistând pe cont propriu, copilul nu numai că își dă seama de independența sa, ci și pentru prima dată experimentează respingerea din partea celorlalți, pe care și-o provoacă el însuși, prin propria sa voință sau comportament rău.

Criza de trei ani apare ca urmare a unor realizări în dezvoltarea personală a copilului și incapacitatea acestuia de a acționa conform modalităților stăpânite anterior de a comunica cu alte persoane. Dar tocmai experiențele crizei sunt cele care ascuțin sensibilitatea copilului față de sentimentele altor oameni, învață nu numai abilitățile de comunicare pozitivă, ci și abilitățile unor forme acceptabile de izolare a sinelui față de ceilalți. Ei învață reflecția asupra ei înșiși și a altor persoane, capacitatea de a se compara cu alți oameni într-o situație de comunicare în spațiu social, controlate de drepturile și obligațiile acceptate în societate, exprimate pentru conștiința copiilor în astfel de cuvinte semnificative, la fel de "poate sa"și "este interzis".

Noile formațiuni care apar în procesul de dezvoltare și sunt resimțite în mod deosebit în condițiile unei crize (o voință proprie în curs de dezvoltare și conștientă; capacitatea de izolare; abilități reflexive etc.) pregătesc copilul să devină persoană.

§ 4. Subiect și alte activități

Dezvoltarea activității subiectului. Deja în timpul copilăriei, copilul efectuează manipulări destul de complexe cu obiecte - poate învăța unele acțiuni arătate de adulți, poate transfera acțiunea învățată la un obiect nou, poate chiar stăpâni unele dintre propriile acțiuni de succes. Dar manipulările vizează numai utilizarea proprietăților externe și a relațiilor obiectelor - el acționează cu o lingură în același mod ca și cu un băț, un creion sau o linguriță.

Tranziția de la copilărie la copilăria timpurie este asociată cu dezvoltarea unei noi relații cu lumea obiectelor - ele încep să acționeze pentru copil nu doar ca obiecte convenabile pentru manipulare, ci ca lucruri care au un scop specific și un mod specific de utilizare, de ex. în funcţia care le este atribuită în experienţa socială. Principalele interese ale copilului sunt transferate în zona stăpânirii din ce în ce mai multe acțiuni noi cu obiecte, iar adultul își asumă rolul de mentor, colaborator și asistent. De-a lungul întregii perioade a copilăriei timpurii are loc o tranziție către activitatea obiectivă. Specificul activității obiective constă în faptul că aici funcțiile obiectelor sunt dezvăluite copilului pentru prima dată: scopul lucrurilor este proprietățile lor ascunse. Funcțiile obiectelor nu pot fi dezvăluite prin simpla manipulare. Deci, un copil poate deschide și închide ușa dulapului de un număr infinit de ori, poate bate podeaua cu o lingură cât de mult îi place - în acest fel nu va avansa nici măcar un pas în cunoașterea funcțiilor obiectelor. Doar un adult este capabil, într-un fel sau altul, să dezvăluie copilului la ce servește acest sau acel obiect, care este scopul său funcțional.

Asimilarea scopului obiectelor de către un copil este specific uman, diferă fundamental de acele forme de imitație care se observă, de exemplu, la maimuțe.

O maimuta poate invata sa bea dintr-o cana, dar cana nu capata pentru el sensul permanent al obiectului din care bea. Dacă unui animal îi este sete și vede apă într-o cană, bea din ea. Dar cu același succes va bea dintr-o găleată sau de pe podea, dacă apa în acel moment este acolo. În același mod, cana în sine la un alt moment, în absența setei, maimuța o va folosi pentru o mare varietate de manipulări - aruncarea, lovirea etc.

Datorită unui adult, un copil intră imediat în lumea obiectelor permanente. El asimilează scopul permanent al obiectelor, atribuit acestora de societate și, în ansamblu, nu se schimbă în funcție de momentul dat. Acest lucru, desigur, nu înseamnă deloc că, stăpânind cutare sau cutare acțiune obiectivă, copilul folosește întotdeauna obiectul numai în scopul propus. Deci, după ce a învățat să deseneze cu un creion pe hârtie, poate în același timp să ruleze creioane sau să construiască o fântână din ele. Dar cel mai important este că copilîn care cunoaște adevăratul scop al obiectului. Când un obraznic de doi ani, de exemplu, își pune pantoful pe cap, râde, deoarece înțelege discrepanța dintre acțiunea care se realizează și scopul pantofului.

În primele etape ale dezvoltării activității obiective, acțiunea și obiectul sunt foarte rigid interconectate: copilul este capabil să realizeze acțiunea învățată numai cu obiectul care este destinat acestuia. Dacă i se oferă, de exemplu, să-și pieptene părul cu un băț sau să bea dintr-un cub, pur și simplu nu poate îndeplini cererea - acțiunea se destramă. Doar treptat are loc separarea acțiunii de obiect, în urma căreia copiii mici dobândesc posibilitatea de a realiza acțiunea cu obiecte care nu îi corespund sau de a folosi obiectul în alt scop decât scopul propus.

Astfel, legătura unei acțiuni cu un obiect trece prin trei faze de dezvoltare. Pe primul, orice acțiuni cunoscute de copil pot fi efectuate cu obiectul. În cea de-a doua fază, articolul este utilizat numai în scopul propus. În cele din urmă, în cea de-a treia fază, are loc, parcă, o revenire la vechea utilizare liberă a obiectului, dar la un cu totul alt nivel: copilul cunoaște funcția principală a obiectului.

Este important ca, în timp ce învață acțiunile de utilizare a obiectelor de uz casnic, copilul să învețe și regulile de comportament în societate asociate acestor articole. Deci, supărat pe un adult, un copil poate arunca o ceașcă pe podea. Dar imediat frica și remușcarea îi vor fi exprimate pe față: el înțelege deja că a încălcat regulile de manipulare a obiectului, care sunt obligatorii pentru toată lumea.

În legătură cu stăpânirea activității obiective, natura orientării copilului în situații noi pentru el, atunci când întâlnește noi obiecte, se schimbă. Dacă în timpul perioadei de manipulare, copilul, după ce a primit un obiect necunoscut, acționează cu acesta în toate modurile cunoscute de el, atunci mai târziu orientarea sa are ca scop aflarea Pentru ce acest articol servește la modul în care poate fi utilizat. Orientare de genul „ce este?” este înlocuită cu o orientare de genul „ce se poate face în privința asta?”.

Nu toate actiunile asimilate de copil in aceasta perioada sunt de acelasi tip, si nu toate au aceeasi importanta pentru dezvoltarea psihica. Caracteristicile acțiunilor depind în primul rând de caracteristicile obiectelor în sine. Unele articole au un mod foarte specific, fără ambiguitate, de a le folosi. Acestea sunt haine, vase, mobilier. Încălcarea modului în care sunt utilizate poate fi considerată și o încălcare a regulilor de conduită. Alte articole pot fi manipulate mult mai liber. Acestea includ jucării. Dar există și o diferență foarte mare între ele. Unele jucării sunt create special pentru a efectua anumite acțiuni, în însăși structura lor poartă o metodă de utilizare (piramide, păpuși cuib), și există și jucării care pot fi folosite în diferite moduri (cuburi, bile). Cel mai important lucru pentru dezvoltarea mentală este stăpânirea acțiunilor cu acele obiecte, metoda de utilizare a cărei utilizare este destul de clară.

Pe lângă obiectele cu un scop funcțional fix și moduri de acțiune fixate istoric în cultură, există și așa-numitele articole multifuncționale.În jocul unui copil și viata practica adulți, aceste articole pot înlocui alte articole. Copilul descoperă posibilitățile de utilizare a obiectelor multifuncționale cel mai adesea cu ajutorul unui adult.

Există diferite moduri de a utiliza diferite articole. În unele cazuri, pentru a utiliza un articol, este suficient să efectuați o acțiune elementară (de exemplu, trageți de mâner pentru a deschide ușa dulapului), în altele, una complexă care necesită luarea în considerare a proprietăților articolului și a conexiunii sale. cu alte obiecte (de exemplu, săpați o groapă în nisip cu o linguriță). Acțiunile care solicită mari psihic sunt mai propice dezvoltării mentale.

Dintre acțiunile pe care un copil le stăpânește în copilăria timpurie, acțiunile corelative și instrumentale sunt deosebit de semnificative pentru dezvoltarea sa mentală. Corelativ sunt acțiuni al căror scop este de a aduce două sau mai multe obiecte (sau părți ale acestora) în anumite relații spațiale. Aceasta, de exemplu, plierea piramidelor din inele, folosind tot felul de jucării pliabile, închiderea cutiilor cu capace.

Deja în copilărie, copiii încep să efectueze acțiuni cu două obiecte - înșirare, pliere, acoperire etc. Dar aceste acțiuni de manipulare diferă prin aceea că copilul, în timp ce le execută, nu ține cont de proprietățile obiectelor - nu selectează obiectele în funcție de forma și dimensiunea lor, nu le plasează în nicio ordine. Acțiunile corelative care încep să fie asimilate în prima copilărie, dimpotrivă, necesită o astfel de luare în considerare. Deci, pentru a plia corect piramida, trebuie să țineți cont de raportul dintre inelele în mărime: mai întâi puneți-l pe cel mai mare, apoi treceți succesiv la altele mai mici. Când asamblați o matrioșcă, trebuie să selectați jumătăți de aceeași dimensiune, să o colectați mai întâi pe cea mai mică, apoi să o puneți într-una mai mare etc. În același mod, atunci când lucrați cu alte jucării pliabile, este necesar să țineți cont de proprietățile obiectelor, să selectați elemente identice sau corespunzătoare și să le aranjați într-o anumită ordine.

Aceste acțiuni ar trebui să fie reglementate de rezultatul care trebuie obținut (piramida terminată, matryoshka), dar copilul nu este capabil să-l realizeze în mod independent și la început nu se străduiește pentru el. În cazul plierii piramidei, este destul de mulțumit de faptul că înșiră inelele pe tijă în orice succesiune și le acoperă cu un capac de sus. Un adult vine în ajutor. El oferă copilului un model de acțiune, îi atrage atenția asupra greșelilor, îl învață să realizeze rezultat corect. În cele din urmă, copilul stăpânește acțiunea. Dar se poate face în moduri diferite. În unele cazuri, copilul, demontând piramida, își amintește pur și simplu unde a pus fiecare inel și încearcă să le înșire din nou în același mod. În altele, urmează calea încercărilor, observând greșelile făcute și corectându-le, în al treilea, selectează cu ochi inelele necesare și le pune în ordine pe tijă.

Modalitățile de realizare a acțiunilor corelative care se formează la un copil depind de caracteristicile învățării. Dacă adulții oferă doar un model de acțiune, demontând și pliând în mod repetat piramida în fața copilului, este probabil să-și amintească locul pe care cade fiecare inel în timpul analizării. Dacă adulții fixează atenția copilului pe greșeli și corectarea acestora, cel mai probabil el va începe să acționeze prin încercări. În cele din urmă, învățând cum să încerci inelele în prealabil, să-l alegi pe cel mai mare dintre ele, se poate dezvolta capacitatea de a le ridica cu ochii. Numai ultima metodă corespunde scopului acțiunii, vă permite să efectuați acțiunea într-o mare varietate de condiții (copiii instruiți în primele două metode nu pot asambla o piramidă dacă, de exemplu, în loc de cele cinci inele obișnuite primesc zece la doisprezece).

Acțiuni cu arme - acestea sunt acțiuni în care un obiect - un instrument - este folosit atunci când acționează asupra altor obiecte. Utilizarea chiar și a celor mai simple unelte de mână, ca să nu mai vorbim de mașini, nu numai că mărește puterea naturală a unei persoane, dar îi permite și să efectueze diverse acțiuni care sunt în general inaccesibile mâna goală. Uneltele sunt, parcă, organe artificiale ale omului, pe care le pune între el și natură. Să ne amintim măcar un topor, o lingură, un ferăstrău, un ciocan, clești, o rindele...

Desigur, copilul se familiarizează cu utilizarea doar a câtorva dintre cele mai elementare instrumente - linguri, căni, linguri, spatule, creioane. Dar și acest lucru este de mare importanță pentru dezvoltarea sa mentală, deoarece chiar și aceste instrumente conțin trăsături inerente oricărui instrument. Metoda dezvoltată de societate pentru utilizarea instrumentelor este imprimată, fixată în chiar dispozitivul lor.

Instrumentul acționează ca un intermediar între mâna copilului și obiectele asupra cărora trebuie acționat, iar modul în care apare acest efect depinde de designul instrumentului. Trebuie să sapi nisip cu o linguriță sau să ridici terci cu o lingură într-un mod complet diferit decât cu mâna. Prin urmare, stăpânirea acțiunilor instrumentale necesită o restructurare completă a mișcărilor mâinii copilului, subordonarea acestora față de structura instrumentului. Să aruncăm o privire la exemplul de utilizare a unei linguri. Dispozitivul ei cere ca, după ce mâncarea este culeasă, copilul să țină lingura pentru ca mâncarea să nu cadă din ea. Dar mâncarea capturată de mână nu se poartă deloc așa - mâna trece din farfurie direct în gură. În consecință, mișcarea mâinii înarmate cu o lingură trebuie refăcută. Dar restructurarea mișcării mâinii nu poate avea loc decât cu condiția ca copilul să învețe să țină cont de legătura dintre unealtă și obiectele asupra cărora este îndreptată acțiunea: între o lingură și mâncare, o linguriță și nisip, un creion și hârtie. Aceasta este o sarcină foarte dificilă. Întreaga experiență a acțiunilor manipulative îl învață pe copil să asocieze rezultatul acțiunilor cu impactul asupra obiectelor cu ajutorul propria mână mai degrabă decât cu un alt obiect.

Copilul stăpânește acțiunile instrumentale în cursul învățării cu îndrumarea sistematică a unui adult care arată acțiunea, direcționează mâna copilului, îi atrage atenția asupra rezultatului. Dar nici în această condiție, asimilarea acțiunilor instrumentale nu are loc imediat. Trece prin mai multe etape. În prima etapă, instrumentul servește de fapt pentru copil doar ca o extensie a propriei mâini, iar el încearcă să o folosească ca o mână. Copiii apucă aceeași lingură în pumn cât mai aproape de locaș, chiar urcându-se în ea cu degetele și, după ce au luat mâncarea cu ajutorul unui adult, o poartă oblic la gură, așa cum ar duce-o. un pumn. Toată atenția este concentrată nu pe lingură, ci pe mâncare. Este firesc ca majoritatea mâncarea se varsă sau cade, o lingură aproape goală intră în gură. În această etapă, deși copilul ține în mână o unealtă, acțiunea sa nu este încă asemănătoare uneltelor, dar manual. Următorul pas este că copilul începe să se concentreze asupra conexiunii instrumentului cu obiectul către care este îndreptată acțiunea (o lingură cu mâncare), dar o execută cu succes doar din când în când, încercând să repete mișcările care duc la succes. Și numai în cele din urmă are loc o adaptare suficientă a mâinii la proprietățile instrumentului - există o acțiune a sculei.

Acțiunile instrumentale pe care un copil mic le stăpânesc sunt foarte imperfecte. Ele continuă să fie dezvoltate în continuare. Dar nu este important modul în care copilul a realizat mișcările adecvate, ci faptul că el învață însuși principiul utilizării instrumentelor, fiind unul din principiile de bază ale activității umane. Asimilarea principiului acțiunii instrumentului oferă copilului posibilitatea în unele situații de a trece la utilizarea independentă a obiectelor ca instrumente cele mai simple (de exemplu, folosiți un băț pentru a ajunge la un obiect îndepărtat).

Începând să respecte regulile de folosire a obiectelor, copilul intră psihologic în lumea lucrurilor permanente: obiectele îi apar ca lucruri care au un scop anume și un mod anume de a le folosi. Copilul este învățat că un obiect din viața de zi cu zi are un sens permanent atribuit de societate. O persoană mică nu are încă să înțeleagă că semnificația unui obiect într-o situație extremă se poate schimba.

Din punct de vedere psihologic, copilul este deja transformat în activitate obiectivă, dar dezvoltarea lui socială este determinată de asimilarea normei elementare de comportament în lumea lucrurilor constante și a anumitor forme de relație cu oamenii despre aceste lucruri. Normele care sunt prezentate unui copil mic sunt clare și definite. Regulile sunt propuse în așa fel încât bebelușul să acționeze întotdeauna fără ambiguitate: își spumă mâinile cu săpun, bea dintr-o cană, își șterge nasul cu o batistă etc.

Așa-numita conversație experimentală a fost purtată cu copiii. Adultul a întrebat verbal situația problemă, pe care copilul a trebuit să o rezolve și verbal.

Experimentatorul a arătat succesiv copilului diferite obiecte și a întrebat: „Ce se poate face cu acest obiect?”; „Mai putem face ceva? Ce anume?"; „Acest articol poate fi folosit astfel? (Și experimentatorul a numit o altă acțiune care era neobișnuită pentru acest subiect.) De ce este posibil? De ce nu?" Copilul joacă psihic acțiunile propuse, le corelează cu acțiuni obiective, cu obiecte specifice și își exprimă judecata asupra posibilității sau imposibilității utilizării propuse a obiectului. Așadar, unui copil i s-a arătat o batistă și i s-au pus următoarele întrebări: „Iată o batistă. Ce fac ei?"; „Pot să-mi șterg mâinile cu o batistă? De ce este posibil? De ce nu?"; „Este posibil să ștergi masa cu o batistă? De ce este posibil? De ce nu?"; „Poți să-ți ștergi pantofii cu o batistă? De ce este posibil? De ce nu?"

Copiii mici de cele mai multe ori nu își pot justifica răspunsul, dar în majoritatea covârșitoare a cazurilor se străduiesc să-și păstreze funcția în spatele eșarfei. Un adult întreabă: „Pot să-mi șterg pantofii cu o batistă?” Copiii răspund: „Este imposibil, pentru că...”; „Poți doar să-ți ștergi nasul și nimic altceva.”

S-a studiat comportamentul copilului cu obiecte care au o funcție fixă ​​neechivocă și obiecte folosite în diverse moduri și în scopuri diferite. prin metoda substituirii multiple a functiilor obiectului. Această metodă presupune utilizarea acelorași elemente în joc și în situații reale. În experiment, copilul este plasat într-o situație motivație dublă, conflictuală, când trebuie să decidă cum să acționeze cu obiectul: fie în conformitate cu scopul său direct, funcțional, fie în conformitate cu redenumirea propusă.

În cadrul experimentului s-au folosit obiecte care, pe de o parte, au posibilitatea de utilizare multifuncțională, pe de altă parte, restricții, a căror depășire a fost o încălcare gravă a regulilor care reglementează utilizarea acestor obiecte.

Pentru un copil mic, devine important să folosească obiectul în scopul său funcțional. Rezultatele studiului, obținute în situații reale, au arătat că copiii mici stăpânesc ferm modurile sociale de utilizare a lucrurilor și în mod clar nu doresc să încalce regulile de utilizare a obiectului.

Dezvoltarea socială a unui copil depinde de locul său în sistemul relațiilor sociale, de condițiile obiective care determină natura comportamentului său și dezvoltarea personalității sale. La o vârstă fragedă, copilul intră psihologic în lumea lucrurilor permanente cu sprijinul emoțional continuu al unui adult. Atitudinea unui adult față de copil și natura activității conducătoare creează o stimă de sine pozitivă clar manifestată „Sunt bun”, o pretenție de recunoaștere de la un adult, o tendință de maximalism în judecățile referitoare la regulile de comportament și un dorința constantă de a folosi obiecte conform scopului lor 10; din ignoranţă trece în lumea lucrurilor permanente şi în lumea relaţiilor convenite în mediul său cultural.

În același timp, utilizarea unui obiect polifuncțional dă noi formațiuni pozitive în dezvoltarea psihică a copilului.

Obiectele polifuncționale acționează pentru un copil mic ca un mijloc de stăpânire a substituțiilor. Acțiunile de substituție eliberează copilul de atașamentul conservator față de scopul funcțional al unui obiect în lumea obiectelor permanente - începe să câștige libertatea de acțiune cu obiectele.

Apariția de noi activități. Până la sfârșitul copilăriei timpurii (în al treilea an de viață), încep să se contureze noi tipuri de activitate, care ajung la forme dezvoltate dincolo de această vârstă și încep să determine dezvoltarea mentală. Aceasta este un jocși activitati productive(desen, modelare, proiectare).

Un joc ca formă specială activitatea copiilor are propria istorie de dezvoltare asociată cu o schimbare a poziţiei copilului în societate. Este imposibil să conectezi jocul unui copil cu așa-numitul joc al animalelor tinere, care este un exercițiu de comportament instinctiv, moștenit. Știm că comportamentul uman nu are o natură instinctivă, iar copiii preiau conținutul jocurilor lor din viata inconjuratoare adultii.

În primele etape ale dezvoltării societății, principala modalitate de obținere a hranei a fost strângerea cu ajutorul uneltelor primitive (bețe) pentru dezgroparea rădăcinilor comestibile. Încă din primii ani de viață, copiii au fost incluși în activitățile adulților, asimilând practic metodele de obținere a hranei și folosind unelte primitive. Nu exista niciun joc separat de muncă.

Odată cu trecerea la vânătoare, creșterea vitelor și cultivarea sapei, apar astfel de instrumente de muncă și astfel de metode de producție care sunt inaccesibile copiilor și necesită o pregătire specială. Există o nevoie publică de pregătire a viitorului vânător, crescător de vite etc. Adulții fac unelte mai mici pentru copii (cuțite, arcuri, praștii, undițe, lassos), care sunt copii exacte unelte adult. Aceste jucării unice cresc odată cu copiii, dobândind treptat toate proprietățile și dimensiunile uneltelor pentru adulți.

Societatea este extrem de interesată de pregătirea copiilor pentru participarea în cele mai importante domenii de activitate, iar adulții contribuie în toate modurile posibile jocuri de exerciții copii. Într-o astfel de societate încă nu există școală ca instituție specială. Copiii în procesul de exerciții sub îndrumarea adulților stăpânesc metodele de utilizare a instrumentelor. Evaluarea publică a realizărilor copiilor în stăpânirea instrumentelor de muncă sunt jocuri de competiție.

Există o complicație suplimentară a instrumentelor de muncă și a relațiilor de producție legate de acestea. Copiii încep să fie scoși din zonele complexe și inaccesibile ale activității de producție. Complicația instrumentelor de travaliu duce la faptul că copiii nu sunt capabili să-și stăpânească utilizarea în jocurile de exerciții cu modele reduse. Uneltele muncii, atunci când sunt reduse, își pierd funcțiile principale, păstrând doar o asemănare exterioară. Deci, dacă puteți trage o săgeată dintr-un arc redus și puteți lovi un obiect cu el, atunci un pistol redus este doar o imagine a unui pistol: nu puteți trage din ea, dar puteți doar să descrie împușcarea. Așa apare o jucărie figurativă. În același timp, copiii sunt, de asemenea, scoși din relațiile sociale ale membrilor adulți ai societății.

În această etapă a dezvoltării societății, noul fel jocuri - joc de rol.În ea, copiii își satisfac nevoia socială de bază - dorința de a trăi împreună cu adulții. Nu mai este suficient ca ei să participe la munca adulților. Copiii, lăsați în voia lor, se unesc în comunitățile de copii și organizează în ele o viață de joacă deosebită, reproducând în principalele trăsături relațiile sociale și activitatea de muncă a adulților, asumându-și rolurile. Deci, din locul special al copilului în societate, asociat cu complicarea relațiilor de producție și producție, jocul de rol ia naștere ca o formă specială de viață comună a copilului cu adulții.

LA joc de rol reproducerea acțiunilor obiective se estompează în plan secund, iar reproducerea relațiilor sociale și a funcțiilor de muncă iese în prim-plan. Aceasta satisface nevoia de bază a copilului ca ființă socială de a comunica și de a trăi împreună cu adulții.

Condițiile prealabile pentru jocul de rol apar în timpul copilăriei timpurii în cadrul activității obiective. Ele constau în stăpânirea acțiunilor cu obiecte de un fel special - jucării. Deja la începutul copilăriei, copiii, în activități comune cu adulții, învață câteva acțiuni cu jucării și apoi le reproduc independent. Astfel de acțiuni sunt de obicei numite joc, dar un astfel de nume poate fi aplicat doar condiționat în această situație.

Conţinut jocurile inițiale se limitează la două sau trei acțiuni, de exemplu, hrănirea unei păpuși sau animale, a le pune în pat. De fapt, copiii de această vârstă nu afișează încă momentele propriei vieți (cum se întâmplă mai târziu), ci manipulează obiectul în modul în care le-a arătat un adult. Încă nu hrănesc păpușa, nu o adormiți - nu înfățișează nimic, ci doar, imitând adulții, aduc o ceașcă la gura păpușii sau pun păpușa și o mângâie. Caracteristic acestor jocuri specifice este că copilul realizează anumite acțiuni numai cu acele jucării pe care adultul le folosea în activități comune cu el.

Foarte curand insa, copilul incepe sa transfere modul de actiune al adultului catre alte obiecte. Pentru prima dată apar jocuri care reprezintă reproducerea în condiții noi a acțiunilor observate de copil în viața de zi cu zi.

1,3,0. Irina, privind cum se fierbe terci într-o oală, ia o cană emailată, o pune pe un scaun și începe să amestece cu o linguriță într-o cană goală, sau mai bine zis, bate fundul cănii cu o lingură, ridicând-o și coborând-o, apoi bate lingura pe marginea cănii exact așa cum face ca un adult să scuture resturile de terci. (Din observațiile lui F.I. Fradkina.)

Transferul unei acțiuni observate în viață către jucării îmbogățește semnificativ conținutul activităților copiilor. Apar multe jocuri noi: copiii spală păpușa, o toarnă peste ea, se preface că o sar de pe canapea pe podea, rostogolesc păpușa pe deal, ies la o plimbare cu ea. În același timp, copilul poate imita el însuși diverse acțiuni, fără a le îndeplini efectiv. Mănâncă dintr-o cană goală, scrie cu un băț pe masă, gătește terci, citește.

1, 3, 0. Când Irina găsește o carte (orice - un caiet, o carte groasă pentru copii, un carnet de sindicat, într-un cuvânt, orice aparență de carte cu pagini), se așează pe podea, o deschide, începe să întoarce paginile și scoate o mulțime de sunete nearticulate. În ultimele zile, acest lucru a ajuns să fie desemnat prin cuvântul „citește”. Ea folosește acest cuvânt pentru a-și exprima dorința de a primi o carte. Astăzi s-a așezat și ea și a început să răstoarne paginile, apoi am auzit cuvântul „viciu” (carte), apoi sunete greu de reprodus „cititură”. (Din observațiile lui F.I. Fradkina.)

În acest moment, sfatul îl poate determina pe copil să joace un joc nou în conținut, dacă cunoaște acțiunea corespunzătoare. Transferul unei acțiuni de la un obiect la altul și slăbirea conexiunii rigide a acesteia cu obiectul mărturisesc un progres semnificativ în stăpânirea acțiunilor de către copil. Dar încă nu există transformarea în joc a obiectelor, utilizarea unor obiecte în loc de altele. O astfel de transformare are loc mai târziu și reprezintă primul pas către transformarea acțiunii obiective în joc propriu-zis.

Pe lângă jucăriile de poveste, copiii încep să folosească pe scară largă tot felul de obiecte ca înlocuitori pentru articolele lipsă. Deci, un cub, o bară, o bobină, o piatră sunt folosite de un copil ca săpun atunci când spală o păpușă; cu o piatră, un inel de os, un cilindru de material de construcție, poate hrăni păpușa; cu un bat, lingura, creion masoara temperatura papusii; cu ac de păr, chile, un băț taie gheare sau păr etc. Înlocuind un obiect cu altul, copilul la început nu dă încă obiectul înlocuitor numele jocului. El continuă să se refere la elementele înlocuitoare prin numele lor comun, indiferent de utilizarea jocului.

2, 1.0. Lida stă pe covor, ținând o roată de la un cal și un cui în mâini. Profesorul îi întinde o păpușă și îi spune: „Hrănește păpușa”. Lida aduce cuiul la gura păpușii, adică. îl folosește ca pe o lingură. La întrebarea: "Ce este?" - Lida răspunde: „Axa” (cuia). Apoi aleargă, găsește o oală pe podea, amestecă un cui în ea, spunând „Ka” (terci), aleargă din nou la păpușă și o hrănește cu un cui din oală. Unghia continuă să fie numită cui, chiar și în joc nu este încă o lingură pentru un copil, deși este folosită ca lingură, totuși, doar pe lângă jucăriile de complot (Din observațiile lui F.I. Fradkina.)

În etapa următoare, copiii nu numai că folosesc unele obiecte ca înlocuitori ale altora, dar le dau în mod independent acestor obiecte nume de joacă.

Copiii mici acționează mai întâi cu obiectul, apoi își dau seama care este scopul obiectului din joc.În același timp, copilul trebuie să poată acționa cu obiectul substitut în același mod ca și cu obiectul real. Asemănările în culoare, formă, dimensiune, material nu sunt încă necesare.

Deși nu există roluri detaliate în jocurile copiilor mici, se poate observa formarea treptată a premiselor pentru jocul de rol. Concomitent cu apariția unor obiecte înlocuitoare în jocuri, copiii încep să înfățișeze acțiunile unor adulți anumiți (mamă, profesoară, bona, doctor, coafor).

1. 4, 0. Tanya pune păpușa în pat, o acoperă cu grijă, bagă pătura sub păpușă așa cum o face de obicei profesorul și spune, referindu-se la păpușă: „Aici, ai nevoie de un pat”. La aceeași vârstă, ea toarnă dintr-o găleată într-o cană și spune: „Nu atingeți jeleul”. Aduce o păpușă, o așează și spune. „Stai, iti dau jeleu”, toarna din nou din vas in vas si spune. "Mânca! Nu, nu, nu-l vei primi pe al doilea” (Așa le spune profesorul copiilor dacă nu îl mănâncă pe primul)

2. 6, 0 Borya pune un iepure de pluș pe un ziar, își acoperă pieptul cu o altă bucată de ziar, ca un șervețel, și ridică o crenguță dintr-o paniculă. La întrebarea profesorului: „Ce faci?” - Borya răspunde: „Boya piikmaher (coafor)” și pune o crenguță peste capul și urechile unui iepure de câmp - o taie. (Din observațiile lui F. I. Fradkipa.)

De regulă, acțiunea urmează să se numească pe sine însuși pe numele unui adult, până la sfârșitul copilăriei timpurii. Copilul se joacă mai întâi, apoi se numește - în acțiunea sa recunoaște acțiunea unui adult.

Condițiile prealabile pentru un joc de rol - redenumirea obiectelor, identificarea acțiunilor copilului cu acțiunile unui adult, autointitularea numelui altei persoane, formarea acțiunilor care reproduc acțiunile altor persoane - sunt asimilate de copil în conformitate cu îndrumarea bătrânilor.

În legătură cu dezvoltarea activității obiective în copilăria timpurie, apar condiții prealabile pentru stăpânirea desenului, care la vârsta preșcolară se transformă în un fel special Activități - activitate vizuală.În copilărie, copilul învață să deseneze linii pe hârtie cu un creion, să creeze așa-numitele mâzgăli și învață funcţie picturală desen-începe să înțeleagă că desenul poate înfățișa anumite obiecte. Începutul desenului karakul este asociat cu manipularea creionului și hârtiei, care sunt date copilului de către adulți. Imitând adulții și desenând un creion pe hârtie, copiii încep să observe urme rămase pe ea. Mâzgălile care apar de sub creion sunt linii intermitente, ușor rotunjite, cu aceeași ușoară presiune.

Curând copilul învață funcția creionului ca instrument pentru trasarea liniilor. Mișcările copilului devin mai precise și mai variate. Doodle-urile aplicate pe hârtie sunt, de asemenea, din ce în ce mai diverse. Copilul se concentrează asupra lor. Începe să prefere unele mâzgăliri față de altele și repetă unele dintre ele iar și iar. După ce a primit rezultatul care l-a interesat, copilul îl examinează, oprind orice activitate motrică, apoi repetă mișcarea și primește alte mâzgăliri asemănătoare ca aspect cu prima, pe care și el le consideră.

Cel mai adesea, copilul preferă să reproducă mâzgăliri clar definite. Acestea includ linii drepte scurte (orizontale sau verticale), puncte, căpușe, linii spiralate. În această etapă, liniile trasate de copil - linii figurative - încă nu reprezintă nimic, de aceea se numesc prefigurativ. Trecerea copilului de la stadiul pre-pictural la imagine include două faze: mai întâi, are loc recunoașterea obiectului într-o combinație aleatorie de linii, apoi - o imagine intenționată.

Desigur, adulții încearcă să ghideze desenul copilului, să-i arate cum să deseneze o minge, un soare, când desenează pe hârtie, întreabă ce a desenat. Dar până la un moment dat copilul nu acceptă astfel de instrucțiuni și întrebări. Desenează mâzgăli și este mulțumit de el. Un moment de cotitură are loc atunci când copilul începe să asocieze unele dintre doodles cu unul sau altul obiect, le numește un băț, un unchi etc. Posibilitatea apariției unei imagini a unui obiect în mâzgălituri este atât de atractivă încât copilul începe să aștepte încordat acest moment, aplicând viguros mișcări. El recunoaște un obiect în astfel de combinații de linii care au doar o asemănare îndepărtată cu el și este atât de purtat încât vede adesea două sau mai multe obiecte într-o singură mâzgălire („Fereastra... nu, aceasta este o comodă” sau : „Unchiule, nu - o tobă... Unchiul cântă la tobă”).

Imaginea intenționată a obiectului nu apare, însă, imediat. Treptat, copilul trece de la denumirea mâzgălitului deja desenat la formularea verbală a ceea ce urmează să descrie. Formularea verbală a intenției este începutul activității vizuale a copilului.

Când un copil mic își exprimă intenția de a descrie ceva („Voi desena un unchi... un soare... un iepuraș”), el înseamnă un familiar imagine grafică- o combinație de linii, care în experiența lui trecută a fost desemnată drept unul sau altul obiect. O linie rotunjită închisă devine o imagine grafică a multor obiecte. Deci, de exemplu, curbele în formă de cerc cu care o fetiță de doi ani a acoperit hârtia din abundență, desemnându-le „mătușă”, „unchi”, „minge” etc., în esență nu diferă una de alta. Cu toate acestea, copilul ajunge să înțeleagă că simpla desemnare a unui obiect fără asemănare cu acesta nu poate satisface oamenii din jur. Acest lucru încetează să-l mulțumească pe artist însuși, deoarece el uită rapid ceea ce a descris. Copilul începe să folosească imaginile grafice disponibile doar pentru a înfățișa acele obiecte care au o oarecare asemănare cu aceste imagini grafice. În același timp, încearcă să caute noi imagini grafice. Obiecte pentru care copilul nu are imagini grafice (adică, nicio idee despre cum pot fi reprezentate), el nu numai că nu se desenează, ci și refuză să deseneze la cererea adulților. Așadar, un băiat a refuzat categoric să deseneze o casă, un omuleț și o pasăre, dar el însuși a oferit de bunăvoie: „Lasă-mă să desenez mai bine, cum se spune. Vrei să desenez o scară?

În această perioadă, gama de obiecte reprezentate este puternic limitată. Copilul începe să deseneze unul sau mai multe obiecte, astfel încât desenul în sine devine pentru el activitatea de înfățișare a acestor obiecte și, în consecință, uneori chiar capătă un nume special, de exemplu, „a face un omuleț”.

Originea imaginilor grafice folosite de copil poate fi diferită. Unele dintre ele se trezește în plin proces de mâzgălire, altele sunt rezultatul imitației, copierii desenelor oferite ca mostre de către adulți, dar foarte simplificate. Acestea din urmă includ o imagine tipică pentru copii a unui om mic sub forma unui „cefalopod” - un cerc cu puncte și liniuțe în interior, ilustrând capul și linii care se extind din acesta, ilustrând picioarele. În timp ce stocul de imagini grafice al copilului este foarte mic, în desenul său există o combinație între o imagine intenționată a unui obiect pentru care o astfel de imagine există deja (de exemplu, o persoană sub forma unui „cefalopod”) și recunoașterea de obiecte familiare în linii desenate aleatoriu, ale căror imagini grafice nu sunt încă disponibile.

2, 11.4. Cyril a devenit interesat să se joace cu vopselele. Unge hârtia și se uită cu așteptare la rezultat: „Oh! Cenușă (iarbă). Acum Kila o va urma.” Desenează un „cefalopod”. El pune puncte colorate în jurul întregului câmp al unei foi de hârtie: „Acestea vor fi păsări! Acum va funcționa altceva!” (Din jurnalul lui V. S. Mukhina.)

Realizarea oricărei imagini grafice complexe este asociată cu un efort considerabil pentru copil. Determinarea unui scop, implementarea lui, controlul asupra propriilor acțiuni este o sarcină dificilă pentru un copil. Obosește și refuză să continue imaginea pe care a început-o: „Sunt obosit. Nu mai vreau.” Dar dorința copilului de a descrie obiecte și fenomene din lumea exterioară este atât de mare încât toate dificultățile sunt depășite treptat. Adevărat, există cazuri când, dintr-un motiv sau altul, imaginile grafice nu se adună la copiii normali, sănătoși. Astfel de copii, în ciuda percepției și gândirii lor suficient de dezvoltate, nu sunt capabili să construiască în mod intenționat o imagine. Așa că, un băiat, de fiecare dată când începea să deseneze, spunea: „Acum să vedem ce se întâmplă” - și a început să pună diferite linii pe hârtie, examinându-le cu atenție. La un moment dat, combinația de linii rezultată a evocat o anumită imagine în el și a dat desenului un nume, apoi a completat acest desen. În unele dintre mâzgălile sale, copilul nu a putut vedea imaginea și a declarat cu mâhnire: „Nu s-a întâmplat nimic”. (Un astfel de desen a continuat până la vârsta de cinci ani, până când băiatul a mers la grădiniță.)

Cazul descris nu face excepție. În absența îndrumării din partea adulților, mulți copii zăbovesc mult timp la stadiul de recunoaștere a karakulului, aducând această etapă la un fel de perfecțiune. Ei învață să creeze combinații foarte complexe de linii, iar fiecare nouă bucată de hârtie este acoperită cu o combinație originală, deoarece copilul evită cu sârguință repetarea în căutarea unei imagini.

Pentru formarea activității vizuale în sine, nu este suficient doar să elaborezi „tehnica” pentru a trasa linii și a îmbogăți percepția și ideile. Este necesar să se formeze imagini grafice, ceea ce este posibil cu influența sistematică a unui adult.

Vârsta fragedă este perioada în care copilul, cufundat psihologic în subiect și activitate vizuală, stăpânește diverse tipuri de substituții: în acțiunile sale, orice obiect poate prelua funcția altui obiect, dobândind în același timp sensul imaginii sau semnului obiectului lipsă. Exercițiile de substituție sunt baza pentru dezvoltarea funcției de semn a conștiinței și pentru dezvoltarea unei realități psihice speciale care ajută o persoană să se ridice deasupra lumii obiectelor permanente naturale și create de om. Această realitate este imaginația. Desigur, la o vârstă fragedă, toate aceste forme uimitoare de viață mentală inerente omului sunt prezentate ca un precursor a ceea ce se poate dezvolta în perioadele de vârstă ulterioare.

Stadiul dezvoltării mentale a copilului de la 1 an la 3 ani.

Specificitate.

Caracterizat prin modificări calitative în dezvoltarea funcțiilor corticale emisfere. În acest interval de timp, apar următoarele evenimente de dezvoltare individuală:

Se formează mișcări în spațiu, în special mersul, motricitatea fină, datorită cărora posibilitățile de cunoaștere a lumii din jurul nostru sunt extinse semnificativ;

Comunicarea situațională de afaceri cu adulții și comunicarea cu colegii se dezvoltă;

Se formează procesele cognitive;

Există o stăpânire a vorbirii pasive și active;

Sferele afectivă și volițională devin mai definite, se formează conștiința de sine.

Psihicul unui copil de această vârstă se caracterizează prin: dependență ridicată de o situație vizuală; reflecție mentală funcţionează în strânsă legătură cu acţiunile practice; caracterul afectiv pronunțat al orientării către lumea exterioară. Activitatea principală la această vârstă este activitatea de manipulare a obiectelor, în cadrul căreia sunt stăpânite modalități de folosire a obiectelor fixate cultural. În același timp, formarea acțiunilor obiective ale copilului este inseparabilă de comunicarea acestuia cu un adult, care este situațională și de afaceri. În această perioadă are loc o dezvoltare deosebit de intensivă a vorbirii copilului: în al doilea an, copilul înțelege deja numele unor obiecte cu care interacționează, iar în al treilea, înțelegerea se extinde la obiecte care se află în afara directă a copilului. experienţă.




Dicţionar psihologic. LOR. Kondakov. 2000 .

VÂRSTA TIMPURIE

stadiul dezvoltării psihice a copilului, acoperind în periodizarea domestică de la 1 an la 3 ani. Microperiodizarea secolului R.: 1) stadiul dezvoltării pre-vorbirii (1-1,5 ani); 2) stadiul dezvoltării vorbirii (1,5-3 ani). Sin. vârsta preșcolară, copilăria timpurie. (Un termen echivalent nu a fost găsit în literatura psihologică în limba engleză. - Notă.ed.)

În acest moment, au loc schimbări mari în dezvoltarea fizică și neuropsihică a copiilor. În al 2-lea an, copilul crește lunar în greutate cu 200-250 g, în înălțime - cu 1 cm; în timpul celui de-al 3-lea an de viață, greutatea copilului crește cu 2-2,8 kg, înălțimea - cu 7-8 cm. organe de simțși sistemele corpului: os, mușchi, c. n. cu. Există modificări calitative în dezvoltarea funcțiilor cortexului cerebral (vezi. ). Limita capacității de lucru este mărită. cu. Abilitatea modelată imitatii, mersul, se dezvoltă diverse mișcări ale mâinii, se învață reguli comunicare.

Principal trăsături distinctive procesele mentale în secolul R.: dependența lor de o situație vizuală; funcționând în strânsă legătură cu practica actiuni; caracterul afectiv al concentrării pe cunoașterea lumii.

în R. c. - obiect-manipulator, în procesul căruia copiii stăpânesc acțiunile obiectului cu moduri de utilizare a obiectelor fixate cultural. Copilul învață semnificația lor permanentă, funcția și cum ar trebui să fie folosite. Formarea acţiunilor obiective are loc atunci când asimilare copii de mostre de utilizare a obiectelor utilitare (linguriță, cană, pieptene etc.), în joc cu jucării didactice (designeri, mozaicuri, piramide etc.) și într-un joc procedural cu jucării de complot. Formarea acţiunilor obiective este inseparabilă de comunicare copil cu un adult care acţionează în acest stadiu de dezvoltare ca comunicare situațională de afaceri.

R. v. - perioada furtunoasa dezvoltarea vorbirii copil. În primul rând, înțelegerea vorbirii se dezvoltă intens: în anul 2, copilul începe să înțeleagă numele obiectelor care îl înconjoară direct, conținutul vorbirii care vizează realizarea acțiunilor practice. La început, vorbirea este înțeleasă în situația familiară, adesea percepută direct de către copil, de comunicare cu un adult. În anul 3, înțelegerea de către copil a vorbirii unui adult se extinde la obiecte care sunt inaccesibile experienței sale directe. Pe fondul dezvoltării înțelegerii vorbirii, vocabularul este stăpânit: în 1 an, copiii știu 10-12 cuvinte, în 1,5 ani - 30-40 (până la 100), în 2 ani - 200-300, în 3 ani - 1200 -1500 de cuvinte. Începând de la sfârșitul anului 2 și pe tot parcursul anului 3, structura gramaticală a vorbirii este asimilată. În anul 3, activitatea de vorbire a copilului crește brusc în timpul jocurilor și activităților independente (vezi. , ), precum și în procesul de comunicare cu adulții.

Sub influența dezvoltării obiectivului, a activității de joc și a vorbirii, apar modificări calitative în formarea percepției, gândirii, memoriei, atenției și imaginației.

Principalele direcții ale dezvoltării mentale a copiilor în secolul R.: 1) dezvoltarea mersului, locomoției, abilități motorii fine, extinderea posibilităților de cunoaștere a lumii din jur; 2) dezvoltarea comunicării situaționale de afaceri cu adulții; 3) dezvoltarea proceselor cognitive: o creștere a stabilității atenției, o creștere a cantității de memorie și eliberarea treptată a acesteia de dependența de percepție; asimilare standarde senzoriale(cum ar fi forme geometrice, culori din spectru); îmbunătățirea vizual-eficace și apariția gândirii vizual-figurative; stăpânirea vorbirii pasive și active; 4) formarea activităților de stabilire a scopurilor; formarea unui joc de proces; 5) dezvoltarea sferelor afective și volitive: perseverență crescută în activități, dorința de a obține rezultate în aceasta; 6) formarea comunicării cu semenii; 7) formarea constiinta de sine: apariția cunoștințelor despre capacitățile și abilitățile lor, specifice Stimă de sine, mândrie de realizări în activități obiective; devenind identitate sexuala.

Stăpânirea activității obiective, a vorbirii, a comunicării cu adulții și semenii pun bazele gândirii vizual-figurative, capacitatea de a acționa în planul interior, imaginație(fantezie), stăpânirea abilităților sociale, apariția de noi nevoi cognitive și de comunicare, contribuie la formarea mai multor cunoștințe vaste Despre mine. Cm. , , , . (L. N. Galiguzova.)




Dicționar psihologic mare. - M.: Prim-EVROZNAK. Ed. B.G. Meshcheryakova, acad. V.P. Zincenko. 2003 .

Sinonime:

Vedeți ce înseamnă „vârsta timpurie” în alte dicționare:

vârstă fragedă- copilărie, copilărie, vârstă fragedă, copilărie, copilărie Dicționar de sinonime rusești. substantiv de vârstă fragedă, număr de sinonime: 5 ani copilărie (6) ... Dicţionar de sinonime

Vârsta fragedă- stadiul de dezvoltare mentală a unui copil de la 1 la 3 ani, care se caracterizează prin modificări calitative în dezvoltarea funcțiilor cortexului cerebral. În acest interval de timp, au loc următoarele evenimente individuale... Dicţionar psihologic

Vârsta fragedă- (sinonim: vârsta preșcolară) etapa de dezvoltare psihică a copilului, acoperind perioada de la 1 an la 3 ani. Principalele trăsături distinctive ale proceselor mentale în secolul R.: dependența lor de o situație vizuală; funcționează într-un mod de necassat...

Vârsta de pensionare în Rusia, țări europene, SUA- Rusia Vârsta de pensionare pentru bărbați este de 60 de ani, pentru femei - 55 de ani. O pensie de muncă pentru limită de vârstă poate fi acordată înainte de împlinirea vârstei de pensionare general stabilită. Conform pensiei ...... Enciclopedia știrilor

Vârsta de pensionare, obișnuită- În practicile privind beneficiile angajaților: vârsta specificată în schema de asigurări de pensie ca fiind cea mai fragedă vârstă la care un angajat se poate pensiona fără o reducere a beneficiilor de pensie. Pentru a primi pensia maximă ......

- (în psihologie) o categorie care servește la desemnarea caracteristicilor temporale ale dezvoltării individuale. Spre deosebire de V. cronologic, care exprimă durata existenței unui individ din momentul nașterii sale, conceptul de V. psihologic înseamnă ... ...

Etapa de dezvoltare a unui copil mintal de la unu la trei ani, caracterizată prin modificări calitative în dezvoltarea funcțiilor cortexului cerebral al emisferelor cerebrale. În această etapă, au loc următoarele evenimente de dezvoltare individuală: 1) se formează ... ... Marea Enciclopedie Psihologică

vârstă- Balzac, impunător (colocvial), auriu (învechit), auriu, matur, critic, tânăr (învechit), tânăr, tandru, imatur, nedefinit, periculos, în vârstă, târziu, venerabil, venerabil, fermecător, timpuriu, solid, fericit, dificil, ...... Dicţionar de epitete

Vârsta de pensionare, devreme- În practica beneficiilor angajaților: o vârstă mai devreme decât vârsta normală de pensionare specificată în schema de pensii la care un participant la schema de pensii poate primi beneficii de pensie... Asigurări și managementul riscurilor. Dicționar terminologic

Alcoolismul timpuriu- dezvoltarea simptomelor de dependență de alcool la vârsta de 18 ani. Întinerirea alcoolismului a fost observată în ultimele decenii în multe țări ale lumii. De obicei se crede că imaturitatea personalității și vârsta fragedă (în special adolescența și copilăria) ... ... Dicţionar Enciclopedic de Psihologie şi Pedagogie

Cărți

• Vârsta fragedă este o preocupare specială a grădiniței. Tehnologii de salvare a sănătății în munca cu copiii mici, Kornilova Tatyana Gennadievna, Kostrykina Lyudmila Yurievna, Udalova Rosa Tayarovna. Manualul reflectă experiența Instituției de Învățământ de la Bugetul de Stat a Școlii Gimnaziale 2087`Deschiderea`(Director - Spiridonova E.S.) a unității structurale...