Vârsta fragedă- o perioadă extrem de importantă și responsabilă a dezvoltării psihice a copilului. Aceasta este vârsta în care totul este pentru prima dată, totul este abia la început - vorbirea, jocul, comunicarea cu semenii, primele idei despre sine, despre ceilalți, despre lume. În primii trei ani de viață, sunt puse cele mai importante și fundamentale abilități umane - activitate cognitivă, curiozitate, încredere în sine și încredere în alți oameni, intenție și perseverență, imaginație, creativitate și multe altele. În plus, toate aceste abilități nu apar de la sine, ca urmare a vârstei mici a copilului, ci necesită participarea indispensabilă a unui adult și forme de activitate adecvate vârstei.

Descarca:

Previzualizare:

CARACTERISTICI PSIHOLOGICE ALE VÂRSTEI TIMPURIE

(de la 1 la 3 ani)

Vârsta fragedă este o perioadă extrem de importantă și responsabilă a dezvoltării psihice a copilului. Aceasta este vârsta în care totul este pentru prima dată, totul este abia la început - vorbirea, jocul, comunicarea cu semenii, primele idei despre sine, despre ceilalți, despre lume. În primii trei ani de viață sunt puse cele mai importante și fundamentale abilități umane - activitatea cognitivă, curiozitatea, încrederea în sine și încrederea în alți oameni, intenție și perseverență, imaginație, poziție creativă și multe altele. În plus, toate aceste abilități nu apar de la sine, ca urmare a vârstei mici a copilului, ci necesită participarea indispensabilă a unui adult și forme de activitate adecvate vârstei.

Comunicare și cooperare între un copil și un adult

La o vârstă fragedă, conținutul activității comune a unui copil și a unui adult devineasimilarea modurilor culturale de utilizare a obiectelor. Un adult devine pentru copil nu doar o sursă de atenție și bunăvoință, nu doar un „furnizor” al obiectelor în sine, ci și un model al acțiunilor umane cu obiectele. O astfel de cooperare nu se mai limitează la asistența directă sau la demonstrarea obiectelor. Acum este nevoie de complicitatea unui adult, de activități practice simultane cu el, de efectuarea aceluiași lucru. În cursul unei astfel de cooperări, copilul primește simultan atenția unui adult și participarea acestuia la acțiunile copilului și, cel mai important, modalități noi și adecvate de a acționa cu obiectele. Adultul acum nu numai că îi dă copilului obiecte, ci împreună cu obiectul trece mod de a face față.

În activitățile comune cu un copil, un adult îndeplinește mai multe funcții simultan:

• în primul rând, adultul îi dă copilului sensul acțiunilor cu obiectul, funcția sa socială;
• în al doilea rând, organizează acțiunile și mișcările copilului, îi transferă metodele tehnice de desfășurare a acțiunii;
• în al treilea rând, prin încurajare și cenzură, el controlează progresul acțiunilor copilului.

Vârsta fragedă este perioada celei mai intense asimilări a metodelor de acțiune cu obiectele. Până la sfârșitul acestei perioade, datorită cooperării cu un adult, copilul este practic capabil să folosească obiecte de uz casnic și să se joace cu jucăriile.

Activitatea subiectului și rolul său în dezvoltarea bebelușului

Noua situație socială de dezvoltare corespunde și unui nou tip de activitate de conducere a copilului -activitatea subiectului.

Activitatea obiectivă conduce deoarece în ea are loc dezvoltarea tuturor aspectelor psihicului și personalității copilului. În primul rând, trebuie subliniat că în activitatea obiectivă a bebelușului are loc dezvoltarea. percepţie , iar comportamentul și conștiința copiilor de această vârstă este în întregime determinată de percepție. Astfel, memoria la o vârstă fragedă există sub forma recunoașterii, adică. perceperea obiectelor familiare. Gândirea unui copil sub 3 ani este predominant directă în natură - copilul stabilește conexiuni între obiectele percepute. El poate fi atent doar la ceea ce este în câmpul său de percepție. Toate experiențele copilului sunt, de asemenea, concentrate pe obiectele și fenomenele percepute.

Deoarece acțiunile cu obiecte vizează în principal proprietățile lor, cum ar fiformă și dimensiune, aceste semne sunt cele principale pentru copil. Culoarea la începutul copilăriei timpurii nu are prea multă importanță pentru recunoașterea obiectelor. Copilul recunoaște în același mod imaginile pictate și nepictate, precum și imaginile pictate în cele mai neobișnuite culori (de exemplu, o pisică verde rămâne pisică). Se concentrează în primul rând pe formă, pe conturul general al imaginilor. Acest lucru nu înseamnă că copilul nu distinge culorile. Cu toate acestea, culoarea nu a devenit încă o trăsătură care caracterizează un obiect și nu determină recunoașterea acestuia.

De o importanță deosebită sunt acțiunile care sunt numite corelând . Acestea sunt acțiuni cu două sau mai multe obiecte, în care este necesar să se țină cont și să se coreleze proprietățile diferitelor obiecte - forma lor, dimensiunea, duritatea, locația etc. nu încearcă să le aranjeze într-o anumită ordine. Acțiunile de corelare necesită luarea în considerare a dimensiunii, formei, locației diferitelor obiecte. De obicei, majoritatea jucăriilor sunt destinate copiilor vârstă fragedă, (piramide, cuburi simple, inserții, matrioșca) sugerează exact acțiuni de corelare. Când copilul încearcă să efectueze o astfel de acțiune, ridică și conectează obiecte sau părți ale acestora în funcție de forma sau dimensiunea lor. Deci, pentru a plia piramida, trebuie să loviți gaura din inele cu un băț și să țineți cont de raportul dintre inele în dimensiune. Când asamblați o păpușă de cuib, trebuie să selectați jumătăți de aceeași dimensiune și să efectuați acțiuni într-o anumită ordine - mai întâi colectați-o pe cea mai mică, apoi puneți-o în cea mai mare.

Inițial, bebelușul poate efectua aceste acțiuni doar prin teste practice, deoarece încă nu știe să compare vizual dimensiunea și forma obiectelor. De exemplu, când pune jumătatea de jos a unei matrioșcă în sus, el descoperă că nu se potrivește și începe să încerce alta. Uneori, încearcă să obțină un rezultat prin forță - să stoarce părți nepotrivite, dar în curând devine convins de eșecul acestor încercări și continuă să încerce și să încerce diferite părți până când găsește piesa potrivită.

Din acțiunile exterioare de orientare, bebelușul trece lacorelație vizualăproprietățile obiectelor. Această capacitate se manifestă prin faptul că copilul selectează cu ochi detaliile necesare și efectuează imediat acțiunea corectă, fără teste practice preliminare. El poate, de exemplu, să ridice inele sau căni de dimensiuni identice sau diferite.

Percepția în timpul copilăriei timpurii este strâns legată de acțiunile obiective. Copilul poate determina cu exactitate forma, dimensiunea sau culoarea unui obiect, dacă este necesar să efectueze acțiunea dorită și accesibilă. În alte cazuri, percepția poate fi foarte vagă și inexactă.

În al treilea an de viață se dezvoltă reprezentare despre proprietățile lucrurilor și aceste idei sunt atribuite unor obiecte specifice. Pentru a îmbogăți ideile copilului despre proprietățile obiectelor, este necesar ca acesta să se familiarizeze cu diferitele caracteristici și semne ale lucrurilor în acțiuni practice specifice. Un mediu senzorial bogat și variat, cu care bebelușul operează activ, este cea mai importantă condiție prealabilă pentru formarea unui plan intern de acțiune și dezvoltare mentală.

Până la începutul unei vârste fragede, copilul are acțiuni separate care pot fi considerate manifestări ale gândirii. Acestea sunt acțiunile în care copilul descoperălegatura intre articole individuale sau fenomene- de exemplu, trage o frânghie pentru a aduce o jucărie mai aproape de el. Dar în procesul de asimilare a acțiunilor corelative, copilul începe să se concentreze nu doar asupra lucrurilor individuale, ci și asupralegătura dintre obiecte, care contribuie în continuare la soluție sarcini practice. Trecerea de la utilizarea conexiunilor gata făcute arătate de adulți la stabilirea lor independentă este un pas important în dezvoltarea gândirii.

În primul rând, stabilirea unor astfel de legături are loc prin încercări practice. Încearcă diferite moduri de a deschide o cutie, de a obține o jucărie atractivă sau de a obține experiențe noi și, în urma încercărilor sale, obține accidental efectul. De exemplu, prin apăsarea accidentală a mamelonului unei sticle de apă, descoperă un jet de stropire, sau prin alunecarea capacului cutiei de creion, îl deschide și scoate un obiect ascuns. Gândirea copilului, care se desfășoară sub formă de acțiuni de orientare exterioară, se numeștevizual-eficient. Această formă de gândire este caracteristică copiilor mici. Copiii mici folosesc în mod activ gândirea vizual-eficientă pentru a descoperi și descoperi o mare varietate de conexiuni între lucruri și fenomene din lumea obiectivă din jurul lor. Reproducerea persistentă a acelorași acțiuni simple și obținerea efectului scontat (deschiderea și închiderea cutiilor, extragerea sunetelor din jucăriile care sună, compararea diferitelor obiecte, acțiunea unor obiecte asupra altora etc.) oferă bebelușului o experiență senzorială extrem de importantă care formează baza unor forme de gândire mai complexe, interne.

Activitatea cognitivă și dezvoltarea gândirii la o vârstă fragedă se manifestă nu numai și nu atât în ​​succesul rezolvării problemelor practice, ci în primul rând în implicarea emoțională în astfel de experimentare, în perseverență și în plăcerea pe care copilul o primește de la el. activitati de cercetare. O astfel de cunoaștere captează copilul și îi aduc noi emoții cognitive - interes, curiozitate, surpriză, bucuria descoperirii.

Dobândirea vorbirii

Unul dintre cele mai importante evenimente în dezvoltarea unui copil mic este stăpânirea vorbirii.

Situația în care apare vorbirea nu se limitează la copierea directă Sunete de vorbire, dar ar trebui să reprezinte cooperarea de fond a copilului cu adultul. În spatele fiecărui cuvânt ar trebui să se afle ceea ce înseamnă acesta, adică. sensul lui, orice subiect. Dacă nu există un astfel de obiect, primele cuvinte s-ar putea să nu apară, oricât de mult i-ar vorbi mama copilului și oricât de bine îi reproduce el cuvintele. In cazul in care copilul se joaca cu entuziasm cu obiectele, dar prefera sa o faca singur, cuvintele active ale copilului sunt si ele intarziate: nu are nevoie sa dea nume obiectului, sa ceara pe cineva sa intrebe sau sa-si exprime impresiile. Nevoia și nevoia de a vorbi implică două condiții principale:nevoia de a comunica cu un adult și nevoia ca un obiect să fie numit. Nici unul, nici celălalt nu conduc în mod individual la cuvânt încă. Și doar situația de cooperare de fond între un copil și un adult creează nevoia de a numi un obiect și, deci, de a-și pronunța propriul cuvânt.

Într-o astfel de cooperare de fond, adultul pune înaintea copilului sarcină de vorbire , ceea ce presupune o restructurare a întregului său comportament: pentru a fi înțeles, trebuie să pronunțe un cuvânt foarte specific. Și asta înseamnă că trebuie să se îndepărteze de obiectul dorit, să se îndrepte către un adult, să scoată în evidență cuvântul pe care îl rostește și să folosească acest semn artificial de natură socio-istorică (care este întotdeauna cuvântul) pentru a-i influența pe cei din jur.

Primele cuvinte active ale copilului apar în a doua jumătate a celui de-al doilea an de viață. La mijlocul celui de-al doilea an are loc o „explozie de vorbire”, care se manifestă printr-o creștere bruscă a vocabularului și interesul crescut al copilului pentru vorbire. Al treilea an de viață se caracterizează printr-o activitate de vorbire în creștere bruscă a copilului. Copiii pot deja să asculte și să înțeleagă nu numai vorbirea care le este adresată, ci și cuvintele care nu le sunt adresate. Ei înțeleg deja conținutul basme simpleși poezii și le place să le ascult interpretate de adulți. Ei memorează cu ușurință mici poezii și basme și le reproduc cu mare acuratețe. Ei încearcă deja să spună adulților despre impresiile lor și despre acele obiecte care nu se află în imediata apropiere. Aceasta înseamnă că vorbirea începe să se separe de situația vizuală și devine un mijloc independent de comunicare și gândire a copilului.

Toate aceste realizări devin posibile datorită faptului că copilul stăpâneșteforma gramaticală a vorbirii, ceea ce face posibilă conectarea cuvinte individuale, indiferent de poziția reală a obiectelor pe care le reprezintă.

Achiziția vorbirii deschide posibilitateacomportamentul arbitrar al copilului. Primul pas spre comportamentul voluntar esteurmând instrucțiunile verbale ale adulților. La executarea instrucțiunilor verbale, comportamentul copilului este determinat nu de situația percepută, ci de cuvântul unui adult. În același timp, vorbirea unui adult, chiar dacă copilul o înțelege bine, nu devine imediat un regulator al comportamentului copilului. Este important de subliniat că la o vârstă fragedă cuvântul este un stimulent și un reglator al comportamentului mai slab decât stereotipurile motorii ale copilului și situația direct percepută. Prin urmare, instrucțiunile verbale, apelurile sau regulile de comportament la o vârstă fragedă nu determină acțiunile copilului.

Dezvoltarea vorbirii ca mijloc de comunicare și ca mijloc de autoreglare sunt strâns legate: întârzierea dezvoltării discurs comunicativînsoţită de subdezvoltare functie de reglementare. Stăpânirea cuvântului și separarea lui de un anumit adult la o vârstă fragedă poate fi privită ca prima etapă în dezvoltarea voliționalității copilului, în care situaționalitatea este depășită și se face un nou pas către eliberarea de percepția directă.

Nașterea jocului

Acțiunile unui copil mic cu obiecte nu sunt încă un joc. Separarea subiectului-activități practice și de joc are loc abia la sfârșitul unei vârste fragede. La început, copilul se joacă exclusiv cu jucării realiste și reproduce cu acestea acțiuni familiare (pieptănă păpușa, o culcă, o hrănește, o rulează în cărucior etc.) La aproximativ 3 ani, datorită dezvoltării unor acțiuni obiective. și vorbirea, copiii apar în jocînlocuiri de joccând noul nume al obiectelor familiare determină felul în care sunt utilizarea jocurilor(bețișorul devine o lingură sau un pieptene sau un termometru etc.). Cu toate acestea, formarea înlocuirilor de joc nu apare imediat și nu de la sine. Este nevoie de o introducere specială în joc, care este posibilă doar în activități comune cu cei care dețin deja jocul și pot construi o situație imaginară. O astfel de inițiere dă naștere unei noi activități - joc de poveste , care devine lider la vârsta preșcolară.

Substituțiile simbolice de joc care apar la sfârșitul unei vârste fragede deschid spațiu enorm pentru imaginația copilului și, în mod firesc, îl eliberează de presiunea situației prezente. Imaginile independente, jucause, inventate de copil sunt primele manifestari ale copilului imaginație.

Apariția nevoii de a comunica cu semenii

O achiziție foarte importantă a vârstei fragede este formarea comunicării cu semenii. Nevoia de a comunica cu un egal se dezvoltă în al treilea an de viață și are un conținut foarte specific.

Conținutul contactelor dintre copiii mici, în ciuda simplității sale exterioare, nu se încadrează în cadrul obișnuit al comunicării între adulți sau un copil cu un adult. Comunicarea copiilor între ei este asociată cu o activitate motrică pronunțată și este viu colorată emoțional, în același timp, copiii reacționează slab și superficial la individualitatea partenerului lor, ei caută în principal să se identifice.

Comunicarea copiilor mici poate fi numităinteracțiune emoțională și practică. Principalele caracteristici ale unei astfel de interacțiuni sunt: ​​imediatitatea, lipsa conținutului de fond; slăbiciune, bogăție emoțională, mijloace de comunicare non-standard, reflectare în oglindă a acțiunilor și mișcărilor partenerului. Copiii demonstrează și reproduc acțiuni de joc colorate emoțional unul în fața celuilalt. Aleargă, scârțâie, iau ipostaze bizare, fac combinații de sunete neașteptate etc. Acțiunile comune și expresiile emoționale le oferă încredere în sine și le aduce experiențe emoționale vii. Aparent, o astfel de interacțiune îi dă copilului un sentiment al asemănării sale cu o altă ființă egală cu el, ceea ce provoacă o bucurie intensă. Primind un răspuns și sprijin de la un semeni în jocurile și angajamentele sale, copilul își dă seama de originalitatea și unicitatea, ceea ce stimulează cea mai imprevizibilă inițiativă a copilului.

Dezvoltarea nevoii de a comunica cu un egal parcurge o serie de etape. La început, copiii arată atenție și interes unul față de celălalt; până la sfârșitul celui de-al doilea an de viață, există dorința de a atrage atenția unui egal și de a-i demonstra succesele sale; in al treilea an de viata apare sensibilitatea copiilor fata de atitudinea semenilor lor. Trecerea copiilor la interacțiune subiectivă, de fapt comunicativă devine posibilă într-o măsură decisivă datorită adultului. Adultul este cel care îl ajută pe copil să-și dea seama de un egal și să vadă în el aceeași creatură ca și el. Cel mai eficient mod de a face acest lucru este organizareainteracțiunea subiectuluicopiii, atunci când un adult atrage atenția copiilor unul asupra celuilalt, subliniază comunitatea lor, atractivitatea lor etc. Interesul pentru jucării, caracteristic copiilor de această vârstă, îl împiedică pe copil să-și „vadă” semenii. Jucăria, parcă, închide calitățile umane ale altui copil. Un copil le poate deschide doar cu ajutorul unui adult.

Criza 3 ani

Succesele serioase ale copilului în acțiunile obiective, în dezvoltarea vorbirii, în joc și în alte sfere ale vieții sale, realizate în prima copilărie, îi schimbă calitativ întregul comportament. Până la sfârșitul copilăriei timpurii, există o tendință în creștere rapidă către independență, dorința de a acționa independent de adulți și fără ei. Spre sfârșitul copilăriei, aceasta își găsește expresia în cuvintele „eu însumi”, care sunt dovezi criza 3 ani.

Simptomele evidente ale crizei sunt negativismul, încăpățânarea, voința de sine, încăpățânarea etc. Aceste simptome reflectă schimbări semnificative în relația copilului cu adulții apropiați și cu el însuși. Copilul este separat psihologic de adulții apropiați de care înainte era indisolubil legat, opus acestora în toate. „Eul” propriu al copilului este emancipat de adulți și devine subiectul experiențelor sale. Apar enunțuri caracteristice: „eu însumi”, „vreau”, „pot”, „fac”. Este caracteristic că în această perioadă mulți copii încep să folosească pronumele „eu” (înainte de asta, ei vorbeau despre ei înșiși la persoana a treia: „Sasha joacă”, „Katya vrea”). D.B. Elkonin definește noua formare a crizei de 3 ani ca o acțiune și conștiință personală a „eu însumi”. Dar propriul „eu” al copilului poate ieși în evidență și se poate realiza doar respingând și opunându-se altui „eu”, diferit de al său. Separarea (și distanța) de sine de adult duce la faptul că copilul începe să vadă și să perceapă adultul într-un mod diferit. Anterior, copilul era interesat în primul rând de obiecte, el însuși era direct absorbit de acțiunile sale obiective și, parcă, coincidea cu acestea. Toate afectele și dorințele lui se află tocmai în această sferă. Acțiunile obiective au acoperit figura unui adult și propriul „eu” al copilului. În criza de trei ani, adulții cu atitudinea lor față de copil apar pentru prima dată în lumea interioară a vieții copilului. Dintr-o lume limitată de obiecte, copilul trece în lumea adulților, unde „eu”-ul său ia un nou loc. Despărțindu-se de adult, el intră într-o nouă relație cu el.

La vârsta de trei ani, latura eficientă a activității devine semnificativă pentru copii, iar fixarea succesului acestora de către adulți este un moment necesar al implementării acesteia. În consecință, crește și valoarea subiectivă a propriilor realizări, ceea ce determină noi forme de comportament afective: exagerarea meritelor proprii, încercări de devalorizare a eșecurilor.

Copilul are o nouă viziune asupra lumii și asupra lui însuși în ea.

O nouă viziune despre sine constă în faptul că copilul descoperă pentru prima dată întruchiparea materială a Sinelui său, iar propriile sale abilități și realizări specifice pot servi drept măsură. Lumea obiectivă devine pentru copil nu numai o lume a acțiunii practice și a cunoașterii, ci o sferă în care își încearcă posibilitățile, își realizează și se afirmă. Prin urmare, fiecare rezultat al activității devine și o afirmare a Sinelui cuiva, care trebuie evaluată nu în general, ci prin întruchiparea sa concretă, materială, adică. prin realizările sale în activitatea subiectului. Sursa principală a unei astfel de evaluări este un adult. Prin urmare, bebelușul începe să perceapă atitudinea unui adult cu o predilecție specială.

O nouă viziune a „eu” prin prisma realizărilor lor pune bazele dezvoltării rapide a conștientizării de sine a copiilor. Sinele copilului, fiind obiectivat ca urmare a activității, apare în fața lui ca un obiect care nu coincide cu el. Și asta înseamnă că copilul este deja capabil să efectueze reflecția elementară, care nu se desfășoară într-un plan intern, ideal, ci are un caracter dezvoltat extern de evaluare a realizărilor sale.

Formarea unui astfel de sistem al Sinelui, unde punctul de plecare este realizarea apreciată de ceilalți, marchează trecerea către copilăria preșcolară.

Caracteristica psihologică vârsta preșcolară (3-6-7 ani)

Joacă ca o activitate principală

Copilăria preșcolară este o perioadă destul de lungă din viața unui copil. În această perioadă, copilul descoperă lumea relațiilor umane, diverse activități și funcții sociale ale oamenilor. Lumea relațiilor sociale devine o nouă situație socială de dezvoltare.

La această vârstă, copiii, pe de o parte, se străduiesc să participe activ la viața adultă (care nu le este încă disponibilă), pe de altă parte, să fie independenți. Din această contradicție se naște un joc de rol - activitate independentă copii, simulând viața adulților. „Imposibilitatea de a acționa ca adult în planul real, imposibilitatea de a realiza dorința în comportamentul social independent provoacă apariția activității în planul imaginației. Așa apare jocul.”

Jocul este un criteriu pentru dezvoltarea psihică și emoțională a copilului. În perioada copilăriei preșcolare, suferă modificări semnificative.

Tipuri de jocuri în funcție de vârstă conform E.E. Kravtsova:

Structura jocului poate fi împărțită în mai multe elemente:

1. Subiect. Orice joc are o temă - acea zonă a realității pe care copilul o reproduce în joc. Tema este preluată din realitatea înconjurătoare sau din basme, desene animate („familie”, „spital”, „magazin”, „Albă ca Zăpada și cei șapte pitici”, „rangeri”, etc.). D.B. Elkonin a evidențiat două grupuri tematice de jocuri: 1) adulții, munca și relațiile lor cu alte persoane; 2) evenimente semnificative din punct de vedere emoțional.

2. Complot. În conformitate cu tema, intriga, scenariul jocului este construit. Intrigile se referă la o anumită secvență de evenimente jucate într-un joc. Tipurile de povestiri sunt variate:

Industriale (instalații, fabrici), agricole, jocuri de construcții;

Jocuri cu subiecte cotidiene (familie, gradina, scoala) si socio-politice (demonstratii, mitinguri);

Jocuri de razboi;

Dramatizări (reprezentații de basme și povești, teatru de păpuși, circ, cinema) etc.

3. Rol - un set obligatoriu de acțiuni și reguli pentru implementarea lor. Rolurile sunt îndeplinite de acțiuni de joc: „medicul” face o injecție „bolnavului”, „vânzătorul” cântărește „cumpărătorul” „cârnat”, „profesorul” îi învață pe „elevi” să „scrie” etc.

4. Conținutul jocului este ceea ce copilul evidențiază ca punct principal al activității sau relației dintre adulți. Pe măsură ce copilul crește, conținutul jocului se schimbă. Pentru preșcolarii mai mici, aceasta este o repetare repetată a unei acțiuni cu un obiect („pomparea unei păpuși”, „tăierea pâinii”, „vindecarea unui urs”, „hrănirea unui câine”; pentru copiii de vârstă mijlocie, aceasta este modelarea activităților. a adulților și situații semnificative emoțional din jocul de rol (legănarea unei păpuși pentru a o pune în pat, tăierea pâinii pentru a pune în fața fiecărei păpuși la prânz etc.);

5. Material de joacă și spațiu de joacă. Acestea includ jucării și obiecte de înlocuire (mâncare, mobilier, covoare, bani) și limitele teritoriului în care are loc jocul.

6. Rol și relații reale. Primele reflectă atitudinea față de intriga și rol (manifestări specifice personajelor). Cele doua exprimă atitudinea față de calitatea și corectitudinea îndeplinirii rolului (permit să se convină asupra distribuției rolurilor, alegerii jocului și sunt implementate în evaluarea „remarci” de tipul „trebuie să faci asta” , „ai spus greșit”, etc.)

Astfel, jocul se schimbă și atinge un nivel ridicat de dezvoltare până la sfârșitul vârstei preșcolare. Există două etape principale în dezvoltarea jocului:

O altă bază pentru dezvoltarea jocului este compoziția participanților săi:

Influența jocului asupra dezvoltării mentale generale a copilului conform V.S. Mukhina:

Jocul este un criteriu pentru normalitatea copilului, prin felul în care se joacă, poți afla multe despre el. Jocul are importanţăși pentru dezvoltarea emoțională a copiilor. Ajută să faceți față fricilor generate de situații traumatice (coșmaruri, povești de groază, spitalizări lungi).

Principalul lucru pe care copilul îl primește în joc este oportunitatea de a-și asuma un rol. În cursul exercitării acestui rol, acțiunile copilului și atitudinea lui față de realitate se transformă.

Jocul în cultura modernă este un fel de cult. Până la vârsta de șapte ani, până când copilul merge la școală, are voie să se joace. Nu a fost întotdeauna așa. Acolo unde copilul este inclus în munca adulților din copilărie, nu există joacă. Copiii se joacă întotdeauna în ceea ce nu le este disponibil. Prin urmare, într-o societate în care copilul este atașat de munca adulților, jocurile nu sunt necesare. Acolo copiii se joacă în „odihnă”.

Alte activități preșcolare

LA copilăria preşcolară Există, de asemenea, tipuri de activități care diferă nu numai prin conținut, ci și prin modul în care un adult este prezent în ele:

Diferențierea acestor tipuri de activitate are loc treptat; chiar la începutul vârstei preșcolare, toți sunt destul de aproape unul de celălalt. Dezvoltarea relațiilor dintre adulți și copii în general, tipuri specificate activitatea conduce la sfârșitul perioadei preșcolare la alocarea și conștientizarea copilului asupra funcțiilor specifice unui adult și a propriilor atribuții specifice. Există o conștientizare a rolului profesorului, al lui functie publica- să-i învețe pe copii, conștientizarea funcției lor sociale - să învețe.

Comunicarea preșcolarilor

Comunicarea dintre un copil și un adult are o logică specială de dezvoltare la vârsta preșcolară. M.I. Lisina a constatat că, în timpul dezvoltării normale în perioada preșcolară, sunt înlocuite trei forme de comunicare între un copil și un adult, fiecare dintre acestea fiind caracterizată de un conținut specific.

Caracteristicile psihologice generale ale comunicării preșcolari

Stăpânirea modurilor de interacțiune a oamenilor între ei are loc prin dezvoltarea unor mecanisme de identificare și izolare. Identificarea este identificarea de sine cu ceilalți. În comunicare, copilul este cufundat într-o experiență pentru altul, proiectându-se în locul celuilalt (basme, filme, desene animate și comunicare). O fetiță (4 ani) plânge lângă un deal, stând lângă un băiețel. Întrebat despre motivul plânsului, el răspunde: „Mama lui a plecat, îmi pare rău pentru el”. (caracteristic pentru această identificare de vârstă sub formă de simpatie). Izolarea este dorința de a-și confirma independența, de a insista asupra propriei: „Am spus așa!”, „O voi face!” si asa mai departe.

Comunicarea copilului este indreptata in principal catre satisfacerea nevoii de iubire si aprobare. Un copil este foarte dependent de atitudinea pe care i-o arată adulții - pentru a primi dragoste, tandrețe, o evaluare pozitivă a unui adult, el este pregătit pentru orice: de la adulți la neglijență demonstrativă, rivalitate cu alți copii. Nevoia de iubire și aprobare este o condiție pentru obținerea protecției emoționale, dezvoltarea unui sentiment de încredere, a unei atitudini prietenoase față de ceilalți oameni.

Dacă copilului îi lipsește iubirea, își pierde încrederea în sine, se simte abandonat și singur - are loc o alienare violentă sub formă de frică (intimidare, refuzul sprijinului într-o situație neobișnuită - poziție înstrăinată, agresivă a părinților). Poate exista o frică de întuneric, o frică de lift, o frică de străini la grădiniță etc.

În general, comunicarea la vârsta preșcolară suferă următoarele modificări:

Odată cu apariția independenței, se schimbă și formele de comunicare cu ambii părinți (nu-i mai aparțin nedivizat). Astfel de relații nu se potrivesc copilului - este indignat, gelos - aceasta se manifestă fie prin iubire furtunoasă și preferință pentru unul dintre părinți (complexul lui Oedip), apoi după un timp pe celălalt - și cu aceeași forță (identificare - rezoluție de complexul lui Oedip). În sfârșit, aceste forme geloase de comunicare trec (până la vârsta de 6 ani), copilul își revine liniște sufleteascăÎși iubește atât tatăl, cât și mama. În absența unui tată - când copilul descoperă și realizează acest lucru - pot apărea anxietate, îngrijorare, excitabilitate. Este necesară comunicarea masculină (bunicul, unchiul, antrenorul de secție etc.)

În plus, întrucât comunicarea verbală devine nu doar un mijloc de schimb de informații, ci poartă și o funcție expresivă (colorată emoțional), atunci, imitând părinții și persoanele apropiate, copilul își adoptă inconștient stilul de comunicare. Stilul de comunicare al copilului în termeni de cultura vorbiriiși manifestări emoționale – o distribuție de relații în familie.

Această nevoie de comunicare cu semenii se dezvoltă în jocuri, activități, autoservire etc. În condițiile învățământului public ( Grădiniţă), copilul dobândește abilități de comportament în echipă, învață înțelegere reciprocă, cooperare, asistență reciprocă, capacitatea de a lua poziția altei persoane. Se dezvoltă reflecția interpersonală.

Dezvoltarea funcțiilor mentale ale unui preșcolar

Dezvoltarea personalității unui preșcolar

„Vârsta preșcolară este perioada depozitului propriu inițial al personalității” (A.N. Leontiev). În acest moment are loc formarea principalelor mecanisme și formațiuni personale. Emoțional și sfera motivațională se formează conștiința de sine.

Apar și noi motive - obținerea succesului, competiția, rivalitatea, motivele asociate cu standardele morale care sunt asimilate în acest moment.

Sistemul motivațional individual al copilului începe să prindă contur, care include o ierarhie individuală stabilă a motivelor (prima etapă este identificarea motivelor dominante - dorința de a conduce, concura sau ajuta pe toată lumea, sau obține succesul într-o problemă serioasă, sau bucurați-vă de procesul de activitate). Ierarhia se va încheia în școala primară și adolescență.

Există o asimilare a normelor morale, care, împreună cu reglarea emoțională, contribuie la dezvoltarea unui comportament arbitrar al unui preșcolar.

Stima de sine apare în a doua jumătate a perioadei pe baza stimei de sine pur emoționale („Sunt bun pentru că pot face asta și asta, pentru că mă supun adulților” etc.) și o evaluare rațională a comportamentului altcuiva . Copilul dobândește mai întâi capacitatea de a evalua acțiunile altor copii, iar apoi propriile sale acțiuni, calități morale și abilități. În general, stima de sine a unui preșcolar este foarte mare, ceea ce îi permite să stăpânească activități noi, fără îndoială și teamă de a se înscrie la cursuri. tipul de antrenament. Potrivit studiilor (M.I. Lisina), stima de sine a copilului se formează în principal în funcție de așteptările părinților. Daca aprecierile si asteptarile din familie nu corespund varstei si caracteristici individuale copil, imaginea lui de sine va fi distorsionată.

Caracterul unui copil la vârsta preșcolară se formează în totalitatea atitudinilor sale față de diverse aspecte ale vieții: față de activități, față de ceilalți, față de sine, față de obiecte și lucruri. Rolul decisiv în formarea caracterului revine și adulților, comportamentul lor și evaluarea comportamentului copilului.

O altă linie de dezvoltare a conștiinței de sine este conștientizarea experiențelor cuiva. În prima jumătate a copilăriei preșcolare, copilul, având diverse experiențe, nu este conștient de ele. La sfârșitul vârstei preșcolare, copilul este orientat în stările sale emoționale și le poate exprima în cuvinte. Conștiința de sine începe în timp. La 6-7 ani, un copil își amintește de trecut, este conștient de prezent și își imaginează în viitor: „când eram mic”, „când cresc mare”. Se formează abilități generale și speciale: muzicale, artistice, de dans.

Principalele neoplasme ale vârstei preșcolare (D.B. Elkonin):

Neoplasmele centrale ale vârstei preșcolare sunt subordonarea motivelor și conștiința de sine.

Caracteristicile psihologice ale vârstei de școală primară

Până la începutul școlii, copilul este conștient de capacitățile sale, este gata să se supună cerințelor și instrucțiunilor, este capabil să vadă un alt punct de vedere (a avut loc o decentrare a proceselor de gândire), este activ și vrea să învăța. Vârsta școlii primare este momentul dobândirii deprinderilor și competențelor. Adulții aproape că nu au probleme, elevii de clasa întâi sunt elevi harnici și elevi ascultători. Un școlar este primul statut social al unui copil. Aproape fiecare copil se străduiește să facă totul corect.

Activitatea de conducere este educația.Lumea la această vârstă este reprezentată de un sistem cunoștințe științificeși concepte de stăpânit. În activitatea sa, elevul este ghidat de modele culturale generale de acțiune pe care le ia în dialog cu adulții. Profesorul este foarte persoană semnificativă, întrucât el este o autoritate „stabilită social”. Diferența de poziții a părinților și a profesorilor pentru un elev mai tânăr constă tocmai în faptul că profesorul este un „reprezentant al societății”, un „purtător al cultura generala”, care prin definiție nu poate ști mai puțin decât părinții și nici nu poate greși. O astfel de atitudine fără echivoc față de personalitatea profesorului din partea copilului determină poziția părinților față de profesor. Un sfat înțelept de zi cu zi pentru părinții unui viitor elev de clasa întâi este sfatul „să alegeți nu o școală, ci un profesor”.

Orientarea către „corectitudine”, dorința de a potrivi anumite tipare (comportament, sentimente, gânduri), îi face pe copiii de la această vârstă receptivi la orice tehnologie. Adoptat rapid și cu pricepere modele – comportament extern, exerciții fizice, abilități operaționale în gestionarea echipamentelor - de la o bicicletă la un computer. Această tendinţă în direcţia ei pozitivă permite dezvoltarea harniciei. Dar este, de asemenea, plin de pericolul „fixării” excesive asupra regulilor și tiparelor externe. În efortul de a respecta toate prescripțiile, copilul începe să-i trateze pe toți ceilalți cu cerințe sporite, deseori căzând în „farizaism”. Ei necesită implementarea strictă a anumitor instrucțiuni atât de la colegii lor, cât și de la adulți. Uneori, adulții încalcă regulile pe care le-au predat copilului și în această situație apar conflicte și neînțelegeri. Și uneori se dovedește că copilul, încercând să respecte toate regulile prescrise de adulți, la un moment dat slăbește sub această povară insuportabilă. Apoi poate începe să-și trăiască viața „secretă”.

Una dintre direcțiile de dezvoltare la această vârstă este stabilirea diferitelor legături sociale. Coaptă până la sfârșitul vârstei preșcolare viața interioară permite copilului să-și dea seama de „opacitatea” lui pentru ceilalți. Acest lucru îi permite să-și construiască propriul spațiu psihologic și să se „încerce singur” în diferite roluri. „Copiii de la această vârstă își pot inventa propria biografie, mai ales când întâlnesc oameni noi pentru ei înșiși, iar această cunoștință nu poate deveni una lungă.” Structurarea dvs spatiu psihologic se manifestă în tratarea cu Lumea materială- copilul își marchează obiectele personale, „decorează” cât poate. Aceasta este epoca creării „cache-urilor” și „secretelor”, construcției „sediu-ului”, începutul dezvoltării mansardelor și subsolurilor. Cărțile sunt semnate, o bicicletă, un pat sunt decorate, imaginile sunt lipite în cele mai incredibile locuri - „marcându-și” lucrul, copilul pare să-și transfere o parte din proprietăți personale. Deci poți atinge „limitele Sinelui tău”. Prin urmare, uneori chiar și o încălcare accidentală a acestor limite stabilite - un autocolant șters de părinți, o poză făcută etc. - sunt percepute foarte tragic.

Activități de învățare

Majoritatea autorilor iau în considerare conținutul dezvoltării mentale la vârsta școlii primare prin analiza activităților de învățare. Potrivit lui D.B. Activitatea educațională Elkonin este o activitate care are ca conținut stăpânirea metodelor generalizate de acțiune în domeniul conceptelor științifice. În cursul activității de învățare, copilul caută și își însușește modalități generalizate de rezolvare a problemelor, el dezvoltă gândirea teoretică cu componentele acesteia precum reflecția semnificativă, analiza, planificarea, abstractizarea și generalizarea (Davydov, 1986). Trăsături distinctive ale activității educaționale conform D.B. Elkonin:

1) activitatea de învăţare nu este productivă în sensul că nu are un produs extern; scopul și rezultatul acesteia este o schimbare a subiectului de activitate în sine;

2) ea activitate teoretică, adică care vizează înțelegerea modului de desfășurare a activităților, și nu obținerea unui rezultat extern, prin urmare, activitatea educațională este o activitate reflexivă. Pentru V.V. Activitatea teoretică a lui Davydov este o activitate bazată pe gândirea conceptuală;

3) activitatea de învățare este o activitate de căutare și cercetare, dar elevul face descoperiri numai pentru el însuși și nu descoperă ceva fundamental nou.

De unde vine activitatea de învățare? „Crește” din joc sau are alte „rădăcini”? V.V. Davydov neagă existența unei legături între joc și activitatea de învățare, opunându-le unul altuia. G.A. Zuckerman rezolvă problema continuității activităților de conducere și problema neoplasmelor legate de vârstă în contextul studierii sistemului de relații dintre un copil și un adult, când pentru fiecare activitate de conducere o formă de cooperare principală (genetic inițială) și, în consecință, se disting două tipuri de neoplasme.

La vârsta de școală primară, activitatea educațională corespunde formei educaționale de cooperare. Noua formare centrală a activității educaționale este reflecția ca abilitatea de a separa cunoscutul de necunoscut, pe care autorul o asociază cu stăpânirea de către copil a unui sistem de concepte și gândire teoretică. Noua formație centrală a formei educaționale de cooperare este „capacitatea de a învăța”, adică. capacitatea de a se învăța singur, de a fi subiect de învățare. Scopul principal al capacității de a învăța este văzut de autor în capacitatea de a depăși situația actuală, când orice sarcină apare ca o sarcină cu condiții lipsă. G.A. Zuckerman vorbește despre un elev mai tânăr ca subiect al activității de învățare, dacă copilul este implicat în căutarea și construirea de noi moduri de a acționa într-o situație a unei sarcini de învățare.

În ultimii ani, s-a susținut ideea că subiectul activității educaționale este principala neoformație a vârstei școlii primare (Davydov, 1996).

Spre deosebire de abordare, unde toate neoplasmele de vârstă școlară primară sunt asociate cu activitatea educațională și formarea acesteia, în studiile lui G.G. Kravtsova (2000), portretul unui școlar junior este „descris” pe baza unei analize a conținutului și caracteristicilor comunicării copilului cu adulții și semenii în diferite situații și sunt principalele criterii pentru apariția neoplasmelor.

Potrivit omului de știință, un preșcolar se caracterizează prin comunicarea situațională cu adulții și semenii, comportamentul său este determinat de situația actuală, este impulsiv și direct. În timp ce elevul mai tânăr dobândește capacitatea de a se controla, el devine supra-situațional în comportamentul său și acordă atenție metodei de rezolvare a problemei, și nu atingerii directe a scopului. Un preșcolar gândește acționând și manipulând, un elev mai tânăr mai întâi gândește și apoi acționează, adică. le distinge atitudine teoretică la sarcina. G.G. Kravtsov conectează apariția unei atitudini teoretice la sarcină cu apariția la copil a arbitrarului acțiunilor și o schimbare a poziției în comunicare. Copilul, acţionând voluntar, realizează scopul acţiunii sale şi îl corelează cu mijloacele de activitate.

Un indicator al formării unei atitudini teoretice față de o sarcină este capacitatea copilului de a se concentra constant asupra metodei, ceea ce implică capacitatea de a se separa de activitatea sa și de a verbaliza compoziția operațională a acesteia. Locația centralăîn înțelegerea și înțelegerea cursului rezolvării problemelor, organizarea dirijată a acțiunilor cuiva ține de reflecție. Pentru a diagnostica această capacitate, autorul, într-o situație de comunicare între un copil și un adult și un egal, a „numit” poziția de „predare” în materie. Această poziție este optimă pentru înțelegerea, regândirea și transformarea oricărei abilități memorate prin imitație într-un plan de acțiune reflexiv. Se crede că aceasta tehnica metodica poate fi folosit ca principiu de diagnostic în psihologia dezvoltării pentru a studia poziţia subiectivităţii în orice fel de activitate.

Experimental, G.G. Kravtsov a evidențiat etapele, etapele formării unei atitudini teoretice față de o sarcină la un școlar mai mic în legătură cu o schimbare a poziției copilului în activitatea comună cu un adult:

1. Copilul se află în interiorul sarcinii, nu o poate trata ca din exterior, nu respectă cerințele unui adult. Se ghidează după propriile semnificații subiective, nu acordă atenție adultului, cerințelor sale, modului de rezolvare a problemei.

2. Copilul începe să caute în mod activ motive pentru acțiune, „vorbește” pentru doi - pentru cel care stabilește sarcina și pentru el însuși. Activitatea sa este în interior dublu subiectivă. Copiii își schimbă atitudinea față de un adult și acceptă aluzia lui, realizând dificultatea care a apărut în rezolvarea unei probleme.

3. Copilul identifică o metodă și face față sarcinii cu ajutorul unui adult. El este gata să ia o poziție dinamică condiționat, capabilă de o atitudine teoretică față de problemă.

4. Rezolvă singur problema fără ajutorul unui adult, înțelege și deține instrucțiunile, este în concordanță cu poziția adultului care stabilește sarcina.

Astfel, la început copilul se află în postura de „predare” și începe să-și dea seama de metoda pe care o folosește. Apoi el ia voluntar și conștient poziția de student și caută în mod activ ajutorul unui adult însuși. Ca urmare, copilul devine capabil să demonstreze modul de acțiune altui copil sau adult, să coopereze cu ei „pe picior de egalitate”; învaţă să transfere metoda către alta fără a acţiona în în termeni practici, dar numai prin recrearea succesiunii acțiunilor din memorie, în cele din urmă, se formează la copii o „poziție dinamică condiționat”, care presupune o atitudine teoretică stabilită față de sarcină.

Lucrările aceluiaşi autor arată poziţia opusă a lui V.V. Punctul de vedere al lui Davydov asupra continuității genetice a activităților de joc și de învățare. Dacă V.V. Davydov consideră că activitatea educațională nu este în niciun fel derivată din realizările și activitățile psihologice din perioada preșcolară, ci este introdusă în viața unui copil din exterior de către un adult, apoi
G.G. Kravtsov înțelege apariția activității de învățare ca un proces al apariției sale naturale și organice din premisele care se dezvoltă în perioada preșcolară a copilăriei. Pe baza acestei idei, el a formulat următoarele pozitii teoretice:

- Responsabil de întregul curs de dezvoltare psihică la vârsta preşcolară, activitatea de joacă are continuitate genetică cu activitatea de conducere a nivelului de vârstă următor - educaţional;

- din însuși faptul acestei conexiuni rezultă că pregătirea psihologică a copiilor de a studia la școală este condiționată direct și direct de nivelul adecvat de dezvoltare a activității de joc;

- activitatea de joc, care și-a pierdut statutul de lider, nu dispare și nici nu se diminuează, ci, dimpotrivă, își găsește locul firesc în viața copiilor de vârstă școlară;

- la vârsta preşcolară se dezvoltă acea calitate centrală sau acea capacitate a individului care face posibilă învăţarea nestingherită la şcoală.

„Podul” care leagă jocul și activitățile de învățare este un joc cu reguli, cel mai înalt fel de joc pentru copii. Mai mult L.S. Vygotsky a scris odată că logica dezvoltării jocului copiilor constă în trecerea de la jocuri cu rol explicit și reguli ascunse la jocuri cu rol ascuns și reguli explicite. Copiii care știu să joace cutare sau cutare joc sunt de acord cu semenii lor cum se vor juca de data aceasta. În această fază, activitățile copiilor sunt în mod inerent un model exact și un prototip al activităților de învățare pe care le vor desfășura la școală. Activitatea de învățare în esența sa psihologică interioară este o activitate distribuită colectiv, este teoretizare colectivă. Este această caracteristică a activității educaționale care acționează ca o situație socială pentru dezvoltarea copilului.

Dacă abordăm în acest fel luarea în considerare a legăturilor genetice dintre joc și activitatea de învățare, atunci se pune întrebarea: este posibilă introducerea activității de învățare încă din primele zile de ședere a unui copil la școală? Și dacă din punct de vedere psihologic nu este pregătit să învețe? Cum să treci de la joc la activități de învățare? Oamenii de știință moderni încearcă, de asemenea, să dea un răspuns științific solid la aceste întrebări. LA studiu pilot E.L. Gorlova a dovedit că la vârsta școlii primare (la începutul învățământului) ar trebui să existe o activitate specială care „amplifică” vârsta: jucăușă ca formă și educativă ca conținut. Acest tip de activitate vă permite să implementați o abordare individuală a copilului, adică. ţine cont de nivelul dezvoltării sale psihologice la momentul admiterii la şcoală.

După cum am menționat deja, jocul rămâne în viața copilului și ocupă mult spațiu, luând forma unui joc regizoral de al doilea nivel, unde condițiile obiective de organizare a activităților sunt incluse în procesul imaginației. Copilul își imaginează nu așa cum își dorește, ci așa cum are nevoie în cadrul sarcinii îndeplinite. Este capabil să se controleze ca subiect al imaginației, ceea ce face posibilă creativitatea colectivă, realizată adesea de el în cercuri și secțiuni. Aceeași caracteristică a imaginației oferă copiilor de vârstă școlară o abilitate importantă - încep să învețe în mod conștient unii de la alții. Gândirea copilului devine creativă (Kravtsova, 1999). Nu numai natura imaginației în sine se schimbă, ci și rolul componentelor sale. Dacă la vârsta preșcolară imaginația era construită în logică mediul subiectului – experiență din trecut- poziție internă supra-situațională, apoi în școală primară - poziția internă extra-situațională - experiență trecută - mediul disciplinei.

Colectarea ca activitate nouă

La vârsta școlii primare apare un tip de activitate special, inerent doar acestei vârste, care a lipsit la etapa de vârstă anterioară - activitatea de colecție. Oamenii de știință (Berezhkovskaya, 2000) asociază apariția sa cu dezvoltarea condițiilor preliminare pentru concepte științifice la vârsta școlii primare.

Colectarea este o activitate culturală specific nouă a copiilor, al cărei sens este de a organiza lumea, de a o aduce într-un sistem ierarhic și de a crea conditii psihologice pentru a dezvolta concepte științifice și a realiza nivel personal reflecții în adolescență.

Pentru un preșcolar, o colecție este o „grămadă” în care ies în evidență obiecte deosebit de valoroase. Adunarea nu este structurată și are loc după principiul „cu cât mai multe, cu atât mai bine”. atașament emoțional la una sau la alta copie este determinată doar de factori subiectivi – istoria dobândirii care i-a dat-o persoanei. Cu ajutorul unui adult, copilul poate sistematiza colectia, devenind subiectul acesteia.

La vârsta școlii primare, un copil este capabil să stabilească el însuși consistența colecției sale. Acest lucru se întâmplă datorită faptului că dobândește capacitatea de a lua o poziție supra-situațională în raport cu colecția sa și de a intra în comunicare de fond cu alte persoane despre aceasta. O adevărată colecție de școlar are ca limită un fel de colecție ideală, complet compilată, impecabil sistematizată.

Astfel, vedem că primul semn al oricărui concept științific – sistemic, ierarhic – este redat direct în această activitate culturală a copiilor. Al doilea semn - revizuirea fundamentală, regândirea, introducerea într-un nou sistem - este stabilit și de dezvoltarea activităților de colectare. Colectarea presupune o apelare constantă a conștiinței colecționarului la structura ierarhică a colecției, la îmbunătățirea acesteia. Acesta este nivelul reflectorizant al colecționării care devine fundamentul colecționării profesionale.

Reflecția ca neoplasm central al vârstei de școală primară

Reflecția este denumită în mod tradițional neoplasmul psihologic central legat de vârstă al vârstei de școală primară. Potrivit lui E.L. Gorlova (2002), studiul reflecției se desfășoară în două direcții: 1) este studiat ca un proces independent care se desfășoară după propria logică; 2) problema reflexiei este considerată în planul ontogenei comunicării.

Un exemplu de primă abordare este cercetarea lui B.D. Elkonin, care definește reflecția ca un mecanism de trecere de la formele directe de comportament la cele mediate și explorează funcțiile unui semn care acționează conform conceptului cultural și istoric al L.S. Vygotsky ca mijloc de organizare a comportamentului unei persoane. Actiune reflexiva dupa B.D. Elkoninul este o acțiune de mediere, care se desfășoară în două etape: 1) descoperire și 2) reținere a sensului.

Yu.N. Karandyshev definește reflecția ca un principiu al gândirii care „pătrunde” fenomenele mentale și consideră ideile proiective ale preșcolarilor mai mari ca fiind etapa inițială în dezvoltarea reflecției cognitive. În teoria activității de învățare D.B. Elkonin și V.V. Reflecția Davydov este considerată una dintre componente gândire teoretică, care se desfășoară în activități educaționale (împreună cu analiză și planificare). G.A. Zuckerman propune să studieze reflecția ca fiind capacitatea unei persoane de a determina limitele cunoștințelor sale și de a găsi modalități de a depăși aceste limite. Potrivit acestui autor, functie principala reflecția și o caracteristică generalizată a capacității de a învăța este capacitatea de a depăși granițele situației actuale și propriile capacități.

Reflecția se manifestă în trei domenii: activitate și gândire; comunicații și cooperare; constiinta de sine. Problema transformării reflecției intelectuale într-o caracteristică personală, folosind capacitatea reflexivă dobândită nu doar în considerarea temeiurilor propriilor activități de învățare la clasă, ci și în alte contexte de viață importante pentru copil, nu și-a găsit soluția. în teoria activităţii de învăţare. Astfel, conținutul reflecției de diferiți autori este înțeles în diferite moduri: de regulă, ei încearcă să definească reflecția prin alți termeni general acceptați în psihologie: conștiință de sine, mediere, decentrare, conștientizare etc.

Un exemplu de a doua abordare a studiului reflecției pot fi studiile lui E.E. Kravtsova, G.G. Kravtsova, E.L. Berezhkovskaya, E.L. Gorlova, unde este considerată în planul ontogeniei comunicării. Condițiile prealabile pentru activitatea educațională, potrivit acestor oameni de știință, se formează pe baza trecerii copilului prin etapele pre-situționale, situaționale și supra-situționale în dezvoltarea comunicării în copilăria preșcolară. Aceste etape permit copilului să-și stăpânească propria comunicare și să dobândească o poziție reflexivă în ea, adică. utilizați diferite poziții interne în construirea comunicării dvs. Astfel, reflecția are ca sursă dezvoltarea comunicării copilului, stăpânirea lui asupra diverselor poziții comunitare.

Într-un studiu experimental al lui E.L. Gorlova a dezvăluit că premisele psihologice pentru reflectarea vârstei de școală primară sunt imaginația și arbitrarul comunicării cu adulții. Imaginația contribuie la dezvoltarea supra-situației, a independenței față de situație specifică, posibilitatea de a-l face subiectul luării în considerare. Arbitrarul în comunicarea cu un adult este un pas către „dialogismul intern”, capacitatea de a deține simultan două poziții – „acționează” și „observă”. Acest studiu a dovedit că reflecția nu poate fi considerată un neoplasm al unei perioade stabile a vârstei de școală primară: în metodologia experimentală a autoarei, doar copiii de 12–13 ani au prezentat un nivel semantic de reflecție. De-a lungul întregii vârste de școală primară se înregistrează o creștere a răspunsurilor la nivelul cunoștințelor de reflecție, în timp ce preșcolarii au demonstrat niveluri pre-reflexive și reflexive formale. Au fost identificate două vârfuri în dezvoltarea reflecției: o creștere semnificativă a răspunsurilor la nivel de cunoaștere după 8 ani și creșterea bruscă a acestora la nivel semantic după 12. Aceste date au fost cele care au permis autorului să propună și să demonstreze ipoteza că neoplasmul psihologic central al vârstei de școală primară este atenția voluntară, înțeles autorul după L.S. Vygotsky ca funcție de structurare a ceea ce este perceput (din percepție) și a ceea ce este reprezentat (de memorie), caracterizat prin capacitatea de a marca în mod arbitrar o figură și un fundal. Condițiile pentru formarea atenției voluntare sunt jocul cu regulile și jocul regizorului ca formă de învățare („rule-making” și „plot-making”), care asigură continuitatea neoplasmelor și activităților legate de vârstă.

În ceea ce privește reflecția lui E.L. Gorlova sugerează că acesta este un neoplasm al perioadei de tranziție (criză) de la vârsta școlii primare la adolescența mai tânără.

Arbitrajul funcțiilor mentale

În general, vârsta școlii primare este numită vârsta reglementării globale a tuturor funcțiilor mentale.

Voluntariatul se manifestă în mod clar în dezvoltarea memoriei - funcția mentală centrală a conștiinței unui copil de vârstă școlară primară. Aceasta este o nouă poziție de casnic psihologi de dezvoltare, bazat pe un studiu experimental mai amănunțit al dezvoltării legate de vârstă. L.S. Vygotski a plasat memoria în centrul conștiinței preșcolarului. Cu toate acestea, studiile lui A.V. Zaporozhianul a fost nevoit să se îndoiască de acest lucru. Prin urmare, astăzi, o astfel de funcție mentală precum emoțiile este „fixată” ca una centrală pentru vârsta preșcolară, iar memoria este „fixată” pentru vârsta școlară primară. Celebrul „paralelogram al memoriei” demonstrează clar că doar la vârsta de școală primară utilizare intenționată mijloacele de memorare permit copilului să mărească cantitatea de memorate, în comparație cu vârsta preșcolară, unde cantitatea de memorare involuntară cam la fel.

Dezvoltarea spirituală în activitățile educaționale

Paradoxul activității educaționale constă în faptul că, în timp ce asimilează cunoștințe, copilul nu schimbă nimic în ele. El devine subiectul schimbării. Pentru prima dată, un copil realizează o activitate care îl întoarce asupra lui însuși, necesită reflecție, o evaluare a „ceea ce am fost” și „ceea ce am devenit”. Un indicator important al procesului de învățare este schimbarea experienței spirituale a unei persoane. Sensul ortodox al unei astfel de schimbări este definit de cuvântul „căință”. În cartea „Pedagogia Ortodoxă” pr. Yevgeny Shestun definește învățarea ca un caz special de pocăință. Într-o astfel de atitudine față de învățare, nu va mai fi loc pentru dezvoltarea vanității și a mulțumirii de sine pentru copilul credincios, oricât de succes ar avea el. Înțelegerea cunoașterii, ca secrete ale Creației lui Dumnezeu, este asociată cu reverența și cu siguranță va avea un impact pozitiv asupra vieții spirituale a elevului. Iar procesul educațional decurge într-un mod cu totul diferit într-o situație încălzită de dezvoltarea autoexprimării și autoafirmarii elevului. În acest caz, poate exista cunoștințe bune subiecte, dar o astfel de motivație de a studia este dăunătoare dezvoltare spirituală persoană în creștere. „Este foarte greu să faci față foștilor copii minune din comunitatea științifică, care apoi s-au dovedit a fi sterili. asistenți de cercetare„- a scris profesorul și protopopul Gleb Kaleda. În opinia sa, studiul adevărat este ca rugăciunea și nu are nimic de-a face cu satisfacerea propriei deșertăciuni. „Rătăcind prin pădure, plimbând cu pluta prin taiga cu o barcă, fiind pe vârfurile orbitoare ale munților, cineva vrea să cânte „Lăudați numele Domnului”. Frumusețea ființei în toate manifestările sale - de la Cosmos când contemplăm cerul nopții până la cele mai mici creaturi când examinăm învelișurile radiolarilor și diatomeelor ​​la microscoape optice sau electronice - se ridică în fața noastră când studiem natura.

Recunoașterea activității educaționale ca principală la vârsta școlii primare se bazează pe faptul că copiii de la această vârstă sunt cercetători activi ai tot ceea ce este nou. Prin urmare, cea mai bună recompensă pentru predare ar trebui să fie noile cunoștințe pe care studentul le-a dobândit. Experții notează că întăririle externe, cum ar fi laudele și aprobarea, nu sunt cea mai bună motivație pentru învățare. Procesul educațional, care are caracterul unei călătorii printr-o țară necunoscută, unde descoperiri uimitoare așteaptă la fiecare pas, îi va permite copilului să dezvolte o motivație stabilă pentru învățare. În plus, relațiile cu adulții nu vor fi mediate de notele școlare. Uneori se întâmplă ca părinții să-și construiască relația cu copiii lor pe baza succesului sau eșecului lor școlar. „Mama nu mă iubește, nu am destui cinci”. În desenele elevilor de clasa întâi, se găsesc adesea „cinci drăguți” și monștri posomorâți - doi sau trei. Evaluare, conform V.A. Sukhomlinsky, devine un idol. Unul dintre sarcini pedagogice la aceasta varsta incepe rasturnarea idolului, care inlocuieste apelul adultului la personalitatea copilului, prin evaluarea calitatilor sale individuale – memorie, gandire, atentie, vointa.

Vorbind despre activitățile educaționale la această vârstă, este necesar să se noteze cele mai importante direcții în depășirea dificultăților pe care le întâmpină un copil în procesul de învățare. Primul factor major esterelația dintre adult și copil. Nu numai că nu ar trebui să fie mediat de notele școlare, citrebuie să fie în general pozitivefata de copil. Psihologii notează o greșeală comună în interacțiunea dintre un adult și un copil - copilul este lăudat pentru anumite manifestări ale personalității sale - a făcut bine sarcina, a făcut temele corect, a pictat frumos și întreaga personalitate a copilului este adesea condamnată - „ce neîndemânatic ești!”, „Păi de ce ești atât de neatent?”, „te amesteci mereu totul”, etc. O condiție necesară pentru ca un copil să-și dea seama și să-și afirme „Eul” este o evaluare pozitivă a personalității sale. În același timp, condamnarea comportamentului negativ, a faptelor rele, desigur, ar trebui să aibă loc în procesul educațional, dar se referă la una dintre manifestările copilului, și nu la întreaga sa personalitate.

Al doilea punct important în dificultățile școlarizării este orientarea către greșeli. Toate activitățile copilului sunt evaluate de către adulți în contextul greșelilor pe care le-a făcut. „Copilul încearcă din toate puterile să evite o greșeală, dar teama de aceasta provoacă un control atât de excesiv încât acesta din urmă îl limitează pe copil, îi înfrânează inițiativa și creativitatea.” Considerarea unei erori de către un adult din punctul de vedere al semnificației sale cognitive și al naturii tranzitorii îi va permite copilului să nu facă din aceasta o măsură a acțiunii, ci un punct de plecare pentru a lucra asupra lui însuși.

Al treilea punct care provoacă dificultăți în școlarizare este deprecierea realizărilor copiilor de către adulți. Dacă adulții atribuie motivele succesului școlar norocului, șansei, loialității profesorului etc., copilul pierde stimulentul de a fi activ. Aprobarea și sprijinul unui adult, chiar și cu cel mai mic succes, ajută la depășirea greutăților școlare.

Experții în al patrulea moment numesc perspectiva de viață scurtă a copilului. „Se manifestă prin faptul că copilul are interese situaționale, este ușor influențat de ceilalți, de parcă nu știe cum, și nu caută să-și perceapă acțiunile ca fiind relativ independente de ceilalți. Astfel de copii au puțină inițiativă, nu își pot organiza singuri propriul comportament, așteaptă îndemnurile adulților în orice și sunt ghidați de colegii lor. Dezvoltarea independenței unor astfel de copii este o sarcină destul de consumatoare de timp. Este necesar ca părinții să poată doza, iar apoi să reducă treptat la minimum asistența pentru copil.

Comunicarea cu colegii și subcultura

Comunicarea cu colegii suferă, de asemenea, schimbări semnificative pentru elevul mai tânăr. Acum ei învață împreună noi cunoștințe. Numeroase experimente de asimilare material educațional ne-a permis să concluzionam că cunoştinţele sunt absorbite mai eficient în interacţiunea copilului cu semenii decât cu profesorul. În relațiile cu un adult, o separare a funcțiilor este inevitabilă pentru un copil - un adult dă o sarcină, controlează și evaluează un copil. Apare un paradox - copilul nu poate stăpâni pe deplin acțiunea, deoarece unele componente ale acestei acțiuni rămân la adult. Cooperarea cu colegii vă permite să interiorizați altfel cunoștințele (faceți-le proprii). În grupul de colegi, relațiile sunt egale și simetrice, iar în comunicarea cu profesorul există o ierarhie. „J.. Piaget a susținut că astfel de calități precum criticitatea, toleranța, capacitatea de a lua punctul de vedere al altuia, se dezvoltă doar atunci când copiii comunică între ei. Doar prin împărtășirea punctelor de vedere ale persoanelor egale cu copilul - mai întâi a altor copii, și mai târziu, pe măsură ce copilul crește, și adulți, logica și moralitatea autentică pot înlocui egocentrismul, realismul logic și moral.

Exprimarea emoțiilor continuă, ceea ce se reflectă în apariția unui astfel de fenomen precum „intelectualizarea afectului”, când copilul devine capabil să ia o poziție extra-situațională în raport cu situațiile încărcate emoțional și să găsească o cale de ieșire din ele. Un exemplu izbitor în acest sens este scrisul pentru copii, o nouă activitate culturală pentru o anumită vârstă, în care un copil într-un anumit cadru (într-un grup de copii) vine cu un complot după anumite reguli. Cel mai adesea, pe furiș de la adulți, copiii inventează și își spun împreună povesti de groaza. Potrivit lui M.V. Osorina (1999), în acest fel, copiii lucrează prin frici într-o formă simbolică. „Frica” comună, cauzată în mod arbitrar, intenționat, acționează ca un mijloc de control al stării emoționale. În același scop, copiii se complace împreună cu practica magică. Toate modalitățile de a-și stăpâni stările emoționale, temerile de necunoscut contribuie la trecerea „locurilor îngrozitoare” în categoria celor „teribil de interesante”, despre care se dorește să afle mai multe. În viitor, datorită unei astfel de practici, și pe măsură ce conceptele științifice sunt stăpânite, imaginea concret-figurativă a lumii copilului este restructurată într-un tablou științific.

La această vârstă, copilul descoperă un interlocutor în sine, conștiința lui devine dialogică, apare vorbirea interioară, ceea ce contribuie la nevoia de singurătate, găsirea unor locuri izolate. Copilul învață partea greșită a lumii adulților vizitând poduri, subsoluri, gropi de gunoi. Aici se găsește într-o situație de lipsă de structură, lucruri fără stăpâni, ceea ce crește gradul de libertate a comportamentului și acțiunilor sale. Există o dezvoltare de noi teritorii, noi căi și spațiu.

Dezvoltarea fizică

La vârsta școlii primare, copilul, de regulă, intră cu dinții din față care au căzut. Și până la vârsta mijlocie apar primii dinți permanenți, care uneori par prea mari pentru gura unui copil, până când oasele părții faciale a craniului capătă dimensiunea potrivită. „Zâmbetul fără dinți al unui copil de 6 ani și „colții de castor” ai unui copil de 8 ani” arată clar cum se schimbă sistemul osos al unui copil în creștere într-o perioadă atât de scurtă. La această vârstă, oasele sunt alungite în dimensiuni longitudinale și transversale. Uneori, creșterea rapidă este însoțită de dureri dureroase, amorțeală a membrelor, care sunt deosebit de frecvente noaptea. Experții notează că aceasta este doar o reacție normală a organismului la creștere. În același timp, merită să ne amintim că scheletul și ligamentele copilului nu s-au maturizat încă, astfel încât sarcinile grele din antrenament sunt pline de răni periculoase.

Continuă dezvoltarea abilităților motrice – forță, viteză, coordonare și control asupra mișcării cuiva, atât în ​​motricitatea grosieră, cât și în cea fină. Copiii, atât băieți, cât și fete, îmbunătățesc, de exemplu, la sărituri și aruncări, capacitatea de a sta mult timp pe un picior, de a merge pe bicicletă „fără mâini”, precum și abilitatea de a scrie într-un scris diferit, de a țese cu margele. Uneori, demonstrarea posesiunii propriului corp este atât de captivantă încât copilul este uitat – mulți adulți își pot aminti din propria copilărie concursuri „pentru scuipatul cel mai îndepărtat” sau „cine va birui pe cine?”. Controlul perfect al corpului îi oferă copilului un sentiment de confort mental și promovează recunoașterea de la semeni. Neîndemânatici, cu o slabă coordonare a mișcărilor, copiii la această vârstă suferă adesea.

Dezvoltarea personalității copilului la această vârstă este aproape complet determinată de poziția unui adult - el determină conținutul educației, cercul social și hobby-urile copilului. Tipul de gândire, evaluări și atitudini ale unui adult devin standarde pentru un copil. „Dar la vârsta școlii primare are loc o schimbare importantă în viața unui copil: el stăpânește abilitățile de orientare în lumea sa interioară.” Această abilitate pregătește tranziția către adolescență.

Anii adolescenței. Caracteristici psihologice

Fiecare vârstă este bună în felul ei. Și, în același timp, fiecare vârstă are propriile sale caracteristici, are propriile sale dificultăți. Nicio excepție nu este anii adolescenței.

Aceasta este cea mai lungă perioadă de tranziție, care se caracterizează printr-o serie de schimbări fizice. În acest moment, are loc o dezvoltare intensivă a personalității, renașterea ei.

Din dicționarul psihologic:„Adolescența este o etapă dezvoltare ontogeneticăîntre copilărie și vârsta adultă (de la 11–12 la 16–17 ani), care se caracterizează prin modificări calitative asociate cu pubertatea și intrarea în viata adulta»

Caracteristicile „complexului pentru adolescenți”:

• sensibilitatea la evaluarea din afară a aspectului cuiva
• aroganță extremă și judecăți peremptorii în raport cu ceilalți
• atenția coexistă uneori cu o insensibilitate izbitoare, timiditate dureroasă cu stăpânire, dorința de a fi recunoscut și apreciat de alții - cu o independență ostentativă, o luptă cu autoritățile, reguli general acceptate și idealuri larg răspândite - cu îndumnezeirea idolilor întâmplători.

Esența „complexului adolescentului” este proprie, caracteristică acestei vârste și anumite caracteristici psihologice, modele comportamentale, reacții comportamentale specifice adolescentului la influențele mediului.

Cauză dificultăți psihologice conectat cupubertate, aceasta este o evoluție neuniformă în diverse direcții. Această vârstă se caracterizează prin instabilitate emoțională și schimbări bruște ale dispoziției (de la exaltare la depresie). Cele mai afective reacții violente apar atunci când cineva din jur încearcă să încalce vanitatea unui adolescent.

Vârful instabilității emoționale apare la băieți la vârsta de 11-13 ani, la fete - 13-15 ani.

Adolescenții sunt caracterizați de polaritatea psihicului:

• Intenție, perseverență și impulsivitate,
• Instabilitatea poate fi înlocuită cu apatie, lipsă de aspirații și dorințe de a face ceva,
• Creșterea încrederii în sine, judecățile peremptorii sunt rapid înlocuite de vulnerabilitate și îndoială de sine;
• Nevoia de comunicare este înlocuită de dorința de a se pensiona;
• Obrăznicia în comportament este uneori combinată cu timiditatea;
• Starile romantice se învecinează adesea cu cinismul și prudența;
• Tandrețea, tandrețea se află pe fundalul cruzimii copilărești.

O trăsătură caracteristică acestei vârste este curiozitatea, curiozitatea minții, dorința de cunoaștere și informare, un adolescent caută să dobândească cât mai multe cunoștințe, dar uneori fără să acorde atenție faptului că cunoștințele trebuie sistematizate.

Stanley Hall a numit adolescența perioada „Sturm und Drang”. Întrucât în ​​această perioadă coexistă nevoi și trăsături opuse în personalitatea unui adolescent. Astăzi, o adolescentă stă modest cu rudele ei și vorbește despre virtute. Și mâine, înfățișând pe față vopsea de războiși după ce și-a străpuns urechea cu o duzină de cercei, va merge la o discotecă de noapte, afirmând că „totul trebuie experimentat în viață”. Dar nu s-a întâmplat nimic deosebit (din punctul de vedere al copilului): ea doar s-a răzgândit.

De regulă, adolescenții își direcționează activitatea mentală către zona care îi fascinează cel mai mult. Cu toate acestea, interesele sunt instabile. După o lună de înot, adolescentul declară brusc că este un pacifist, că a ucide pe oricine este un păcat groaznic. Și prin aceasta se va lăsa purtat de aceeași pasiune pentru jocurile pe calculator.

Unul dintre neoplasmele adolescenței -sentimentul de maturitate.

Când spun că un copil crește, înseamnă formarea pregătirii sale pentru viață în societatea adulților, în plus, ca un participant egal în această viață. Din exterior, nimic nu se schimbă pentru un adolescent: învață la aceeași școală (cu excepția cazului în care, desigur, părinții lui s-au transferat brusc la alta), locuiește în aceeași familie. Totuși, în familie, copilul este tratat ca un „mic”. El nu face mare lucru el însuși, multe nu le sunt permise de părinți, cărora încă trebuie să se supună. Părinții își hrănesc, udă, își îmbracă copilul și pentru un comportament bun (din punctul lor de vedere) pot chiar „răsplăti” (din nou, după propria înțelegere - bani de buzunar, o excursie la mare, mersul la cinema, un lucru nou).adultul este departe - atât din punct de vedere fizic, cât și psihologic și social, dar cineva își dorește atât de multe! El nu poate fi inclus în mod obiectiv în viața de adult, ci se străduiește pentru asta și revendică drepturi egale cu adulții. Până acum nu pot schimba nimic , dar imită în exterior adulții.De aici și apar atributele „pseudo-adultului”: fumatul de țigări, petreceri la intrare, excursii în afara orașului ( manifestare exterioară„Am și eu propria mea viață”. Copiați orice relație.

Deși pretențiile la maturitate pot fi ridicole, uneori urâte, iar modelele de urmat nu sunt cele mai bune, în principiu este util ca un adolescent să treacă printr-o astfel de școală a relațiilor noi. La urma urmelorcopierea externă a relațiilor adulților- acesta este un fel de enumerare a rolurilor, a jocurilor care apar în viață. Aceasta este o variantă de socializare a adolescenților. Și unde te mai poți antrena, dacă nu în familia ta? Există opțiuni cu adevărat valoroase pentru vârsta adultă, favorabile nu numai pentru cei dragi, ci și pentru dezvoltarea personală a adolescentului însuși. Aceasta este includerea într-o activitate intelectuală complet adultă, atunci când un adolescent este interesat de un anumit domeniu al științei sau artei, profund implicat în autoeducație. Sau îngrijirea familiei, participarea la rezolvarea problemelor atât complexe, cât și cotidiene, ajutând pe cei care au nevoie. Cu toate acestea, doar o mică parte dintre adolescenți ating un nivel înalt de dezvoltare a conștiinței morale și puțini sunt capabili să își asume responsabilitatea pentru bunăstarea celorlalți. Mai des întâlnit în timpul nostru este infantilismul social.

Apariția unui adolescent este o altă sursă de conflict.Schimbarea mersului, a manierelor, aspect. Mai recent, un băiat care se mișcă liber și ușor a început să se clătinească, băgându-și mâinile adânc în buzunare și scuipând peste umăr. Are expresii noi. Fata începe să-și compare cu zel hainele și coafura cu mostrele pe care le vede pe stradă și coperțile revistelor, aruncând emoții asupra mamei sale în legătură cu discrepanțe.

Apariția unui adolescent devine adesea o sursă de neînțelegeri constante și chiar conflicte în familie. Părinții nu sunt mulțumiți nici de moda pentru tineret, nici de prețurile pentru lucrurile de care copilul lor are atât de mult nevoie. Un adolescent, care se crede personalitate unică, în același timp, se străduiește să nu fie diferit de semeni. El poate trăi absența unui sacou - la fel ca toți cei din compania lui - ca pe o tragedie.

Cel mai adesea prieteni cu un adolescent de același sex, statut social, aceleași abilități (deși uneori prietenii sunt selectați prin contrast, parcă în plus față de caracteristicile care le lipsesc). Prietenia este selectivă, trădarea nu este iertată. Și împreună cu maximalismul adolescentin, prieteniile sunt caracter deosebit: pe de o parte - nevoia de un singur prieten, devotat, pe de altă parte - o schimbare frecventă a prietenilor.

Adolescenții au și așa-numitele grupuri de referință.Grup de referinta- acesta este un grup semnificativ pentru un adolescent, ale cărui opinii le acceptă. Dorința de a fuziona cu grupul, de a nu ieși în niciun fel în evidență, care răspunde nevoii de securitate emoțională, este considerată de psihologi ca un mecanism protectie psihologicași se numește mimetism social. Poate fi o companie de curte, și o clasă, și prieteni în secțiunea de sport și vecini pe podea. Un astfel de grup este o autoritate mai mare în ochii copilului decât părinții înșiși și ea este cea care va putea influența comportamentul său și relațiile cu ceilalți. Adolescentul va asculta părerea membrilor acestui grup, uneori fără îndoială și fanatic. În ea va încerca să se stabilească.

Caracteristicile psihologice ale adolescenței

Adolescența este o perioadă de dezvoltare corespunzătoare trecerii de la adolescență la maturitatea independentă. Aceasta determină situația socială de dezvoltare la această vârstă: tânărul ocupă o poziție intermediară între un copil și un adult. Poziția copilului se caracterizează prin dependența sa de adulți, care determină principalul conținut și direcția vieții sale. Odată cu complicarea vieții unui tânăr, există nu numai o extindere cantitativă a gamei de roluri și interese sociale, ci și o schimbare calitativă, există tot mai multe roluri adulte cu măsura de independență și responsabilitate care rezultă. Dar, alături de elementele statutului de adult, tânărul păstrează încă trăsături de dependență care îi apropie poziția de copil.

Granițele cronologice ale adolescenței sunt definite în psihologie în moduri diferite, cel mai adesea cercetătorii disting tineretul timpuriu, adică vârsta școlară superior (de la 15 la 18 ani) și tinerețea târzie (de la 18 la 23 de ani).

Sarcinile care determină caracteristicile generale ale vârstei sunt următoarele. Până la sfârșitul adolescenței, procesele de maturizare fizică a unei persoane sunt finalizate. Conținut psihologic Această etapă este asociată cu dezvoltarea conștiinței de sine, soluționarea problemelor de autodeterminare profesională și intrarea în vârsta adultă. Cognitiv și interese profesionale, nevoia de muncă, capacitatea de a construi planuri de viață, activitate socială. În adolescență, dependența de adulți caracteristică etapelor anterioare ale ontogenezei este în cele din urmă depășită, iar independența individului este afirmată. În relațiile cu semenii, odată cu păstrarea rolului mare al formelor de comunicare colectiv-grup, importanța contactelor și atașamentelor individuale este în creștere. Tinerețea este o perioadă tensionată a formării conștiinței morale, a dezvoltării orientărilor valorice și a idealurilor, perspectiva durabilă, trăsături de personalitate civilă.

Situația socială a dezvoltării în adolescență determină faptul că această vârstă este caracterizată ca „socializare conceptuală durabilă, când se dezvoltă trăsături stabile de personalitate”, toate procesele mentale sunt stabilizate, personalitatea capătă un caracter stabil. Astfel, Tinerețea este o perioadă de tranziție către independență, o perioadă de autodeterminare, de dobândire a maturității mentale, ideologice și civice.

Activitatea principală în tinerețea timpurie este autodeterminarea profesională. Baza psihologică a autodeterminarii în tinerețea timpurie este, în primul rând, nevoia unui tânăr de a lua poziția internă a unui adult, de a se realiza ca membru al societății, de a se defini în lume, adică să se înțeleagă pe sine și capacitățile sale împreună cu o înțelegere a locului și scopului său în viață.

Baza psihologică a autodeterminarii profesionale constituie o nouă structură de personalitate la tineret:

1. formarea unei viziuni asupra lumii;

2. o formă generalizată de conștientizare de sine, a cărei muncă se manifestă în dorința unui tânăr de a se apropia de el însuși din poziția de valori care predomină în societate;

3.descoperirea propriului „eu”, trăit ca principiu activ activ; 4. nevoia de muncă și capacitatea de muncă;

5. reflecție dezvoltată pentru conștientizare și atitudine critică față de sine;

6.dezvoltarea gândirii teoretice și schimbarea pentru a naviga în diverse forme de conștiință teoretică: științifică, artistică, etică, juridică;

7.nebnost în comunicarea și posesia modalităților de construcție a acesteia;

8.formarea conștiinței de sine morale, dezvoltarea orientări valoriceși idealurile, calitățile civice ale individului.

Problema autodeterminării profesionale este complexă și diversă. Astfel, Pryazhnikov consideră că centrul autodeterminării este valoarea și aspectul moral, dezvoltarea conștiinței de sine și nevoia de competență profesională. În opinia sa, factorii psihologici care stau la baza autodeterminării profesionale sunt: ​​conștientizarea valorii muncii utile din punct de vedere social, orientarea generală în situația socio-economică, conștientizarea necesității de pregătire generală și profesională pentru sine cu drepturi depline. -determinarea si autorealizarea, orientarea generala in lumea muncii profesionale, alocarea de obiectiv profesionalși coordonarea acesteia cu alte obiective importante de viață, cunoașterea scopurilor alese, cunoașterea obstacolelor interne care complică atingerea scopului ales.

În adolescență se remarcă două tendințe opuse în comunicare: extinderea sferei sale, pe de o parte, și individualizarea în creștere, izolarea, pe de altă parte.

La fete, datorită maturizării lor mai devreme, nevoia de prietenie intima se maturizează mai devreme decât băieții. Dacă comparăm idealul de prietenie între băieți și fete de aproximativ aceeași vârstă, atunci cerințele pentru prietenie sunt mai mari pentru fete decât pentru băieți. La vârste mai înaintate, această diferență pare să se stabilească. De intimitatea prieteniei depinde calitati personale(nu toată lumea este capabilă de sentimente profunde, încredere, interes pentru altul) și nivelul de reflectivitate al individului (și acesta, la rândul său, este legat de nivelul de educație).

Tinerețea este fără compromisuri, pentru un tânăr este tipică dorința de a fi el însuși, setea de autodezvăluire. Dar până când o persoană se află în activitate practică, ideea lui despre sine va fi inevitabil într-o oarecare măsură difuză și instabilă. De aici - dorința de a se testa jucând roluri „străine”, panache, tăgăduire de sine intenționată și neintenționată. Tânărul vrea să fie complet sincer, tânjește după înțelegere.

Atentie speciala ar trebui acordată comunicării băieților și fetelor cu adulții. Aceste relații nu sunt la fel de tensionate ca în adolescență, dar rămân complexe, iar motivul complexității constă în autonomia tânărului, datorită situației sociale a dezvoltării sale. Dar în ceea ce privește problemele mai profunde - opinii politice, viziunea asupra lumii, alegerea profesiei - autoritatea părinților este mult mai semnificativă, depășind, de regulă, influența prietenilor - a semenilor. Subiectele comunicării cu adulții sunt diverse aspecte ale autodeterminarii vieții, cu condiția ca comunicarea cu adulții să aibă o formă confidențială. Încrederea adulților în dezvoltarea personalității elevului, încrederea în potențialul său „eu” este cea mai bună condiție pentru încredere în comunicarea cu el.

Caracteristicile psihologice ale perioadei de maturitate

Maturitatea este cea mai lungă perioadă de viață - cronologic de la 30-35 la 65 de ani. Ce semne mărturisesc schimbarea și continuitatea dezvoltării la vârsta mijlocie. Unele semne sunt social . Cei care au ajuns la mijlocul vieții sunt conștienți de izolarea lor nu numai de tineri, ci și de cei care s-au pensionat și au trăit până la bătrânețe. Alte semne sunt fizice şi biologice . O femeie poate observa că fiul ei a depășit-o, un bărbat că artrita lui începe să-i afecteze abilitățile profesionale.Există și psihologice; majoritatea sunt legate de probleme de continuitate și schimbare a vieții. Oamenii încep să realizeze că au luat o serie de decizii importante cu privire la cariera lor profesională și viață de familie; aceste structuri ale vieții aproape că au prins contur până acum – rămâne doar să le implementăm până la capăt. Viitorul nu mai are posibilități nelimitate.

În psihologia modernă a dezvoltării, există diferite puncte de vedere asupra problemei dezvoltării la vârsta adultă:

1) dezvoltarea se oprește, este înlocuită simpla schimbare caracteristicile psihologice individuale;

2) aceasta este epoca nu numai a păstrării a tot ceea ce dobândește, ci și a dezvoltării ulterioare a personalității;

3) atât starea fizică a unei persoane, cât și caracteristicile sale ca persoană și subiect de activitate sunt reconstruite.

Pentru unii oameni, perioada de maturitate este doar un concept cronologic, care nu adaugă nimic în dezvoltare. Alții ating anumite obiective și își reduc activitatea vitală. Alții continuă să se dezvolte, extinzându-și în mod constant perspectivele de viață.

Dacă vârsta mijlocie se dovedește a fi o perioadă de tranziție și creștere ulterioară sau o perioadă de criză de mijloc, depinde de modul în care oamenii reacționează la debutul acesteia. Cei care privesc varsta mijlocie ca pe o perioada de tranzitie catre o noua stare percep procesul de dezvoltare ca pe o serie de asteptate evenimente importanteîn viață, în timp ce cei înclinați spre modelul de criză percep schimbările normative legate de vârstă sub forma unor crize previzibile.

Situația socială a dezvoltăriila maturitate este realizarea de sine, dezvăluirea deplină a potențialului propriu în activități profesionale și relații de familie. Conștientizarea responsabilității personale pentru propria viață și viața oamenilor apropiați și disponibilitatea de a accepta această responsabilitate este experiența cheie a situației sociale de dezvoltare a maturității.

La maturitatetipul principal de activitate este munca,dar nu ca o includere în viața productivă a societății, ci munca ca activitate, în urma căreiarealizarea maximă a forţelor esenţiale ale omului.

Dezvoltarea psihofiziologică și cognitivă la vârsta adultă

Odată cu vârsta, funcția cognitivă umană scade, dar acest proces este mult mai lent decât se credea anterior. Structura dezvoltării psihofiziologice şi funcții psihologice persoană adultă combinăprocese de creştere, stabilizare şi scădere a nivelului funcţionalabilități cognitive individuale.

La maturitatea timpurie se înregistrează o creștere a gradului de integrare a întregului sistem de inteligență.Perioada de stabilizareobservat la 33-35 ani. Până la vârsta de 40 de ani, atenția, memoria, gândirea slăbesc, activitatea creativă scade. Medie maximă activitate creativă pentru mulți specialiști, se observă la vârsta de 35–38 de ani, însă, în domenii precum matematică, fizică, chimie, vârful realizărilor creative a fost înregistrat înainte de vârsta de 30–34 de ani; pentru geologi, medici - la 35-39 de ani, iar pentru filozofie, psihologie, politica - ceva mai tarziu, intre 40 si 55 pentru ani.

Factorii de optimizare a potențialului intelectual al adulților sunt: ​​nivelul de studii (superior, tehnic sau umanitar; secundar special etc.); tipul de activitate profesională; natura activității de muncă (prezența componentelor creativității, nevoia de stres mental) etc.

Pe lângă conservare, există o transformare calitativă a structurii intelectului unui adult.Locul dominant este ocupat de generalizarea pe material verbal. O nouă etapă posibilă în dezvoltarea intelectului este capacitatea de a-și pune probleme pentru sine, uneori demne de eforturile multor generații.

Mobil inteligența (liberă, fluidă) reprezintă capacitatea de bază de a înțelege conținutul, de a procesa informații. Este independent de cultură. Atinge apogeul în timpul adolescenței și apoi scade treptat pe parcursul vârstei adulte.cristalizatinteligența (asociată), care include cunoștințele culturale, educația, competența, funcționează pe baza cunoștințelor și experienței acumulate și crește odată cu vârsta. (Acesta este subiectul-conținut și componentele operațional-dinamice ale inteligenței).

Deci, mulți oameni de-a lungul vârstei mijlocii continuă să demonstreze nivel inalt diverse abilități intelectuale. Cu toate acestea, există un factor care slăbește invariabil la vârsta mijlocie. Abilitățile care necesită viteză devin din ce în ce mai dificile odată cu vârsta, deoarece multe procese psihomotorii încep să încetinească. La vârsta de 40–50 de ani, această încetinire nu este încă atât de vizibilă, astfel încât scăderea vitezei poate fi compensată printr-o creștere a eficienței acțiunilor și cunoștințelor sale extinse. Asa dela vârsta mijlocie, unul dintre factorii care afectează cogniția este bogăția experienței de viață. Experiența repetată contribuie nu numai la creșterea volumului de informații, ci și la creșterea acestuia cea mai buna organizare. Persoanele în vârstă sunt capabile să facă față multor sarcini mai bine decât persoanele mai tinere.

Neoplasm central legat de vârstămaturitatea poate fi luată în considerare productivitate . Conceptul de productivitate, conform lui Erickson, include atât productivitatea creativă (profesională), cât și contribuția la creșterea și afirmarea în viața următoarei generații, asociată cu grija pentru oameni.

Lipsa productivității, inerția duc la inerție și stagnare, devastare personală. În psihologie, această situație este descrisă ca criza de maturitate . Unii cercetători văd cauza crizei maturității în conștientizarea unei persoane cu privire la discrepanța dintre visele sale, planurile de viață și cursul implementării lor. O persoană personal nu se simte împlinită, iar viața sa - plină de semnificații.

Alte preocupări majorecriza vârstei mijlociiscăderea forței fizice, sexualitatea, deteriorarea sănătății, rigiditatea.

Orez. Abilitățile fizice ale unei persoane ating apogeul în dezvoltarea lor în anii tinereții sau a maturității timpurii; la vârsta mijlocie, dezvoltarea lor atinge un platou și apare primul declin fizic.

Rezolvarea crizei de mijlocpoate fi dublu. Este necesar fie să se găsească modalități de auto-îmbunătățire și, prin urmare, să se obțină o corespondență între capacitățile și motivele cuiva, fie să se reconsidere obiectivele vieții spre o mai mare reținere și realism. De exemplu, dăruind valoare mai mare relațiile cu soțul/soția, prietenii, copiii pot duce la o perioadă de nouă stabilitate.

Experiențele de criză nerezolvate, refuzul actualizării activității returnează crizacu forță nouă până la vârsta de 50 de ani. Ignorând schimbările care au loc cu el, o persoană se cufundă în muncă, se agață de funcția sa administrativă, de scaunul său oficial în încercări fără speranță de a-și întări autoritatea.

Dezvoltarea personală la vârsta adultă târzie

Starea de maturitate nu apare la o persoană pe neașteptate. Decurge din întreaga viață anterioară a unei persoane. Schimbările interne apar treptat și, de regulă, vin odată cu evenimente importante din viață.

Perioada de maturitate este punctul culminant al drumului vieții unei persoane. În acest moment, o persoană ajunge la înălțimi excelență profesionalăși o anumită poziție în societate.

O persoană care se dezvoltă constant atinge un punct culminant creativ la mijlocul anilor cincizeci. Cel mai trasaturi caracteristice Personalitatea unei persoane de vârstă matură este realismul aspirațiilor, o atenție sporită la cursul auto-realizării în viața industrială, familială și personală, o atenție sporită la starea de sănătate, flexibilitatea emoțională, dorința de stabilitate în viața de zi cu zi. . Valorile pe care o persoană le găsește în criza maturității sunt valorile ființei cu sens, pe care le realizează în existența personală.

Astfel, o personalitate normală matură nu este o personalitate lipsită de contradicții și dificultăți, ci o personalitate capabilă să accepte, să recunoască și să evalueze aceste contradicții, rezolvându-le productiv în conformitate cu cele mai bune scopuri comuneși idealuri morale, ceea ce duce la noi etape, pași de dezvoltare.

Caracteristicile psihologice ale perioadei de bătrânețe

maturitate târzie,bătrânețea ca varsta psihologica - aceasta este perioada finală a vieții, inclusiv o schimbare a poziției unei persoane în societate și jocul acesteia rol deosebitîn sistemul ciclului de viață. Este dificil să se determine limitele cronologice ale debutului bătrâneții, deoarece intervalul diferențe individualeîn apariția semnelor de îmbătrânire este enormă.

Conform clasificării Biroului Regional pentru Europa, îmbătrânirea (bătrânețea) durează de la 61 la 74 de ani pentru bărbați și de la 55 la 74 de ani pentru femei. De la vârsta de 75 de ani vine bătrânețea (vârsta înaintată). Perioada de peste 90 de ani este longevitate (bătrânețe).

Cum fenomen biologic, bătrânețea este asociată cu o creștere a vulnerabilității organismului, cu o creștere a probabilității de deces.Criteriul social al trecerii la bătrânețeasociat adesea cu pensionarea, cu scăderea statutului social, cu pierderea unor roluri sociale importante, cu îngustarea lumii sociale.Criterii psihologicesfârşitul perioadei de maturitate şi trecerea la bătrâneţe nu sunt clar definite. Este necesar să se stabilească diferențe calitative în psihicul unei persoane în vârstă, să se arate trăsăturile dezvoltării mentale,care apar pe fondul deteriorării psihofiziologiei, în condiții de modificări involuționale ale sistemului nervos.

De multă vreme au existat idei despre bătrânețe ca un timp al vieții dificil, inert, „apus de soare”. Stereotipurile comune, așteptările sociale cu privire la bătrânețe sunt reflectate în multe proverbe și zicale ale poporului rus:„Este timpul să scrieți în arhivă”, „e timpul săpunului”, „a fost un cal, dar a călărit”, „se toarnă nisip”.

Într-adevăr, bătrânețea pentru o persoană este însoțită de pierderi saupierderi în sfera economică, socială și individuală, care duc la o stare de dependență, adesea percepută din punct de vedere psihologic ca umilitoare și dureroasă. Dar la bătrânețe există și aspecte pozitive - aceasta este o generalizare a experienței, cunoștințelor și potențialului personal, care ajută la rezolvarea problemei de adaptare la noile cerințe ale vieții și schimbările legate de vârstă. În perioada bătrâneții, se poate înțelege și înțelege profund viața ca un fenomen holistic, esența și sensul ei..

Existenta in societate caracter negativ„standardele culturale” ale bătrâneții și incertitudinea așteptărilor sociale cu privire la o persoană în vârstă din familie nu permit luarea în consideraresituația socială a viețiipersoană în vârstă ca un completsituația de dezvoltare. Când se pensionează, o persoană se confruntă cu nevoia unei alegeri importante, dificile și complet independente în rezolvarea întrebării: „Cum să fii bătrân?” Activul iese în prim-plan creativitate persoana însuși la propria îmbătrânire.

Transformarea situației sociale a vieții într-o situație de dezvoltare devine o sarcină personală individuală a fiecărei persoane în vârstă.

Pregătirea pentru pensionare, văzută ca dezvoltarea pregătirii pentru schimbare poziție socială, - un moment necesar de dezvoltare psihică la bătrânețe, ca focalizare asupra şcolarizare la vârsta de cinci sau șase ani sau ca orientare în carieră, autodeterminare profesională la tineret.

Rezolvarea problemei universale „a trăi/a trăi bătrânețe”,alegerea unei strategii de îmbătrânirenu este considerat în mod restrâns, ca un fel de acțiune unică, este un proces prelungit, poate de ani de zile, asociat cu depășirea mai multor crize personale.

În pragul bătrâneții, o persoană decide singură întrebarea: ar trebui să încerce să le mențină pe cele vechi, precum și să creeze noi legături sociale sau să treacă la viață în cercul intereselor celor dragi și al propriilor probleme, că este să treci la viață ca un întreg individ. Această alegere determină una sau alta strategie de adaptare - păstrarea propriei persoane ca persoană și conservarea propriei persoane ca individ.

În conformitate cu această alegere și, în consecință, cu strategia de adaptareactivitate de conducere la bătrâneţepoate avea drept scop fie păstrarea personalității unei persoane (menținerea și dezvoltarea legăturilor sale sociale), fie separarea, individualizarea și „supraviețuirea” acesteia ca individ pe fondul dispariției treptate a funcțiilor psihofiziologice. Ambele variante de îmbătrânire se supun legilor adaptării, dar asigură o calitate diferită a vieții și chiar durata acesteia.

Strategia de adaptare„tip buclă închisă”se manifestă printr-o scădere a intereselor şi pretenţiilor la lumea de afara, egocentrism, scăderea controlului emoțional, dorința de a se ascunde, un sentiment de inferioritate, iritabilitate, care în timp este înlocuită cu indiferența față de ceilalți. Ei vorbesc despre un astfel de model de îmbătrânire„îmbătrânire pasivă”.Este însoțită de o pierdere a interesului social.

Un model alternativ este menținerea și dezvoltarea legăturilor diverse cu societatea. În acest cazactivitate de conducerela bătrâneţe poate fistructurarea și transferarea experienței de viață. Variante ale speciilor din punct de vedere social activități semnificative poate exista continuarea activităților profesionale, redactarea de memorii, predare și mentorat, creșterea nepoților, studenților, activități sociale. A se păstra ca persoană implică capacitatea de a munci din greu, de a avea interese diverse, de a încerca să fie nevoie de oamenii apropiați și de a se simți „implicat în viață”.

De exemplu, o femeie foarte în vârstă, bolnavă, imobilizată la pat se bucură că poate fi de folos celor dragi: „La urma urmei, ești toată ziua la serviciu, apartamentul este nesupravegheat, dar aici măcar eu mă ocup de acasă. ”

O scădere a activității mentale, exprimată într-o îngustare a volumului de percepție, dificultate de concentrare a atenției, încetinirea reacțiilor psihomotorii, este principala caracteristică de vârstă a răspunsului mental la bătrânețe. La persoanele în vârstă, timpul de reacție crește, procesarea informațiilor perceptuale încetinește, iar viteza proceselor cognitive scade.

Cu toate acestea, în ciuda acestor schimbări de forță și mobilitate, funcții mentale rămâneneschimbat calitativsi practic intacte. Schimbarea puterii și mobilității proceselor mentale la bătrânețe se dovedește a fi pur individuală.

Selectivitatea se manifestă prin reducerea treptată a activităților, când sunt selectați doar cei mai perfecți și toate resursele sunt concentrate asupra lor. Unele calități pierdute, de exemplu forță fizică, sunt compensate de noi strategii de realizare a acţiunilor.

Memorie . Există o idee larg răspândită despre afectarea memoriei ca principal simptom legat de vârstă al îmbătrânirii mentale. Dacă un tânăr, când iese dintr-o clădire, nu-și poate aminti unde și-a pus pălăria, nimeni nu vede nimic rău în asta; dar dacă o astfel de neatenție este observată la un bătrân, oamenii ridică din umeri și spun:"Scleroză".

Fixarea deficiențelor de memorie este, de asemenea, tipică bătrânilor înșiși.

Concluzia generală a numeroaselor studii din ultimii ani cu privire la efectul îmbătrânirii asupra memoriei este că memoria chiar declin, dar acesta nu este un proces omogen și unidirecțional. Tipuri diferite memoria - senzorială, pe termen scurt, pe termen lung - suferă în diferite grade. Cantitatea „de bază” de memorie pe termen lung este păstrată. Memoria pe termen scurt sau de lucru este puternic slăbită. În perioada de după 70 de ani, suferă mai alesmemoriu,și funcționează cel mai binememorie logică.

O altă caracteristică a memoriei la persoanele în vârstă este orientarea sa profesională pronunțată, selectivitatea. Cel mai bine este să vă amintiți ce este deosebit de important și semnificativ pentru activitățile profesionale.

Inteligența. Când se caracterizează schimbările cognitive la bătrânețe, se disting „inteligența cristalizată” și „inteligența mobilă”.Inteligența cristalizatăeste determinată de cantitatea de cunoștințe dobândite în timpul vieții, de capacitatea de a rezolva probleme pe baza informațiilor disponibile (dați definiții conceptelor, explicați de ce a fura nu este bine).Inteligența mobilăimplică capacitatea de a rezolva probleme noi pentru care nu există căi obișnuite. Nota inteligenta generala(factorul Q) constă dintr-un set de evaluări atât ale inteligenței cristalizate, cât și ale inteligenței mobile.

Se arată că o scădere semnificativă a indicatorilor intelectuali poate fi constatată abia după 65 de ani. Inteligența cristalizată este mai rezistentă la îmbătrânirecomparativ cu mobilul, scăderea în care, de regulă, se exprimă mai brusc și la o dată mai devreme. Deși evaluarea inteligenței, determinată de numărul de răspunsuri corecte la test, scade la bătrânețe, totuși, coeficientul intelectual (IQ) aproape că nu se modifică odată cu vârsta. În comparație cu alți membri ai grupului său de vârstă de-a lungul vieții, o persoană păstrează aproximativ același nivel de inteligență. O persoană care a arătat un IQ mediu la vârsta adultă este cel mai probabil să aibă un IQ mediu la bătrânețe.

Deși majoritatea abilităților mentale nu sunt afectate de îmbătrânire, în ceea ce privește acordarea de sfaturi și asistență practică persoanelor în vârstă, este important să se țină cont de următoarele modificări psihofiziologice caracteristice în timpul îmbătrânirii normale:

1. Încetinirea reacțiilor cu oboseală mai mare și mai rapidă.

2. Deteriorarea capacităţii de a percepe.

3. Îngustarea câmpului de atenție.

4. Reducerea duratei atenţiei.

5. Dificultăţi în distribuirea şi comutarea atenţiei.

6. Scăderea capacității de concentrare și concentrare.

7. Sensibilitate crescută la interferențe străine.

8. O oarecare scădere a capacității de memorie.

9. Slăbirea tendinței de organizare „automată” a celor memorați.

10. Dificultăţi în reproducere.

Pentru a aborda provocările cognitive ale persoanelor în vârstă în vârstăpoate aplica principiul « compensarea defectelor» . Într-unul dintre interviurile sale, celebrul critic literar D.S. Lihachev, întrebat cum reușește, în ciuda vârstei sale înaintate, să ducă o viață științifică și socială activă, a răspuns că un stil de viață măsurat, un regim clar, absența pauzelor lungi de muncă și o abordare selectivă a alegerii subiectelor ajută. El a explicat: „Specialitatea mea principală este literatura rusă veche, dar scriu despre Pasternak, apoi despre Mandelstam, mă apuc chiar de întrebări de muzică și arhitectură. Cert este că există domenii ale științei care sunt deja dificile pentru mine din cauza vârstei mele. De exemplu, critica textuală este studiul textelor: asta necesită o memorie foarte bună, dar pentru mine nu mai este la fel ca în tinerețe.(„Novaya Gazeta”. 1997. Nr. 46 (466)).

Un grup special de studii și discuții este problema înțelepciunii ca proprietate cognitivă, care se bazează pe inteligența cristalizată, adică condiționată cultural, asociată cu experiența și personalitatea unei persoane. Când vorbesc despre înțelepciune, se referă, în primul rând, la capacitatejudecăți cântăritepe întrebări practice obscure ale vieţii.

S-a constatat că lista nevoilor la bătrânețe este în mare măsură aceeași ca în perioadele anterioare ale vieții. Structura și ierarhia nevoilor sale se schimbă: în sfera nevoilor încep să predomine nevoile de evitare a suferinței, de securitate, de autonomie și independență. Iar nevoile de creativitate, dragoste, autoactualizare și un sentiment de comunitate se mută către planuri mai îndepărtate.

Obiectivele de dezvoltare ale dezvoltării la bătrânețe pot fi rezumate după cum urmează:

adaptarea la schimbările legate de vârstă (corporale, psihofiziologice);

Percepția adecvată a bătrâneții (opoziție la stereotipuri negative);

distribuirea rezonabilă a timpului și utilizarea intenționată a restului de ani de viață;

reorientarea rolurilor, respingerea vechilor posturi și căutarea de noi posturi de rol;

opoziția față de sărăcirea afectivă asociată cu pierderea persoanelor dragi și izolarea copiilor; conservare flexibilitate emoțională;

lupta pentru flexibilitate mentală (depășirea rigidității mentale), căutarea unor noi forme de comportament;

Luptă pentru integritatea interioară și înțelegerea vieții trăite.

Așa că a apărut în casa ta arahida mult așteptată, atât de mică și lipsită de apărare. Înțelegi intuitiv că acum el are nevoie de grija, tutela, tandrețea și dragostea ta. Dar timpul trece, copilul crește, se familiarizează activ cu lumea exterioară, apar primele trăsături de caracter. Și brusc vine momentul în care copilul devine capricios, incontrolabil, mulți părinți nu știu să reacționeze la o astfel de situație și greșesc grosolan folosind metode „educative”. De ce un copil începe brusc să se comporte și cum să răspundă corect la asta?

Pentru a răspunde la această întrebare, trebuie să înțelegeți cum se dezvoltă de la naștere. Aici putem distinge două, cele mai importante etape ale copilului - aceasta este copilăria (de la naștere până la un an) și perioada dezvoltare timpurie(de la 1 la 3 ani). În această perioadă se formează caracterul, se formează reacții comportamentale la obiectele și oamenii din jur.

Pruncie.

Aceasta perioada se caracterizeaza prin atasament puternic si dependenta completa a copilului de mama, bebelusul are nevoie de contact fizic si emotional apropiat cu mama pentru a se simti in siguranta. Bebelușul se familiarizează treptat cu lumea din jurul lui și reacționează prin plâns la o schimbare bruscă a mediului sau a senzațiilor obișnuite. Cel mai important lucru în acest moment este ca părinții să aibă răbdare, pentru că psihologia copiilor mici foarte fragilă și sensibilă în timpul copilăriei. Pentru un copil sub un an, scâncetul sau plânsul este o formă de comunicare, dar adesea părinții reacționează la un astfel de comportament cu iritabilitate și uneori furie incontrolabilă. Îmbrățișează-ți copilul mai des, zâmbește, cântă cântece amuzante și spune rime, pentru că emoțiile pozitive ale părinților îi oferă copilului un sentiment de siguranță, pace și fericire.

Perioada timpurie de dezvoltare.

Psihologia dezvoltării copiilor de vârstă fragedăîn perioada de la 1 la 3 ani, se caracterizează prin faptul că copilul devine mai independent, cunoștințele despre lumea din jur devin mai largi și, în același timp, crește nevoia de comunicare și atenție din partea părinților. Această perioadă este complicată de crize frecvente în dezvoltarea copiilor, care se manifestă prin capriciu, negare, negativism, reacții afective ale copilului. Capriciile unui copil nu sunt o trăsătură de caracter, ci pur și simplu următoarea etapă de dezvoltare. În astfel de momente, este foarte important să comunici blând și calm cu bebelușul, să ai grijă de orice manifestări emoționale.

La o vârstă fragedă se formează stima de sine a bebelușului, care este pusă de părinți. Prin urmare, nu-i reproșați copilului dacă ceva nu-i merge, încurajați-l să fie independent. Fii rabdator, atent si ai grija sa discuti si sa explici actiunile tale, pentru ca doar in acest fel bebelusul va intelege ce este bine si ce este rau.

Ajută copilul să se dezvolte cuprinzător, obișnuit cu regimul, deoarece constanța lumii din jurul lui este foarte importantă pentru el. Și amintiți-vă că nu există niciodată multă iubire, nu vă fie teamă să lăudați și să vă bucurați de timpul pe care îl petreceți împreună, pentru că va zbura atât de repede!

Vârsta timpurie este perioada de la un an la 3 ani. În acest moment, au loc schimbări majore în dezvoltare mentală copii - se formează gândirea, sfera motorie se dezvoltă activ, apar primele calități stabile ale personalității.

Activitatea de conducere la această vârstă este activitatea obiectivă, care afectează toate zonele psihicului copiilor, determinând în mare măsură specificul comunicării acestora cu ceilalți. Ea apare treptat din activitatea manipulativă și instrumentală a sugarilor. Această activitate implică faptul că obiectul este folosit ca unealtă conform regulilor și normelor consacrate într-o anumită cultură - de exemplu, ei mănâncă cu o lingură, sapă cu o spatulă și bat cuie cu un ciocan.

Dezvăluind cele mai importante proprietăți ale unui obiect în procesul de activitate, copilul începe să le coreleze cu anumite operații pe care le efectuează, descoperind în același timp care operații se potrivesc cel mai bine unui anumit obiect. În acest fel, copiii învață să folosească obiectele în așa fel încât acestea să nu fie doar o prelungire a mâinii lor, ci să fie folosite pe baza logicii obiectului în sine, adică. din ceea ce pot face cel mai bine. Etapele formării unor astfel de acțiuni atribuite instrumentului-obiect au fost studiate de P.Ya. Galperin.

El a arătat că în prima etapă - încercări cu scop - copilul își variază acțiunile în funcție nu de proprietățile instrumentului cu care dorește să obțină obiectul de care are nevoie, ci de proprietățile acestui obiect însuși. La a doua etapă - la pândă - copiii găsesc accidental în cursul încercărilor lor un mod eficient de a lucra cu un instrument și se străduiesc să îl repete. La a treia etapă, pe care Halperin a numit-o „etapa interferenței obsesive”, copilul încearcă în mod activ să reproducă o metodă eficientă de a acționa cu un instrument și să o stăpânească. A patra etapă este reglementarea obiectivă. În această etapă, copilul descoperă modalități de reglare și modificare a acțiunii în funcție de condițiile obiective în care aceasta trebuie efectuată.

Halperin a mai demonstrat că, în cazul în care un adult arată imediat unui copil cum să acționeze cu un obiect, etapa de încercare și eroare este ocolită, iar copiii încep imediat să acționeze, începând din a doua etapă.

Când diagnosticați dezvoltarea acțiunilor obiectului la copii, trebuie amintit că acțiunile instrumentului includ acțiuni ale obiectului, deoarece una dintre opțiunile pentru acțiunea instrumentului este atribuită istoric acestui obiect. Deci, puteți săpa cu o lingură, puteți turna conținutul dintr-un recipient în altul, puteți mânca supă și puteți efectua alte acțiuni de instrument, dar numai ultimul mod de utilizare este, de asemenea, supus, atribuit istoric acestui instrument. În timpul celui de-al doilea an de viață, copiii învață cele mai multe acțiuni obiective, iar atunci când își studiază dezvoltarea mentală, este important de reținut că acțiunile instrumentului pot fi, într-o anumită măsură, un indicator al dezvoltării intelectuale a copiilor, în timp ce acțiunile obiectului în Mai mult reflectă gradul de educație, amploarea contactelor cu adulții.

Formarea senzoriilor este, de asemenea, de mare importanță pentru dezvoltarea mentală la această vârstă. S-a menționat mai sus că studiile multor oameni de știință (K. Buhler, A.V. Zaporozhets, L.A. Venger) au arătat că în primii ani de viață nivelul de dezvoltare a percepției afectează semnificativ gândirea. Acest lucru se datorează faptului că acțiunile percepției sunt asociate cu operațiuni de gândire precum generalizarea, clasificarea, însumarea sub concept și altele.

Dezvoltarea percepției este determinată de trei parametri - acțiuni perceptuale, standarde senzoriale și acțiuni de corelare. Astfel, formarea percepției constă în evidențierea celor mai caracteristice calități pentru un anumit obiect sau situație (puncte informative), alcătuirea de imagini stabile (standarde senzoriale) pe baza acestora și corelarea acestor imagini standard cu obiectele lumii înconjurătoare. La diagnosticarea nivelului de dezvoltare a percepției, este important să se determine nivelul de formare a tuturor acestor trei procese. De asemenea, este necesar să se coreleze cauzele greșelilor făcute de copil cu aceste procese, întrucât practic nu există copii la care să fie încălcate toate în același timp. Prin urmare, de regulă, corectarea uneia dintre laturi ajută la corectarea întregii activități de percepție.

Acțiunile perceptuale ajută la studierea principalelor proprietăți și calități ale obiectului perceput, evidențiind din acestea pe cele principale și secundare. Pe baza unei astfel de selecții, copilul percepe puncte informative în fiecare dintre obiectele lumii înconjurătoare, ceea ce ajută la recunoașterea rapidă a acestui obiect în timpul percepției repetate, atribuindu-l unei anumite clase - o păpușă, o mașină de scris, o farfurie, etc. Acțiunile de percepție, care la început sunt externe și dezvoltate (copilul nu trebuie doar să privească obiectul, ci și să-l atingă cu mâinile, să acționeze cu el), apoi se deplasează în planul intern și se automatizează. Astfel, dezvoltarea acțiunilor perceptuale ajută la formarea generalizării, precum și a altor operații mentale, deoarece selecția celor mai semnificative calități ale fiecărui obiect face posibilă combinarea lor în continuare în clase și concepte.

La o vârstă fragedă începe și formarea standardelor senzoriale - la început ca obiective (apărând deja la sfârșitul copilăriei), care apoi, generalizându-se treptat, trec la nivel senzorial. La început, la copil sunt asociate idei despre formă sau culoare subiect specific(ex. minge rotundă, iarbă verde etc.). Treptat, această calitate se generalizează și, rupându-se de subiect, devine un standard generalizat - culoare, formă, dimensiune. Aceste trei standarde principale sunt formate la copii până la sfârșitul unei vârste fragede.

Acțiunile de corelare a unui obiect cu un standard ajută la sistematizarea cunoștințelor pe care le au copiii atunci când percep obiecte noi. Această cunoaștere este cea care face ca imaginea lumii să fie integrală și permanentă. În același timp, la o vârstă fragedă, copiii încă nu pot împărți un obiect complex într-o serie de standarde din care constă, dar pot găsi deja diferențe între un anumit obiect și un standard - de exemplu, spunând că un măr este un cerc neregulat.

Datorită legăturii strânse dintre percepție și gândire, unele dintre testele folosite pentru a diagnostica copiii de această vârstă sunt folosite pentru a studia ambele procese.

La o vârstă fragedă, pe lângă gândirea vizual-eficientă, începe să se formeze și gândirea vizual-figurativă. Pe baza faptului că gândirea presupune orientarea în conexiunile și relațiile dintre obiecte, în studiile lui Zaporojhets și Wenger s-au dezvoltat metode de studiere și diagnosticare a gândirii, bazate pe modurile în care copilul se orientează într-o situație. Această orientare poate fi asociată cu acțiuni directe cu obiecte, studiul lor vizual sau descrierea verbală, determinând astfel tipul de gândire - vizual-eficient, figurativ, schematic, verbal-logic. În același timp, gândirea vizual-eficientă apare până la sfârșitul primului an de viață și este tipul principal de gândire până la 3,5-4 ani. Gândirea vizual-figurativă apare la 2,5-3 ani și duce până la 6-6,5 ani. Gândirea vizual-schematică apare la 4,5-5 ani, rămânând tipul principal de gândire până la 6-7 ani. Și, în sfârșit, gândirea verbal-logică ia naștere la 5,5-6 ani, devenind cea lider de la 7-8 ani, și rămâne principala formă de gândire la majoritatea adulților. Astfel, la o vârstă fragedă, principalul (și practic până la sfârșitul acestei vârste, singurul) tip de gândire este vizual-eficient, implicând contactul direct al copilului cu obiecte și căutarea decizia corectă sarcini prin încercare și eroare. La fel ca și în cazul formării acțiunilor obiective, ajutorul unui adult care arată copilului la ce parametri ai situației trebuie să li se acorde atenție pentru a se orienta corect și a rezolva corect problema este necesar pentru dezvoltarea gândirii copilului și trecerea lui la un nivel figurativ superior. În același timp, până la sfârșitul unei vârste fragede, atunci când rezolvă probleme simple legate de experiența trecută, copiii ar trebui să fie capabili să se orienteze aproape instantaneu, fără a recurge la acțiuni de încercare cu obiecte, adică. rezolva probleme pe baza gândirii imaginative.

trăsătură caracteristică gandirea copilului in aceasta perioada este sincretismul lui, i.e. inseparabilitate - copilul încearcă să rezolve problema fără a evidenția parametrii individuali în ea, dar percepând situația ca o imagine completă, toate detaliile căreia sunt de aceeași importanță. Prin urmare, ajutorul unui adult ar trebui îndreptat în primul rând spre analiza și selecția detaliilor individuale într-o situație, din care copilul (poate și cu ajutorul unui adult) le va evidenția apoi pe cele principale și secundare. Astfel, comunicarea cu un adult, activitatea obiectivă comună poate accelera și optimiza semnificativ dezvoltarea cognitivă a copiilor, nu fără motiv M.I. Lisina a numit tipul principal de comunicare în această perioadă business situațional.

Cu toate acestea, comunicarea cu un adult mare importanță nu numai pentru formarea sferei cognitive, ci și pentru dezvoltarea personalității copiilor mici. Oamenii din jur ar trebui să-și amintească că imaginea de sine, prima autoevaluare a copiilor în acest moment este de fapt o evaluare interiorizată a unui adult. Prin urmare, remarcile constante, ignorarea chiar dacă nu întotdeauna încercările reușite ale copiilor de a face ceva pe cont propriu, subestimarea eforturilor acestora poate duce deja la această vârstă la îndoiala de sine, reducând pretențiile de succes în activitățile desfășurate.

E. Erickson a vorbit și despre acest lucru, argumentând că la această vârstă copiii dezvoltă un sentiment de independență, autonomie sau, într-o direcție nefavorabilă de dezvoltare, un sentiment de dependență față de aceasta. Dominanța uneia dintre cele două opțiuni este legată, în opinia sa, de modul în care adulții reacționează la primele încercări ale copilului de a obține independența. Într-o oarecare măsură, descrierea lui Erickson a acestei etape se corelează cu descrierea formării neoformației „Eu – eu însumi” în psihologia rusă. Deci, în studiile lui D.B. Elkonina, L.I. Bozhovici și alți psihologi au subliniat că până la sfârșitul copilăriei timpurii, copiii au primele idei despre ei înșiși ca o persoană care diferă de ceilalți în independența propriilor acțiuni.

În același timp, la copii apar primele semne de negativism, încăpățânare și agresivitate, care sunt simptome ale unei crize de 3 ani. Aceasta este una dintre cele mai semnificative și mai intense crize emoționale în ontogenie. Fixarea în stadiul negativ al acestei crize, obstacolele care apar în formarea independenței, activitatea copiilor (un grad ridicat de tutelă - hiper-tutela, autoritarism, cerințe ridicateși criticile adulților), nu numai că împiedică dezvoltarea normală a conștientizării de sine și a stimei de sine a copiilor, dar conduc și la faptul că negativismul, încăpățânarea, agresivitatea, precum și anxietatea, izolarea devin proprietăți stabile personalitate. Aceste calități afectează, desigur, toate tipurile de activități ale copiilor – atât comunicarea cu ceilalți, cât și studiile lor și pot duce la abateri grave în școala primară și, mai ales, în adolescență.

O caracteristică importantă a acesteia stadiul de vârstă este labilitatea sferei emoționale a copilului. Emoțiile și sentimentele sale care se formează în acest moment, reflectând atitudini față de obiecte și oameni, nu sunt încă fixate și pot fi schimbate atunci când situația se schimbă. Fixarea interzicerii atunci când apare un alt stimul pozitiv, absența unei reacții emoționale pozitive la o nouă jucărie și alți indicatori ai rigidității emoționale, precum și fixarea asupra emoțiilor negative, sunt indicatori serioși (dovezi) ai abaterilor nu numai în dezvoltarea sfera emoțională, dar și în dezvoltarea psihică generală la această vârstă.

Vârsta timpurie se referă la perioada de la un an la 3 ani. În acest moment, au loc cele mai importante schimbări în dezvoltarea mentală a copiilor - se formează gândirea, sfera motorie se dezvoltă activ, apar primele calități stabile ale personalității.

Activitatea de conducere la această vârstă este activitatea obiectivă, care afectează toate zonele psihicului copiilor, determinând în mare măsură specificul comunicării acestora cu ceilalți. Ea apare treptat din activitatea manipulativă și instrumentală a sugarilor. Această activitate implică faptul că obiectul este folosit ca unealtă conform regulilor și normelor stabilite în această cultură (de exemplu, se mănâncă cu o lingură, se sapă cu o spatulă și se bat cuie cu un ciocan).

Dezvăluind în procesul de activitate cele mai importante proprietăți ale unui obiect, copilul începe să coreleze aceste proprietăți cu anumite operații pe care le efectuează, descoperind care operații funcționează cel mai bine cu un anumit obiect. În acest fel, copiii învață să folosească obiectele astfel încât acestea să nu fie doar o prelungire a mâinii lor, ci să fie folosite după logica obiectului în sine, adică din ceea ce este mai bine pentru ei să facă. Etapele formării unor astfel de acțiuni atribuite unui obiect-instrument au fost studiate de P. Ya. Galperin.

El a arătat că în prima etapă - încercări cu scop - copilul își variază acțiunile în funcție de proprietățile instrumentului cu care dorește, de exemplu, să obțină obiectul de care are nevoie, ci de proprietățile acestui obiect în sine. a doua etapă - la pândă - copilul găsește accidental în În cursul încercărilor sale, o metodă eficientă de acțiune cu un instrument și caută să o repete. În a treia etapă, pe care Halperin a numit-o etapa intervenției obsesive, copilul activ încearcă să reproducă o metodă eficientă de acțiune cu un instrument și să o stăpânească. A patra etapă este reglarea obiectivă. În această etapă, copilul descoperă modalități de reglare/schimbare a unei acțiuni, pe baza condițiilor obiective în care aceasta trebuie efectuată.

Halperin a mai demonstrat că, în cazul în care un adult îi arată imediat copilului cum să acționeze cu un obiect, etapa de încercare și eroare este ocolită, iar copiii încep să acționeze din a doua etapă.

Când diagnosticați dezvoltarea acțiunilor obiectului la copii, trebuie amintit că acțiunile instrumentului includ acțiuni ale obiectului, deoarece una dintre opțiunile pentru acțiunea instrumentului este atribuită istoric acestui obiect. Deci, puteți săpa cu o lingură, puteți turna conținutul dintr-un recipient în altul, puteți mânca supă și puteți efectua alte acțiuni de instrument, dar numai ultimul mod de utilizare este, de asemenea, supus, atribuit istoric acestui instrument. În timpul celui de-al doilea an de viață, copiii învață cele mai multe acțiuni obiective, iar atunci când își studiază dezvoltarea mentală, este important să ne amintim că acțiunile instrumentului pot servi într-o anumită măsură ca indicator al dezvoltării intelectuale a copiilor, în timp ce acțiunile obiectului într-o mai mare măsură. măsura reflectă gradul de învățare, amploarea contactelor cu adulții.

De mare importanță pentru dezvoltarea mentală la această vârstă este formarea senzorială. S-a menționat mai sus că studiile multor oameni de știință au arătat că în primii ani de viață nivelul de dezvoltare a percepției afectează semnificativ gândirea. Acest lucru se datorează faptului că acțiunile percepției sunt asociate cu astfel de operațiuni ale gândirii, cum ar fi generalizarea, clasificarea, însumarea sub concept etc. Rolul principal al percepției, conform lui A. V. Zaporozhets, explică trăsăturile dezvoltării figurativului. memorie și gândire figurativă în această perioadă de vârstă. El a susținut, de asemenea, că există anumite tipuri de activități la care percepția este sensibilă (desen, construcție), și a arătat cum formarea lor afectează dinamica formării sferei cognitive a copiilor.

Dezvoltarea percepției este determinată de trei parametri - acțiuni perceptuale, standarde senzoriale și acțiuni de corelare. Astfel, formarea percepției constă în evidențierea celor mai caracteristice calități pentru un anumit obiect sau situație (puncte informative), alcătuirea de imagini stabile (standarde senzoriale) pe baza acestora și corelarea acestor imagini standard cu obiectele lumii înconjurătoare. La diagnosticarea nivelului de dezvoltare a percepției, este important să se determine nivelul de formare a tuturor acestor trei procese. De asemenea, este necesar să se coreleze motivele greșelilor făcute de Copil cu aceste procese, întrucât practic nu există copii la care să fie perturbate toate procesele mentale. Prin urmare, de regulă, corectarea uneia dintre părți ajută la corectarea întregii activități de percepție.

Acțiunile perceptuale fac posibilă studierea principalelor proprietăți și calități ale unui obiect perceput, evidențiind în ele pe cele principale și secundare. Pe baza acestei selecții, copilul percepe informații. puncte pozitive în fiecare dintre obiectele lumii înconjurătoare, ceea ce ajută, la re-percepție, să recunoască rapid ACEST obiect, referindu-l la o anumită clasă - o păpușă, o mașină de scris, o farfurie etc. Acțiunile de percepție, care la început sunt externe și dezvoltate (copilul nu trebuie doar să privească obiectul, ci și să-l atingă cu mâinile, să acționeze cu el), apoi se deplasează în planul intern și se automatizează. Astfel, dezvoltarea acțiunilor perceptuale ajută la formarea generalizării și a altor operații mentale, deoarece selecția celor mai semnificative calități ale fiecărui obiect face posibilă combinarea lor în continuare în clase și concepte.

La o vârstă fragedă începe și formarea standardelor senzoriale - la primul obiectiv (apărând deja la sfârșitul copilăriei), care apoi, generalizându-se treptat, trec la nivel senzorial. Astfel, la început, ideile copilului despre formă sau culoare sunt asociate cu un obiect anume (de exemplu, o minge rotundă, iarbă verde etc.). Treptat, această calitate se generalizează și, rupându-se de subiect, devine un standard - culoare, formă, dimensiune. Aceste trei standarde principale sunt formate la copii până la sfârșitul unei vârste fragede.

Corelarea unui obiect cu un standard ajută la sistematizarea cunoștințelor pe care le primesc copiii atunci când percep obiecte noi. Această cunoaștere este cea care face ca imaginea lumii să fie integrală și permanentă. În același timp, la o vârstă fragedă, copiii încă nu pot împărți un obiect complex într-o serie de standarde din care constă, dar pot găsi deja diferențe între un anumit obiect și un standard (de exemplu, spunând că un măr este un cerc neregulat).

Datorită legăturii strânse dintre percepție și gândire, unele teste sunt folosite în diagnosticul copiilor de această vârstă pentru a studia ambele procese.

La o vârstă fragedă, pe lângă gândirea vizual-eficientă, începe să se formeze și gândirea vizual-figurativă. Deoarece gândirea implică orientare în conexiunile și relațiile dintre obiecte, A.V. Zaporozhets și L. A. Wenger au dezvoltat metode de studiere și diagnosticare a gândirii, bazate pe metodele de orientare a copilului într-o situație. Această orientare poate apărea prin acțiuni directe cu obiectele, studiul vizual al acestora sau descrierea verbală, determinându-se astfel tipul de gândire - vizual-eficientă, vizual-figurativă, vizual-schematică, verbal-logică. Gândirea vizual-activă apare până la sfârșitul primului an de viață și este tipul principal de gândire până la 3,5-4 ani, gândire vizual-figurativă apare la 2,5-3 ani si ramane principala pana la 6-6,5 ani, gandirea vizual-schematica apare la 4,5-5 ani si ramane conducatoare pana la 6-7 ani; in sfarsit, gandirea verbal-logica apare la 5,5-6 ani, devine cea conducatoare de la 7-8 ani, ramanand principala forma de gandire la majoritatea adultilor. Astfel, la o vârstă fragedă, principalul și practic până la sfârșitul acestei vârste singurul tip de gândire este vizual-eficient, care presupune contactul direct al copilului cu obiectele și căutarea soluției corecte a problemei prin încercare și eroare. . Ca și în cazul formării acțiunilor obiective, ajutorul unui adult care îi arată copilului la ce parametri ai situației este necesar să se acorde atenție pentru a se orienta corect și a rezolva corect problema ajută la dezvoltarea gândirii și tranziția acesteia. la un nivel superior, figurat. În același timp, atunci când rezolvă probleme simple legate de experiența trecută, până la sfârșitul unei vârste fragede, toți copiii ar trebui să fie deja capabili să navigheze aproape instantaneu, fără actiuni de judecata cu obiecte, adică să se bazeze pe gândirea figurativă.

Studiind dezvoltarea gândirii la o vârstă fragedă, J. Piaget a studiat procesul de trecere de la operațiile externe la cele interne, logice, precum și formarea reversibilității. În experimentele sale cu copiii mici, el a analizat capacitatea acestora de a găsi lucruri ascunse, inclusiv cele care au dispărut sub ochii lor. A acordat o atenție deosebită descoperirii de către copil a faptului că un obiect care a dispărut din vedere poate fi detectat folosind operații externe care fac situația reversibilă (de exemplu, la deschiderea unei cutii în care era ascunsă o batistă). Interesante sunt datele lui Piaget privind acumularea la copii a cunoștințelor, experienței acțiunii cu obiectele, care îi permite copilului să treacă de la gândirea senzorio-motorie la gândirea figurativă.

O trăsătură caracteristică a gândirii copilului în această perioadă este sincretismul acestuia (nesegmentarea) - copilul încearcă să rezolve problema fără a evidenția parametrii individuali în ea, dar percepând situația ca o imagine completă, toate detaliile căreia sunt egale. importanţă. Prin urmare, ajutorul unui adult ar trebui îndreptat în primul rând spre analiza și separarea detaliilor, din care copilul (poate cu ajutorul unui adult) le va scoate apoi pe cele principale și secundare. Astfel, comunicarea cu un adult, activitatea obiectivă comună poate accelera și optimiza semnificativ dezvoltarea cognitivă a copiilor; nu fără motiv M. I. Lisina a numit tipul conducător de comunicare în această perioadă afaceri situaționale.

Formarea vorbirii este de mare importanță pentru dezvoltarea mentală în această perioadă. Investigand etapele dezvoltării mentale ale copiilor, Stern a efectuat pentru prima dată o observare sistematică a formării vorbirii. După ce a evidențiat mai multe perioade în acest proces, el a subliniat că cea mai importantă dintre ele este cea asociată cu descoperirea de către copii a sensului cuvântului, că fiecare obiect are propriul nume (copilul face o astfel de descoperire la aproximativ un an și jumătate). Această perioadă, despre care a vorbit prima dată Stern, a devenit mai târziu punctul de plecare pentru studiul vorbirii de către aproape toți oamenii de știință care s-au ocupat de această problemă. După ce a evidențiat cinci etape principale în dezvoltarea vorbirii la copii, Stern le-a descris în detaliu, de fapt, după ce a dezvoltat primele standarde în dezvoltarea vorbirii la copiii sub 5 ani. El a identificat, de asemenea, principalele tendințe care determină ACEASTA dezvoltare, principalele fiind trecerea de la vorbirea pasivă la cea activă și de la cuvânt la propoziție.

Dezvoltând aceste idei ale lui Stern, L. S. Vygotsky a arătat că trecerea de la un cuvânt la o propoziție este caracteristică vorbirii externe a copilului, în timp ce vorbirea internă, dimpotrivă, se dezvoltă de la propoziție la cuvânt. pentru el, înseamnă o frază întreagă, pentru de exemplu, cuvântul „mamă” pe care un copil îl poate asocia cu o solicitare de a-i oferi ceva sau ajutor. De regulă, adulții apropiați, prin gesturile și intonația care însoțesc aceste prime cuvinte, ghicesc dorințele copiilor, venindu-le în ajutor. De-a lungul timpului, după ce au învățat să construiască propoziții în plan extern, copiii și în vorbirea internă dau fiecărui cuvânt propriul său sens, fără a-l extinde la o frază întreagă.

O interpretare oarecum diferită a dezvoltării vorbirii este dată în conceptul lui Buhler. Legând vorbirea cu procesul creativității, care, în opinia sa, este linia principală în formarea psihicului, el a propus o teorie euristică a vorbirii. Buhler credea că vorbirea nu este dată unui copil în gata făcute, dar inventat, inventat de el în procesul de comunicare cu adulții. Astfel, spre deosebire de alți psihologi, Buhler a insistat că procesul de formare a vorbirii este un lanț de descoperiri.

În prima etapă, copilul descoperă sensul cuvintelor observând impactul asupra adulților al complexelor sonore pe care le inventează copilul. Manipulând un adult cu ajutorul vocalizării, copilul realizează asta anumite sunete duce la o anumită reacție a unui adult (da, mă tem, vreau etc.) și începe să folosească aceste complexe de sunet în mod intenționat. În a doua etapă, copilul descoperă că fiecare lucru are propriul nume, ceea ce îi extinde vocabularul, deoarece nu mai inventează doar el însuși nume pentru lucruri, ci începe și să pună întrebări adulților despre nume. În a treia etapă, copilul descoperă sensul gramaticii, acest lucru se întâmplă și singur. Prin observație, el ajunge să înțeleagă că relațiile dintre obiecte și numărul lor pot fi exprimate prin modificări partea sunetului cuvinte, de exemplu, schimbarea finalului (tabel - tabele).

L. S. Vygotsky a acordat o mare atenție studiului dezvoltării vorbirii. În munca sa, el a demonstrat că combinația a două diverse procese- formarea gândirii și formarea vorbirii, apare la copii la vârsta de un an și jumătate. La această vârstă, vocabularul copiilor crește brusc, apar întrebări despre numele obiectelor, adică, așa cum a scris Stern, „copilul descoperă sensul cuvintelor”. Vygotsky a explicat această descoperire prin faptul că vorbirea este combinată cu gândirea și astfel copilul începe să înțeleagă sunetele pe care le rostește adultul. Din punctul de vedere al lui Vygotsky, cuvântul este pentru gândire semnul care transformă gândirea vizual-activă într-o funcție mentală superioară.

Psihologii directii diferite a arătat existența unei legături între formarea gândirii și funcția de semn a conștiinței. Acest lucru se manifestă nu numai în formarea vorbirii, așa cum se arată mai sus, ci și în dezvoltarea capacității de a desena. munca lui Stern cercetare a genezei desenelor copiilor, a relevat rolul schemei care îi ajută pe copii să treacă de la idei la concepte. Această idee a lui Stern, dezvoltată ulterior de K. Buhler, a ajutat la descoperirea unei noi forme de gândire - vizual-schematică, sau gândire model, pe baza căreia au fost dezvoltate multe concepte moderne de dezvoltare a educației copiilor.

Analizând legătura dintre gândire și creativitate, Buhler a ajuns la concluzia că desenul o are influență directă asupra dezvoltării intelectuale a copiilor. El credea că un desen este o poveste grafică construită pe principiul vorbirii orale, adică desenul unui copil nu este o copie a unei acțiuni, ci o poveste despre aceasta. Prin urmare, a remarcat Buhler, copiii iubesc atât de mult poveștile în imagini, le place să se uite la ele și să deseneze singuri.

Analiza desenelor pentru copii l-a condus pe Buhler, la fel ca Stern, la conceptul de „schemă” și semnificația acestuia în formarea psihicului. El a spus că dacă un copil folosește un concept în vorbire, atunci într-un desen folosește o diagramă, care este o imagine generalizată a unui obiect, și nu o copie exactă a acestuia. Astfel, schema este concept intermediar făcându-le copiilor mai ușor stăpânirea cunoștințelor abstracte. Aceste prevederi ale lui Buhler sunt utilizate în programele moderne de dezvoltare (concepute în principal pentru copiii de 3-6 ani).

Comunicarea cu un adult este de mare importanță nu numai pentru formarea sferei cognitive, ci și pentru dezvoltarea personalității copiilor mici. Oamenii din jur ar trebui să-și amintească că imaginea de sine, prima autoevaluare a copiilor în acest moment, este, de fapt, o evaluare interiorizată a unui adult. Prin urmare, remarcile constante, ignorarea, chiar dacă nu întotdeauna reușite, încercările copiilor de a face ceva pe cont propriu, subestimarea eforturilor lor pot duce deja la această vârstă la îndoiala de sine, la scăderea pretențiilor de succes în activitățile desfășurate.

E. Erikson a vorbit și despre acest lucru, demonstrând că la o vârstă fragedă copiii dezvoltă un sentiment de independență, autonomie față de adult sau, într-o direcție nefavorabilă de dezvoltare, un sentiment de dependență față de el. Dominanța uneia dintre cele două opțiuni este legată, în opinia sa, de modul în care adulții reacționează la primele încercări ale copilului de a obține independența. Într-o oarecare măsură, descrierea lui Erickson a acestei etape se corelează cu descrierea formării neoformației „Eu-Myself” în psihologia rusă. Deci, în studiile lui D. B. El'konin, L. I. Bozhovich și alți psihologi, s-a subliniat că până la sfârșitul copilăriei timpurii, copiii au primele idei despre ei înșiși ca o persoană care diferă de ceilalți în independența propriilor acțiuni.

Totodată, la copii apar primele semne de negativism, încăpățânare și agresivitate, care sunt simptome ale unei crize de 3 ani.Aceasta este una dintre cele mai semnificative și mai intense crize emoționale din ontogenie. Fixarea în stadiul negativ al acestei crize, obstacolele care apar în timpul formării independenței, activitatea copiilor (grad înalt de tutelă - hiper-tutela, autoritarism, solicitări excesive, critici excesive din partea adulților), nu numai că împiedică dezvoltarea normală a conștientizarea de sine și stima de sine a copiilor, dar conduc și la faptul că negativismul, încăpățânarea, agresivitatea, precum și anxietatea, izolarea, devin trăsături stabile de personalitate. Aceste calități, desigur, afectează toate activitățile copiilor (comunicarea lor cu ceilalți, studiu) și pot duce la abateri serioase în școală și în special în adolescență.

O caracteristică importantă a acestei etape de vârstă este labilitatea sferei emoționale a copilului. Emoțiile și sentimentele sale care se formează în acest moment, reflectând atitudinea față de obiecte și oameni, nu sunt încă fixate și pot fi schimbate atunci când situația se schimbă. Fixarea interdicției atunci când apare un alt stimul pozitiv, absența unei reacții emoționale pozitive la o jucărie nouă și alți indicatori ai rigidității emoționale, precum și fixarea asupra emoțiilor negative, sunt indicatori serioși ai unei abateri nu numai în dezvoltarea emoțională. sferă, dar şi în dezvoltarea psihică generală în această sferă.vârsta. 8.3.