Vznik nových aktivít v ranom detstve.V tomto veku sa oddeľujú línie duševného vývoja chlapcov a dievčat. Majú rôzne typy vedúcich aktivít. U chlapcov sa objektovo-nástrojová činnosť formuje na základe objektívnej činnosti. Dievčatá na základe rečová aktivita- komunikatívny. Objektovo-nástrojová činnosť zahŕňa manipuláciu s ľudskými predmetmi, začiatky dizajnu, v dôsledku čoho sa u mužov lepšie rozvíja abstraktné, abstraktné myslenie. Komunikačná činnosť zahŕňa rozvoj logiky ľudské vzťahy. Väčšina žien má rozvinutejšie sociálne myslenie ako muži, sférou prejavu je komunikácia ľudí. Ženy majú tenšiu intuíciu, takt, sú náchylnejšie k empatii. Pohlavné rozdiely v správaní detí nie sú spôsobené ani tak biologickými a fyziologickými dôvodmi, ako skôr povahou ich sociálnej komunikácie. Orientácia chlapcov a dievčat na rôzne druhy aktivít je nastavená sociálne, ako výsledok kultúrnych vzorcov. V skutočnosti je medzi bábätkami mužského a ženského pohlavia viac podobností ako rozdielov. Rozdiely sa objavia neskôr. V podstate sa chlapci a dievčatá vyvíjajú paralelne a prechádzajú rovnakými štádiami.

Takže do troch rokov sa u detí oboch pohlaví vyvinú tieto novotvary veku: začiatky sebauvedomenia, rozvoj sebapoňatia, sebaúcta. Dieťa robí 90% práce pri osvojovaní jazyka. Za tri roky človek prejde polovicu cesty svojho duševného vývoja.

kognitívne vlastnosti

Reč. Autonómna reč dieťaťa sa pomerne rýchlo (zvyčajne do šiestich mesiacov) premení a zmizne. Osvojením si rodnej reči deti ovládajú jej fonetické aj sémantické aspekty. Výslovnosť slov sa stáva správnejšou, dieťa postupne prestáva používať skomolené slová-útržky. Vo veku 3 rokov sú všetky základné zvuky jazyka asimilované. Najdôležitejšou zmenou v reči dieťaťa je, že slovo pre neho nadobúda pre neho objektívny význam. Prvé zovšeobecnenia súvisia s objavovaním sa predmetných významov slov.V ranom veku rýchlo rastie pasívna slovná zásoba – počet pochopených slov. Vo veku 2 rokov dieťa rozumie vysvetleniam (pokynom) dospelého týkajúce sa spoločných akcií. Neskôr, vo veku 2-3 rokov, dochádza k pochopeniu reči-príbehu. Intenzívne sa rozvíja aj aktívna reč: rastie aktívna slovná zásoba, objavujú sa prvé frázy, prvé otázky adresované dospelým. Vo veku 3 rokov aktívna slovná zásoba dosahuje 1500 slov. Ponuky za 1,5 roka pozostávajú z 2-3 slov. Najčastejšie ide o subjekt a jeho činy („mama prichádza“), činy a predmet konania („chcem cukrík“), dej a miesto konania („tam je kniha“). Vo veku 3 rokov sa asimilujú základné gramatické tvary a syntaktické konštrukcie materinský jazyk. Rečová aktivita sa zvyčajne medzi 2. a 3. rokom prudko zvyšuje a okruh komunikácie sa rozširuje.

Vnímanie. Rané detstvo je zaujímavé, pretože medzi všetkými mentálnymi funkciami dominuje vnímanie. Dominancia vnímania znamená určitú závislosť od iných duševných procesov. deti nízky vek sú maximálne viazaní súčasnou situáciou – tým, čo priamo vnímajú. Všetko ich správanie je poľné, impulzívne; nič, čo leží mimo tejto vizuálnej situácie, ich neoslovuje.

Predstavivosť. V ranom veku sa pozorujú elementárne formy predstavivosti, ako je anticipácia, ale tvorivá predstavivosť ešte nie je prítomná. Malé dieťa nie je schopné niečo vymyslieť, klamať. Až ku koncu raného detstva má možnosť povedať niečo iné, ako to v skutočnosti je.

Pamäť. Do tohto procesu aktívneho vnímania je zahrnutá aj pamäť. V podstate ide o uznanie, hoci dieťa už môže mimovoľne reprodukovať to, čo predtým videlo a počulo – niečo si pamätá. Keďže pamäť sa stáva akoby pokračovaním a rozvíjaním vnímania, stále nemožno hovoriť o spoliehaní sa na minulú skúsenosť. Na rané detstvo sa zabúda rovnako ako na detstvo („detská amnézia“). Dôležitou charakteristikou vnímania v tomto veku je jeho afektívne zafarbenie. Pozorované predmety skutočne „priťahujú“ dieťa a spôsobujú živú emocionálnu reakciu. Afektívny charakter vnímania vedie aj k senzomotorickej jednote. Dieťa vec vidí, priťahuje ho to a vďaka tomu sa začína odvíjať impulzívne správanie.

Činy a myslenie. Myslenie v tomto veku sa zvyčajne nazýva vizuálne efektívne. V tomto čase sa dieťa v spoločných aktivitách s dospelými učí, ako konať s rôznymi predmetmi. Akcie s objektmi závisia od ich funkčných vlastností a podmienok ich použitia. Myslenie sa spočiatku prejavuje v samotnom procese praktickej činnosti. Je to zjavné najmä vtedy, keď dieťa stojí pred úlohou, ktorú ho dospelí nenaučili riešiť.Vplyvom vonkajšej činnosti sa rozvíja nielen myslenie. Vylepšujú sa aj samotné predmetové akcie. Okrem toho nadobúdajú zovšeobecnený charakter, oddeľujúc sa od predmetov, na ktorých sa pôvodne učili. Dochádza k presunu zvládnutých úkonov do iných podmienok. V nadväznosti na to dieťa získava schopnosť korelovať svoje činy s činmi dospelých, vnímať činy dospelého ako modely. Spoločné aktivity sa začínajú rozpadať. Dospelý sa pýta dieťaťa na akčné vzorce a hodnotí ich výkon.

Okrem samotných objektívnych činností pre rozvoj dieťaťa, ako je kreslenie a hranie sú tiež dôležité. Obrázok dieťa do 2 rokov - čmáranice, v 3 rokoch sa objavujú formy podobné vyobrazenému predmetu, v 2,5 roku úplne výrazná kresba človeka. Vedúca činnosť- predmet-manipulačný. Na konci raného veku sa už vo svojich pôvodných podobách prejavuje hra s pozemkom. Ide o takzvanú režisérsku hru, v ktorej sú predmety používané dieťaťom obdarené hravým významom. V ďalšej vekovej fáze sa stane jedným zo zdrojov hry na hranie rolí. Pre rozvoj hry je dôležitý prejav symbolických alebo substitučných akcií (bábika je umiestnená na drevenom bloku namiesto postele).

Vlastnosti sebapoňatia. Prvé dojmy o sebe sa vyskytujú u dieťaťa vo veku jedného roka. Sú to predstavy o častiach vášho tela, ale bábätko ich ešte nevie zovšeobecniť. Vďaka špeciálnemu výcviku dospelých sa vo veku jeden a pol roka dieťa dokáže rozpoznať v zrkadle, ovláda identitu odrazu a svoj vzhľad. Do 3 rokov - nová etapa sebaidentifikácie: pomocou zrkadla dostane dieťa príležitosť vytvoriť si vlastnú predstavu o svojom súčasnom ja. Dieťa sa zaujíma o všetky spôsoby potvrdzovania svojho Ja, zduchovňovania jednotlivých častí tela, v hre sa učí vôli nad sebou. Trojročné dieťa sa zaujíma o všetko, čo s ním súvisí, napríklad o tieň. Začne používať zámeno „ja“, naučí sa svoje meno, pohlavie. Identifikácia s vlastné meno prejavuje osobitný záujem o ľudí, ktorí nesú rovnaké meno. Identifikácia pohlavia. Vo veku 3 rokov už dieťa vie, či je chlapec alebo dievča. Podobné poznatky deti čerpajú z pozorovaní správania rodičov, starších bratov a sestier. To umožňuje dieťaťu pochopiť, aké formy správania v súlade s jeho pohlavím od neho ostatní očakávajú. Porozumenie príslušnosti k určitému pohlaviu sa u dieťaťa objavuje prvýkrát v 2-3 rokoch života a prítomnosť otca je mimoriadne dôležitá. U chlapcov má strata otca po 4. roku života malý vplyv na asimiláciu sociálnych rolí. Dôsledky absencie otca u dievčat začínajú ovplyvňovať dospievanie, kedy sa mnohé z nich pri komunikácii s príslušníkmi opačného pohlavia ťažko adaptujú na ženskú rolu. Vznik sebavedomia. Vo veku troch rokov dieťa prejavuje základy sebauvedomenia, rozvíja si nárok na uznanie od dospelých. Pozitívne hodnotia niektoré činy, dospelí ich robia príťažlivými v očiach detí, prebúdzajú v deťoch túžbu získať pochvalu a uznanie.

afektívna sféra. Väčší rozsah majú deti od 1 do 3 rokov obavy, než u bábätiek. Vysvetľuje sa to tým, že s rozvojom ich schopností vnímania, ale aj rozumových schopností sa rozširuje rozsah životných skúseností, z ktorých sa čerpá stále viac nových informácií. Deti si všimnú, že niektoré predmety môžu zmiznúť z ich zorného poľa, a obávajú sa, že môžu zmiznúť aj ony samé. Môžu si dávať pozor na vodovodné potrubia v kúpeľni a na toalete, pretože si myslia, že by ich voda mohla odniesť. Masky, parochne, nové okuliare, bábika bez ruky, pomaly vyfukujúci balón – to všetko môže vyvolať strach. Niektoré deti sa môžu báť zvierat alebo idúcich áut a mnohé sa boja spať samé. Obavy zvyčajne po čase samy zmiznú, keď si dieťa osvojí jemnejšie spôsoby myslenia. Prílišná podráždenosť, neznášanlivosť, hnev rodičov môže strach detí len umocniť a prispieť k pocitu odmietnutia dieťaťa. Prehnaná rodičovská starostlivosť tiež nezbavuje dieťa strachu. Efektívnejším spôsobom je postupné privykanie na komunikáciu s predmetmi vyvolávajúcimi strach, ako aj dobrý príklad.

Od 2. roku si dieťa začína vytvárať mravné zážitky, t.j. emócie začína vyvolávať nielen to, čo je jednoducho príjemné alebo nepríjemné, ale aj to, čo je dobré alebo zlé, čo zodpovedá alebo je v rozpore s požiadavkami okolitých ľudí. Rozvoj zmyslu pre humor. Na konci 3. roku života možno zaznamenať aj chápanie komiksu deťmi - v tomto období sa u nich rozvíja zmysel pre humor. Stáva sa to v dôsledku objavenia sa nezvyčajnej kombinácie predmetov a javov, ktoré sú dieťaťu známe.

Na konci raného detstva môže dieťa prejavovať empatické skúsenosti vo vzťahu nielen k blízkym ľuďom. S hromadením životných skúseností sa empatické skúsenosti u dieťaťa stávajú stabilnejšími.

obavy. Deti od 1 do 3 rokov majú väčší rozsah strachu ako dojčatá. Vysvetľuje sa to tým, že s rozvojom ich schopností vnímania, ale aj rozumových schopností sa rozširuje rozsah životných skúseností, z ktorých sa čerpá stále viac nových informácií. Deti si všimnú, že niektoré predmety môžu zmiznúť z ich zorného poľa, a obávajú sa, že môžu zmiznúť aj ony samé. Môžu si dávať pozor na vodovodné potrubia v kúpeľni a na toalete, pretože si myslia, že ich voda môže odniesť. Masky, parochne, nové okuliare, bábika bez ruky, pomaly vyfukujúci balón – to všetko môže vyvolať strach. Niektoré deti sa môžu báť zvierat alebo idúcich áut a mnohé sa boja spať samé.

Rodičovská stratégia. Obavy zvyčajne po čase samy zmiznú, keď si dieťa osvojí jemnejšie spôsoby myslenia. Prílišná podráždenosť, neznášanlivosť, hnev rodičov môže strach detí len umocniť a prispieť k pocitu odmietnutia dieťaťa. Prehnaná rodičovská starostlivosť tiež nezbavuje dieťa strachu, rovnako ako dobrý príklad.

Základná potreba. Ak bola potreba bezpečnosti v detstve nasýtená, aktualizuje sa potreba lásky . Deti vo veku od 1 do 3 rokov sú stále závislé na rodičoch, neustále chcú cítiť fyzickú blízkosť otca a mamy. Vedúcu úlohu pri uspokojovaní základnej potreby má rodič opačného pohlavia. 3 - 4 roky vznik Oidipovho komplexu a Electra komplexu. Hmatový kontakt je dôležitý. Dieťa sa učí jazyk vnemov. Ak je potreba neuspokojená, človek zostáva hmatovo necitlivý (napr. v tomto veku dochádza k tvorbe erotogénnych zón).

Kríza 3 roky.

Pokiaľ ide o prístup ku kríze, existuje jasná kognitívna symptomatológia:

akútny záujem o jeho obraz v zrkadle;

dieťa je zmätené svojim vzhľadom, zaujíma ho, ako vyzerá v očiach ostatných. Dievčatá majú záujem o oblečenie;

chlapci začínajú byť zaujatí svojou efektivitou, napríklad v stavebníctve. Silne reagujú na zlyhanie.

Kríza 3 roky patrí medzi akútne. Dieťa je neovládateľné, upadá do zúrivosti. Správanie je takmer nemožné napraviť. Obdobie je náročné pre dospelého aj pre samotné dieťa. Príznaky sú tzv sedemhviezdičková kríza trvajúca 3 roky.

Negativizmus. Reakcia nie je na obsah návrhu dospelých, ale na skutočnosť, že pochádza od dospelých. Túžba urobiť opak, dokonca aj proti vlastnej vôli.

Tvrdohlavosť. Dieťa na niečom trvá nie preto, že chce, ale preto, že si to vyžiadalo, je viazané pôvodným rozhodnutím.

Tvrdohlavosť. Je neosobný, namierený proti normám výchovy, spôsobu života, ktorý sa vyvinul pred tretím rokom.

Vôľa. Snažte sa robiť všetko sami.

Protestná vzbura ako dieťa vo vojnovom stave a konflikte s ostatnými.

Symptóm znehodnocovania Prejavuje sa to tak, že dieťa začne nadávať, dráždiť a osočovať rodičov.

Despotizmus. Dieťa núti rodičov robiť všetko, čo od neho žiada. Vo vzťahu k mladším sestrám a bratom sa despotizmus prejavuje ako žiarlivosť.

Kríza prebieha ako kríza sociálnych vzťahov a je spojená s formovaním sebauvedomenia dieťaťa. Zobrazí sa poloha "Ja sám." Dieťa sa učí rozdiel medzi „mal by“ a „chcem“.

stratégia pre dospelých. Ak kríza postupuje pomaly, naznačuje to oneskorenie vo vývoji afektívnej a vôľovej stránky osobnosti. U detí sa začína formovať vôľa, ktorú Erickson nazval autonómia (nezávislosť, sebestačnosť). Deti už nepotrebujú starostlivosť od dospelých a majú tendenciu robiť vlastné rozhodnutia. Pocit hanby a neistoty namiesto autonómie vzniká vtedy, keď rodičia obmedzujú prejavy samostatnosti dieťaťa, trestajú alebo zosmiešňujú akékoľvek pokusy o nezávislosť. Vývin dieťaťa spočíva v nájdení „môžem“: musí sa naučiť korelovať svoje „chcem“ so svojím „musím“ a „nie“ a na tomto základe určiť svoje „môžem“. Kríza sa vlečie, ak dospelý zaujme pozíciu „chcem“ (povolenie) alebo „nie je možné“ (zákazy). Je potrebné poskytnúť dieťaťu sféru činnosti, kde by mohlo prejaviť nezávislosť. Táto oblasť činnosti je v hre. Hra so špeciálnymi pravidlami a normami, ktoré odrážajú sociálne väzby, slúži dieťaťu ako „bezpečný ostrov, kde môže rozvíjať a testovať svoju nezávislosť a nezávislosť“ (E. Erickson).

Psychoterapeut Vladimír Levý hovorí o tom, ako vychovávať 3. dieťa: „V 1/3 prípadov treba trvať na svojom, v 2/3 prípadoch treba ísť s dieťaťom, v 3/3 prípadoch treba. je potrebné odvrátiť pozornosť dieťaťa a odpútať pozornosť od situácie.“

Otázky na tému lekcie.

prenatálne obdobie.

Novorodenecké obdobie. Detstvo.

Psychologické charakteristiky dieťaťa v prenatálnom a dojčenskom veku.

Psychologická charakteristika dieťaťa predškolského veku.

Kríza 3 roky.

Testovacie úlohy na danú tému so vzorovými odpoveďami.

Aká je vedúca činnosť dieťaťa podľa J. Piageta

1. senzomotorická aktivita

   získanie nových skúseností pre dieťa

   komplex resuscitácie dojčiat

   emocionálny vývoj

3. L. Bozovič

   L.Vygotsky

Aké sú zložky komplexu resuscitácie dojčiat?

1. plač, usmieva sa, vrčí

   mrazová reakcia

   motorické reakcie

   mrazivá reakcia, úsmev, vŕzganie, motorické reakcie

Duševný novotvar detstva je

1. potreba komunikácie s ľuďmi a emocionálny postoj k nim

   reč a vizuálne efektívne myslenie

   objektovo-nástrojová činnosť a uvedomenie si svojho „ja“

   svojvôľa duševných javov, vnútorný plán činnosti reflexia

Individuálny duševný život je novotvar

detstvo

novorodencov

predškolskom veku

dospievania

Objaví sa revitalizačný komplex

Novotvar v detstve

Príbeh - hra na hrdinov

Sebavedomie

Osobná reflexia

Vznik sebauvedomenia, rozvoj ja - pojmov

Vytvára sa štruktúra rečového konania

Pocit zrelosti

Základná potreba detstva

Porozumenie

Bezpečnosť, istota

Potreba lásky

Potreba nezávislosti

Základná potreba predškolského veku

Porozumenie

Bezpečnosť, istota

Potreba lásky

Potreba rešpektu

Vedúca činnosť v predškolskom období

1. Príbeh - hra na hrdinov

   Emocionálna komunikácia

V akom veku sa u dieťaťa rozvíja pasívna reč?

1. 9 mesiacov - 1 rok

   o 1,5 roka

Vedúca aktivita počas novorodeneckého obdobia

Emocionálna komunikácia

Priama emocionálna komunikácia

Predmet – manipulatívna činnosť

Príbeh - hra na hrdinov

Novotvar v predškolskom veku

Osobná reflexia

Vznik sebauvedomenia, rozvoj ja - pojmov

Vytvára sa štruktúra rečového konania

Pocit zrelosti

Dochádza k identifikácii pohlavia

Situačné úlohy k téme s ukážkovými odpoveďami.

Mladí rodičia často nechcú „privykať dieťa na ruky“, a preto ho len zriedka berú do náručia.

Z pohľadu D.B. Elkonina, aký je hlavný typ činnosti, ktorý neberú do úvahy?

Pri porovnaní duševného vývoja afrických detí a európskych detí sa zistilo, že európske deti sú z hľadiska tempa duševného vývoja horšie.

Ako možno tento jav vysvetliť z pohľadu názorov J. Piageta?

Mladí rodičia často poznamenávajú, že ak dieťa zaspí v náručí svojej matky pri jej piesni, pokusy iného druhu dosiahnuť to isté zostávajú neúspešné.

Aké vzorce tvorby HND dieťaťa môžu spôsobiť tento jav?

Už dlho bolo pozorované, že aktívne, mobilné dojčatá sa učia chodiť rýchlejšie.

Dojčatá vychovávané v rodine predbiehajú tempo fyzického a duševného vývoja detí vychovávaných v Dojčenskom dome.

Ako možno tento jav vysvetliť?

Hrkálky pre bábätko majú také znaky ako - zaoblený tvar, kontrastné, pohyblivé, znejúce.

Ako to možno vysvetliť, berúc do úvahy zvláštnosti vývoja vnímania dojčaťa?

Zoznam a štandardy praktických zručností.

1. Schopnosť posúdiť charakteristiky duševného vývoja dieťaťa raného detstva.

Približné témy výskumnej práce na danú tému.

Historická a ontogenetická podmienenosť hraníc detstva.

História vývoja vedy o deťoch.

Agresívne správanie dieťaťa.

Genetické a štrukturálne vzťahy v rozvoji osobnosti.

Význam raných období detstva pre formovanie osobnosti dieťaťa.

- povinné:

Nemov R.S. Psychológia: v 3 knihách: učebnica. - M.: VLADOS, 2008.

pedagogika: tutoriál/ vyd. Pidkasty P.I. - M.: Yurayt, 2011.

Zhdan A.N. Dejiny psychológie: od staroveku po súčasnosť: učebnica. - M.: Academproekt, 2010.

Podlasy I.P. Pedagogika: učebnica. - M.: Vysoké školstvo, 2009.

Maklakov A.G. Všeobecná psychológia: návod. - Petrohrad: Peter, 2010.

- ďalšie:

Grigorovič L.A., Martsinkovskaya T.D. Pedagogika a psychológia: učebnica. - M.: Gardariki, 2006.

Romancov M.G. Pedagogické technológie v medicíne: učebnica. - M.: GEOTAR - Media, 2007.

Sorokoumová E.A. Psychológia súvisiaca s vekom. - Petrohrad: Peter, 2006.

Vývinová psychológia: Detstvo, dospievanie, mládež: čitateľ / vyd. Mukhina V.S. atď. - M.: Akadémia, 2008.

Craig G. Psychológia vývinu. - Petrohrad: Peter, 2009.

- elektronické zdroje:

1. EBS KrasGMU

mediálna knižnica

Natália Ovsyanikovová
Psychologické vlastnosti malých detí

Podľa aktuálne dostupných údajov psychologická veda, nízky vek je jedným z kľúčových v živote dieťaťa a do značnej miery určuje jeho budúcnosť duševný vývoj. Rané detstvo(od 1 roka do 3 rokov)- to je čas nadviazania základného vzťahu dieťaťa k svetu. Preto aj zahraničné, aj domáce psychológovia a pedagógovia: L. S. Vygotsky, D. B. Elkonin, L. V. Obukhova, N. M. Shchelovanov, E. G. Erikson, J. Piaget a ďalší to poznamenali Vek ako determinant vo vývoji dieťaťa.

Zvláštny význam tohto vek sa vysvetľuje týmže priamo súvisí s tromi základnými nadobudnutiami života dieťa: bipedalizmus, verbálna komunikácia a objektívna činnosť.

Bipedalizmus poskytuje dieťaťu širokú orientáciu v priestore, neustály prílev nových informácií potrebných pre jeho rozvoj a rozširuje okruh predmetov vonkajšieho sveta, ktoré je potrebné skúmať. Vytrvalosť, s akou sa deti učia chodiť, svedčí ože deťom prináša okamžité emocionálne potešenie, pomáha prekonávať strach a iné prekážky na ceste k dosiahnutiu vytúženého cieľa.

Rečová komunikácia umožňuje dieťaťu získavať poznatky, formy potrebné zručnosti a zručnosti a prostredníctvom dospelého, ktorý ich vlastní, sa rýchlo začlenia do ľudskej kultúry. Skoré detstvo je citlivým obdobím na osvojovanie si jazyka. Prostredníctvom verbálnej komunikácie s dospelými si dieťa osvojuje desiatky krát viac informácií o okolitý svet, než pomocou všetkých zmyslových orgánov, ktoré mu dáva príroda. Reč je pre neho nielen prostriedkom komunikácie, ale zohráva dôležitú úlohu aj pri rozvoji myslenia a sebaregulácii správania. Bez reči by to nebolo možné ľudské vnímanie realita, ani ľudská pozornosť, ani rozvoj pamäti, ani dokonalý intelekt. Vďaka reči vzniká obchodná spolupráca medzi dospelým a dieťaťom, je možný uvedomelý, cieľavedomý tréning a vzdelávanie.

Prechod na skoro detstvo je spojené s rozvojom nového vzťahu ku svetu predmetov – nepôsobia na dieťa len ako predmety, s ktorými sa dá manipulovať, ale ako veci, ktoré majú špecifický účel a špecifický spôsob použitia. V ľudskej činnosti je pevne stanovený, pevne stanovený význam objektu.

Ako však napísal D. B. Elkonin, dieťa samo nikdy nedokáže objaviť spoločenský spôsob používania predmetov, keďže na veci nie je napísané, na čo slúži, jej fyzikálne vlastnosti. (farba, veľkosť, tvar) neorientujte objektívnu činnosť, ktorá sa má s ňou vykonať. Iba v spoločnej činnosti s dospelým sa dieťa učí používať predmety na určený účel, to znamená, že objavuje účel a spôsob pôsobenia s predmetom.

Sociálna situácia vývoja v nízky vek môžu byť reprezentované nasledovne spôsobom: Dieťa - Predmet - Dospelý. Vznikajúca sociálna situácia je teda situáciou spoločnej aktivity dieťaťa a dospelého. V spoločnej činnosti s dospelým dieťa rozvíja objektívnu činnosť, ktorá je zameraná na osvojenie si spoločensky rozvinutých metód konania s predmetom dieťaťa. Toto je vedúca činnosť v tejto oblasti Vek.

Asimilácia objektívnych akcií nastáva v 3 etapa:

1. Asimilácia spojenia predmetu s jeho účelom v dôsledku priameho vyučovania alebo napodobňovania konania dospelého.

2. Používanie položky striktne na určený účel. Stáva sa to po 2-2,5 rokoch.

3. Voľnejšie spojenie akcie s objektom. Do 3 rokov dieťa, ktoré vie, na čo je predmet určený, ho používa na iné účely. (česanie palicou namiesto hrebeňa). To je predpoklad pre vývoj hry.

Najdôležitejšie pre vývoj dieťaťa

Súvisiace činnosti - navliekanie krúžkov pyramíd, zatváranie krabice vekom, skladanie hniezdnych bábik atď.

Akcie so zbraňou - jesť lyžičkou, kresliť ceruzkou atď.

Aby predmetná činnosť prispela k rozvoju detská psychika, je potrebné, aby sa naučil rôzne spôsoby konania s tým istým predmetom. Preto je vhodný pre deti nízky vek dať veľký počet hračky.

Zvládnutie objektívnych akcií vytvára podmienky pre vznik nových typov činnosti: hravý a produktívny (kresba, modelovanie, dizajn). Na základe predmetovej a rečovej činnosti sa u dieťaťa rodí vnímanie, pamäť, myslenie, predstavivosť. rozvoj duševný procesov závisí od aktivity samotného dieťaťa (získavanie zmyslových skúseností) a z vplyvu dospelého, ktorý učí spôsoby, ako robiť veci a dáva všeobecné názvy. Preto by mal dospelý poskytnúť dieťaťu príležitosť aktívne konať s rôznymi predmetmi a vytvárať problémové situácie.

Medzi všetkými mentálne procesy v ranom veku vnímanie sa intenzívne rozvíja, dominuje všetkým mentálne funkcie. Podľa L. S. Vygotského všetky duševný vlastnosti sa vyvíjajú "okolo vnímania, vnímaním a pomocou vnímania". Preto v tom hrá hlavnú úlohu Vek zmyslový vývoj deti.

Myslenie sa uskutočňuje v procese objektívnych úloh a je vizuálne a efektívne. charakter, do konca skoro detstvo, prvky vizuálno-obrazového myslenia sa formujú aj v dôsledku zvládnutia praktických činností a oboznámenia sa s rečou, verbálnymi zovšeobecneniami.

Rané detstvo - vek socializácie, teda prijímanie deti k normám a hodnotám spoločnosti. Dospelí a ich formy interakcie s dieťaťom slúžia ako štandardy správania. Dieťa pozorne sleduje, ako ľudia okolo neho konajú a komunikujú. Aby si však dieťa osvojilo tieto normy, sú potrebné vhodné inštrukcie, vysvetlenia a vzorce správania dospelých. Najúčinnejšie metódy socializácie malé deti spočívajú v dôslednom modelovaní prijateľných foriem správania a nadväzovaní vrúcnych, priateľských vzťahov s bábätkom.

Vnútorné postavenie dieťaťa vychádza z jeho chápania, že treba brať do úvahy požiadavky, ktoré na jeho správanie kladú ľudia okolo neho. Dieťa si začína postupne uvedomovať a brať do úvahy skutočnosť, že od charakter vzťahy s blízkymi okolitými ľuďmi závisia od jeho úspechov a neúspechov. Schválenie, chvála dospelého v ňom vyvolávajú pocit hrdosti, dôstojnosti, zlyhania - pocit smútku, hanby. Dieťa sa začína hodnotiť v závislosti od úspechu alebo neúspechu v činnosti (nie „ste dobrý - ale ste dobrý, pretože ste hračku vrátili na miesto, na poličku ...“). Keď je človek rozrušený zlyhaniami dieťaťa, musí byť pripravený mu pomôcť, ukázať, že problém sa nestal, všetko sa dá napraviť. Vďaka tomuto výpočtu sa u dieťaťa zvyšuje pocit dôvery, pripútanosť k dospelým, jeho celkový emocionálny tón. Toto všetko ovplyvňuje duševný osobnostný rozvoj dieťaťa, t.j. prispieva k formovaniu iniciatívy, aktivity v konaní a ich rýchlejšiemu rozvoju.

Túžba po nezávislosti je vedúcim trendom vo vývoji dieťaťa 2. a 3. roku života. (Korene takých vlastností, ako je nedostatok iniciatívy, nedostatok nezávislosti, nedostatok vôle, spočívajú v nízky vek keď bola potlačená prirodzená túžba dieťaťa po nezávislosti).

Dieťa sa snaží prejaviť samostatnosť už v 1. roku, no správame sa k nemu vždy s rešpektom? - Dieťa sa plazí k hračke a vy mu ju rýchlo dáte. Alebo sa snaží postaviť na nohy a vy ho zdvihnete tak, že ho chytíte pod pazuchy.

V 2. a 3. roku života prevláda túžba po samostatnosti nad všetkým ostatným. Starajte sa, vážte si, rozvíjajte túto túžbu vo svojom dieťatku. Jeho obsah je stále elementárny, ale jeho sila je mimoriadne veľká.

Samostatnosť sa odlišne prejavuje v 2. a 3. roku života. Do konca 2. - na začiatku 3. dieťa si samo stanoví úlohu (získať hračku, vziať loptu atď., ale jej splnenie je stále nemožné bez pomoci dospelý: pomáha dodržať cieľ, vykonávať úkony, kontroluje a hodnotí činnosť bábätka. To znamená, že nezávislosť sa doteraz prejavuje pri stanovovaní cieľov. Ale do konca 3. roč. Pod vplyvom dospelého sa u dieťaťa rozvíja cieľavedomosť, t. j. schopnosť dodržať vytýčenú úlohu, splniť ju s pomocou dospelých, korelovať dosiahnutý výsledok s tým, čo chcelo dostať.

Rodiaca sa samostatnosť je podmienkou ďalšej fyzickej, duševný a osobnostný rozvoj dieťatka 2-3 roky života.

A. S. Makarenko poznamenal, že nájsť správnu mieru medzi aktivitou a zákazmi znamená vyriešiť hlavný problém výchovy, teda vychovať dieťa ako aktívneho človeka, ktorý vie, ako obmedziť škodlivé túžby. Treba mať na pamäti, že je ľahšie naučiť dieťa niečo robiť, ako ho naučiť abstinovať.

Nízky vek- Toto Prvé štádium formovanie osobnosti. Dieťa má emocionálny postoj do seba: uvedomenie si nielen svojho "ja", ale to "Som dobrý", "Som veľmi dobrý". Vznik vedomia "ja", "Som dobrý", "Ja sám" vedie ku kolapsu bývalej sociálnej situácie, ktorá sa prejavuje krízou 3 rokov.

Novotvary krízy 3 roky sú reštrukturalizácia postavenia dieťaťa vo vzťahu k dospelému, túžba po nezávislosti, nárok na uznanie od dospelých.

Podstatou krízy 3 rokov je pokus psychologická emancipácia"ja" dieťaťa od dospelých okolo neho, čo sprevádza množstvo špecifických prejavov – negatívnych príznakov krízy (tvrdohlavosť, tvrdohlavosť, svojvôľa, amortizácia dospelých atď.) a súbor pozitívnych zmien (túžba dosiahnuť výsledok svojej činnosti, prejav potreby "hrdosť na úspech", zvýšená sebaúcta, ktorá sa prejavuje v kontakte, zvýšená citlivosť na uznávanie úspechov atď.).

Kríza 3 rokov je prechodný jav, ale novotvar s ňou spojený - oddeľovanie sa od ostatných, porovnávanie sa s inými ľuďmi - je dôležitým krokom v duševný vývoj. Kríza 3 rokov sa rieši prechodom dieťaťa na hrové aktivity.

Takže inovácie nízky vek- ide o rozvoj vnímania (tvorba zmyslových vlastností, vizuálne efektívne myslenie, reč, počiatky vôľových vlastností, vznik sebauvedomenia.

Hlavný novotvar, ktorý sa vyskytuje na konci nízky vek, je to fenomén "ja" a osobné konanie.

Literatúra.

1. Volkov B. S., Volkova N. V. Detskaya psychológia. - M.: Vladoš, 2010

2. Vygotsky L. S. Psychológia. - Petrohrad, 2000.

3. Obukhova L. V. - Psychológia súvisiaca s vekom. - M., 1996.

4. Popová M.V. Psychológia rastúceho človeka. – M.: Sféra, 2002.

5. Smirnová E. O. Psychológia dieťaťa: Učebnica pre pedagogické školy a vysoké školy. - M., 1997.

Raný vek sa vzťahuje na obdobie od jedného roka do 3 rokov. V tejto dobe dochádza k najdôležitejším zmenám v duševnom vývoji detí - formuje sa myslenie, aktívne sa rozvíja motorická sféra, objavujú sa prvé stabilné vlastnosti osobnosti.

Vedúcou činnosťou v tomto veku je objektívna činnosť, ktorá ovplyvňuje všetky oblasti psychiky detí a do značnej miery určuje špecifiká ich komunikácie s ostatnými. Vzniká postupne manipulačnou a inštrumentálnou činnosťou dojčiat. Táto činnosť znamená, že predmet sa používa ako nástroj podľa pravidiel a noriem stanovených v tejto kultúre (napríklad jedia lyžičkou, kopú špachtľou a zatĺkajú klince kladivom).

Keď dieťa v procese činnosti odhalí najdôležitejšie vlastnosti objektu, začne tieto vlastnosti korelovať s určitými operáciami, ktoré vykonáva, a zisťuje, ktoré operácie s konkrétnym objektom fungujú najlepšie. Deti sa tak učia používať predmety tak, aby neboli len predĺžením ich ruky, ale používali sa podľa logiky samotného predmetu, teda od toho, čo je pre nich najlepšie robiť. Fázy tvorby takýchto akcií priradených objektovému nástroju študoval P. Ya. Galperin.

Ukázal, že v prvej fáze - účelových pokusoch - dieťa mení svoje činy nie na základe vlastností nástroja, ktorým chce napríklad získať predmet, ktorý potrebuje, ale podľa vlastností tohto predmetu samotného. druhá fáza - čakanie - dieťa náhodne nájde v procese pokusu efektívna metóda akciu s nástrojom a snaží sa ju zopakovať. V treťom štádiu, ktoré Galperin nazval štádiom obsedantnej interferencie, sa dieťa aktívne snaží reprodukovať účinný spôsob konania s nástrojom a osvojiť si ho. Štvrtou etapou je objektívna regulácia. V tejto fáze dieťa objavuje spôsoby, ako regulovať / zmeniť činnosť na základe objektívnych podmienok, v ktorých sa má vykonať.

Halperin tiež dokázal, že v prípade, keď dospelý okamžite dieťaťu ukáže, ako sa má s predmetom správať, obíde sa štádium pokus-omyl a deti začnú konať od druhého štádia.

Pri diagnostikovaní vývoja objektívnych akcií u detí je potrebné pamätať na to, že inštrumentálne akcie zahŕňajú objektívne akcie, pretože k tomuto objektu je historicky priradený jeden z variantov inštrumentálneho konania. Môžete teda kopať lyžicou, prelievať obsah z jednej nádoby do druhej, jesť polievku a vykonávať ďalšie akcie nástroja, ale predmetom je aj posledný spôsob použitia, historicky priradený tomuto nástroju. Počas druhého roku života sa deti učia najobjektívnejšiemu konaniu a pri štúdiu ich duševného vývoja je dôležité mať na pamäti, že nástrojové činy môžu do určitej miery slúžiť ako indikátor intelektuálneho rozvoja detí, zatiaľ čo objektové činy k väčšej miera odráža stupeň ich učenia, šírku kontaktov s dospelými.

Veľký význam pre duševný vývoj v tomto veku má formovanie zmyslov. Vyššie bolo spomenuté, že štúdie mnohých vedcov ukázali, že v prvých rokoch života úroveň rozvoja vnímania výrazne ovplyvňuje myslenie. Je to spôsobené tým, že činy vnímania sú spojené s takými operáciami myslenia, ako je zovšeobecňovanie, klasifikácia, zhrnutie pod pojem atď. Vedúca úloha vnímania podľa A. V. Záporožca vysvetľuje črty rozvoja obrazového pamäť a obrazné myslenie v tomto vekovom období. Tvrdil tiež, že existujú určité druhy činností, na ktoré je vnímanie citlivé (kresba, konštrukcia), a ukázal, ako ich formovanie ovplyvňuje dynamiku formovania kognitívnej sféry detí.

Rozvoj vnímania určujú tri parametre – percepčné činy, zmyslové normy a korelačné činy. Formovanie vnímania teda spočíva vo zvýraznení najcharakteristickejších kvalít pre daný objekt alebo situáciu (informatívne body), zostavení stabilných obrazov (zmyslových štandardov) na ich základe a korelácii týchto štandardných obrazov s objektmi okolitého sveta. Pri diagnostikovaní úrovne rozvoja vnímania je dôležité určiť úroveň formovania všetkých týchto troch procesov. Je tiež potrebné dať do súladu dôvody chýb, ktorých sa dieťa dopúšťa, s týmito procesmi, pretože prakticky neexistujú deti, u ktorých by boli narušené všetky duševné procesy. Preto spravidla korekcia jednej zo strán pomáha napraviť celú aktivitu vnímania.

Percepčné akcie umožňujú študovať hlavné vlastnosti a vlastnosti vnímaného objektu, pričom zdôrazňujú hlavné a vedľajšie v nich. Na základe tohto výberu dieťa vníma informácie. kladné body v každom z predmetov okolitého sveta, čo pomáha pri opätovnom vnímaní rýchlo rozpoznať TENTO predmet a odkázať ho na určitú triedu - bábiku, písací stroj, tanier atď. Akcie vnímania, ktoré sú najprv vonkajšie a rozvinuté (dieťa sa musí na predmet nielen pozerať, ale sa ho aj dotýkať rukami, konať s ním), potom prechádzajú do vnútornej roviny a zautomatizujú sa. Rozvoj percepčných akcií teda pomáha formovaniu zovšeobecňovania a iných mentálnych operácií, od výberu tých naj významné vlastnosti každý predmet ich umožňuje ďalej spájať do tried a konceptov.

V ranom veku sa začína aj formovanie zmyslových štandardov - najskôr objektívnych (objavujúcich sa už na konci batoľatského veku), ktoré potom, postupným zovšeobecňovaním, prechádzajú na zmyslovú úroveň. Najprv sa teda predstavy dieťaťa o forme alebo farbe spájajú s konkrétnym predmetom (napríklad guľatá lopta, zelená tráva atď.). Postupne sa táto vlastnosť zovšeobecňuje a odpútaním sa od námetu sa stáva štandardom – farba, tvar, veľkosť. Práve tieto tri hlavné normy sa formujú u detí do konca raného veku.

Korelácia objektu so štandardom pomáha systematizovať vedomosti, ktoré deti dostávajú, keď vnímajú nové predmety. Práve toto poznanie robí obraz sveta integrálnym a trvalým. Deti zároveň v ranom veku ešte nevedia rozdeliť zložitý predmet na množstvo noriem, z ktorých sa skladá, ale už vedia nájsť rozdiely medzi konkrétnym predmetom a normou (napríklad tým, že jablko je napr. nepravidelný kruh).

Vzhľadom na úzke prepojenie medzi vnímaním a myslením sa v diagnostike detí tohto veku používajú niektoré testy na štúdium oboch procesov.

V ranom veku sa okrem vizuálne efektívneho myslenia začína formovať aj vizuálno-figuratívne myslenie. Keďže myslenie zahŕňa orientáciu v súvislostiach a vzťahoch medzi objektmi, A.V. Zaporozhets a L. A. Wenger vyvinuli metódy na štúdium a diagnostiku myslenia, založené na metódach orientácie dieťaťa v situácii. Táto orientácia môže nastať prostredníctvom priamych akcií s predmetmi, ich vizuálnym štúdiom alebo verbálnym popisom, čím sa určuje typ myslenia - vizuálne efektívne, vizuálne-figuratívne, vizuálne-schematické, verbálne-logické. Vizuálne aktívne myslenie sa vyskytuje do konca prvého roku života a je vedúcim typom myslenia do 3,5-4 rokov, vizuálne-figuratívne myslenie sa vyskytuje vo veku 2,5-3 rokov a zostáva hlavným do 6-6,5 rokov. rokov, vizuálno-schematické myslenie sa objavuje vo veku 4,5-5 rokov a zostáva vedúce do 6-7 rokov; konečne, verbálno-logické myslenie vzniká vo veku 5,5-6 rokov, stáva sa vedúcou vo veku 7-8 rokov a zostáva hlavnou formou myslenia u väčšiny dospelých. V ranom veku je teda hlavným a prakticky až do konca tohto veku jediným typom myslenia vizuálne efektívne, zahŕňajúce priamy kontakt dieťaťa s predmetmi a hľadanie správne rozhodnutieúlohy metódou pokus-omyl. Rovnako ako v prípade formovania objektívnych akcií, pomoc dospelého, ktorý dieťaťu ukáže, aké parametre situácie je potrebné venovať pozornosť, aby sa správne zorientovalo a správne vyriešilo problém, pomáha rozvoju myslenia a jeho prechodu. na vyššiu, obraznú úroveň. Zároveň pri riešení jednoduchých problémov súvisiacich s minulými skúsenosťami by už na konci raného veku mali byť všetky deti schopné orientovať sa takmer okamžite, bez skúšobné akcie s predmetmi, to znamená spoliehať sa na obrazné myslenie.

Štúdiom vývoja myslenia v ranom veku J. Piaget študoval proces prechodu z vonkajších operácií na vnútorné, logické, ako aj formovanie reverzibility. Vo svojich pokusoch s malými deťmi analyzoval ich schopnosť nájsť skryté veci, vrátane tých, ktoré im zmizli pred očami. Osobitnú pozornosť venoval zisteniu dieťaťa, že predmet, ktorý zmizol z dohľadu, možno odhaliť pomocou vonkajších operácií, ktoré situáciu zvrátia (napríklad pri otvorení škatule, v ktorej bola ukrytá vreckovka). Zaujímavosťou sú Piagetove údaje o akumulácii vedomostí, skúseností s konaním s predmetmi u detí, čo umožňuje dieťaťu prejsť od senzomotorického myslenia k obraznému mysleniu.

charakteristický znak myslenie dieťaťa v tomto období je jeho synkretizmus (nesegmentácia) - dieťa sa snaží problém riešiť bez toho, aby v ňom vyzdvihovalo jednotlivé parametre, ale situáciu vnímalo ako celistvý obraz, ktorého všetky detaily sú rovnako dôležité. Pomoc dospelého by preto mala smerovať predovšetkým k rozboru a oddeľovaniu detailov, z ktorých potom dieťa (možno aj s pomocou dospelého) vyčlení hlavné a vedľajšie. Komunikácia s dospelým, spoločná objektívna aktivita teda môže výrazne urýchliť a optimalizovať kognitívny vývoj detí; nie nadarmo označil M. I. Lisina za vedúci typ komunikácie v tomto období situačný biznis.

Pre duševný vývoj má v tomto období veľký význam formovanie reči. Pri skúmaní štádií duševného vývoja detí Stern prvýkrát systematicky sledoval formovanie reči. Keď v tomto procese vyčlenil niekoľko období, zdôraznil, že najdôležitejšie z nich je to, ktoré súvisí s objavením významu slova deťmi, že každý predmet má svoje meno (dieťa urobí takýto objav približne v rok a pol). Toto obdobie, o ktorom Stern prvýkrát hovoril, sa neskôr stalo východiskom pre štúdium reči takmer všetkých vedcov, ktorí sa týmto problémom zaoberali. Po vyčlenení piatich hlavných etáp vo vývoji reči u detí ich Stern podrobne opísal, v skutočnosti vytvoril prvé štandardy vo vývoji reči u detí mladších ako 5 rokov. Identifikoval aj hlavné trendy, ktoré určujú TENTO vývoj, z ktorých hlavné sú prechod od pasívnej reči k aktívnej a od slova k vete.

Rozvíjaním týchto Sternových myšlienok L. S. Vygotskij ukázal, že prechod od slova k vete je charakteristický pre vonkajšiu reč dieťaťa, zatiaľ čo vnútorná reč sa naopak vyvíja od vety k slovu, pre neho to znamená celú frázu, napr. napríklad slovo „matka“ si dieťa môže spojiť so žiadosťou, aby mu niečo dala alebo pomohla. Blízki dospelí spravidla gestami a intonáciou, ktoré sprevádzajú tieto prvé slová, hádajú túžby detí, ktoré im prichádzajú na pomoc. Postupom času, keď sa deti naučili zostavovať vety vo vonkajšom pláne, vo vnútornej reči priraďujú ku každému slovu jeho vlastná hodnota bez toho, aby ste ho rozšírili na celú frázu.

Trochu odlišnú interpretáciu vývinu reči podáva Buhlerova koncepcia. Prepojenie reči s procesom tvorivosti, ktorý je podľa jeho názoru vedúcou líniou pri formovaní psychiky, predložil heuristickú teóriu reči. Buhler veril, že reč sa dieťaťu nedáva v hotovej podobe, ale je vynájdená, vynájdená ním v procese komunikácie s dospelými. Na rozdiel od iných psychológov teda Buhler trval na tom, že proces formovania reči je reťazou objavov.

V prvej fáze dieťa objavuje význam slov tým, že pozoruje vplyv zvukových komplexov, ktoré dieťa vymýšľa, na dospelých. Manipuláciou s dospelým pomocou vokalizácie si to dieťa uvedomuje určité zvuky viesť k určitej reakcii dospelého (dám, bojím sa, chcem a pod.), a začne tieto zvukové komplexy účelovo využívať. V druhej fáze dieťa zisťuje, že každá vec má svoje meno, čím sa rozširuje jeho slovná zásoba, keďže si nielen vymýšľa názvy vecí, ale začína sa aj dospelých pýtať na mená. V treťom štádiu dieťa objavuje význam gramatiky, to sa deje aj samo. Pozorovaním prichádza k pochopeniu, že vzťah medzi predmetmi a ich počtom možno vyjadriť zmenami zvukovej stránky slova, napríklad zmenou koncovky (tabuľka – tabuľky).

Veľkú pozornosť venoval L. S. Vygotskij štúdiu vývinu reči. Vo svojich prácach dokázal, že spojenie dvoch rôznych procesov – formovania myslenia a formovania reči, nastáva u detí vo veku jeden a pol roka. V tomto veku sa slovná zásoba detí prudko zvyšuje, objavujú sa otázky o názvoch predmetov, t. j., ako napísal Stern, „dieťa objavuje význam slov“. Vygotskij vysvetlil tento objav tým, že reč sa spája s myslením, a tak dieťa začína chápať zvuky, ktoré dospelý vyslovuje. Z pohľadu Vygotského je toto slovo pre myslenie znakom, ktorý mení vizuálne aktívne myslenie na vyššiu mentálnu funkciu.

psychológovia rôznymi smermi preukázali existenciu spojenia medzi formovaním myslenia a znakovou funkciou vedomia. To sa prejavuje nielen pri formovaní reči, ako je uvedené vyššie, ale aj pri rozvoji schopnosti kresliť. Sternova práca výskumu genéza detská kresba, odhalili úlohu schémy pri pomoci deťom prejsť od nápadov ku konceptom. Táto Sternova myšlienka, ktorú neskôr rozvinul K. Buhler, pomohla objaviť novú formu myslenia - vizuálno-schematické alebo modelové myslenie, na základe ktorého sa vyvinulo mnoho moderných koncepcií rozvoja vzdelávania detí.

Analýzou spojenia medzi myslením a kreativitou Buhler dospel k záveru, že kresba áno priamy vplyv o intelektuálnom rozvoji detí. Veril, že kresba je grafický príbeh postavený na princípe ústny prejav t.j. kresba dieťaťa nie je kópiou akcie, ale príbehom o nej. Preto, poznamenal Buhler, deti tak milujú príbehy na obrázkoch, radi sa na ne pozerajú a kreslia samy.

Analýza detských kresieb priviedla Buhlera, podobne ako Sterna, k pojmu „schéma“ a jej významu pri formovaní psychiky. Povedal, že ak dieťa používa v reči pojem, potom v kresbe používa diagram, ktorý je zovšeobecneným obrazom objektu a nie jeho presnou kópiou. Schéma je teda akoby stredným pojmom, ktorý deťom uľahčuje osvojenie si abstraktných vedomostí. Tieto ustanovenia Buhlera sa používajú v moderných vývojových programoch (určených primárne pre 3-6-ročné deti).

Komunikácia s dospelým má veľký význam nielen pre formáciu kognitívnej sfére ale aj pre rozvoj osobnosti malých detí. Ľudia okolo by si mali pamätať, že sebaobraz, prvé sebahodnotenie detí v tomto období, je v skutočnosti internalizovaným hodnotením dospelého. Neustále poznámky, ignorovanie, aj keď nie vždy vydarených pokusov detí urobiť niečo samy, podceňovanie ich úsilia môže preto už v tomto veku viesť k pochybovaniu o sebe, poklesu nárokov na úspech vo vykonávaných činnostiach.

Hovoril o tom aj E. Erikson, ktorý dokázal, že už v ranom veku sa u detí rozvíja pocit nezávislosti, autonómie od dospelého človeka, alebo v nepriaznivom smere vývoja pocit závislosti na ňom. Prevaha jednej z dvoch možností súvisí podľa neho s tým, ako dospelí reagujú na prvé pokusy dieťaťa o samostatnosť. Ericksonov opis tohto štádia do určitej miery koreluje s opisom formovania neoformácie „Ja-Ja“ v ruskej psychológii. Takže v štúdiách D. B. El’konina, L. I. Bozhovicha a ďalších psychológov sa zdôraznilo, že na konci raného detstva majú deti prvé predstavy o sebe ako o osobe, ktorá sa líši od ostatných v nezávislosti svojich vlastných činov.

Zároveň sa u detí objavujú prvé známky negativizmu, tvrdohlavosti a agresivity, čo sú príznaky 3-ročnej krízy, ktorá je jednou z najvýznamnejších a emocionálne najintenzívnejších kríz v ontogenéze. Fixácia na negatívnu fázu tejto krízy, prekážky, ktoré vznikajú pri formovaní samostatnosti, aktivity detí (vysoký stupeň opatrovníctva - hyperopatrovníctvo, autoritárstvo, nadmerné nároky, nadmerná kritika zo strany dospelých), bránia nielen normálnemu vývoju dieťaťa. sebauvedomenie a sebaúctu detí, ale vedú aj k tomu, že negativizmus, tvrdohlavosť, agresivita, ale aj úzkosť, izolácia sa stávajú stabilnými osobnostnými črtami. Tieto vlastnosti, samozrejme, ovplyvňujú všetky aktivity detí (ich komunikácia s ostatnými, štúdium) a môžu viesť k vážnym odchýlkam v škole a najmä v dospievaní.

Komu dôležité vlastnosti toto vekové štádium súvisí s labilitou emocionálna sféra dieťa. Jeho emócie a pocity, ktoré sa formujú v tomto čase a odrážajú postoj k predmetom a ľuďom, ešte nie sú fixné a môžu sa zmeniť, keď sa situácia zmení. Fixácia na zákaz, keď sa objaví ďalší pozitívny podnet, absencia pozitívnej emocionálnej reakcie na novú hračku a ďalšie indikátory emocionálnej rigidity, ako aj fixácia na negatívne emócie, sú vážnymi indikátormi odchýlky nielen vo vývoji emocionálneho sfére, ale aj vo všeobecnom duševnom vývoji v tejto sfére.vek. 8.3.

Po dojčenskom veku začína nová etapa ľudského vývoja - rané detstvo (od 1 do 3 rokov). Detstvo vyzbrojilo dieťa schopnosťou pozerať sa, počúvať. Dieťa začína ovládať telo, ovládať pohyby rúk. V ranom veku už dieťa nie je bezmocná bytosť, je mimoriadne aktívne vo svojom konaní a v túžbe komunikovať s dospelými. V prvom roku života si dieťa vytvorilo počiatočné formy duševných činností charakteristické pre človeka. Prehistória duševného vývoja teraz ustúpila svojej skutočnej histórii. Nasledujúce dva roky - obdobie raného detstva - prinášajú dieťaťu nové zásadné úspechy.

Kvalitatívne premeny, ktorými dieťa prechádza v prvých troch rokoch, sú také výrazné, že niektorí psychológovia (napr. R. Zazzo), ktorí sa zamýšľajú nad tým, kde je stred cesty duševného vývoja človeka od narodenia po dospelosť, ho pripisujú trom rokov. V tomto tvrdení je skutočne zdravý rozum.

Početné štúdie ukázali, že trojročné dieťa psychologicky vstupuje do sveta trvalých vecí, vie, ako používať veľa domácich potrieb a má hodnotový vzťah k objektívnemu svetu. Je schopný sebaobsluhy, vie nadväzovať vzťahy s ľuďmi okolo seba. S dospelými a deťmi komunikuje rečou, dodržiava základné pravidlá správania.

Vo vzťahoch s dospelými sa dieťa prejavuje výrazným imitácia,čo je najjednoduchšia forma identifikácia. Identifikačné vzťahy dieťaťa s dospelým a dospelého s dieťaťom pripravujú dieťa emocionálne zapojenie k iným, k ľuďom. Na pozadí identifikácie sa u dieťaťa rozvíja tzv pocit dôvery vľudí (pocit základnej dôvery, E. Erickson), ako aj tzv pripravenosť na osvojenie si materiálnej, duševnej a duchovnej kultúry.

Hlavné úspechy raného detstva, ktoré určujú vývoj psychiky dieťaťa, sú: zvládnutie tela, zvládnutie reči, rozvoj objektívnej činnosti. Zobrazujú sa tieto úspechy: v telesnej činnosti, koordinácii pohybov a úkonov, vzpriamenej chôdzi, pri rozvíjaní korelačných a inštrumentálnych úkonov; v búrlivom

rozvoj reči, vo vývoji schopnosti nahrádzať, symbolické činy a používanie znakov; v rozvoji zrakovo efektívneho, vizuálno-figuratívneho a znakového myslenia, v rozvoji predstavivosti a pamäti; v pociťovaní seba samého ako zdroja predstavivosti a vôle, vo vyzdvihovaní svojho „ja“ a vo vzniku takzvaného zmyslu pre osobnosť.

Všeobecná citlivosť na vývoj sa uskutočňuje v dôsledku neodolateľnosti ontogenetického potenciálu vývoja, ako aj psychologického vstupu dieťaťa do sociálneho priestoru medziľudských vzťahov, kde dochádza k rozvoju a formovaniu. potreba pozitívnych emócií a potreba byť uznaný.

§ 1. Znaky komunikácie

V ranom veku, najmä v jeho prvej polovici, dieťa len začína vstupovať do sveta sociálnych vzťahov. Cez komunikáciu s mamou, otcom a starou mamou si postupne osvojuje normatívne správanie. Počas tohto obdobia sa však motívy jeho správania spravidla nerealizujú a nie sú usporiadané v systéme podľa stupňa ich významnosti. Len postupne vnútorný svet dieťaťa nadobúda istotu a stabilitu. A hoci sa tento svet formuje pod vplyvom dospelých, dieťa sa to nemôže hneď naučiť postoj k ľuďom a veciamčo sa od neho očakáva.

Rozhodujúci význam pre vývoj dieťaťa v ranom veku má zmena foriem jeho komunikácie s dospelými, ku ktorej dochádza v súvislosti s vstup do sveta trvalých predmetov, s zvládnutie učiva. Práve v objektívnej činnosti prostredníctvom komunikácie s dospelými sa vytvára základ pre osvojenie si významov slov a ich prepojenie s obrazmi predmetov a javov okolitého sveta. „Tiché“ formy vedenia (ukazovanie akcií, ovládanie pohybov, vyjadrenie súhlasu gestami a mimikou) už nestačia na to, aby sa dieťa naučilo techniky a pravidlá používania predmetov. Rastúci záujem dieťaťa o predmety, ich vlastnosti a konanie s nimi ho podnecuje neustále sa obracať na dospelých. Ale aj on sa dokáže uplatniť a dostať potrebnú pomoc len zvládnutím verbálnej komunikácie.

Tu veľa závisí od toho, ako dospelí organizujú komunikáciu s dieťaťom, aké požiadavky na túto komunikáciu kladú. Ak s deťmi málo komunikujú a obmedzujú sa na starostlivosť o ne, potom zaostávajú vo vývoji reči. Na druhej strane, ak sa dospelí v komunikácii s dieťaťom snažia zachytiť každú túžbu dieťaťa, splniť všetko, čo chce, pri prvom geste môže dieťa dlho zostať bez reči. Iná vec je, keď dospelí nútia dieťa, aby hovorilo jasne, aby svoje túžby, pokiaľ je to možné, jasne formulovalo slovami, a len v tomto prípade ich splnia.

Vývoj reči. V ranom detstve prebieha vývin reči v dvoch líniách: zlepšuje sa porozumenie reči dospelých a formuje sa vlastná aktívna reč dieťaťa.

Schopnosť spájať slová s určenými predmetmi a činmi nepríde k dieťaťu okamžite. Po prvé, je pochopená situácia a nie konkrétny objekt alebo činnosť. Dieťa môže podľa slova celkom zreteľne vykonávať určité úkony pri komunikácii s jednou osobou a vôbec nereagovať na tie isté slová vyslovené iným dospelým. Ročné dieťa pri komunikácii s matkou teda ukazuje na hlavu, nos, oči, nohy a niektoré ďalšie časti tela, ale nemusí reagovať na žiadosť iných ľudí, aby ukázali rovnaké časti tela. telo. Dieťa a matka sú v takom úzkom intímnom kontakte, že nielen slová, ale aj gestá, mimika, intonácia a situácia v komunikácii – to všetko spolu slúži ako signál na akciu.

V komunikácii s dospelým dieťa správne reaguje na jeho slová, ak sa tieto slová mnohokrát opakujú v kombinácii s určitými gestami. Napríklad dospelý povie dieťaťu: "Daj mi pero" - a on sám urobí príslušné gesto. Dieťa sa veľmi rýchlo naučí reagovať. Zároveň reaguje nielen na slová, ale celkovo na celú situáciu.

Neskôr je zmysel situácie prekonaný, dieťa začína slovám rozumieť bez ohľadu na to, kto ich vyslovuje a akými gestami sú sprevádzané. Ale aj potom zostáva spojenie medzi slovami a predmetmi a činmi, ktoré označujú, dlho nestabilné a stále závisí od okolností, za ktorých dospelý dáva dieťaťu verbálne pokyny.

V prvých mesiacoch druhého roku slová dospelého, ktoré sa týkajú predmetu, ktorý je dieťaťu známy, spôsobia požadovanú akciu iba vtedy, ak má tento predmet pred očami. Ak teda bábika leží pred dieťaťom a dospelý mu povie: „Daj mi bábiku!“, dieťa sa riadi pokynmi dospelého a načahuje sa po bábiku. Ak dieťa nevidí bábiku, potom slová "Daj bábiku!" vyvolávajú orientačnú reakciu na hlas dospelého, ale nevedú k hľadaniu hračky. Avšak aj v prípade, keď sa požadovaný predmet nachádza v zornom poli dieťaťa, jeho pozornosť je ľahko rozptyľovaná priamym vnímaním svetlejších, bližších, novších predmetov. Ak pred dieťaťom leží ryba, kohútik a pohár a dospelý niekoľkokrát zopakuje: "Daj mi rybu!", potom je jasné, že pohľad dieťaťa začne kĺzať po predmetoch, zastaví sa na rybe, jeho ruka siaha po pomenovanom predmete. No veľmi často sa stáva, že sa pohľad vráti k predmetu, ktorý je pre dieťa zaujímavejší a namiesto ryby dá napríklad kohútika.

Po roku a pol sa podriadenosť konania dieťaťa verbálnym pokynom dospelých stáva stabilnejším, ale stále môže byť porušené, ak medzi pokynom a vykonaním dôjde k oneskoreniu, alebo ak je pokyn v rozpore so zaužívanými pokynmi. pevná akcia. Pred očami dieťaťa sa pod obrátený pohár umiestni rybka, s ktorou sa práve hralo. Potom mu povedia: "Ryba je pod pohárom, vezmi si rybu!", Ale zároveň držia ruku dieťaťa na 20-30 sekúnd. Po oneskorení je pre dieťa ťažké dodržiavať pokyny, pretože ho rozptyľujú cudzie predmety.

V inom prípade sa pred dieťa položia dva predmety - pohár a lyžička - a povedia "Daj mi pohár, daj mi pohár!" Siahne po pohári.Ak je to rovnaký náznak

zopakujte niekoľkokrát a potom povedzte: „Daj mi lyžičku!“, potom dieťa vo zvyku siaha po pohári bez toho, aby si všimlo, že už neposlúcha verbálne pokyny dospelého. (Na základe materiálov A. R. Luriu.)

Pre dieťa v druhom roku slovo nadobúda skôr počiatočný ako inhibičný význam: pre dieťa je oveľa jednoduchšie po slovnom pokyne začať s akoukoľvek činnosťou, ako zastaviť niečo, čo sa už začalo. Keď napríklad dieťa požiada, aby zatvorilo dvere, môže ich začať opakovane otvárať a zatvárať.

Ďalšia vec je zastaviť akciu. Hoci zvyčajne na začiatku raného detstva dieťa začína chápať význam slova „nie“, zákaz ešte nefunguje tak magicky, ako by si dospelí želali.

Až v treťom roku začnú verbálne pokyny dospelých skutočne regulovať správanie dieťaťa v rozdielne podmienky, spôsobiť a zastaviť svoje činy, aby mali nielen okamžitý, ale aj oneskorený účinok. Porozumenie reči dospelých sa v tomto období kvalitatívne mení. Dieťa nielen rozumie jednotlivým slovám, ale stáva sa schopným vykonávať objektívne úkony podľa pokynov dospelého. Začína so záujmom počúvať akékoľvek rozhovory dospelých a snaží sa pochopiť, o čom hovoria. Deti v tomto čase aktívne počúvajú rozprávky, príbehy, básničky – a to nielen pre deti, ale aj významovo ťažko dostupné.

Počúvanie a pochopenie správ, ktoré presahujú bezprostrednú situáciu komunikácie, je pre dieťa dôležitou akvizíciou. Umožňuje používať reč ako hlavný prostriedok na poznanie reality. Vzhľadom na to by mal pedagóg usmerňovať rozvoj schopnosti dieťaťa počúvať a porozumieť reči, ktorá nesúvisí s konkrétnou situáciou.

Rozvoj aktívnej reči dieťaťa do jeden a pol roka je pomalý. Počas tohto obdobia sa naučí 30-40 až 100 slov a používa ich veľmi zriedka.

Po roku a pol sa dieťa stáva iniciatívnym. Začína nielen neustále vyžadovať názvy predmetov, ale pokúša sa aj vysloviť slová označujúce tieto predmety. Spočiatku mu chýbajú rečové schopnosti, naťahuje sa, stoná. Ale čoskoro otázka "Čo je to?" sa stáva neustálou požiadavkou adresovanou dospelému. Rýchlosť vývoja reči sa okamžite zvyšuje. Do konca druhého roka dieťa používa až 300 a do konca tretieho roka - od 500 do 1500 slov.

Reč dieťaťa sa spočiatku len málo podobá reči dospelého. Hovorí sa tomu autonómna reč: dieťa používa slová, ktoré dospelí zvyčajne nepoužívajú. Tieto slová majú tri pôvody. Po prvé, je to jazyk matiek a pestún, ktoré veria, že slová, ktoré vymysleli, sú pre deti prístupnejšie. Z úst do úst, z generácie na generáciu sa prenášajú slová ako „am-am“ alebo „yum-yum“, „tprua“, „naka“, „byaka“, „av-avka“. Po druhé, autonómna reč dieťaťa pozostáva zo skreslených slov, ktoré vytvorilo zo skutočných slov. Dieťa, ktoré ešte úplne nevlastní fonematický sluch a nevlastní zvukovú artikuláciu, mimovoľne mení zvukovú formu slova. Takže vyslovuje „mlieko“ ako „moko“, „hlava“ ako „gov“ atď. Krajné členy zvukovej štruktúry slova sa zvyčajne lepšie vnímajú a reprodukujú a stred sa vynecháva. Po tretie, dieťa samo prichádza s autonómnymi slovami. Malá Lenochka si hovorí „Jaja“, Andryušov brat „vojvoda“. Hravý chlapček vymyslí nové slovo „eki-kiki“.

V komunikácii s dospelými sa pri správnej rečovej výchove rýchlo vytráca autonómna reč. Zvyčajne dospelí pri komunikácii s bábätkom vyžadujú, aby slová vyslovovalo zreteľne, čo ovplyvňuje rozvoj fonematického sluchu a artikulácie. Ale ak dospelí okolo dieťaťa podporujú autonómnu reč, môže to pretrvávať dlho.

V psychológii je známa skutočnosť nesprávneho vývoja reči identických dvojčiat Yura a Lesha. Pre nedostatočnú komunikáciu s dospelými a ostatnými deťmi sa tieto dvojčatá medzi sebou dorozumievali takmer výlučne pomocou svojej autonómnej reči. Nediferencované zvuky používali až do veku piatich rokov, kedy boli oddelení a nasmerovaní na vyučovanie normálnej reči.

Spolu s rozširovaním slovnej zásoby a objasňovaním výslovnosti slov v ranom detstve prebieha asimilácia gramatickej štruktúry rodného jazyka. Najprv – približne do jedného roka a desiatich mesiacov – sú deti obmedzené na vety pozostávajúce z jedného, ​​neskôr dvoch slov, ktoré sa nemenia podľa pohlavia a veľkosti písmen. Navyše, každé takéto slovo-veta môže mať niekoľko rôznych významov. Keď dieťa povie „mama“, môže to znamenať „mami, vezmi ma do náručia“ a „mami, chcem chodiť“ a oveľa viac. Neskôr začína reč dieťaťa nadobúdať súvislý charakter a vyjadrovať najjednoduchšie vzťahy medzi predmetmi. V priebehu objektívnej činnosti si deti osvojujú metódy používania predmetov, začínajú tiež chytať a používať gramatické tvary v rečovej komunikácii, pomocou ktorých možno tieto metódy určiť.

Takže, keď si dieťa osvojilo používanie výrazov „zatĺkol kladivom-w“, „vzal naberačku-a“, pochopí, že koniec -ohm má význam nástroja a začína ho aplikovať (niekedy príliš široko) na nové položky nástroja: "nôž", "lyžica",„Lopata“ atď. „Pod vplyvom dospelých takéto nelegálne prevody miznú. Do troch rokov dieťa ovláda používanie mnohých koncoviek.

Zameranie sa na to, ako dospelí vyslovujú slová, a osvojenie si gramatických foriem rodného jazyka rozvíja u dieťaťa cit pre jazyk. Na konci raného detstva sú deti celkom dobré v spájaní slov vo vete. Často sa oni sami pri hraní snažia vyberať slová s určitým odtieňom významu.

Malý Andryusha zachytený v slabike -ka nejaký zvláštny význam. Len, Vovka - slová sú mu zakázané. V strachu z pokarhania provokuje brata: „Povedz mi, teta, babka, strýko, blúzka, kultka. Malý brat tiež cíti niečo „urážlivé“ v týchto slovách a predmetoch: „Nebudem. Mama nerobí lases (nedovolí to).“ Potom sám Andryusha prevzal výber slov končiacich na -ka:"Strýko, Alenk-ya, Talell-a." V niektorých prípadoch premýšľa, pretože má pocit, že slová, hoci končia v -ka, ale neniesť odtieň významu, ktorý očakáva. Preto Andryusha niekedy vyhlasuje: „posteľ, talelka - nie je to tak. Potrebuješ strýka, Alenka.

Pre rozvoj reči má rozhodujúci význam komunikácia s dospelým. Rozvoj reči zároveň otvára možnosti pre rozvoj komunikácie pre dieťa.

Identifikácia vzťahu medzi dospelým a dieťaťom. Na konci raného detstva, na začiatku raného veku, si dieťa rozvíja pralingvistiku znakový systém(mimika, najmä úsmevy, gestá, výkriky a pod.). Takéto útvary významné pre komunikáciu vznikajú na vrodenom základe napodobňovaním dospelého človeka, ktorý je prvá forma identifikácie.

Elementárny znakový systém, ktorý dieťa ovláda, sa mení na podnet pre reakciu dospelého, najmä matky. Práve matka, psychologicky naladená na identifikáciu s bábätkom, využíva prostriedky na nadviazanie priameho citového spojenia, ktoré dieťa ovláda, a dosahuje s ním určitú úroveň identifikácie. Zároveň na nadviazanie identifikačných vzťahov matka nevedome používa rôzne techniky. telesný kontakt s bábätkom (hladkanie, potľapkanie, trasenie, ťahanie za ruky a nohy, bozky, „tuzit“ atď.).

Dieťa samo povzbudzuje matku, aby komunikovala a stotožnila sa s jeho stavmi – od detskej búrlivej radosti až po detský smútok. Je preňho také dôležité cítiť k nemu hlboký citový záujem! Samozrejme, jeho city sú sebecké, no práve cez ne zvláda prvé štádiá identifikácie interakcií ľudí, vydáva sa na cestu rozvoja citovej zaangažovanosti s ľudskou rasou.

Osobitný význam pre rozvoj schopnosti identifikovať je osvojenie si jazyka dieťaťa schopnosť používať zámeny a rôzne znaky. Keď sa dieťa vzdá svojej osoby a vstúpi do sveta nahradených predmetov, identifikuje ich s chýbajúcimi predmetmi, ponorí sa do podmienok, ktoré od neho vyžadujú zvládnutie identifikácie ako schopnosti pripisovať vlastnosti chýbajúceho predmetu náhradnému predmetu. Môžu to byť fyzikálne vlastnosti, spôsoby pôsobenia (funkčný účel predmetu), pocity atď. Dospelý, ktorý sa hrá s dieťaťom, ho uvádza do sveta možných premien predmetov a emócií a dieťa prirodzene a s radosťou prijíma všetky možnosti identifikácie, ktoré sú vlastné ľudskej psychike.

Zistilo sa, že v podmienkach výraznej pripravenosti na identifikáciu zo strany dospelého sa zvyšuje nálada a celková aktivita dieťaťa, v tomto prípade ide o emocionálnu výživu.

Špecifickosť komunikácie v ranom veku. Dieťa vo veku jeden a pol až tri roky si osvojuje reč extrémne rýchlo vďaka psychickému zapojeniu do komunikácie s dospelými. Pozorne počúva rozhovory dospelých, keď sa, zdá sa, na neho neobrátia, a on sám je zaneprázdnený hraním. Táto veľká pozornosť venovaná reči dospelých sa prejaví vždy, keď sa dieťa náhle začlení do kontextu komunikácie dospelých, pričom svoje emocionálne hodnotenie toho, čo počulo, komentuje alebo kladie otázky. Potešenie, ktoré dieťa dostáva z počúvania, ho zakaždým podnecuje priblížiť sa ku komunikujúcim dospelým a upozorniť svoj sluch. Zároveň dieťa v tomto veku aktivuje svoju verbálnu komunikáciu, neustále sa obracia na dospelého, predovšetkým na matku. Dieťa „lipne“ na dospelom, kladie mu otázky, snaží sa pochopiť odpovede.

Komunikácia v ranom veku spočíva v neustálom odvolaní sa dieťaťa na pomoc a v odolávaní návrhom dospelého. Dieťa samo zisťuje, že ono je jeho zdrojom a začína skúšať svoju vôľu v komunikácii so svojimi blízkymi, s dospelými a rovesníkmi. Všetky tieto druhy sociálnych aktivít dieťa dosť hlboko zamestnávajú a sú preňho významné, ale nemali by sme zabúdať, že väčšinu času trávi objektívnou činnosťou, štúdiom objektívneho sveta a ovládaním inštrumentálnych a korelačných akcií.

Dieťa sa učí v ranom veku spôsoby, ako získať a udržať pozornosť dospelých. Tieto techniky sú všeobecne spoločensky prijateľné, keďže dieťa vie, ako na to odrážať na reakcie dospelých a svoje nešťastné chyby hneď opravuje. Dieťa je schopné vyjadriť svoje pocity náklonnosť a súcit, vie tiež prejaviť pocit nevôle a zároveň ponúknuť nejaké východisko z nepríjemnej situácie. Je pravda, že všetky tieto príležitosti na prijateľnú komunikáciu sa nemusia využiť, keď je dieťa unavené, keď mu nerozumie, keď ho ignorujú a prejavuje nepozornosť. Vedieť byť dostatočne trpezlivý na svoj vek a vedieť počkať, dieťa ešte nevydrží ťažké skúšky v čase čakania na pozornosť významného dospelého, nemôže prežiť nesprávny postoj k sebe. Môže okamžite dať regresívnu reakciu a potom neuvidíme dieťa v dvorci jeho úspechov.

Osobitné miesto vo vývoji sociálnej aktivity zaujíma rozvoj špecifík komunikácie s rovesníkmi. V mladých rokoch deti sa začínajú o seba zaujímať navzájom sa pozorujú, vymieňajú si hračky, snažia sa navzájom demonštrovať svoje úspechy a dokonca aj súťažiť. Súťaž vo výkone(zručnosť

hra s loptou, zvládnutie jednej alebo druhej akcie s predmetom, jazda na bicykli atď.) poskytuje motiváciu dosiahnuť(motív úspechu, David McLelland), ktorý určuje úspešnosť realizácie túžby po uznaní. Zároveň, dieťa rozvíja reflexiu na svojich úspechoch a úspechoch iných. Trojročné dieťa má dostatočný stupeň duševného vývoja, aby bolo úspešné alebo celkom prijateľné v sociálne situácie komunikáciu, vie ovládať svoje emócie a svoju vôľu.

§ 2. Duševný rozvoj

V ranom detstve začína dieťa zvýrazňovať vlastnosti okolitých predmetov, zachytávať medzi nimi najjednoduchšie súvislosti a využívať tieto súvislosti pri svojich manipuláciách. To vytvára predpoklady pre ďalší duševný rozvoj, ktorý nastáva v súvislosti s osvojením si objektívnej činnosti (a neskôr - elementárnych foriem hry a kreslenia) a reči.

Základ duševného vývoja v ranom detstve tvoria nové typy vnímania a duševného konania dieťaťa.

Rozvoj vnímania a formovanie predstáv o vlastnostiach predmetov. Hoci dieťa už v dojčenskom veku v súvislosti s uchopovaním a manipuláciou ovláda zrakové úkony, ktoré mu umožňujú určovať určité vlastnosti predmetov a regulovať praktické správanie, vnímanie je na začiatku raného detstva ešte mimoriadne nedokonalé. Na prvý pohľad je to nepostrehnuteľné: zdá sa, že dieťa sa v ňom dobre orientuje životné prostredie rozpoznáva známe osoby, predmety. Ale rozpoznávanie môže byť rôzne, môže byť založené na výbere rôznych vlastností a znakov v objektoch. Ročné dieťa nie je schopné dôsledne, systematicky skúmať predmet. Spravidla vytrhne nejaký jeden nápadný znak a len naň reaguje, predmety podľa neho identifikuje. Často ide o malú časť obrysu objektu, s ktorým sa dieťa stretne v procese manipulácie.

Keď sa dieťa naučí slovo „petit“ (vták), volá všetky predmety, ktoré majú výbežok podobný zobáku. Vtáčikom pre neho môže byť napríklad plastová guľa s ostrým výčnelkom.

S tým súvisí úžasná črta vnímania detí v druhom roku života - rozpoznávanie blízkych na fotografiách a predmetov na kresbách, vrátane obrysových obrazov, ktoré sprostredkujú len niektoré charakteristické detaily predmetu (napr. papuľa koňa alebo psa). Takéto rozpoznanie možno ľahko považovať za dôkaz toho, že dieťa rozumie tomu, čo je kresba alebo fotografia. Vidno v tom aj schopnosť dieťaťa plne a presne vnímať okolité predmety pri najmenšom náznaku. V skutočnosti sa tu však prejavujú presne opačné vlastnosti. Deti druhého ročníka nevnímajú kresby ani fotografie ako obrazy predmetov a ľudí. Pre nich sú zobrazené predmety celkom nezávislé položky. A ak dieťa pomenuje predmet a jeho obraz rovnakým spôsobom, znamená to, že on ich identifikuje. Identifikácia je možná, pretože v objekte aj v obraze vyniká každý detail, ktorý priťahuje pozornosť dieťaťa: všetko ostatné, ako keby neexistovalo, sa neberie do úvahy.

Táto vlastnosť vnímania predmetov sa prejavuje aj v ľahostajnosti dieťaťa k priestorovej polohe vnímaného alebo jeho obrazu.

1,7, 15. Gunther si s veľkým potešením prezerá obrázky, leží na bruchu a listuje v knihe. Zároveň ľahko rozpoznáva obrázky otočené hore nohami: obráteného koňa nazýva aj "brbr", ako aj byť v správnej polohe. (Z pozorovaní V. Sterna)

V procese uchopovania a manipulácie sa vyvinuli zrakové úkony, pomocou ktorých dieťa vníma predmety. Tieto akcie sú primárne zamerané na také vlastnosti objektov, ako je tvar a veľkosť. Farba v tomto období nemá pre rozpoznávanie predmetov vôbec žiadny význam. Dieťa rozoznáva maľované a nemaľované obrázky úplne rovnako, ako aj obrázky maľované nezvyčajnými, neprirodzenými farbami, pričom sa zameriava len na tvary zobrazovaných predmetov. To, samozrejme, neznamená, že dieťa nerozlišuje farby. Vieme, že rozlišovanie a uprednostňovanie určitých farieb je jasne vyjadrené už u dojčaťa. Ale farba sa ešte nestala znakom, ktorý charakterizuje objekt, a neberie sa do úvahy pri jeho vnímaní.

Aby sa vnímanie predmetov stalo úplnejším a komplexnejším, dieťa musí rozvíjať nové činnosti vnímania. Takéto akcie sa tvoria v súvislosti s majstrovstvom objektívna činnosť, najmä korelačné a inštrumentálne akcie.

Keď sa dieťa učí vykonávať korelačný úkon, vyberá a spája predmety alebo ich časti podľa tvaru, veľkosti, farby a dáva im určitú relatívnu polohu v priestore. Korelačné akcie sa môžu vykonávať rôznymi spôsobmi v závislosti od charakteristík učenia. Stáva sa, že dieťa, napodobňujúce dospelého, si pamätá poradie vykonávania akcie (napríklad rozoberanie a skladanie pyramíd) a opakuje ho bez toho, aby bral do úvahy vlastnosti predmetov (veľkosť krúžkov). To však môže viesť k úspechu iba za úplne nezmenených podmienok. Ak sa pyramídové krúžky posunú alebo jeden z nich spadne, dieťa nebude schopné prijímať požadovaný výsledok. Preto skôr či neskôr dospelí začnú od dieťaťa vyžadovať, aby si sám vybral a spojil časti v správnom poradí. Spočiatku môže dieťa splniť túto požiadavku iba pomocou testov, pretože akcie vnímania, ktoré má k dispozícii, neumožňujú vizuálne porovnanie rôznych predmetov podľa ich vlastností.

Položením spodnej polovice matriošky nahor dieťa zistí, že mu nesedí, vezme ďalšiu, znova si ju nasadí, až napokon nájde tú pravú. Prechádzaním krúžkami pyramídy a priložením jedného k druhému si dieťa vyberie najväčší krúžok - ten, ktorého okraj vykukuje spod akéhokoľvek iného, ​​navlečie ho na tyč, potom rovnakým spôsobom vyberie najväčší zo zostávajúcich. , atď. Rovnakým spôsobom, keď dieťa vezme do ruky dve kocky, priloží ich k sebe a zistí, či ich farba splýva alebo nie. Toto všetko vonkajšie orientačné akcie, umožňujúci dieťaťu dosiahnuť správny praktický výsledok.

Zvládnutie vonkajších orientačných úkonov neprebieha naraz a závisí od toho, s akými predmetmi dieťa pracuje a do akej miery mu pomáhajú dospelí. Značná časť hračiek pre deti tohto veku je vytvorená tak, že nutnosť skúšania dielov medzi sebou je už zabudovaná v ich zariadení a bez ich správneho výberu nie je možné dosiahnuť výsledok. Hniezdne bábiky, škatule s výrezmi určitého tvaru, do ktorých sa vkladajú príslušné figúrky, domčeky s otvormi na vkladanie okien a dverí a mnoho ďalších hračiek, ako to bolo, učia dieťa vonkajšie orientačné činnosti. A ak sa dieťa najprv snaží dosiahnuť výsledok silou (stláčaním, zatĺkaním do nevhodných častí), tak čoskoro ono alebo s malou pomocou dospelých pristúpi k skúšaniu. Preto sa takéto hračky nazývajú autodidaktický, tie. samoštúdium. Iné hračky v menšej miere určujú spôsob konania dieťaťa.Napríklad pyramídu možno zostaviť v ľubovoľnom poradí, bez ohľadu na veľkosť krúžkov. V týchto prípadoch by pomoc dospelých mala byť významnejšia.

Vonkajšie orientačné akcie zamerané na objasnenie vlastností predmetov sa u dieťaťa formujú, keď ovláda nielen korelačné, ale aj inštrumentálne akcie. V snahe získať vzdialený predmet, palicu, a uistiť sa, že to nie je vhodné, sa dieťa snaží nahradiť ho dlhším, čím koreluje vzdialenosť predmetu s dĺžkou nástroja.

Od korelovania, porovnávania vlastností predmetov pomocou vonkajších orientačných úkonov, dieťa prechádza k ich vizuálnej korelácii. Sformovaný nový typ percepčné činy. Vlastnosť jedného predmetu sa pre dieťa mení na model, mieru, ktorou meria vlastnosti iných predmetov. Veľkosť jedného prstenca pyramídy sa stáva mierou pre ostatné prstene, dĺžka palice mierou vzdialenosti, tvar otvorov v škatuľke mierou tvaru do nej spustených postáv.

Zvládnutie nových činností vnímania sa prejavuje v tom, že dieťa, ktoré vykonáva objektívne činnosti, prechádza do vizuálnej orientácie. Okom si vyberie potrebné predmety a ich časti a akciu vykoná okamžite správne, bez toho, aby si ju najprv vyskúšal.

V tomto ohľade je pre dieťa vo veku dva a pol až tri roky k dispozícii vizuálny výber podľa modelu, keď si z dvoch predmetov, ktoré sa líšia tvarom, veľkosťou alebo farbou, môže na žiadosť dospelého vybrať presne ten istý objekt ako tretí, ktorý je uvedený ako vzorka. A najprv si deti začnú vyberať tvar, potom veľkosť, potom farbu. To znamená, že nové akcie vnímania sa vytvárajú skôr pre tie vlastnosti, od ktorých závisí možnosť vykonávania praktických akcií s predmetmi, a potom sa už prenášajú na iné vlastnosti. Vizuálny výber podľa vzoru je oveľa náročnejšia úloha ako jednoduché rozpoznanie známeho objektu. Tu už dieťa chápe, že existuje veľa predmetov, majúce rovnaké vlastnosti.

Skúmanie predmetu v porovnaní s iným sa stáva detailnejším, dieťa nie je obmedzené na nejaký individuálny nápadný znak. Charakteristicky sa zvládnutie nového typu percepčného konania prejavuje v tom, že sa u detí vytráca rozpoznávanie predmetov na obrázkoch a fotografiách, ktorých základom bola ich identifikácia podľa jednotlivých znakov.

Malé deti ešte slabo ovládajú svoje vnímanie a nedokážu si správne vybrať podľa predlohy, ak im neponúkajú dva, ale veľa rôznych predmetov, alebo ak majú predmety zložitý tvar, skladajú sa z mnohých častí alebo ich farby. obsahuje niekoľko striedajúcich sa farieb.

Ak dieťa, ktoré vstúpilo do obdobia raného detstva, pri porovnávaní predmetov použije niektorý z nich ako vzor, ​​potom sa neskôr - v treťom roku života - predmety, ktoré sú mu dobre známe. trvalé vzorky, s ktoré porovnáva vlastnosti akýchkoľvek iných predmetov. Takéto modely môžu slúžiť nielen skutočným predmetom, ale aj predstavám o nich, ktoré sa vyvinuli v dieťati a sú zafixované v jeho pamäti.

Definovanie položiek trojuholníkový tvar, dieťa hovorí: „ako dom“, „ako strecha“; definovanie okrúhlych predmetov - „ako lopta“; oválny - „ako uhorka“, „ako vajce“. O objektoch červenej farby hovorí „ako čerešňa“, zelená – „ako tráva“.

Vnímanie dieťaťom počas prvých rokov úzko súvisí s vykonávanými objektovými činnosťami. Dieťa môže celkom presne určiť tvar, veľkosť, farbu predmetov, ich polohu v priestore v tých prípadoch, keď je to potrebné na vykonanie jednej alebo druhej akcie, ktorú má k dispozícii.

V iných prípadoch môže byť vnímanie veľmi vágne a nepresné. Okrem toho si dieťa nemusí vôbec všimnúť niektoré vlastnosti, ak je potrebná ich pozornosť na vykonanie novej činnosti, ktorá je pre neho náročná.

Po zvládnutí vnímania farieb v podmienkach výberu podľa modelu teda dieťa vôbec neberie do úvahy farbu, keď je mu predložená najjednoduchšia konštruktívna úloha. Len z dvoch kociek - červenej a farebne veľmi blízkej ružovej - dieťa neomylne podalo dospelému kocku požadovanej farby. Ale tu, pred očami dieťaťa, dospelý položil červenú kocku na modrú (rozdiel vo farbách je oveľa väčší!) A spýtal sa: "Urobte to isté." A dieťa celkom pokojne položí modrú kocku na červenú.

Rovnako tak dieťa pri začatí kreslenia vôbec neberie do úvahy farbu vyobrazených predmetov alebo ponúkaných vzoriek, ale používa ceruzky, ktorých farbu má najradšej.

Oboznámenie sa s vlastnosťami rôznych predmetov – rôzne tvary, farby, pomery veľkostí, priestorové vzťahy – dieťa si hromadí rezervu reprezentácií o týchto vlastnostiach, čo je veľmi dôležité pre jeho ďalší duševný vývoj. Ak sú však predmety pred očami dieťaťa, dokonca ním zvažované, no nepotrebuje konkrétne zisťovať ich tvar, farbu, pomery veľkostí či iné vlastnosti, tak k vytváraniu nejakých jasných predstáv nedochádza. Predstavy o vlastnostiach predmetov, ako vidíme, sú spojené s typmi praktickej činnosti charakteristickej pre dieťa, predovšetkým s objektívnou činnosťou. Preto akumulácia predstáv o vlastnostiach predmetov závisí od toho, do akej miery dieťa vo svojich objektívnych činnostiach ovláda vizuálnu orientáciu vykonávaním činností vnímania.

Aby sa teda obohatili predstavy malého dieťaťa o vlastnostiach predmetov, je potrebné, aby sa oboznámil s hlavnými odrodami týchto vlastností vykonávaním objektívnych činností, ktoré si vyžadujú ich zváženie. Je nesprávne obmedzovať (ako sa to niekedy robí) materiál, s ktorým dieťa pracuje, na dva alebo tri tvary a tri alebo štyri farby. Štúdie ukazujú, že dieťa tretieho roku života ľahko zvládne predstavy piatich až šiestich tvarov (kruh, ovál, štvorec, obdĺžnik, trojuholník, mnohouholník) a ôsmich farieb (červená, oranžová, žltá, zelená, modrá, fialová, biela, čierna).

Ako súvisí rozvoj vnímania a formovanie predstáv o vlastnostiach predmetov v ranom veku s rozvojom reči dieťaťa? Väčšina slov, ktoré sa deti naučia pred tretím rokom, označuje predmety a činnosti. Názvy farieb a tvarov (červená, žltá, okrúhla) deti ovládajú s veľkými ťažkosťami, len s vytrvalým tréningom od dospelých. Tieto ťažkosti majú svoje psychické príčiny. Slovo - názov predmetu - vyjadruje predovšetkým jeho funkciu, účel, ktorý zostáva nezmenený pri zmene vonkajších vlastností. Lopata je teda nástroj na kopanie bez ohľadu na jej tvar, farbu, veľkosť. Učením sa názvov predmetov sa deti učia tieto predmety rozpoznávať a používať bez ohľadu na zmeny ich vonkajších vlastností. Je to celkom iná vec - slová označujúce vlastnosti. Tu je potrebné odbočiť od predmetu, jeho významu a zjednotiť najrozmanitejšie predmety, na základe ktorých vo väčšine prípadov nezáleží na ich použití. Existuje rozpor, ktorý malé dieťa veľmi ťažké prekonať.

Hoci dospelí v komunikácii s dieťaťom neustále používajú názvy vlastností predmetov, nie je potrebné snažiť sa ich zapamätať a správne použitie v ranom detstve. Podstatne priaznivejšie podmienky na to sa vytvoria neskôr, v štvrtom alebo piatom roku života dieťaťa.

Spolu so zrakovým vnímaním sa v ranom detstve intenzívne rozvíja aj sluchové vnímanie. Aj tu je zachované základné pravidlo, a to, že vlastnosti predmetov a javov (v tomto prípade zvukov) začnú vynikať natoľko, že ich zohľadnenie sa ukáže ako nevyhnutné pre činnosť dieťaťa. Hlavnou činnosťou malých detí spojenou s vnímaním zvukov je rečová komunikácia. Preto sa v tomto období obzvlášť intenzívne rozvíja fonematický sluch. Od vnímania slov ako nedelených zvukových komplexov, ktoré sa navzájom líšia znakmi rytmickej štruktúry a intonácie, dieťa postupne prechádza k vnímaniu ich zvukovej kompozície. Zvuky odlišné typy začnú v slove vystupovať a dieťa ich rozpoznáva v určitom poradí (najprv samohlásky, potom spoluhlásky).

Spravidla na konci druhého roka deti už vnímajú všetky zvuky svojho rodného jazyka. K zjemneniu fonematického sluchu však dochádza až v nasledujúcich rokoch.

Výškový sluch sa u detí vyvíja oveľa pomalšie – vnímanie pomeru zvukov vo výške. Špeciálne experimenty však ukazujú, že aj tu sa dajú dosiahnuť veľké úspechy.

Vývinová psychológia akceptuje postoj L. S. Vygotského o vnímaní v ranom veku ako vedúcu funkciu. „... Vnímanie do troch rokov hrá ... dominantnú ústrednú úlohu. Dá sa povedať, že celé vedomie dieťaťa tohto veku existuje len do tej miery, do akej je determinované aktivitou vnímania. Kto pozná deti v tomto veku, dá za pravdu, že dieťa si pamätá väčšinou formou uznania, t.j. vo forme vnímania, ku ktorému sa viaže akt pamäti. Dieťa vníma vec ako známu a veľmi zriedka si pamätá to, čo nemá pred očami; môže byť pozorný len k tomu, čo je v jeho oblasti vnímania. Tak isto myslenie dieťaťa do troch rokov je prevažne spontánne. Dieťa chápe a nadväzuje duševné spojenia medzi vizuálne vnímanými prvkami. Dalo by sa ukázať, že všetky funkcie tohto veku idú okolo vnímania, cez vnímanie, pomocou vnímania. To dáva vnímanie do priaznivých podmienok pre vývoj v danom veku. Zdá sa, že vnímaniu slúžia všetky aspekty činnosti dieťaťa, a preto žiadna funkcia nezažíva v ranom veku taký veľkolepý rozkvet ako funkcia vnímania.

Vnímanie sa stáva vedúcou funkciou a zaujíma ústredné miesto vo vývoji kognitívnej sféry dieťaťa.

Rozvoj myslenia. Videli sme, že na prahu raného detstva sa u dieťaťa prvýkrát objavia činy, ktoré možno považovať za príznaky Myšlienkový proces, - využitie spojenia medzi predmetmi na dosiahnutie cieľa (napríklad potiahnutie vankúša, na ktorom hodinky ležia, aby ste ho dostali). Takéto akcie sú však možné iba v najjednoduchších prípadoch, keď sú objekty už prepojené (hodiny sú na vankúši) a zostáva len použiť toto hotové spojenie. Počas raného detstva začína dieťa čoraz viac využívať tento druh hotových spojení. Ťahá vozík k sebe za lano, ktoré je k nemu priviazané, nesie vozík, tlačí pred sebou palicu na ňom pripevnenú a vykonáva ďalšie podobné úkony.

Oveľa dôležitejšie je, aby sa naučil vykonávať tie akcie, pri ktorých je potrebné zakaždým znovu spojiť odpojené objekty medzi sebou - ide o korelačné a inštrumentálne akcie. Asimilácia týchto akcií sama o sebe ešte nevyžaduje prácu myslenia: dieťa nemusí riešiť problém samo, robia to za neho dospelí, ktorí dávajú modely akcií, ukazujú, ako používať nástroje. Keď sa však dieťa naučí vykonávať tieto činnosti, začne sa zameriavať na spojenie medzi objektmi, najmä na spojenie nástroja s objektom, a následne pri riešení nových problémov pristupuje k vytváraniu takýchto spojení v nových podmienkach.

Prechod od používania hotových spojení alebo spojení, ktoré ukázali dospelí, k ich vytváraniu je dôležitým krokom vo vývoji detského myslenia. Najprv sa nadväzovanie nových spojení deje praktickými skúškami a dieťaťu často pomáha náhoda.

Tu sedí za stolom dvojročné dieťa. Na stole je hračka, ktorá ho priťahuje. Je dostatočne ďaleko, že sa k nemu nedá dostať rukou. Vedľa palice. Najprv sa dieťa zo všetkých síl načahuje k hračke ručičkou, no čoskoro, presvedčené o márnosti svojich pokusov, ho odtrhne od hračky a zbadá na dosah ležať palicu. Zoberie palicu a začne ju prevracať v rukách. Potom sa však koniec palice dotkol hračky. Pohla sa. Dieťa si to okamžite všimne. Jeho pozornosť sa opäť upriami na hračku a teraz s ňou začne zámerne pohybovať a sleduje pohyb. Po sérii testov sa zvýraznia tie pohyby, ktoré hračku približujú. Toto však nie je koniec. Veľmi často sa záujem dieťaťa prenáša na samotnú akciu s náradím, na jej spojenie s pohybom predmetu. A dieťa pokračuje v skúmaní tohto spojenia, pričom hračku zámerne odsúva a opäť približuje palicou.

Vo vyššie uvedenom prípade bol problém vyriešený pomocou vonkajších orientačných akcií. Tieto akcie sa však výrazne líšia od akcií, ktoré slúžia ako základ pre formovanie akcií vnímania: nie sú zamerané na identifikáciu a zohľadnenie vonkajších vlastností objektov, ale na hľadanie spojení medzi objektmi a akciami. čo vám umožní dosiahnuť určitý výsledok.

Myslenie dieťaťa, uskutočňované pomocou vonkajších orientačných akcií, sa nazýva vizuálne a efektívne. Deti využívajú vizuálno-akčné myslenie, aby preskúmali širokú škálu súvislostí, ktoré sa nachádzajú vo svete okolo nich.

I, 5, 27. Deti sa hrajú s vodou. Naberajú vodu do koryta a nosia ju do pieskoviska. Andryusha má v rukách hrnček, Kirilka má deravú nádobu. Andryusha nesie a vylieva veľa vody. Kirilke sa podarí preniesť niekoľko kvapiek. Kirilka je zmätená - má prekvapenú fyziognómiu. Čakám: zrazu príde na terasu pre celé jedlo. Ale nie. Kirill naberá vodu, ide do pieskoviska a prináša kvapky. Nabudúce sa náhodou chytil pohára tak, že zacpal otvor. Voda prestala tiecť a chlapec si to všimol. Zastavil sa. Pozerá na banku. Vybral pero z plechovky. Voda tiekla. Chytil nádobu, ako predtým, - tok sa zastavil. Vzal pero - voda tiekla. Chytil krčah ... A tak konal, kým všetka voda nevytiekla. Znova nabral vodu. Urobil rovnaké kroky. Andryusha sa ponáhľal cez vodu a upozornil na sústredené operácie Kirilla. Prestal hľadať. Keď nádoba v Kirilkinových rukách „vyčerpala svoje vodné schopnosti“, Kirill nejaký čas pokračoval v rovnakých činnostiach – schmatol nádobu a odtiahol ruku. Andrei sa pozeral a pozeral, potom sa otočil a pokračoval v ceste k vode. Nasledoval Cyril. Andrey nabral trochu vody a odklusal na pieskovisko. Cyril vytočil to isté a pohol sa za bratom. Omotal ruky okolo pohára tak, aby boli všetky otvory upnuté. Tentoraz Kirilka priniesla veľa vody a veľa vody sa vylialo z jeho nádoby na piesok. Radostný chlapec sa ponáhľal k vode... (Z denníka V. S. Mukhina.)

Vonkajšie orientačné akcie, ako vieme, slúžia ako východisko pre formovanie vnútorných, psychických akcií. Už v medziach raného detstva má dieťa mentálne úkony vykonávané v mysli, bez vonkajších skúšok. Takže, keď sa dieťa zoznámilo s použitím palice na dosiahnutie samostatného predmetu, uhádne, že ju použije aj na vytiahnutie lopty, ktorá sa prevalila pod pohovkou. Základom takéhoto odhadu je test vykonaný v mysli. V tomto procese jej dieťa nekonalo so skutočnými predmetmi, ale s obrazy, nápady predmety a ako sa používajú. Myslenie dieťaťa, v ktorom k riešeniu problému dochádza v dôsledku domáca akcia s obrazmi sa nazýva vizuálno-figuratívne. V ranom detstve dieťa nadobúda schopnosť riešiť vizuálno-obrazným spôsobom len obmedzený okruh najjednoduchších problémov. Zložitejšie úlohy buď nerieši vôbec, alebo ich rieši vo vizuálne efektnom pláne.

Veľké miesto vo vývoji myslenia u malých detí zaujíma formácia zovšeobecnenia - mentálne spojenie predmetov alebo akcií, ktoré majú spoločné znaky. Základ zovšeobecňovania vytvára asimilácia reči, keďže významy slov, ktorých chápanie a používanie dieťa učia dospelí, vždy obsahujú zovšeobecnenia. Napríklad slovo „hodiny“ dieťaťa sa učí označovať malé náramkové hodinky a budík a veľké nástenné hodiny a slovo „gombík“ označuje čierny plastový gombík na otcovom saku, a k bielemu ľanovému gombíku a k umelecky prevedenému polygonálnemu drevenému gombíku na matkinom obleku. Ale deti okamžite neovládajú všeobecne uznávaný význam slov. Použitie prvých jednoduchých asimilovaných slov naznačuje, že ich význam je mimoriadne vágny a premenlivý. Dieťa často pomenúva úplne odlišné predmety rovnakým slovom, pričom ho prenáša z jedného predmetu na druhý na základe podobnosti v zmysle náhodných znakov, pričom tieto znaky sa môžu neustále meniť.

Dieťa volá mačku slovom "kh". Potom použije rovnaké slovo na kožušinové boa (pretože je našuchorené), na rôzne malé lesklé predmety (zrejme kvôli ich podobnosti s mačacími očami), na vidličku (po oboznámení sa s mačacími pazúrmi) a dokonca ... k portrétom starých rodičov (tu zrejme zohrala úlohu aj prítomnosť očí). Takýto prenos slov sa však nestretáva s podporou dospelých a dieťa pod ich vplyvom asimiluje jednoznačnejšie spojenie medzi slovom a objektom. Zároveň sa názov predmetu často mení na svoje vlastné meno: dieťa nazýva iba svoju vlastnú červeno-modrú guľu slovom „mya“ (lopta), iné loptičky toto meno nedostávajú.

Pokyny od dospelých, príklady ich použitia slov - názvov predmetov - neustále posúvajú dieťa k tomu, že spoločný názov spája predmety, ktoré majú rovnakú funkciu, rovnaký účel. Ukazuje sa však, že objekty s rovnakou funkciou sú príliš odlišné vo vonkajších vlastnostiach, je príliš ťažké rozlíšiť, čo majú spoločné. To by zrejme nebolo pre dieťa vôbec prístupné, ak by asimilácia objektívnych akcií, zvládnutie používania predmetov v súlade s ich účelom neprišlo na záchranu.

Zovšeobecňovanie predmetov podľa ich funkcie vzniká najprv v činnosti a potom sa zafixuje v slove. Prvými nositeľmi zovšeobecnenia sa stávajú predmety-nástroje. Po zvládnutí metódy akcie pomocou konkrétneho nástroja (tyčinka, lyžica, naberačka, ceruzka) sa dieťa pokúša použiť tento nástroj v rôznych situáciách, zdôrazňuje jeho všeobecný význam pri riešení určitého druhu problému. V nástroji zároveň vyniknú tie vlastnosti, ktoré sú dôležité pre jeho použitie, ostatné ustupujú do pozadia. Keď sa dieťa naučí posúvať predmety k sebe pomocou palice, použije na rovnaký účel akýkoľvek podlhovastý predmet (pravítko, dáždnik, lyžica). To všetko mení význam slov asimilovaných dieťaťom. Začínajú čoraz všeobecnejšie zobrazovať funkciu predmetu. Význam zovšeobecňovania dosiahnutého v akcii pre vznik zovšeobecnenia v slove sa jasne ukáže, ak porovnáme situácie, kde slová - mená predmety dostávajú deti spolu s jednoduchým zobrazením týchto predmetov a činnosťou s nimi.

Malé deti dostali hračky (naberačka, vedierko) a naučili sa ich pomenovať. Potom, čo si deti zapamätali mená, dostali presne tie isté hračky, ale natreté inou farbou. Ak deti samy nepreniesli naučené mená do nových hračiek, potom sa to špeciálne snažili naučiť, postupne meniť farbu a učiť ich, aby tomu nevenovali pozornosť.

V inom prípade sa rovnaké hračky dostali počas špeciálne organizovanej hry a deti sa naučili mená hraním s hračkami (sypanie piesku naberačkou, naberanie vody zo studne pomocou vedra). Po naučení sa názvu hračiek, ako v prvom prípade, ich vymenili za nové, úplne rovnaké, ale natreté inou farbou.

Zistilo sa, že v druhom prípade je asimilácia zovšeobecneného významu slov oveľa jednoduchšia a rýchlejšia ako v prvom: deti rozpoznávajú hračky a správne ich pomenúvajú, napriek zmene farby, ihneď po vykonaní príslušných akcií pomocou ich. (Podľa N. Kh. Shvachkipa.)

U malých detí je názov predmetu niekedy veľmi silne spojený s jeho funkciou. Preto, keď sa dieťa stretne s novým predmetom, ktorý dospelí nazývajú známym slovom, môže sa v každom prípade pokúsiť použiť tento predmet vhodným spôsobom.

Dvojročný chlapec pristúpil k matke a v ruke držal maličkú hračkársku stoličku. Na otázku dieťaťa: "Čo je to?" - matka odpovedala: "Stolička, Sashenka." K jej veľkému prekvapeniu chlapec okamžite položil stoličku na zem, otočil sa k nej chrbtom a začal si sadať, pričom mal zjavne v úmysle použiť predmet na určený účel. (Na základe materiálov L. A. Wengera.)

Zovšeobecnenia, ktoré sa u detí rozvíjajú, majú podobu obrazov a využívajú sa v procese vizuálno-figuratívneho riešenia problémov.

V ranom detstve si dieťa nielen všimne existujúce spojenia medzi objektmi, ale začne nezávisle nadväzovať nové spojenia a vzťahy a zohľadňuje ich vo svojich činoch.

1, 8, 9. Jacqueline pristúpi k zatvoreným dverám a v každej ruke drží steblo trávy. Natiahne pravú ruku k kľučke zámku dverí, no potom vidí, že na to, aby otvorila dvere, bude musieť pustiť trávu z rúk. Položí bylinku na zem, otvorí dvere, opäť bylinku zoberie a vojde do miestnosti. Keď však chcela z izby odísť, situácia sa skomplikovala. Zloží trávu a vezme za rukoväť. Potom si však všimne, že otvorením dverí smerom k sebe zametie trávu, ktorú položila medzi dvere a prah. Potom ho zdvihne a položí mimo oblasť pohybu dverí. (Z pozorovaní J. Piageta.)

Vznik funkcie znaku. Dieťa v ranom veku začína aktívne používať nielen predmety, ale aj ich náhrady a na tomto základe postupne chápať súvislosť medzi označením a tým, čo označuje. Takže v hre dieťa koná s palicou, ako s lyžičkou alebo ceruzkou („mieša jedlo“, „je“ z neho alebo ho poháňa po povrchu stola, údajne „kreslí“). Prostredníctvom týchto akcií začne dávať tejto palici význam lyžice alebo ceruzky.

Znakovú funkciu si, samozrejme, dieťa osvojuje komunikáciou s dospelým 3 , no subjektívne sa mu odhaľuje aj vlastnou aktivitou a zapojením sa do diania substitúcie 4 . K asimilácii funkcie znaku dochádza len vtedy, ak je pripravená vývinom vlastné aktivity dieťa.

Znaková funkcia je organicky zahrnutá do poznania okolitého sveta: dieťa sa začína cítiť ako zdroj, ktorý vytvára svet náhradných predmetov, obrazov, znakov a obrazov. Sám rozlišuje a spája skutočné a symbolické predmety podľa vlastného uváženia.

V treťom roku nastáva dôležitý posun v duševnom vývoji dieťaťa, ktorý má veľký význam pre následné osvojenie si zložitejších foriem myslenia a nových druhov činností - tzv. znaková (alebo symbolická) funkcia vedomia. Funkcia znaku je schopnosť používať jeden objekt ako proxy pre iný. V tomto prípade sa namiesto akcií s objektmi vykonávajú akcie s ich náhradami, výsledok sa vzťahuje na samotné objekty.

Najdôležitejším a najkomplexnejším znakovým systémom je jazyk. V rozvinutých formách myslenia dáva verbálne uvažovanie človeku príležitosť riešiť rôzne problémy a nahrádzať akcie skutočnými predmetmi akciami s ich obrazmi. Malé deti ešte nemajú takéto formy myslenia. Keď začnú riešiť problém (napríklad úlohu, ktorá si vyžaduje použitie nástroja), nedokážu verbálne sformulovať, čo urobia. Na otázku: "Čo urobíš?" - dieťa buď vôbec neodpovedá, alebo odpovie: "Urobím to - uvidíš." V priebehu riešenia problému môžu verbálne prejavy vyjadrovať emócie dieťaťa ("No, čo je to! Aká hanba!"), alebo môžu byť úplne irelevantné, ale nikdy neobsahujú úvahy týkajúce sa samotného procesu riešenia. Faktom je, že slovo pre dvojročné dieťa sa ešte nestalo znakom, náhradou za predmet alebo čin. Slovo pôsobí ako jedna z vlastností vlastných objektu (alebo skupine podobných objektov) a je od neho neoddeliteľná.

Znaková funkcia sa spočiatku rozvíja v súvislosti s praktickou činnosťou a až potom sa prenáša na používanie slov, čím dáva dieťaťu možnosť myslieť slovami. Predpokladom pre vznik znakovej funkcie je zvládnutie objektívnych úkonov a následné oddelenie akcie od objektu. Keď sa akcia začne vykonávať bez objektu alebo s objektom, ktorý mu nezodpovedá, stratí svoj praktickú hodnotu a mení sa na obraz, označenie skutočnej akcie. Ak dieťa pije z kocky, tak toto už nie je nápoj, ale označenie piť.

Po označení akcie sa objaví označenie predmetu, nahradenie jedného predmetu iným. Kocka sa používa ako pohár. Ale, ako sme videli, dieťa si najprv nie je vedomé zámeny, nedáva náhradnému predmetu názov nahrádzaného predmetu. Uvedomenie nie je podmienkou, ale výsledkom zvládnutia akcií s náhradnými predmetmi. Jeho vznik svedčí o vzniku znakovej funkcie vedomia.

Znaková funkcia nie je objavená, ale je asimilovaná dieťaťom. Ukážky zámen a ukážky premenovania predmetov v hre dáva dospelá osoba. Ale asimilácia nastáva len vtedy, ak je pripravená rozvojom vlastnej aktivity dieťaťa (ktorá je samozrejme aj v réžii dospelých).

Naučiť sa, že jeden predmet môže byť použitý ako náhrada za iný, je dôležitým bodom obratu v povedomí dieťaťa o okolitom svete. Nachádza sa nielen v hre, ale aj v iných činnostiach.

Znaková funkcia dáva impulz k premene karakulu na obrazovú aktivitu; je to vďaka nej, že dieťa začína vidieť obrázky predmetov v aplikovaných čmáraníkoch. Kreslenie a hra spolu úzko súvisia: dieťa často dopĺňa obrázky hernými akciami, ktoré im dávajú jeden alebo iný význam.

V období objavenia sa funkcie znaku deti inklinujú pomocou najmenšieho náznaku vidieť obrázky, presnejšie označenia známych predmetov doslova vo všetkom.

2, 8, 14. Andrey jedáva vafle. Celú vafle položil okrajovo na stôl. „Mami, mohli by sme, aký mám dom! A teraz tam bude auto. (Odhryznutie rohu.) - A teraz sa zase niečo stane. (hryzie z iného uhla.) - Táto osoba sa ukázala."

Cyril sedí, podopiera si líca rukami a skúma Dyukinovu prácu: „Pozri, toto je hlava a toto je... chrbát. Plavda, vojvoda?

2, 10, 25. Chlapi obedujú. Kirilka omylom kvapkala mlieko na stôl. Prekvapene skúma bielu kvapku mlieka na červenom povrchu stola: „Pozri, mami, kura!

Schválne strieka mlieko. Na povrchu stola sa objavila nová kvapka, ktorá sa v ihličkových lúčoch rozptýli všetkými smermi od stredu. Kiryusha: „Pozri, teraz ježko! - Prst spája obe kvapky. Pozri, had. (Z denníka V. S. Mukhina.)

Znaková funkcia aj vo svojich najjednoduchších podobách začína ovplyvňovať myslenie dieťaťa. Spolu s predstavami o reálnych činoch so skutočnými vecami začína vo vizuálno-figuratívnom myslení využívať obrazy označujúce tieto činy a veci, pričom v nich vyzdvihuje práve tie aspekty, ktoré sú dôležité pre riešenie konkrétneho problému. Samozrejme, tieto akcie sú len načrtnuté a sú predpokladom pre zovšeobecňovanie myslenia.

Znakom rozvoja myslenia v ranom detstve je teda to, že jeho rôzne stránky - rozvoj vizuálne efektívneho a vizuálne-figuratívneho myslenia, vytváranie zovšeobecnení na jednej strane a asimilácia znakovej funkcie vedomia - na druhej strane sú stále oddelené, nie sú medzi vami spojené. Až neskôr, v predškolskom veku, sa tieto aspekty spoja a vytvoria základ pre zvládnutie zložitejších foriem myslenia.

Rozvoj predstavivosti a pamäti. Zrod znakovej funkcie je zároveň zrodom predstavivosti dieťaťa, ako aj novou podmienkou rozvoja pamäti.

Vzostup predstavivosti. Keď dieťa začne nadväzovať spojenie medzi náhradou a určeným predmetom, po prvýkrát získa príležitosť predstaviť si, o čom mu dospelý hovorí alebo čo je znázornené na obrázku.

Predstavivosť v ranom veku funguje predovšetkým na znovuvytvorenie toho, čo sa ponúka v slovnom opise alebo v kresbe. Predstavivosť v tomto období funguje skôr ako mechanizmus, a nie ako energická aktivita: zvyčajne sa vyskytuje mimovoľne, bez špeciálneho zámeru, pod vplyvom záujmu a emócií. Vo svojich hrách dieťa zvyčajne reprodukuje akcie a situácie vypožičané od dospelých bez toho, aby si vytvorilo svoj vlastný plán. Typický prejav dieťaťa v činnosti: kreslenie alebo konštruovanie, vychádza z predtým naučených akcií a iba získaný výsledok si od neho „vyžaduje“ vhodný obraz. Takže pri pohľade na čmáranice vytlačené na papieri sa dieťa pýta: „Sú to tieto? Potom, keď sa sústredil na konfiguráciu čmáraníc, zrazu sa „naučil“: „Toto sú vtáky, ktoré tu behali.“

Pri počúvaní rozprávok sa dieťa snaží predstaviť si svoje postavy, udalosti, situácie. Vzhľadom na to, že zásoby jeho životných dojmov sú obmedzené, nevie ich však spracovať v súlade s popisom. Malé dieťa má tendenciu vytvoriť „priamy okruh“ medzi tým, čo počuje od dospelého, a obrazmi skutočných predmetov vytvorených v osobná skúsenosť. Pri počúvaní rozprávky o dedkovi a žene si hneď spomenie na vlastného dedka a babku a pri počúvaní vlka si predstaví konkrétny obraz na obrázku.

Na konci raného veku sa dieťa často snaží „skladať“ svoje vlastné rozprávky a príbehy. Nejde však o nič iné ako o mozaikovú variáciu vlastnej skúsenosti.

2, 11, 25. Kirill rád skladá rôzne príbehy. Pýta sa: "Mám ťa pohladiť medvedíka?" - "Povedz". Cyril: „Môj medveď utiekol z domu. Nastúpil som do autobusu bez leňošenia. Bežal som, bežal som. Chytený len do metly. Električka mu tam odlomila nohy. Priviedol som ho domov. A zavolal doktora. Teraz je môj medveď chorý. Prichádza Šestla a dáva mu injekcie.

Pohladiť zajačika? Zajačik žije v lese. Priviedol som ho domov. U nás sa doma zle cíti - miluje v snehu. Vlci v lese. Môžu jesť zajačika. Vlkov hádžem do koša. Strýko odnesie smeti ďaleko, ďaleko. Do hlbokej diery. Balma-lei ich tam zožerie.“ (Z denníka V. S. Mukhina)

Vznik predstavivosti, napriek všetkým jej počiatočným obmedzeniam, má nepopierateľný význam pre duševný vývoj. Zároveň samotná možnosť „skladať“, „predstavovať si“ z vlastnej vôle, z vlastnej vôle vytvára osobitnú situáciu identifikácie seba ako zdroja fantázie a vzbudzuje v dieťati slastný pocit vlastného ja. , jeho vlastnej vôle. Svojvoľnosť rozhodnutia začať predstavivosť ako činnosť, pri ktorej sa vytvára zvláštna nová realita, vyvoláva v dieťati pocity, ktoré ovplyvňujú aj jeho osobnostný rozvoj.

pamäťové funkcie. V ranom veku sa pamäť dieťaťa rozvíja mimoriadne intenzívne. Počas prvých troch rokov dieťa ovláda úkony, ktoré ho orientujú vo vlastnej telesnej činnosti vo vzťahu k sebe samému a k okolitému svetu. Za ten istý čas dieťa prechádza z nehovoriaceho novorodenca na hovoriacu, komunikatívnu osobu: stačí si spomenúť na takzvané senzitívne obdobie reči 5 (od 1 roka 6 mesiacov do 3 rokov), keď deti ovládajú svoj rodný jazyk. .

Na asimilácii počiatočnej skúsenosti sa zúčastňuje motorická, emocionálna a obrazová pamäť. V tomto období prevláda motorická a emocionálna pamäť. Dieťa si lepšie zapamätá vlastné pohyby, činy, zážitky.

1, 10, 2. Jaroslav kráča, držiac sa za ruku starej mamy. Zrazu spoza rohu s hlukom a krikom vyskočia cyklisti. Jaroslav sa zľakol, rozplakal sa a načiahol sa po jeho rukách. Babička ho samozrejme upokojila a odpútala od incidentu.

1.11.4. Jaroslav kráča, držiac babičku za ruku, na tom istom mieste, kde sa pred mesiacom nečakane zľakol. Spontánne sa natiahol za ruky a rozplakal sa. Babička ho utešovala.

2. 9, 1 5. Jaroslav ide s babkou po časti cesty, kde sa asi pred rokom zrazu zľakol. Naťahuje ruky a pýta si rúčky. Neplače a nepamätá si minuloročnú udalosť.

Celé leto si to pýta na tomto mieste. (Na základe materiálov V. S. Mukhina.)

Pamäť sa v ranom veku stáva vedúcou funkciou, podieľa sa na rozvoji všetkých druhov kognície. Predstavy o konaní, vlastnostiach predmetov, ich účele a pod., vznikajúce v dôsledku praktickej činnosti dieťaťa, jeho vnímania, myslenia a predstavivosti, sú zafixované v pamäti a len preto môžu slúžiť ako prostriedok ďalšieho poznania.

Pamäť v ranom veku je úplne nedobrovoľná: dieťa nevykonáva žiadne špeciálne činnosti, aby si niečo zapamätalo alebo vybavilo. Deti v ranom veku, ktorým veľa čítajú, často udivujú dospelých tým, že si zapamätajú dlhé básne a rozprávky. Ak sa pri rozprávaní rozprávky zmení poradie prezentácie, dieťa rozhorčene opraví nepresnosť. Takéto memorovanie však nehovorí nič o celkovom duševnom vývoji dieťaťa, ani o individuálnych charakteristík jeho pamäť. Je to výsledok všeobecnej plasticity nervový systém, mozog charakteristický pre všetky malé deti.

Pre zapamätanie je dôležitá frekvencia opakovania akcií. Iba opakované činy, slová, spôsoby komunikácie, realizované v sociálnom prostredí, v ktorom je dieťa ponorené, vytvárajú a udržiavajú dojmy, ktoré tvoria základ dlhodobej pamäti dieťaťa. Sociálny život transformuje poznanie 6 vplyvom takých významných sprostredkovateľov, akými sú jazyk (znaky), obsah interakcií subjektu s objektmi (intelektuálne hodnoty) a pravidlá pre myslenie a morálne normy, ktoré zabezpečujú systém vzťahov.

Všetko bohatstvo premien prebiehajúcich v prirodzenom, objektívnom a sociálnom prostredí určuje rozvoj pamäti. Na základe zvládnutia ľudských činov a ovládania jazyka a prostredníctvom sociálnych vzťahov vznikajú základy, ktoré obohacujú a poľudšťujú pamäť. Už v ranom veku dieťa vstupuje na cestu rozvoja vlastnej pamäti.

Dlhodobá pamäť ako odraz predchádzajúcej skúsenosti, zachovaná nie v zrkadle, ale v modifikovanej podobe v dôsledku vznikajúcej osobnej pozície a emocionálneho hodnotenia toho, čo sa stalo, sa rozvíja práve v čase, keď si dieťa začína vytvárať predstavy o predstavách. a cítiť sa ako zdroj fantázie.

Do troch rokov obyčajne nezostávajú spomienky na seba a okolie, keďže dovtedy dieťa nevie uvažovať nad sledom udalostí v kontexte pohyblivého času života, v jednote a identite „ja“. Až keď si dieťa „vytvorí prvý obrys detského svetonázoru“ 7, dochádza k hromadeniu zákona o amnézii raného veku.

§3. Predpoklady pre formovanie osobnosti

V priebehu duševného vývoja dieťaťa prebieha nielen asimilácia rôznych činností a formovanie duševných procesov a vlastností potrebných na ich realizáciu. Dieťa si postupne osvojuje formy správania charakteristické pre človeka v spoločnosti a čo je najdôležitejšie, tie vnútorné znaky, ktoré človeka odlišujú ako člena spoločnosti a určujú jeho činy.

Dospelý človek sa vo svojom správaní riadi najmä vedomými pohnútkami: uvedomuje si, prečo v tomto prípade chce alebo má konať tak a nie inak. Motívy správania dospelého človeka predstavujú určitý systém podľa toho, čo je pre neho viac a čo menej. Môže napríklad odmietnuť atraktívnu finančnú transakciu, ak predvída dostatočnú mieru rizika a nie je pripravený konať dobrodružne, alebo sa môže prinútiť pracovať, hoci je unavený a zdalo by sa, že si právom zaslúži. na odpočinok.

Dieťa si bude musieť osvojiť schopnosť reflektovať všetky okolité okolnosti a svoje ciele. Motívy jeho správania sa spravidla nerealizujú a nie sú usporiadané v systéme podľa stupňa významnosti. Vnútorný svet dieťaťa ešte len začína nadobúdať istotu a stabilitu. A hoci formovanie tohto vnútorného sveta prebieha pod rozhodujúcim vplyvom dospelých, nedokážu do dieťaťa vložiť svoj postoj k ľuďom a veciam, nedokážu mu sprostredkovať svoje spôsoby správania.

Dieťa sa nielen učí žiť. Už žije a hocijaký vonkajšie vplyvy, vrátane výchovných vplyvov dospelých, nadobúdať iný význam podľa toho, ako ich dieťa prijíma, do akej miery zodpovedajú jeho skorším potrebám a záujmom. Navyše v mnohých prípadoch sa výchovné vplyvy, nároky, ktoré dospelí na dieťa kladú, preňho nevyhnutne ukážu ako protichodné. Takže napríklad dieťa sa v každom smere zaujíma o hračky, akcie s nimi. To vedie k tomu, že hračky nadobúdajú pre dieťa väčšiu príťažlivú silu. A zároveň od neho vyžadujú, aby sa s prihliadnutím na ostatné deti vzdal hračky, uznal práva svojho rovesníka. Musí uplynúť veľa času, kým sa u dieťaťa vyvinú psychologické črty, ktoré umožňujú spojiť heterogénne motívy navzájom, podriadiť jeden z nich iným, významnejším.

Vlastnosti správania. Charakteristickým rysom správania malého dieťaťa je to, že koná bez premýšľania, pod vplyvom pocitov a túžob, ktoré sa v súčasnosti vyskytujú. Tieto pocity a túžby sú spôsobené predovšetkým bezprostredným okolím dieťaťa, tým, čo mu padne do oka. Preto jeho správanie závisí od vonkajších okolností. Bábätko je veľmi ľahké niečím prilákať, no rovnako ľahko rozptýliť. Ak napríklad dieťa plače od hnevu, nie je ťažké ho utešiť - dať výmenou za hračku, ktorú stratilo, inú, alebo ho vo všeobecnosti niečím zamestnať. Ale už na začiatku raného detstva, v súvislosti s formovaním stabilných predstáv o predmetoch, sa začínajú vynárať pocity a túžby spojené s predmetmi, ktoré si dieťa pamätá, hoci ich momentálne pred sebou nevidí.

1, 3, 0. Misha, hrajúca sa v záhrade, sa zmocnila lopty iného dieťaťa a nechcela sa s ňou rozlúčiť. Čoskoro mal ísť domov na večeru. V určitom okamihu, keď bola pozornosť dieťaťa rozptýlená, lopta bola odstránená a dieťa bolo odnesené do domu. Počas večere sa Misha zrazu veľmi rozrušila, začala odmietať jedlo, vystupovať, pokúšala sa vstať z kresla, odtrhla si obrúsok atď. Keď ho pustili na zem, okamžite sa upokojil a zakričal „ja...ja!“ šiel najprv do záhrady a potom do domu dieťaťa, ktorému lopta patrila. (Z pozorovaní L.I. Bozhovicha.)

Nadviazanie spojenia citov a túžob s predstavami robí správanie dieťaťa cieľavedomejším, menej závislým od konkrétnej situácie, vytvára základ pre rozvoj rečovej regulácie správania, t.j. vykonávanie akcií zameraných na verbálne určené ciele.

Keďže správanie detí je určené povahou ich pocitov a túžob, je veľmi dôležité rozvíjať v nich také pocity, ktoré ich povzbudzujú, aby zohľadňovali záujmy iných ľudí a konali v súlade s požiadavkami dospelých.

1, 11, 25. Andryusha bol potrestaný, zahnaný do kúta s nosom. Urazený Andryusha hlasno plače. Kirilka príde k nemu, potľapká ho po hlave a presviedča: "Neplať, Duka, neplať." Andryusha plače ešte hlasnejšie. Naklonil sa bratovi do ramena. Sám Kirilka sa chystá plakať: "Neplať, neplať, vojvoda!" (Z denníka V. S. Mukhina.)

Dieťa sa ľahko nakazí pocitmi iných ľudí. Takže v skupine, keď jedno alebo dve deti začnú plakať, tento plač zachytia ostatné a často sa rozšíri na všetky bábätká.

vonkajší obraz. V ranom veku sa dieťa objavuje ako samostatná osoba. Začína dobrovoľne preberať kontrolu nad svojím telom, robiť účelné pohyby a činy: plazí sa, chodí, behá, zaujíma rôzne pózy charakteristické pre dospelých a robí so svojím telom premeny, ktoré sú charakteristické len pre plasticitu malého dieťaťa. Visí na stoličke dolu hlavou, pozerá sa na svet cez nohy prehnuté napoly, radostne cíti ohybnosť svojho tela a ním produkovaný prevrátený svet. Dieťa pozorne sleduje všetky statické zmeny vo svojom tele a zmyslovo prežíva svalové pocity, ktoré vznikajú pri každom novom pohybe či vyblednutí. Počúvajúc svoje vnútro, dieťa študuje svoje vonkajšie ja. Hrá sa so svojím tieňom; pozoruje, „ako sú nezbední“ a ako sa správajú jeho ruky a nohy; skúma sa v zrkadle, pozorne sa mu pozerá do očí a veselo sleduje jeho grimasy a pohyby.

Tvár. V ranom veku sa tvár dieťaťa intenzívne konštitučne a mimicky rozvíja. Tvár citeľne mení svoje proporcie – okrúhly tvar tváre sa začína postupne meniť na ovál, čo súvisí so zmenou lebky tváre, s premenou čeľustí, kedy sa objavia dva rady malých zúbkov, s ktorými dieťa s potešením hryzie tvrdé a chrumkavé jedlo. Počas prvých dvoch rokov sa výška tváre od koreňa nosa po spodný okraj brady zvyšuje z 39 na 81 mm.

Ako sa dieťa vyvíja, výraznosť jeho výrazov tváre sa stáva rôznorodejšou a jednoznačnejšou. V ranom veku sa črtajú nové trendy vo vývoji mimiky. Objavuje sa široká škála výrazových mín, ktoré už dieťa celkom úspešne zvláda, pričom reflektuje na reakcie blízkych dospelých. Dieťa celkom úspešne využíva dotykové fyziognómie a s nimi súvisiace polohy pri interakcii s dospelými. Prosebné pohľady a šibalské poloúsmevy, pohľad do očí spod sklonenej hlavy a iné míny, ktoré postihujú dospelých, naznačujú, že dieťa raného detstva! rasta začína reflektovať ich mimické a pantomimické-! nebeské príležitosti a celkom úspešne to využiť na to najlepšie! okamihy komunikácie. Zároveň veľká väčšina mimiky uniká pozornosti, dieťa ju neovláda, a preto jeho pocity dobre čítajú aj dospelí.

Ovládanie tela. Telo je predovšetkým ľudské telo vo svojom vonkajšku fyzické formy a prejavov. Fyzický vývoj dieťaťa je spojený s jeho duševným vývojom 8 . „Ja“ človeka je okrem duchovného aj telesné, najmä je to projekcia nejakého povrchu: obraz „ja“ zahŕňa črty všetkého. vzhľad. Telesné skúsenosti dieťaťa zaujímajú jedno z hlavných miest v procese vývoja. Napriek prítomnosti diferencovanej kinestézie už v dojčenskom veku, dieťa začína v ranom veku ovládať svoje telesné, fyzické „ja“. V tomto čase dieťa hlboko pocíti prítomnosť častí tela zapojených do jeho konania a činností. Sebavedomie dieťaťa (jeho „obraz o sebe“, M. I. Lisina) vzniká už v dojčenskom veku. Ale tento primárny obraz je stále synkretický a nestabilný. Až v ranom veku prežívanie pohybov a úkonov, prežívanie telesnej a praktickej komunikácie s inými ľuďmi posúva dieťa dopredu v sebapoznaní a vo vytváraní postoja k svojmu telu.

V telesnom vývoji zaujíma osobitné miesto telesná diferenciácia. V procese motorického vývoja dochádza u dieťaťa k diferenciácii funkcií ľavej a pravej ruky, čo je významné pre telesný a duševný vývoj. Jedna z rúk začína vykonávať prevažne hlavné činnosti pri rôznych činnostiach. V tejto dobe prevládajúce používanie pravej alebo ľavej ruky dáva dôvod klasifikovať dieťa ako pravák alebo ľavák. Zvyčajne sa v tomto prípade rozvíja jednostranná dominancia, ktorá je spojená nielen s vedúcou rukou, ale aj so všetkými symetrickými časťami tela (noha, oko, ucho). V ranom veku sa diferenciácia pravej a ľavej ruky len začína odhaľovať. V tomto smere je však dôležité dieťa podporovať, pretože existujú náznaky, že u detí pokročilých v telesnom vývine sa pravorukosť alebo ľavorukosť rýchlejšie určí a získajú všeobecnú harmóniu pohybov a úkonov.

Spolu s diferenciáciou manuálnych úkonov u malého dieťaťa prebieha rozvoj všeobecnej telesnej koordinácie. Vzpriamené držanie tela je obzvlášť dôležité pre duševný vývoj.

Vzpriamená chôdza. AT Na konci dojčenského veku dieťa začína robiť prvé kroky. Pohyb vo vzpriamenej polohe je náročný. Malé nohy kráčajú s veľkým napätím. Ovládanie pohybov chôdze ešte nie je vyvinuté, a preto dieťa neustále stráca rovnováhu. Najmenšia prekážka v podobe stoličky, ktorú treba obísť, alebo malého predmetu, ktorý spadol pod nohu, sťažuje dieťatku a po jednom či dvoch krokoch spadne na ruky dospelých alebo na zem. . Čo ho núti prekonať strach z pádu a znova a znova sa snažiť urobiť prvé kroky? Najprv je to účasť a súhlas dospelých.

Dieťa zažíva potešenie z procesu osvojovania vlastného tela a snaží sa, ako to bolo, zvýšiť túto moc nad sebou, prekonávajúc prekážky. Chôdza, premiestňovanie plazenia, sa stáva hlavným prostriedkom pohybu, približovania sa k požadovaným objektom.

Neustále dobrovoľné cvičenie v chôdzi rýchlo vedie k väčšej telesnej stabilite a dáva dieťaťu skutočnú radosť z pocitu zvládnutia svojho tela. Pocit majstrovstva dodáva bábätku istotu pri pohybe k cieľu, čo pozitívne ovplyvňuje jeho náladu, objektívne však samotné pohyby zostávajú dlhodobo nedostatočne koordinované.

1, 0, 0 - 1, 1, 0. Kirill kráča s rukami široko od seba, trup drží v uhle dopredu. Tvár je radostná. Niekedy je radosť taká silná, že stojaci Kirill začne šialene mávať rukami a, samozrejme, padá. Takéto príhody však neovplyvňujú jeho túžbu chodiť a dobrú náladu.

Andrew je úplne iný. Očami zmeria vzdialenosť k nejakému blízkemu objektu a rozbehne sa k nemu. Potom hľadá nový cieľ a ponáhľa sa k nej. Často sa však bábätka zmocní hanblivosť a ide len vtedy, keď je nablízku poistka - nábytok, steny, za ktoré sa v takom prípade môžete držať, alebo za ruku dospelého. Na „drsnom“ teréne sa chlapec pre vernosť a rýchlosť pohybuje po štyroch. (Z denníka V. S. Mukhina.)

Dieťa deň čo deň vykonáva pohybové cvičenia s ochotou a vytrvalosťou. Čoskoro sa začne pohybovať oveľa voľnejšie. Pohyby sa už robia bez toho obrovského napätia, ktoré bolo predtým. V tejto dobe, keď sa deti pohybujú, deti jednoznačne hľadajú ďalšie ťažkosti - idú tam, kde sú šmykľavky, schody, všetky druhy nepravidelností. V roku a pol deti žijú cvičením v pohybe. Len beh a len chôdza im už nevyhovuje. Samotné deti si zámerne komplikujú chôdzu: chodia po najrôznejších malých predmetoch, chodia pozadu, krúžia, behajú húštinou, hoci v blízkosti môže byť voľný priechod, pohybujú sa so zavretými očami. (Podľa materiálov N. N. Ladygina-Kote, V. S. Mukhina.)

Zvládnutie chôdze je teda v prvých fázach pre dieťa špeciálnou úlohou spojenou so silnými pocitmi a obdobím intenzívneho formovania predstavy o svojom tele. Postupne sa dosiahne automatizácia pohybu a prestáva byť pre dieťa samostatným záujmom.

Zvládnutie tela a schopnosť ľudského pohybu privádza dieťa do bodu, že vstupuje do obdobia voľnejšej a nezávislejšej komunikácie s vonkajším svetom. Zvládnutím chôdze sa rozvíja možnosť orientácie v priestore. Svalový pocit sa stáva mierou vzdialenosti a priestorového umiestnenia objektu. Pri približovaní sa k predmetu, na ktorý sa dieťa pozerá, prakticky ovláda jeho smer a vzdialenosť voči východiskovému miestu.

Po zvládnutí pohybu dieťa mierne rozširuje okruh vecí, ktoré sa stali predmetom jeho chápania. Dostáva príležitosť pôsobiť so širokou škálou predmetov, ktoré predtým rodičia nepovažovali za potrebné dieťaťu ponúkať.

Dieťa sa z vlastnej skúsenosti dozvie, že pred tým stromom z verandy treba prejsť okolo kríka, ktorý prepichuje ostrými ihličkami, že v ceste je hlboká diera, do ktorej je lepšie nespadnúť, že lavička má drsný povrch a môže sa odmeniť bolestivými trieskami, že kurčatá sú veľmi mäkké, ale na druhej strane má kurča veľmi silný zobák, že sa trojkolka dá rolovať držaním kolesa a veľký fúrik sa nedá pohnúť atď. . Zvyšovanie samostatnosti dieťaťa, chôdza zároveň rozširuje jeho schopnosť oboznamovať sa s predmetmi a ich vlastnosťami.

telesné radosti. Všeobecné ovládanie tela, vzpriamené držanie tela, pomerne diferencované manuálne činnosti - úspechy vo fyzickom a duševnom vývoji, ktoré sú sprevádzané pocitom potešenia a sebauspokojenia, prinášajú dieťaťu telesné potešenie. Dieťa koná až do vyčerpania, užíva si vnemy, získava telesné a duševné skúsenosti, zároveň si tým uvedomuje ontogenetický potenciál rozvoja a vstupuje do sveta ľudských podmienok duševného vývoja.

Zároveň si dieťa pri telesnej komunikácii s blízkym dospelým (dotýkať sa ho, prijímať od neho telesnú náklonnosť v podobe bozkov, hladkania, priateľských faciek a strkaní) začína uvedomovať hodnotu a význam telesného kontaktu pre seba. Tieto dotyky a pohladenia už vedome chce, hľadá spôsoby, ako ich získať. Pýta sa: "Pozor, ako to robím", "Pozor, ako skáčem." Žiada alebo jemne prosí: "Objím ma", "Poďme bojovať."

Telesný kontakt, najmä s významným dospelým, okrem potešenia dodáva bábätku sebavedomie a nemenný pocit radosti z bytia. Telesná opora dieťaťa pre neho subjektívne pôsobí ako uznanie jeho hodnoty a v ranom veku sa už dieťa začína usilovať o uznanie.

Nárok na uznanie. Počnúc rokom a pol sa hodnotenie správania dieťaťa dospelými stáva jedným z dôležitých zdrojov jeho pocitov. Chvála, súhlas druhých spôsobujú u detí pocitpýcha, a snažia sa zaslúžiť kladné hodnotenie predvádzanie svojich úspechov dospelým.

O niečo neskôr ako pocit hrdosti začne dieťa prežívať pocit hanby v prípadoch, keď jeho činy nespĺňajú očakávania dospelých, sú nimi odsúdení. Najčastejšie sa dieťa hanbí, ak nesprávne vyslovuje slová, robí chybu pri recitovaní riekanky atď. Postupne sa však začne hanbiť za činy, ktoré dospelí neschvaľujú, keď ho na ne konkrétne upozornia, zahanbia ho. V niektorých prípadoch môže byť pocit hanby taký silný, že preváži nad ostatnými nutkaniami a spôsobí, že dieťa odmietne atraktívnu hračku alebo vykoná pre neho iný náročný čin.

2, 6, 12. Cyrilka hrdo ukazuje: „Mám nejaké motýle.“ Päťročná Tolya závistlivo povedala a ukázala na dvoch z nich: „Nikdy som takého nemala.“ Navrhujem, aby Kiryusha dal Tolye jednu krásku (čierny motýľ s červenými a bielymi škvrnami na krídlach).Kirill protestuje.Kirillovi nepomáha žiadne presviedčanie a sľuby, vzdoruje a nechce sa rozlúčiť s kráskou, hoci ponúka Tolju citrónovú trávu a hlavne mu aktívne dáva jedinú ošúpanú kapustu.Tak sme išli Domov.

Doma hovorím Kirilke, že je lakomý. Kirill je nadšený a so slzami kričí: "Nie som lakomec!"

Navrhujem ísť a dať Tolye motýľa. Kirill "Nie!" -"No, ty chamtivý Tolya ti dal hračkárske kura na hranie." - "Dám Tolyovi kura." - Chytí kura, beží k dverám. Musím povedať, že Kiryusha sa s týmto kuriatkom hrá celé leto. a vždy ho uspáva s ním. - "Toto ti nepomôže. Stále budeš chamtivý." Kirill si vezme jednu krásku a so slovami. "Nie som chamtivý" ide do záhrady k Tolji, drží pustil mu motýľa: „Nie, nie som chamtivý.“ Len čo Tolya vzala motýľa, „Kirjuša sa rozplakal, natiahol ruku k motýľovi a opäť ju stiahol. Cez rev povedal: „Krása ... Nie som lakomec... "Dlho, dlho vzlykal. Celý deň na tú krásu spomínal. (Z denníka V. S. Mukhina.)

Samozrejme, rozvoj sebaúcty, pocitu hrdosti a hanby vôbec neznamená, že dieťa pod ich vplyvom systematicky kontroluje svoje činy. Zatiaľ nie je schopný takejto kontroly.

Schopnosť vedome kontrolovať svoje správanie u malého dieťaťa je extrémne obmedzená. Len veľmi ťažko odoláva okamžitému uspokojeniu vzniknutej túžby a ešte ťažšie je preňho vykonať neatraktívny úkon na podnet dospelého.

Deti vykonávajú aj tie najjednoduchšie, ale pre nich nezaujímavé úlohy dospelých, buď ich upravujú, premieňajú na hru, alebo sa rýchlo rozptyľujú a nedokončia prácu. Zbieraním rozptýlených kociek do krabice teda dieťa súčasne stavia vežičky, lavičky z nich, alebo jednoducho hodí pár kociek do krabice, odíde a zvyšok nechá nezozbierané. Chce to veľa dospeláckej vytrvalosti, opakovaného pripomínania, aby dieťa nakoniec splnilo požiadavku.

Sociálny vývoj dieťaťa ide dvoma smermi: cez asimiláciu pravidiel vzťahu ľudí medzi sebou a cez interakciu dieťaťa s objektom vo svete trvalých vecí. Tento proces sa uskutočňuje prostredníctvom sprostredkovateľa (seniora) a spolupáchateľa pri asimilácii sociálnych noriem (rovesníka). Sociálny rozvoj teda pôsobí ako situácia zvládnutia vzťahov s prostredníkom (seniorom), so spolupáchateľom v asimilácii noriem (rovesníkom), so svetom trvalých vecí. Rozlišujú sa teda tri typy závislostí, z ktorých každá má na jednej strane svoje špecifiká a na druhej strane je sprostredkovaná ostatnými.

Vzťahy so starším vznikajú u dieťaťa takmer okamžite - v dojčenskom veku. O niečo neskôr sa vytvorí vzťah s rovesníkom. S vekom sa obe formy správania spájajú do jednej, ktorá je zafixovaná ako závislosť od objektu komunikácie.

Dieťa je priamo závislé na staršom. Už od detstva vytrvalo dosahuje pozitívne emocionálne reakcie. Na pozadí tejto priamej závislosti dieťaťa na staršom, v podmienkach prevažne pozitívny vzťah a dochádza k asimilácii primárnych noriem správania.

Zároveň sa rozvíja nárok na uznanie od dospelej osoby. Kým je dieťa malé, táto potreba je vyjadrená otvorene. Dieťa priamo apeluje na dospelého: „Pozri, ako jem! Sledujte, ako sa mám!" Bábätko zároveň očakáva obdiv za to, ako sa stravuje a ako niečo robí.

1, 7, 0. Kolja stojí so zdvihnutými rukami a kričí: „Mami, motli (pozri!) Mami, mot-li!“ Mama príde a hovorí: „Výborne! Ako dobre si sa naučil zdvíhať ruky! Rovnako ako veľký!" Dieťa sa šťastne usmeje a začne poskakovať: „Motley, mami! Motley, mami! O minútu neskôr už hľadá súhlas svojej matky, snaží sa preskočiť noviny pohodené na podlahe atď. (Z pozorovaní R. X. Shakurova.)

Dospelý spravidla neklame očakávania dieťaťa. Vzdelávanie je založené na formovaní jeho nároku na uznanie: „Skončil si! Ide ti to dobre!" Takže v Každodenný život dospelí prítomní dieťaťu určité požiadavky a aby ho dospelí uznali, dieťa sa snaží tieto požiadavky splniť. Nárok na uznanie sa stáva potrebou dieťaťa, ktorá určuje úspešnosť jeho vývoja.

Meno a jeho význam v ranom veku. V ranom veku sa dieťa dobre učí svoje meno. Meno človeka zároveň predstavuje jeho individualitu pre ostatných a dáva ju samotnému dieťaťu. Meno odráža národnosť dieťaťa, pôsobí ako meradlo jeho sociálneho zabezpečenia, je rozhodujúcim faktorom pri získavaní individuality. Odlišuje dieťa od ostatných a zároveň označuje jeho pohlavie (deti väčšinou nemajú rady mená, ktoré môžu patriť aj chlapcom aj dievčatám). Dieťa pozná svoje krstné meno pred priezviskom a krstné meno používa v komunikácii s ostatnými. Meno dieťa individualizuje a zároveň ho identifikuje s určitou kultúrou.

"Ako sa voláš?"- jedna z prvých otázok pre dieťa, keď s ním dospelý alebo rovesník vstúpi do komunikácie.

Dieťa sa veľmi skoro identifikuje so svojím menom a nepredstavuje si seba mimo neho. Môžeme povedať, že meno človeka tvorí základ jeho osobnosti. Dieťa bráni právo na svoje meno a protestuje, ak ho oslovia iným menom.

2, 6, 10. Andryusha má zlomyseľnú náladu. Dráždi svojho malého brata a vyhlasuje, že nie je Andryusha, ale Kiryusha. Andryusha: Ja som Kika!

Kirill (protesty): Ja som Kika! Si Duke. Andryusha: Ja som Kika a ty si Dyuka. Cyril reve rozhorčením. (Z denníka V. S. Mukhina.)

Identifikácia s vlastným menom sa prejavuje v mimoriadnom záujme o ľudí, ktorí majú rovnaké meno, o hrdinov literárnych diel. V tomto prípade dieťa akútnejšie prežíva udalosti, ktoré sa odohrávajú s menovcom, viac sa zaujíma o jeho osud. Všetko, čo súvisí s menom dieťaťa, pre neho nadobúda osobitný, osobný význam.

Dôležitosť mena pri formovaní osobnosti dieťaťa nemožno preceňovať. Výzva k nemu, povzbudenie začína menom dieťaťa („Petya dobrý chlapec!“) alebo ho napomínať za nezákonné činy. S vlastným menom začína malé dieťa komunikáciu s ostatnými, keď reč ovláda natoľko, že sa dokáže vyjadrovať ich priať a hodnotiť jeho osoba.

Sebapoznanie. Nárok na uznanie a stotožnenie sa s menom úzko súvisia s ďalšími parametrami sebapoznania. Najdôležitejšou črtou rozvoja sebapoznania je poznanie seba samého ako predmetu konania. Malé dieťa si určite prejde obdobím, keď mnohokrát vykoná tú istú činnosť, pričom túto činnosť v stereotypnom prevedení a v malých obmenách prísne kontroluje (klasický príklad: otváranie a zatváranie dvierok, zásuvka v skrini, či zatlačenie predmet z okrajového stola tak, že spadne atď.). Práve v týchto činoch dieťa začína pociťovať svoju vôľu, seba samého ako zdroj zmeny predmetov, a tým sa odlišuje od okolitého sveta.

Dieťa v ranom veku prežíva kvalitatívnu premenu seba samého ako subjektu, napokon sa uvedomí v jednote a identite svojho „ja“.

Postupným vstupom do objektívneho sveta a sveta ľudí sa dieťa snaží tieto svety ovládať, osvojuje si názvy predmetov a slov, ktoré odhaľujú funkcie týchto predmetov, ako aj ľudské role a identifikácie. Práve v tomto období citlivého vývinu reči a následne asimilácie významov a významov, ktoré konštruujú sociálne faktory vývinu, si dieťa začína so záujmom korelovať svoje meno. Korelácia mena a vlastného „ja“ má dostatočné časové trvanie.

Už o rok dvojčatá Kiryusha a Andryusha každý reagoval na svoje meno:

keď zavolali meno "Kiryusha", Kiryusha sa radostne usmial a prikrčil sa, keď bolo zavolané meno "Andryusha", Andryusha reagoval presne rovnako.

Neskôr sa deti začali spájať so svojím odrazom v zrkadle, „urobili nový objav“.

1, 9, 2. Andryusha urobil objav. Pozerá sa do zrkadla a radostne hovorí: "Tu som!" Potom na seba ukáže prstom: "Tu som!" Ukáže na mňa: "Tu mami!" Ťahá ma so sebou. Vedie k zrkadlu: "Tu je mama!" - označuje odraz v zrkadle. "Tu je mama!" - ukazuje na mňa. A opäť ukazuje na odraz: "Tu je mama!" A toľkokrát.

Ja, 9, 7. Už týždeň sa deti s nadšením hrajú so zrkadlom. "Tu som!" - ukážte na obraz v zrkadle. "Tu som!" - pchať sa do hrude. Všetci dospelí podľahli želaniu detí a navštívili zrkadlo. Nezabudlo sa ani na hračky. Deti so zmysluplným pohľadom striedavo ukazujú prstom na predmet a potom na jeho odraz. (Z denníka V. S. Mukhina.)

Uvedomenie si seba ako samostatného subjektu, ako jedinečného „ja“ nastáva cez telesné pocity, „obraz“ tela, vizuálny obraz svojho odrazu v zrkadle, cez prežívanie vlastnej vôle a schopnosti vyčleniť sa. ako zdroj vlastnej vôle, emócií a predstavivosti.

Vznik túžby po nezávislosti. Komunikácia medzi dospelým a dieťaťom mu dáva príležitosť začať sa realizovať ako samostatná osoba. Stáva sa to medzi dva a pol až tromi rokmi. To sa samozrejme nedeje v „jednom krásny moment“, ale postupne.

Prideľovanie svojho „ja“ možno pozorovať už v ranom veku. Vďaka zvláštnostiam komunikácie s dospelými sa dieťa naučí hovoriť o sebe v tretej osobe: „Daj to Petyovi!“; "Peťa chce!" Veľmi skoro však zistí, že „ja“ sa dokáže odvolávať na seba. Tu prichádza ten moment sebauvedomenia, ktorý určuje začiatok formovania sebauvedomenia: „ja“ sa začína používať na označenie seba medzi ostatnými. Skôr či neskôr môže dôjsť k uvedomeniu si seba ako „ja“. Veľa závisí od toho, ako príbuzní s dieťaťom komunikujú.

Dieťa v ranom veku si požičiava postoje k sebe od dospelých. Preto často hovorí sám so sebou ako s cudzincom:

napomína, karhá, ďakujem. Splynutie s inými ľuďmi, ktoré dieťa zažíva, možno pozorovať práve v ranom veku. Emocionálne prežívané odmietnutie od druhých, izoláciu, prejavujúcu sa niekedy až agresivitou, však možno pozorovať aj v ranom veku, keď cez synkretické vnímanie sveta predmetov a medziľudských vzťahov začína „klíčiť“ jedinečné „ja“.

Koncom tretieho roku a pod vplyvom narastajúcej praktickej samostatnosti dochádza k uvedomeniu si seba ako zdroja rôznych túžob a činov, oddelených od ostatných ľudí. Navonok sa toto chápanie prejavuje v tom, že dieťa o sebe začína hovoriť nie v tretej, ale v prvej osobe: „Chcem“, „Daj mi“, „Vezmi ma so sebou“. Pri jednaní s dospelými sa učí oddeľovať sa od iných ľudí.

Je to pri jednaní s inými ľuďmi dieťa si začína uvedomovať, že má vôľu, ktoré možno použiť. Cíti sa šokovaný zdroj vôle. Rozvíja túžbu po prejavení vôle: usiluje sa o nezávislosť, o protiklad svojich túžob k túžbam dospelých. Cíti, že je schopný meniť svet predmetov a medziľudských vzťahov, cíti sa byť schopný ovládať svoje činy a svoju predstavivosť.

Kríza tri roky. Odlúčenie sa od iných ľudí, uvedomenie si vlastných možností cez pocit ovládania tela, pocit seba samého ako zdroja vôle vedú k vzniku nového typu vzťahu medzi dieťaťom a dospelým. Začína sa porovnávať s dospelými a chce mať rovnaké práva ako dospelí: vykonávať rovnaké činy, byť rovnako nezávislý a nezávislý. Trojročný Andryusha vyhlasuje: „Keď vyrastiem (vyrastiem), budem si čistiť zuby sám. Prinesiem (donesiem) hračku (tortu). Položím Kiyushu na skriňu. Budem písať a čítať veľké knihy." Dieťa hovorí o budúcnosti. V skutočnosti to však vôbec neznamená, že bude čakať, kým vyrastie.

Túžba po nezávislosti sa prejavuje nielen vo formách, ktoré ponúkajú dospelí („Urob si sám. Si už veľký a dokážeš to“), ale aj v tvrdohlavej túžbe urobiť toto a nie inak, cítiť čaro a vzrušujúce úzkosť z prejavu vôle. Tieto pocity sú také vzrušujúce, že dieťa otvorene stavia svoje túžby proti očakávaniam dospelých.

Na konci svojho raného veku Yaroslav zrazu objavil sladkosť konfrontácie s blízkymi dospelými. Bez toho, aby čokoľvek povedal, bez námietok, zrazu na tých najneočakávanejších miestach začal zastavovať. Ak ho chytili za ruku a požiadali, aby išiel ďalej, alebo sa ho pokúsili zdvihnúť, začal sa nekontrolovateľne brániť a hlasno vzlykal. Ak zostal sám, pokojne sa obzeral, sledoval, čo sa deje okolo. Mohol sa dokonca občerstviť, ak ho ponúkli, a bol hladný. Ale nepohol sa. Dospelý mohol odísť. Jaroslav zostal stáť. Raz táto konfrontácia trvala 1 hodinu a 40 minút. Veľké kvapky hroziaceho lejaku tentoraz umožnili stať sa argumentom, že je čas odísť. (Na základe materiálovB. C. Mukhina.)

Predpokladá sa, že prejavom vytrvalosti je tvrdohlavosť a negativizmus, namierený najmä proti blízkym dospelým. Skutočne negatívna forma správania je zriedka namierená voči iným dospelým a netýka sa rovesníkov. Dieťa nevedome počíta s tým, že prejav vytrvalosti a testovanie blízkych mu neprinesie vážnu ujmu.

Skúška vlastnej vôle a otvorený negativizmus a tvrdohlavosť majú rôzne nuansy v správaní. V prvom prípade možno dieťaťu pomôcť otestovať sa tak, že mu ponúkneme možné možnosti pre ťažké situácie, ktoré si musí určiť samo. Cítiť sa ako zdroj svojej vôle je dôležitým momentom v rozvoji sebarealizácie.

Negativizmus a tvrdohlavosť sa rozvíjajú vo vzťahu medzi dospelým a dieťaťom. Keď sa dieťa začne cítiť dostatočne úspešne samostatne, má tendenciu robiť „seba“. Pokusy liečiť dieťa v rámci už vytvoreného vzťahu môžu viesť k udržiavaniu negativizmu a tvrdohlavosti. Práve dospelý ako socializovanejší človek musí v každom jednotlivom prípade nájsť východisko z detskej konfrontácie, vedúcej k pocitu hlbokej skúsenosti dieťaťa z jeho izolácie od ostatných. Trvaním na svojom si totiž dieťa uvedomí nielen svoju samostatnosť, ale po prvý raz zažije aj odmietnutie zo strany druhých, ktoré si samo vyvoláva vlastnou vôľou alebo zlým správaním.

Kríza troch rokov vzniká v dôsledku určitých úspechov v osobnom rozvoji dieťaťa a jeho neschopnosti konať podľa predtým osvojených spôsobov komunikácie s inými ľuďmi. No sú to práve zážitky z krízy, ktoré vycibria citlivosť dieťaťa na pocity druhých ľudí, učia nielen zručnostiam pozitívnej komunikácie, ale aj zručnostiam prijateľných foriem izolácie seba od ostatných. Učia reflexiu seba a iných ľudí, schopnosť porovnávať sa s inými ľuďmi v situácii komunikácie v spoločenský priestor, ovládané právami a povinnosťami prijatými v spoločnosti, vyjadrené pre vedomie detí v takých zmysluplné slová, as "môcť" a "je zakázané".

Nové formácie, ktoré vznikajú v procese vývoja a sú pociťované osobitným spôsobom v podmienkach krízy (rozvíjajúca sa a vedomá vlastná vôľa; schopnosť izolácie; reflexné schopnosti atď.), pripravujú dieťa na to, aby sa stalo osobou.

§ 4. Predmet a iné činnosti

Rozvoj predmetovej činnosti. Dieťa už v útlom detstve vykonáva pomerne zložité manipulácie s predmetmi – môže sa naučiť niektoré úkony, ktoré mu ukazujú dospelí, preniesť naučený úkon na nový predmet, dokonca si osvojí niektoré vlastné úspešné úkony. Manipulácie sú však zamerané iba na využitie vonkajších vlastností a vzťahov predmetov - s lyžičkou koná rovnako ako s palicou, ceruzkou alebo naberačkou.

Prechod z detstva do raného detstva je spojený s rozvojom nového vzťahu ku svetu predmetov – tie začnú pre dieťa pôsobiť nielen ako predmety vhodné na manipuláciu, ale aj ako veci, ktoré majú konkrétny účel a špecifický spôsob použitia, t.j. vo funkcii, ktorá im bola pridelená v sociálnej skúsenosti. Hlavné záujmy dieťaťa sa prenášajú do oblasti zvládania stále nových akcií s predmetmi a dospelý preberá úlohu mentora, spolupracovníka a asistenta. Počas celého obdobia raného detstva prebieha prechod k objektívnej činnosti. Špecifickosť objektívnej činnosti spočíva v tom, že tu sa dieťaťu prvýkrát odhaľujú funkcie predmetov: účelom vecí sú ich skryté vlastnosti. Funkcie predmetov sa nedajú odhaliť jednoduchou manipuláciou. Takže dieťa môže nekonečne veľa krát otvárať a zatvárať dvere skrine, klopať lyžičkou na podlahu koľko chce - takto nepostúpi v poznaní funkcií predmetov ani o krok dopredu. Len dospelý je schopný tak či onak odhaliť dieťaťu, na čo ten či onen predmet slúži, aký je jeho funkčný účel.

Asimilácia účelu predmetov dieťaťom je špecificky ľudská, zásadne sa líši od tých foriem napodobňovania, ktoré sa pozorujú napríklad u opíc.

Opica sa môže naučiť piť z hrnčeka, ale hrnček pre ňu nezíska trvalý význam predmetu, z ktorého pijú. Ak je zviera smädné a vidí vodu v hrnčeku, napije sa z nej. Ale s rovnakým úspechom bude piť z vedra alebo z podlahy, ak tam voda v tej chvíli je. Rovnakým spôsobom samotný hrnček v inom čase, pri absencii smädu, opica použije na širokú škálu manipulácií - hádzanie, klopanie atď.

Vďaka dospelému sa dieťa okamžite dostáva do sveta trvalých predmetov. Asimiluje trvalý účel predmetov, ktorý im spoločnosť pripisuje a celkovo sa nemení v závislosti od daného momentu. To, samozrejme, vôbec neznamená, že po zvládnutí tohto alebo toho objektívneho konania dieťa vždy používa predmet iba na určený účel. Keď sa teda naučil kresliť ceruzkou na papier, môže ceruzky súčasne váľať alebo z nich stavať studňu. Dôležité však je, že dieťa kde pozná skutočný účel objektu. Keď si napríklad dvojročný nezbedník dá topánku na hlavu, zasmeje sa, pretože chápe rozpor medzi vykonávanou činnosťou a účelom topánky.

V prvých fázach rozvoja objektívnej činnosti sú akcia a predmet veľmi pevne prepojené: dieťa je schopné vykonávať naučenú činnosť iba s predmetom, ktorý je na to určený. Ak mu napríklad ponúknu učesať sa palicou alebo napiť z kocky, jednoducho nedokáže splniť požiadavku – akcia sa rozpadne. Až postupne dochádza k oddeľovaniu úkonu od predmetu, v dôsledku čoho malé deti získavajú možnosť vykonávať úkon s predmetmi, ktoré mu nezodpovedajú alebo predmet použiť na iný ako určený účel.

Spojenie akcie s predmetom teda prechádza tromi fázami vývoja. Na prvom z nich je možné s objektom vykonať akékoľvek akcie známe dieťaťu. V druhej fáze sa položka používa iba na určený účel. Napokon v tretej fáze nastáva akoby návrat k starému, voľnému užívaniu predmetu, ale na úplne inej úrovni: dieťa pozná hlavnú funkciu predmetu.

Je dôležité, aby sa dieťa pri učení činnosti používania domácich predmetov naučilo aj pravidlám správania sa v spoločnosti, ktoré sú s týmito predmetmi spojené. Takže, nahnevaný na dospelého, môže dieťa hodiť pohár na zem. Vzápätí sa mu však na tvári prejaví strach a výčitky: už chápe, že porušil pravidlá manipulácie s predmetom, ktoré sú pre všetkých povinné.

V súvislosti so zvládnutím objektívnej činnosti sa mení charakter orientácie dieťaťa v pre neho nových situáciách, keď sa stretáva s novými predmetmi. Ak počas obdobia manipulácie dieťa, ktoré dostalo neznámy predmet, s ním koná všetkými spôsobmi, ktoré sú mu známe, potom je jeho orientácia zameraná na zistenie toho, čo prečo táto položka slúži na to, ako ju možno použiť. Orientácia typu "čo je to?" nahrádza orientáciou typu „čo sa s tým dá robiť?“.

Nie všetky činnosti, ktoré dieťa v tomto období asimiluje, sú rovnakého typu a nie všetky majú rovnaký význam pre duševný vývoj. Vlastnosti akcií závisia predovšetkým od vlastností samotných objektov. Niektoré položky majú veľmi špecifický, jednoznačný spôsob použitia. Ide o oblečenie, riad, nábytok. Za porušenie pravidiel správania možno považovať aj porušenie spôsobu ich použitia. S ostatnými položkami sa dá manipulovať oveľa voľnejšie. Patria sem hračky. Ale je medzi nimi aj veľmi veľký rozdiel. Niektoré hračky sú vytvorené špeciálne na vykonávanie určitých akcií, vo svojej samotnej štruktúre nesú spôsob použitia (pyramídy, hniezdiace bábiky) a existujú aj hračky, ktoré sa dajú použiť rôznymi spôsobmi (kocky, loptičky). Najdôležitejšie pre duševný rozvoj je zvládnutie akcií s týmito predmetmi, ktorých spôsob použitia je celkom jednoznačný.

Okrem predmetov s pevným funkčným účelom a spôsobmi pôsobenia zafixovanými historicky v kultúre existujú aj tzv multifunkčné predmety. V hre dieťaťa a praktický život dospelých, tieto položky môžu nahradiť iné položky. Dieťa objavuje možnosti využitia multifunkčných predmetov najčastejšie s pomocou dospelého.

Existujú rôzne spôsoby použitia rôznych položiek. V niektorých prípadoch na použitie položky stačí vykonať základnú akciu (napríklad potiahnutím rukoväte otvoríte dvierka skrinky), v iných prípadoch zložitú, ktorá si vyžaduje zohľadnenie vlastností položky a jej spojenia. s inými predmetmi (napríklad vykopať dieru do piesku naberačkou). Činnosti, ktoré kladú veľké nároky na psychiku, sú priaznivejšie pre duševný rozvoj.

Z úkonov, ktoré dieťa ovláda v ranom detstve, sú pre jeho duševný vývoj významné najmä korelačné a inštrumentálne úkony. Korelačné sú akcie, ktorých účelom je uviesť dva alebo viac predmetov (alebo ich častí) do určitých priestorových vzťahov. Ide napríklad o skladanie pyramíd z krúžkov, používanie všetkých druhov skladacích hračiek, uzatváranie škatúľ vekom.

Už v útlom detstve začínajú deti vykonávať úkony s dvoma predmetmi – navliekanie, skladanie, zakrývanie atď. Tieto manipulačné akcie sa však líšia v tom, že dieťa pri ich vykonávaní neberie do úvahy vlastnosti predmetov - nevyberá predmety podľa ich tvaru a veľkosti, neumiestňuje ich v žiadnom poradí. Naopak, korelačné akcie, ktoré sa začínajú asimilovať v ranom detstve, vyžadujú takéto zváženie. Takže, aby ste správne zložili pyramídu, musíte vziať do úvahy pomer veľkosti krúžkov: najprv nasaďte ten najväčší a potom postupne prejdite na menšie. Pri zostavovaní matriošky je potrebné vybrať polovice rovnakej veľkosti, najskôr pozbierať najmenšiu, potom ju vložiť do väčšej atď. Rovnakým spôsobom pri práci s inými skladacími hračkami je potrebné vziať do úvahy vlastnosti predmetov, vybrať rovnaké alebo zodpovedajúce prvky a usporiadať ich v určitom poradí.

Tieto akcie by mali byť regulované výsledkom, ktorý je potrebné dosiahnuť (dokončená pyramída, matrioška), ale dieťa to nedokáže samostatne dosiahnuť a spočiatku sa o to nesnaží. V prípade skladania pyramídy sa celkom uspokojí s tým, že krúžky na tyč navlečie v ľubovoľnom poradí a zhora zakryje čiapočkou. Na záchranu prichádza dospelý. Dáva dieťaťu model konania, upozorňuje ho na chyby, učí ho dosahovať správny výsledok. V konečnom dôsledku dieťa ovláda akciu. Ale dá sa to urobiť rôznymi spôsobmi. V niektorých prípadoch si dieťa pri rozoberaní pyramídy jednoducho pamätá, kam vložilo jednotlivé krúžky, a pokúša sa ich znova navliecť rovnakým spôsobom. V iných ide cestou skúšok, všíma si urobené chyby a opravuje ich, v treťom od oka vyberá potrebné krúžky a naukladá ich na prút v poriadku.

Spôsoby vykonávania korelačných akcií, ktoré sa formujú u dieťaťa, závisia od charakteristík učenia. Ak dospelí dávajú iba akčný model, opakovane rozoberajú a skladajú pyramídu pred dieťaťom, pravdepodobne si zapamätá miesto, na ktoré pri analýze dopadá každý krúžok. Ak dospelí upriamujú pozornosť dieťaťa na chyby a ich nápravu, s najväčšou pravdepodobnosťou začne konať prostredníctvom skúšok. Nakoniec, keď sa naučíte, ako si prstene vopred vyskúšať, vybrať si najväčší z nich, môžete si rozvinúť schopnosť zbierať ich očami. Iba posledná metóda zodpovedá účelu akcie, umožňuje vykonať akciu v najrôznejších podmienkach (deti vyškolené v prvých dvoch metódach nedokážu zostaviť pyramídu, ak napríklad namiesto obvyklých piatich krúžkov dostanú desať do dvanástich).

Akcie so zbraňami - ide o akcie, pri ktorých sa pri pôsobení na iné predmety používa jeden predmet – nástroj. Používanie aj toho najjednoduchšieho ručného náradia, nehovoriac o strojoch, nielen zvyšuje prirodzenú silu človeka, ale umožňuje mu vykonávať aj rôzne úkony, ktoré sú obyčajne holou rukou nedostupné. Nástroje sú akoby umelé orgány človeka, ktoré kladie medzi seba a prírodu. Pripomeňme si aspoň sekeru, lyžicu, pílku, kladivo, kliešte, hoblík...

Samozrejme, dieťa sa oboznamuje s používaním len niekoľkých najelementárnejších pomôcok – lyžice, šálky, naberačky, špachtle, ceruzky. Ale aj to má veľký význam pre jeho duševný vývoj, pretože aj tieto nástroje obsahujú črty vlastné každému nástroju. Metóda vyvinutá spoločnosťou na používanie nástrojov je vtlačená, zafixovaná v samotnom ich zariadení.

Nástroj funguje ako prostredník medzi rukou dieťaťa a predmetmi, na ktoré je potrebné pôsobiť, a ako k tomuto účinku dôjde, závisí od konštrukcie nástroja.Úplne inak ako rukou treba kopať piesok naberačkou alebo naberať kašu lyžičkou. Preto zvládnutie inštrumentálnych akcií vyžaduje úplnú reštrukturalizáciu pohybov detskej ruky, ich podriadenie štruktúre nástroja. Pozrime sa na príklad použitia lyžice. Jej prístroj vyžaduje, aby po nabratí jedla dieťa držalo lyžičku, aby z nej jedlo nevypadlo. Ale jedlo zachytené rukou sa tak vôbec nenosí - ruka ide z taniera rovno do úst. Následne treba prebudovať pohyb ruky vyzbrojenej lyžicou. Reštrukturalizácia pohybu ruky sa však môže uskutočniť len pod podmienkou, že sa dieťa naučí brať do úvahy spojenie medzi nástrojom a predmetmi, na ktoré je činnosť zameraná: medzi lyžičkou a jedlom, naberačkou a pieskom, ceruzku a papier. To je veľmi náročná úloha. Celá skúsenosť s manipulačnými akciami učí dieťa spájať výsledok akcií s dopadom na predmety pomocou vlastnou rukou skôr ako s iným predmetom.

Dieťa si v priebehu učenia osvojuje úkony náradia so systematickým vedením dospelého, ktorý úkon ukazuje, usmerňuje ruku dieťaťa, upozorňuje ho na výsledok. Ale aj za tejto podmienky sa asimilácia inštrumentálnych akcií nevyskytuje okamžite. Prechádza niekoľkými krokmi. V prvej fáze nástroj slúži dieťaťu vlastne len ako predĺženie jeho vlastnej ruky a snaží sa ho používať ako ruku. Deti chytia tú istú lyžičku do päste čo najbližšie k priehlbine, dokonca do nej lezú prstami a po nabratí jedla s pomocou dospelého ju nosia šikmo k ústam tak, ako by nosili. päsť. Všetka pozornosť sa sústreďuje nie na lyžicu, ale na jedlo. Je prirodzené, že väčšina jedlo sa rozleje alebo vypadne, do úst sa dostane takmer prázdna lyžička. V tomto štádiu síce dieťa drží nástroj, ale jeho činnosť ešte nie je nástrojová, ale Manuálny.Ďalším krokom je, že sa dieťa začne sústrediť na spojenie nástroja s predmetom, na ktorý je akcia zameraná (lyžica s jedlom), ale úspešne ju vykonáva len z času na čas, pričom sa snaží opakovať pohyby, ktoré vedú k úspech. A až v závere dochádza k dostatočnému prispôsobeniu ruky vlastnostiam nástroja – dochádza k akcii nástroja.

Inštrumentálne akcie, ktoré ovláda malé dieťa, sú veľmi nedokonalé. Naďalej sa rozvíjajú. Ale nie je dôležité, ako má dieťa vypracované vhodné pohyby, ale to, že on naučí sa samotný princíp používania nástrojov, byť jedným od základné princípy ľudskej činnosti. Asimilácia princípu činnosti nástroja dáva dieťaťu možnosť v niektorých situáciách prejsť k samostatnému používaniu predmetov ako najjednoduchších nástrojov (napríklad použiť palicu na dosiahnutie vzdialeného predmetu).

Keď dieťa začne dodržiavať pravidlá používania predmetov, psychologicky vstupuje do sveta trvalých vecí: predmety sa mu javia ako veci, ktoré majú špecifický účel a špecifický spôsob použitia. Dieťa sa učí, že predmet v každodennom živote má trvalý význam, ktorý mu pripisuje spoločnosť. Malému človeku ešte nie je dané pochopiť, že význam predmetu v extrémnej situácii sa môže zmeniť.

Psychologicky je dieťa už premenené na objektívnu aktivitu, ale jeho sociálny vývoj je determinovaný asimiláciou elementárnej normy správania vo svete konštantných vecí a určitých foriem vzťahov s ľuďmi o týchto veciach. Normy, ktoré sa predkladajú malému dieťaťu, sú jednoznačné a definované. Pravidlá sú navrhnuté tak, aby dieťa vždy konalo jednoznačne: mydlo si ruky mydlom, pije z pohára, utiera si nos vreckovkou atď.

S deťmi sa viedol takzvaný experimentálny rozhovor. Dospelý sa slovne opýtal na problémovú situáciu, ktorú malo dieťa riešiť aj slovne.

Experimentátor postupne ukázal dieťaťu rôzne predmety a spýtal sa: „Čo sa dá s týmto predmetom urobiť?“; „Môžeme ešte niečo urobiť? Čo presne?"; „Dá sa tento predmet použiť takto? (A experimentátor pomenoval ďalšiu akciu, ktorá bola pre túto tému nezvyčajná.) Prečo je to možné? Prečo nie?" Dieťa mentálne hrá navrhované činnosti, koreluje ich s objektívnymi činnosťami, s konkrétnymi predmetmi a vyjadruje svoj úsudok o možnosti alebo nemožnosti navrhovaného použitia predmetu. A tak sa dieťaťu ukázala vreckovka a položili sa nasledujúce otázky: „Tu je vreckovka. Čo robia?"; „Môžem si utrieť ruky vreckovkou? Prečo je to možné? Prečo nie?"; „Je možné utrieť stôl vreckovkou? Prečo je to možné? Prečo nie?"; „Môžeš si utrieť topánky vreckovkou? Prečo je to možné? Prečo nie?"

Malé deti svoju odpoveď najčastejšie nevedia zdôvodniť, no v drvivej väčšine prípadov sa snažia zachovať jej funkciu za šatkou. Dospelý sa pýta: "Môžem si utrieť topánky vreckovkou?" Deti odpovedajú: „Je to nemožné, pretože ...“; "Môžeš si len utrieť nos a nič iné."

Študovalo sa správanie dieťaťa s predmetmi, ktoré majú jednoznačne pevnú funkciu, a predmetmi používanými rôznymi spôsobmi a na rôzne účely. metódou viacnásobnej substitúcie funkcií objektu. Táto metóda zahŕňa použitie rovnakých predmetov v hre a reálnych situáciách. V experimente sa dieťa dostane do situácie dvojitá, protichodná motivácia, keď sa musí rozhodnúť, ako s objektom konať: buď v súlade s jeho priamym, funkčným účelom, alebo v súlade s navrhovaným premenovaním.

V experimente boli použité predmety, ktoré majú na jednej strane možnosť multifunkčného využitia a na druhej strane obmedzenia, ktorých prekročenie bolo hrubým porušením pravidiel používania týchto predmetov.

Pre malé dieťa je dôležité používať predmet na jeho funkčný účel. Ukázali to výsledky štúdie získané v reálnych situáciách malé deti pevne ovládajú sociálne spôsoby používania vecí a zjavne nechcú porušovať pravidlá používania predmetu.

Sociálny vývin dieťaťa závisí od jeho miesta v systéme sociálnych vzťahov, od objektívnych podmienok, ktoré určujú charakter jeho správania a vývin jeho osobnosti. V ranom veku dieťa psychologicky vstupuje do sveta trvalých vecí s nepretržitou emocionálnou podporou dospelého. Postoj dospelého k dieťaťu a povaha vedúcej činnosti vytvárajú jasne prejavenú pozitívnu sebaúctu „Som dobrý“, nárok na uznanie od dospelého, tendenciu k maximalizmu v úsudkoch o pravidlách správania a stála túžba používať predmety podľa ich účelu 10; z nevedomosti prechádza do sveta trvalých vecí a do sveta vzťahov dohodnutých v jeho kultúrnom prostredí.

Súčasne použitie polyfunkčného objektu dáva pozitívne nové formácie v duševnom vývoji dieťaťa.

Polyfunkčné predmety pôsobia na malé dieťa ako prostriedok na zvládnutie zámen. Substitučné akcie oslobodzujú dieťa od konzervatívneho pripútania k funkčnému účelu predmetu vo svete trvalých predmetov – začína získavať slobodu konania s predmetmi.

Vznik nových aktivít. Koncom raného detstva (v treťom roku života) sa začínajú formovať nové typy aktivít, ktoré po tomto veku dosahujú rozvinuté formy a začínajú určovať duševný vývoj. Toto je hra a produktívne činnosti(kresba, modelovanie, navrhovanie).

Hra ako špeciálna formačinnosť detí má svoju históriu vývoja spojenú so zmenou postavenia dieťaťa v spoločnosti. Nie je možné spájať hru dieťaťa s takzvanou hrou mláďat, čo je nácvik inštinktívnych, zdedených foriem správania. Vieme, že ľudské správanie nemá inštinktívnu povahu a deti preberajú obsah svojich hier z okolitý život dospelých.

V najskorších štádiách vývoja spoločnosti bolo hlavným spôsobom získavania potravy zber s použitím primitívnych nástrojov (palíc) na vykopávanie jedlých koreňov. Od prvých rokov života boli deti zapojené do aktivít dospelých, prakticky si osvojili spôsoby získavania potravy a používali primitívne nástroje. Neexistovala žiadna hra oddelená od práce.

S prechodom na poľovníctvo, chov dobytka a motyky vznikajú také pracovné nástroje a také spôsoby výroby, ktoré sú deťom nedostupné a vyžadujú si špeciálnu prípravu. Existuje verejná potreba školenia budúceho poľovníka, chovateľa dobytka atď. Dospelí vyrábajú pre deti menšie nástroje (nože, luky, praky, udice, lasá), ktoré sú presné kópie nástroje pre dospelých. Tieto jedinečné hračky rastú s deťmi a postupne získavajú všetky vlastnosti a veľkosti nástrojov pre dospelých.

Spoločnosť má obrovský záujem pripraviť deti na účasť v najdôležitejších oblastiach práce a dospelí prispievajú všetkými možnými spôsobmi cvičebné hry deti. V takejto spoločnosti ešte stále neexistuje škola ako špeciálna inštitúcia. Deti v procese cvičení pod vedením dospelých ovládajú metódy používania nástrojov. Verejné hodnotenie úspechov detí v ovládaní pracovných nástrojov je súťažné hry.

Je tu ďalšia komplikácia pracovných nástrojov a s nimi spojených výrobných vzťahov. Deti začínajú byť vytláčané zo zložitých a neprístupných oblastí výrobnej činnosti. Komplikácia pracovného náradia vedie k tomu, že deti nie sú schopné zvládnuť ich používanie v cvičebných hrách so zmenšenými modelmi. Pracovné nástroje, keď sú redukované, strácajú svoje hlavné funkcie a zachovávajú si iba vonkajšiu podobnosť. Ak teda dokážete vystreliť šíp zo zmenšeného luku a zasiahnuť ním predmet, potom zmenšená pištoľ je len obrazom pištole: nemôžete z nej strieľať, ale môžete streľbu iba zobrazovať. Takto vyzerá figurálna hračka. Zároveň sú deti vytláčané aj zo sociálnych vzťahov dospelých členov spoločnosti.

V tejto fáze vývoja spoločnosti nový druh hry - hra na hranie rolí. Deti v nej uspokojujú svoju základnú spoločenskú potrebu – túžbu po spoločnom živote s dospelými. Už im nestačí podieľať sa na práci dospelých. Deti, ponechané samy sebe, sa združujú v detských komunitách a organizujú si v nich osobitý herný život, pričom v hlavných črtách reprodukujú sociálne vzťahy a pracovnú aktivitu dospelých, pričom preberajú ich roly. Takže zo špeciálneho postavenia dieťaťa v spoločnosti, spojeného s komplikáciou výrobných a výrobných vzťahov, vzniká rolová hra ako osobitná forma spoločného života dieťaťa s dospelými.

AT hranie rolí reprodukcia objektívnych činov ustupuje do pozadia a do popredia sa dostáva reprodukcia sociálnych vzťahov a pracovných funkcií. Tým sa uspokojuje základná potreba dieťaťa ako spoločenskej bytosti komunikovať a žiť spolu s dospelými.

Predpoklady na hranie rolí vznikajú v ranom detstve v rámci objektívnej činnosti. Spočívajú v zvládnutí akcií s predmetmi špeciálneho druhu - hračkami. Už na samom začiatku raného detstva sa deti v spoločných aktivitách s dospelými učia niektoré činnosti s hračkami a potom ich samostatne reprodukujú. Takéto akcie sa zvyčajne nazývajú hra, ale takýto názov možno v tejto situácii použiť iba podmienečne.

Obsah úvodné hry je obmedzená na dve alebo tri činnosti, napríklad kŕmenie bábiky alebo zvierat, ich uloženie do postele. V skutočnosti deti tohto veku ešte nezobrazujú momenty svojho vlastného života (ako sa to stane neskôr), ale manipulujú s objektom tak, ako im to ukázal dospelý. Bábiku ešte nekŕmia, neuspávajú - nič nezobrazujú, ale len napodobňujúc dospelých prinesú bábike k ústam pohár alebo bábiku priložia a pohladkajú. Charakteristické pre tieto špecifické hry je, že dieťa vykonáva určité úkony len s tými hračkami, ktoré dospelý používal pri spoločných aktivitách s ním.

Veľmi skoro však dieťa začne prenášať spôsob pôsobenia dospelého na iné predmety. Prvýkrát sa objavujú hry, ktoré predstavujú reprodukciu za nových podmienok akcií, ktoré dieťa pozoruje v každodennom živote.

1,3,0. Irina, ktorá sleduje, ako sa v hrnci varí kaša, vezme smaltovaný hrnček, položí ho na stoličku a začne miešať lyžičkou v prázdnom hrnčeku, alebo skôr poklepáva na dno hrnčeka lyžičkou, zdvíha a spúšťa potom poklepaním lyžičkou o okraj hrnčeka takto dospelý človek vytrasie zvyšky kaše. (Z pozorovaní F.I. Fradkina.)

Prenos deja pozorovaného v živote do hračiek výrazne obohacuje obsah činnosti detí. Objavuje sa veľa nových hier: deti bábiku umývajú, poliajú ňou, tvária sa, že ju skočia z pohovky na zem, kotúľajú bábiku z kopca, idú s ňou na prechádzku. Zároveň môže dieťa samo napodobňovať rôzne akcie bez toho, aby ich skutočne vykonávalo. Jedáva z prázdneho pohára, píše palicou na stôl, varí kašu, číta.

1, 3, 0. Keď Irina nájde knihu (akúkoľvek - zošit, hrubú knihu pre deti, odborársky preukaz, jedným slovom, akýkoľvek vzhľad knihy so stranami), sadne si na zem, otvorí ju, začne otočte stránky a vyslovte veľa neartikulovaných zvukov. V posledných dňoch sa to začalo označovať slovom „čítať“. Týmto slovom vyjadruje svoju túžbu dostať knihu. Dnes si tiež sadla a začala prevracať stránky a vtedy som začula slovo „vice“ (kniha) a potom zvuky, ktoré sa ťažko reprodukujú „čítanie“. (Z pozorovaní F.I. Fradkina.)

V tomto čase môže rada spôsobiť, že dieťa bude hrať hru, ktorá je obsahovo nová, ak pozná zodpovedajúcu akciu. Prenesenie deja z jedného objektu na druhý a oslabenie jeho strnulého spojenia s objektom naznačujú výrazný pokrok v osvojovaní si konania dieťaťa. Stále tu ale nie je herná transformácia predmetov, používanie niektorých predmetov namiesto iných. Takáto premena nastáva neskôr a predstavuje prvý krok k premene objektívneho konania na správnu hru.

Okrem rozprávkových hračiek začínajú deti vo veľkom využívať všetky druhy predmetov ako náhrady za chýbajúce položky. Takže kocku, tyčinku, cievku, kameň používa dieťa ako mydlo pri umývaní bábiky; s kameňom, kosteným krúžkom, valcom stavebného materiálu môže bábiku nakŕmiť; palicou, lyžičkou, ceruzkou meria teplotu bábiky; vlásenkou, kolkami, palicou strihajú pazúry alebo vlasy atď. Pri nahrádzaní jedného predmetu iným dieťa najskôr ešte nedáva náhradný predmet názov hry. Naďalej označuje náhradné predmety ich bežným názvom bez ohľadu na použitie hry.

2, 1,0. Lída sedí na koberci, v rukách drží koleso z koňa a klinec. Učiteľka jej podá bábiku a povie: Nakŕm tú bábiku. Lída prináša bábike klinec do úst, t.j. používa ako lyžicu. Na otázku: "Čo to je?" - Lída odpovedá: "Os" (klinec). Potom pribehne, nájde na podlahe hrniec, zamieša doň klinec so slovami „Ka“ (kaša), opäť pribehne k bábike a nakŕmi ju klincom z hrnca. Klinec sa naďalej nazýva klinec, dokonca aj v hre to ešte nie je lyžica pre dieťa, aj keď sa používa ako lyžica, ale iba ako doplnok hračiek. (Z pozorovaní F.I. Fradkina.)

V ďalšej fáze deti nielenže používajú niektoré predmety ako náhradu za iné, ale už samostatne dávajú týmto predmetom názvy hier.

Malé deti najprv konajú s predmetom a potom si uvedomia účel predmetu v hre. Zároveň musí byť dieťa schopné jednať s náhradným predmetom rovnako ako so skutočným predmetom. Podobnosti vo farbe, tvare, veľkosti, materiáli sa zatiaľ nevyžadujú.

Aj keď v hrách malých detí nie sú detailné roly, možno pozorovať postupné formovanie predpokladov na hranie rolí. Súčasne s výskytom náhradných predmetov v hrách deti začínajú zobrazovať činy konkrétnych dospelých (matka, učiteľka, opatrovateľka, lekár, kaderník).

1. 4, 0. Tanya uloží bábiku do postieľky, opatrne ju prikryje, zastrčí prikrývku pod bábiku tak, ako to zvyčajne robí učiteľka, a povie s odkazom na bábiku: „Tu potrebuješ posteľ.“ V tom istom veku nalieva z vedra do pohára a hovorí: "Nedotýkajte sa želé." Prinesie bábiku, sadne si a povie. „Sadni si, dám ti želé,“ opäť prelieva z nádoby do nádoby a hovorí. „Jedzte! Nie, nie, druhé nedostaneš“ (Toto hovorí učiteľka deťom, ak nezjedia prvé)

2. 6, 0 Borya položí plyšového zajaca na noviny, prikryje si hruď ďalším kusom novín, ako obrúskom, a vyberie vetvičku z laty. Na otázku učiteľa: "Čo robíš?" - Borya odpovedá: "Boya piikmaher (kaderník)" a preháňa zajac po hlave a ušiach vetvičkou - strihá ho. (Z pozorovaní F. I. Fradkipu.)

Po akcii spravidla nasleduje oslovovanie dospelého až do úplného konca raného detstva. Dieťa sa najskôr hrá, a potom sa ozve – vo svojom konaní spozná akciu dospelého.

Predpoklady pre hru na hranie rolí - premenovanie predmetov, stotožňovanie činov dieťaťa s činmi dospelého, nazývanie sa menom inej osoby, vytváranie činov, ktoré reprodukujú činnosti iných ľudí - si dieťa osvojuje podľa vedenie starších.

V súvislosti s rozvojom objektívnej činnosti v ranom detstve vznikajú predpoklady na zvládnutie kresby, ktorá sa v predškolskom veku mení na zvláštny druh aktivity - vizuálna aktivita. V ranom detstve sa dieťa učí kresliť ťahy na papier ceruzkou, vytvárať takzvané čmáranice a učí sa obrázková funkcia kresba- začína chápať, že kresba môže zobrazovať určité predmety. Začiatok kreslenia karakulu je spojený s manipuláciou s ceruzkou a papierom, ktoré dávajú dieťaťu dospelí. Napodobňovaním dospelých a kreslením ceruzky cez papier si deti začínajú všímať stopy, ktoré na ňom zostávajú. Čmáranice, ktoré sa objavujú spod ceruzky, sú prerušované, mierne zaoblené čiary s rovnakým miernym tlakom.

Čoskoro sa dieťa naučí funkciu ceruzky ako nástroja na kreslenie čiar. Pohyby dieťaťa sú presnejšie a rozmanitejšie. Aj čmáranice aplikované na papier sú čoraz rozmanitejšie. Dieťa sa na ne sústredí. Niektoré čmáranice začne uprednostňovať pred inými a niektoré opakuje stále dokola. Po získaní výsledku, ktorý ho zaujal, ho dieťa preskúma, zastaví všetku motorickú aktivitu, potom zopakuje pohyb a dostane ďalšie čmáranice podobného vzhľadu ako prvé, ktoré tiež zvažuje.

Najčastejšie dieťa uprednostňuje reprodukciu jasne definovaných čmáraníc. Patria sem rovné krátke čiary (horizontálne alebo vertikálne), bodky, kliešte, špirálové čiary. V tomto štádiu čiary nakreslené dieťaťom - obrazové čiary - ešte nič nepredstavujú, preto sa nazývajú predobrazný. Prechod dieťaťa z predobrazového štádia k obrazu zahŕňa dve fázy: po prvé, dochádza k rozpoznaniu objektu v náhodnej kombinácii línií, potom k zámernému obrazu.

Samozrejme, dospelí sa snažia viesť kresbu dieťaťa, ukázať mu, ako nakresliť loptu, slnko, keď kreslí na papier, pýtať sa, čo nakreslilo. Ale do určitého momentu dieťa takéto pokyny a otázky neprijíma. Kreslí čmáranice a teší sa z toho. Zlom nastáva, keď si dieťa začne niektoré čmáranice spájať s tým či oným predmetom, nazýva ich palica, strýko atď. Možnosť objavenia sa obrazu predmetu v čmáranici je taká atraktívna, že dieťa začne napäto čakať na túto chvíľu a energicky aplikuje ťahy. Rozpozná predmet v takých kombináciách čiar, ktoré sa mu podobajú len vzdialene, a je tak unesený, že často vidí dva alebo viac predmetov v jednej čmáranici („Okno... nie, toto je komoda“ ​alebo: „Strýko, nie – bubon... Strýko hrá na bubon“).

Zámerný obraz objektu sa však neobjaví okamžite. Dieťa postupne prechádza od pomenovania už nakreslenej čmáranice k slovnej formulácii toho, čo bude zobrazovať. Verbálna formulácia zámeru je začiatkom zrakovej aktivity dieťaťa.

Keď malé dieťa vyjadrí úmysel niečo zobraziť („nakreslím strýka... slniečko... zajačika“), myslí tým známeho grafický obrázok - kombinácia línií, ktorá bola v jeho minulých skúsenostiach označená ako jeden alebo druhý objekt. Uzavretá zaoblená čiara sa stáva grafickým obrazom mnohých predmetov. Takže napríklad kruhovité krivky, ktorými dvojročné dievčatko hojne pokrývalo papier a označovalo ich „teta“, „ujo“, „guľa“ atď., sa od seba v podstate nelíšili. Dieťa však pochopí, že samotné označenie predmetu bez podobnosti s ním nemôže uspokojiť ľudí okolo. To prestáva uspokojovať samotného umelca, pretože rýchlo zabudne, čo zobrazil. Dieťa začne používať grafické obrázky, ktoré má k dispozícii, len na zobrazenie tých predmetov, ktoré majú určitú podobnosť s týmito grafickými obrázkami. Zároveň sa snaží hľadať nové grafické obrázky. Predmety, pre ktoré dieťa nemá žiadne grafické obrázky (t. j. netuší, ako ich možno zobraziť), nielenže nekreslí samo, ale odmieta kresliť aj na žiadosť dospelých. Jeden chlapec teda kategoricky odmietol nakresliť domček, človiečika a vtáčika, no sám ochotne ponúkol: „Dovoľte mi kresliť lepšie, ako sa hovorí. Chceš, aby som nakreslil rebrík?

V tomto období je rozsah zobrazených objektov výrazne obmedzený. Dieťa začne kresliť jeden alebo viac predmetov, takže samotná kresba sa preňho stáva činnosťou zobrazovania týchto predmetov, a preto niekedy dokonca získa špeciálny názov, napríklad „urobiť malého človiečika“.

Pôvod grafických obrázkov používaných dieťaťom môže byť odlišný. Niektoré z nich sa ocitne v procese čmárania, iné sú výsledkom napodobňovania, kopírovania kresieb ponúkaných ako ukážky dospelými, no značne zjednodušené. K tým posledným patrí pre deti typický obraz malého človiečika v podobe "hlavonožca" - kruh s bodkami a čiarkami vo vnútri, znázorňujúci hlavu a z nej vybiehajúce čiary znázorňujúce nohy. Zatiaľ čo zásoba grafických obrazov dieťaťa je veľmi malá, v jeho kresbe sa spája zámerný obraz predmetu, pre ktorý už takýto obraz existuje (napríklad osoba v podobe „hlavonožca“), a rozpoznávanie známych predmetov v náhodne aplikovaných ťahoch, ktorých grafické obrázky stále chýbajú.

2, 11.4. Cyril sa začal zaujímať o hru s farbami. Rozmazáva papier a s očakávaním pozerá na výsledok: „Ach! Popol (tráva). Teraz to bude nasledovať Kila." Kreslí "hlavonožca". Okolo celého poľa listu papiera umiestni farebné bodky: „Toto budú vtáky! Teraz bude fungovať niečo iné!" (Z denníka V. S. Mukhina.)

Realizácia akéhokoľvek zložitého grafického obrazu je pre dieťa spojená so značným úsilím. Stanovenie cieľa, jeho realizácia, kontrola nad vlastným konaním je pre dieťa náročná úloha. Unavuje sa a odmieta pokračovať v začatom obraze: „Som unavený. Už viac nechcem." Ale túžba dieťaťa zobrazovať predmety a javy vonkajšieho sveta je taká veľká, že všetky ťažkosti sú postupne prekonané. Je pravda, že existujú prípady, keď sa grafické obrázky z jedného alebo druhého dôvodu u normálnych zdravých detí nezhodujú. Takéto deti, napriek dostatočne vyvinutému vnímaniu a mysleniu, nie sú schopné zámerne vytvárať obraz. Takže jeden chlapec, zakaždým, keď začal kresliť, povedal: „Teraz sa pozrime, čo sa stane“ - a začal dávať rôzne čiary na papier a starostlivo ich skúmať. V istom momente v ňom výsledná kombinácia línií vyvolala určitý obraz a kresbe dal názov a následne túto kresbu doplnil. Na niektorých čmáraníach dieťa nevidelo obrázok a s ľútosťou vyhlásilo: „Nič sa nestalo.“ (Takéto kreslenie pokračovalo až do veku piatich rokov, kým chlapec nešiel do škôlky.)

Opísaný prípad nie je výnimkou. Pri absencii vedenia od dospelých veľa detí dlho zotrváva vo fáze rozpoznania karakulu, čím sa táto fáza približuje k akejsi dokonalosti. Učia sa vytvárať veľmi zložité kombinácie čiar a každý nový papierik je pokrytý originálnou kombináciou, pretože dieťa sa pri hľadaní obrázka usilovne vyhýba opakovaniu.

Na formovanie samotnej vizuálnej aktivity nestačí len vypracovať „techniku“ kreslenia čiar a obohacovania vnímania a predstáv. Je potrebné vytvárať grafické obrazy, čo je možné pri systematickom pôsobení dospelého.

Raný vek je obdobím, kedy sa dieťa psychicky ponorí do predmetu a vizuálna aktivita, ovláda rôzne typy substitúcií: pri svojom konaní môže každý predmet prevziať funkciu iného predmetu, pričom nadobúda význam obrazu alebo znaku chýbajúceho predmetu. Práve substitučné cvičenia tvoria základ pre rozvoj znakovej funkcie vedomia a pre rozvoj špeciálnej duševnej reality, ktorá pomáha človeku povzniesť sa nad svet trvalých prírodných a človekom vytvorených predmetov. Táto realita je predstavivosť. Samozrejme, v ranom veku sú všetky tieto úžasné formy duševného života vlastné človeku prezentované ako predzvesť toho, čo sa môže vyvinúť v nasledujúcich vekových obdobiach.

Štádium duševného vývoja dieťaťa od 1 roka do 3 rokov.

Špecifickosť.

Charakterizované kvalitatívnymi zmenami vo vývoji kortikálnych funkcií hemisféry. V tomto časovom intervale sa vyskytujú tieto udalosti individuálneho vývoja:

Formujú sa pohyby v priestore, najmä chôdza, jemná motorika, čím sa výrazne rozširujú možnosti poznávania sveta okolo nás;

Rozvíja sa situačná obchodná komunikácia s dospelými a komunikácia s rovesníkmi;

Vytvárajú sa kognitívne procesy;

Je tu zvládnutie pasívnej a aktívnej reči;

Vymedzuje sa afektívna a vôľová sféra, formuje sa sebauvedomenie.

Psychika dieťaťa tohto veku je charakterizovaná: vysokou závislosťou od vizuálnej situácie; mentálna reflexia funguje v úzkom spojení s praktickými činnosťami; výrazný afektívny charakter orientácie na vonkajší svet. Vedúcou činnosťou v tomto veku je predmetovo-manipulačná činnosť, v rámci ktorej sa osvojujú kultúrne zafixované spôsoby používania predmetov. Formovanie objektívnych činov dieťaťa je zároveň neoddeliteľné od jeho komunikácie s dospelým, ktorá je situačná a obchodná. V tomto období prebieha obzvlášť intenzívny rozvoj reči dieťaťa: v druhom roku už dieťa chápe názvy niektorých predmetov, s ktorými prichádza do styku, a v treťom roku sa porozumenie rozširuje aj na predmety, ktoré sú mimo priameho dosahu dieťaťa. skúsenosti.




Psychologický slovník. ONI. Kondakov. 2000 .

NÍZKY VEK

etapa duševného vývoja dieťaťa, pokrývajúca v domácej periodizácii od 1 roka do 3 rokov. Mikroperiodizácia R. storočia: 1) štádium predrečového vývinu (1-1,5 roka); 2) štádium vývoja reči (1,5-3 roky). Syn. predškolský vek, rané detstvo. (Ekvivalentný termín nebol nájdený v anglickej psychologickej literatúre. - Poznámka.vyd.)

V tejto dobe dochádza k veľkým posunom vo fyzickom a neuropsychickom vývoji detí. V druhom roku dieťa mesačne priberá na váhe o 200 - 250 g, na výšku - o 1 cm; počas 3. roku života sa hmotnosť dieťaťa zvyšuje o 2-2,8 kg, výška - o 7-8 cm. zmyslových orgánov a telesné systémy: kosti, svaly, c. n. s Dochádza ku kvalitatívnym zmenám vo vývoji funkcií mozgovej kôry (pozri. ). Zvyšuje sa limit pracovnej kapacity. s Tvarovaná schopnosť napodobeniny, rozvíja sa chôdza, rôzne pohyby rúk, učia sa pravidlá komunikácia.

Hlavná charakteristické rysy duševné procesy v R. storočí: ich závislosť od zrakovej situácie; fungujúce v úzkom spojení s praktickým akcie; afektívny charakter zamerania sa na poznanie sveta.

v R. c. - objektovo-manipulatívne, v procese ktorého deti ovládajú objektové akcie s kultúrne zafixovanými spôsobmi používania predmetov. Dieťa spoznáva ich trvalý význam, funkciu a spôsob ich použitia. K formovaniu objektívnych akcií dochádza vtedy, keď asimilácia deti ukážok používania úžitkových predmetov (lyžica, pohár, hrebeň a pod.), v hra s didaktickými hračkami (dizajnéri, mozaiky, pyramídy a pod.) a v procedurálnej hre s dejovými hračkami. Vytváranie objektívnych akcií je neoddeliteľné od komunikácia dieťa s dospelým, ktorý pôsobí v tomto štádiu vývinu ako situačná obchodná komunikácia.

R. v. - búrlivé obdobie vývin reči dieťa. V prvom rade sa intenzívne rozvíja porozumenie reči: v 2. roku dieťa začína chápať názvy predmetov, ktoré ho priamo obklopujú, obsah reči zameraný na vykonávanie praktických činností. Porozumenie reči sa najskôr uskutočňuje v známej, dieťaťom často priamo vnímanej situácii komunikácie s dospelým. V 3. roku sa chápanie reči dospelého u dieťaťa rozširuje o predmety, ktoré sú nedostupné jeho priamemu prežívaniu. Na pozadí rozvoja porozumenia reči sa slovná zásoba osvojuje: za 1 rok deti poznajú 10-12 slov, za 1,5 roka - 30-40 (až 100), za 2 roky - 200-300, za 3 roky - 1200 - 1500 slov. Od konca 2. a počas 3. ročníka sa gramatická stavba reči osvojuje. V 3. roku sa rečová aktivita dieťaťa prudko zvyšuje pri hrách a samostatných činnostiach (viď. , ), ako aj v procese komunikácie s dospelými.

Pod vplyvom rozvoja cieľa, hernej činnosti a reči dochádza ku kvalitatívnym zmenám vo formovaní vnímania, myslenia, pamäti, pozornosti a predstavivosti.

Hlavné smery duševného vývoja detí v R. storočí: 1) rozvoj chôdze, lokomócie, dobré motorové zručnosti, rozšírenie možností poznávania okolitého sveta; 2) rozvoj situačnej obchodnej komunikácie s dospelými; 3) rozvoj kognitívnych procesov: zvýšenie stability pozornosti, zvýšenie množstva pamäte a jej postupné uvoľnenie zo závislosti na vnímaní; asimilácia senzorické štandardy(ako sú geometrické tvary, farby spektra); zlepšenie vizuálne efektívneho a vznik vizuálno-figuratívneho myslenia; ovládanie pasívnej a aktívnej reči; 4) formovanie cieľových aktivít; vytvorenie procesnej hry; 5) rozvoj afektívnej a vôľovej sféry: zvýšená vytrvalosť v činnostiach, túžba dosiahnuť v nej výsledky; 6) formovanie komunikácie s rovesníkmi; 7) formácia sebauvedomenie: vznik poznatkov o ich možnostiach a schopnostiach, špec sebavedomie, hrdosť na úspechy v objektívnych činnostiach; stávať sa rodová identita.

Zvládnutie objektívnej činnosti, reči, komunikácie s dospelými a rovesníkmi kladie základy pre vizuálno-figuratívne myslenie, schopnosť konať vo vnútornom pláne, predstavivosť(fantázia), osvojenie si sociálnych zručností, vznik nových kognitívnych a komunikačných potrieb, prispieva k formovaniu viac hlboké poznanie O mne. Cm. , , , . (L. N. Galiguzová.)




Veľký psychologický slovník. - M.: Prime-EVROŽŇÁK. Ed. B.G. Meshcheryakova, akad. V.P. Zinčenko. 2003 .

Synonymá:

Pozrite sa, čo je „raný vek“ v iných slovníkoch:

nízky vek- detstvo, detstvo, útly vek, detstvo, nemluvnosť Slovník ruských synoným. raný vek podstatné meno, počet synoným: 5 detských rokov (6) ... Slovník synonym

Nízky vek- štádium duševného vývoja dieťaťa od 1 do 3 rokov, ktoré sa vyznačuje kvalitatívnymi zmenami vo vývoji funkcií mozgovej kôry. V tomto časovom intervale sa dejú nasledovné jednotlivé udalosti... Psychologický slovník

Nízky vek- (synonymum: predškolský vek) štádium duševného vývinu dieťaťa, zahŕňajúce obdobie od 1 roka do 3 rokov. Hlavné charakteristické znaky duševných procesov v R. storočí: ich závislosť od vizuálnej situácie; fungujúci v nerozbitnom...

Dôchodkový vek v Rusku, európskych krajinách, USA- Rusko Dôchodkový vek pre mužov je 60 rokov, pre ženy - 55 rokov. Starobný pracovný dôchodok možno priznať pred dosiahnutím všeobecne ustanoveného dôchodkového veku. V súlade s dôchodkom ...... Encyklopédia novinárov

DÔCHODKOVÝ VEK, RIADNY- V praxi zamestnaneckých výhod: vek uvedený v schéme dôchodkového poistenia ako najskorší vek, v ktorom môže zamestnanec odísť do dôchodku bez zníženia dôchodkových dávok. Na získanie maximálneho dôchodku ......

- (v psychológii) kategória, ktorá slúži na označenie časových charakteristík individuálneho vývoja. Na rozdiel od chronologickej V., ktorá vyjadruje trvanie existencie jedinca od okamihu jeho narodenia, pojem psychologická V. znamená ... ...

Štádium vývoja duševného dieťaťa od jedného do troch rokov, charakterizované kvalitatívnymi zmenami vo vývoji funkcií mozgovej kôry mozgových hemisfér. V tomto štádiu nastávajú tieto udalosti individuálneho vývoja: 1) tvorí sa ... ... Veľká psychologická encyklopédia

Vek- Balzac, impozantný (hovorový), zlatý (zastaraný), zlatý, zrelý, kritický, mladý (zastaraný), mladý, nežný, nezrelý, neurčitý, nebezpečný, starší, neskorý, ctihodný, ctihodný, očarujúci, skorý, solídny, šťastný, ťažké,...... Slovník epitet

DÔCHODKOVÝ VEK, PREDČASNÝ- V praxi zamestnaneckých výhod: vek skorší, ako je bežný dôchodkový vek uvedený v dôchodkovom systéme, v ktorom môže účastník dôchodkového systému poberať dôchodkové dávky ... Poistenie a riadenie rizík. Terminologický slovník

Skorý alkoholizmus- rozvoj príznakov závislosti od alkoholu vo veku 18 rokov. Omladenie alkoholizmu bolo v posledných desaťročiach pozorované v mnohých krajinách sveta. Zvyčajne sa verí, že nezrelosť osobnosti a nízky vek (najmä dospievanie a detstvo) ... ... Encyklopedický slovník psychológie a pedagogiky

knihy

• Raný vek je mimoriadnym záujmom materskej školy. Technológie šetriace zdravie pri práci s malými deťmi, Kornilova Tatyana Gennadievna, Kostrykina Lyudmila Yurievna, Udalova Rosa Tayarovna. Manuál odráža skúsenosti Štátnej rozpočtovej vzdelávacej inštitúcie SOŠ 2087`Otvorenie`(riaditeľ - Spiridonova E.S.) štrukturálnej jednotky ...