rôzne sociálno-rolové a funkčné pozície subjektov tejto komunikácie. prebiehajúceho učiteľa pedagogická komunikácia vykonáva (priamo, resp nepriama forma) ich spoločenská úloha a funkčné zodpovednosti za riadenie procesu vzdelávania a výchovy. Efektívnosť procesov výcviku a vzdelávania, znaky rozvoja osobnosti a formovanie medziľudských vzťahov v študijná skupina.

Pedagogická komunikácia je špeciálna komunikácia, ktorej špecifickosť je daná rozdielnou sociálnou rolou a funkčným postavením subjektov tejto komunikácie.

Pedagogická komunikácia je špeciálna komunikácia, ktorej špecifickosť je určená rôzne sociálno-rolové a funkčné pozície subjektov tejto komunikácie.

Prvá experimentálna psychologická štúdia štýlov vedenia bola vykonaná v roku 1938 nemeckým psychológom Kurtom Lewinom, ktorý následne emigroval do Spojených štátov s nástupom nacistov k moci v Nemecku. V tej istej štúdii bola zavedená klasifikácia štýlov vedenia, ktorá sa dnes bežne používa:

2. Demokratický.

3. Povoľný.

Živé príklady všetky tieto štýly vedenia možno nájsť v každom literárnom diele venovanom životu školy.

takze protagonista Román F. Sologuba "Malý démon", učiteľ gymnázia Peredonov je typickým autoritárskym učiteľom. Pevne verí, že stredoškoláka možno skrotiť iba silou a za hlavný prostriedok vplyvu považuje nízke známky a prút. V autobiografickom príbehu G. Chernykha a L. Panteleeva „The Republic of Shkid“ vidíme celý rad obrazov učiteľov, ktorí musia „zobrať kľúč“ od bývalých detí bez domova s ​​kriminálnou minulosťou. Tí, ktorí dodržiavajú štýl ospravedlňovania, veľmi skoro opustia steny školy, prenasledovaní študentmi. Mimoriadne naznačený je príbeh mladého učiteľa Pala Vanycha Arikova, ktorý svoju známosť predstavil ako nové slovo v pedagogike. Študenti sa s ním namiesto hodín literatúry zhovárali ako rovný s rovným, spievali a motali sa, no čoskoro zistili, že takéto „štúdium“ neprináša žiadne ovocie a sami vraj „demokratického“ učiteľa opustili. Skutočný demokratický štýl práce ukázal len riaditeľ školy, ktorý s istotou vedel, že deti potrebujú príležitosť prejaviť iniciatívu a vedenie, ktoré obmedzuje ich násilné pudy. Obraz tohto múdreho a trpezlivého učiteľa bol živo stelesnený vo filmovej adaptácii knihy Sergeja Jurského - muža, ktorý meria silu študentov s ich schopnosťami a emocionálnymi výbuchmi.

Často sa počúva, že hoci vyššie uvedené štýly vedenia boli opísané a vyvinuté vo vzťahu k riadeniu výroby a komunikácii medzi šéfom a podriadenými, v zásade sa dajú preniesť aj do oblasti pedagogickej komunikácie. Toto tvrdenie je nesprávne pre jednu okolnosť, o ktorej sa v prácach málo spomína sociálna psychológia. A ide o to, že K. Levin vykonal svoju slávnu štúdiu, študoval zvláštnosti vedenia dospelej skupiny školákov. A tento problém je priamo zahrnutý do predmetu sociálnej pedagogickej psychológie. Teda skôr naopak, klasifikácia pedagogické štýly možno preniesť do štýlov vedenia všeobecne, do oblasti priemyselnej sociálnej psychológie.

Počas experimentu vytvoril K. Levin niekoľko skupín („kruhov“) desaťročných školákov. Chlapci v týchto skupinách sa venovali rovnakej práci - výrobe hračiek. Pre potreby potrebnej čistoty experimentu boli skupiny úplne identické z hľadiska veku, fyzických a intelektuálnych údajov účastníkov a štruktúry. medziľudské vzťahy atď. Všetky skupiny pracovali navyše za rovnakých podmienok, všeobecný program vykonal rovnakú úlohu. Jediným dôležitým rozdielom, premennou premennou, bol významný rozdiel medzi inštruktormi, teda učiteľmi. Rozdiel bol v štýloch vedenia: učitelia sa držali nejakého autoritárskeho, niektorého demokratického a nejakého úskočného štýlu. Každý z nich pracoval šesť týždňov s jednou skupinou a potom sa skupiny vymenili. Potom práca pokračovala ďalších šesť týždňov a potom nový prechod do inej skupiny. Tento postup urobil experiment mimoriadne správnym:

skupiny boli nielen na začiatku identické, ale podliehali aj rovnakému vplyvu všetkých učiteľov, a teda všetkých štýlov. teda skupinový faktor, bola znížená na nulu a výskumník mal výbornú možnosť sledovať vplyv štýlu vedenia na medziľudské vzťahy v skupine, na motiváciu činností, na produktivitu práce a pod.

Pred analýzou vplyvu štýlu vedenia na všetky tieto parametre je bezpodmienečne potrebné popísať črty komunikácie medzi učiteľom toho či onoho štýlu a školákmi v experimente K. Levina.

S autoritárskym štýlom charakteristický všeobecný trend k prísnemu riadeniu a komplexnej kontrole bolo vyjadrené v nasledujúcom. Učiteľ sa oveľa častejšie ako v iných skupinách uchýlil k tónu príkazu, robil ostré poznámky. Charakteristické boli aj netaktné poznámky na adresu niektorých účastníkov a bezdôvodné, bezdôvodné chvály iných. Autoritatívny učiteľ určil nielen spoločné cielečinnosť a úlohu, ale tiež naznačil, ako ju vykonať, pričom sa ťažko rozhoduje, kto bude s kým spolupracovať. Úlohy a spôsoby jeho realizácie boli žiakom zadané postupne. (Takýto prístup znižuje motiváciu činnosti, keďže človek presne nepozná jej konečné ciele.) Treba si tiež uvedomiť, že z hľadiska sociálnych a percepčných postojov a z hľadiska interpersonálnych postojov, orientácia na fázovú diferenciáciu činnosti a fázová kontrola svedčia o nedôvere učiteľa v samostatnosť a zodpovednosť.vlastní žiaci. Alebo by to prinajmenšom mohlo znamenať, že učiteľ predpokladá, že tieto vlastnosti sú v jeho skupine veľmi slabo rozvinuté. Autoritatívny učiteľ prísne potláčal akýkoľvek prejav iniciatívy, vzhľadom na jeho neprijateľnú svojvôľu. Štúdie iných vedcov, ktoré nadviazali na prácu K. Levina, ukázali, že takéto správanie autoritatívneho vodcu vychádza z jeho predstáv, že iniciatíva podkopáva jeho autoritu a vieru v jeho kompetencie. "Ak jeden zo študentov navrhne zlepšenia v dôsledku iného postupu práce, potom nepriamo naznačuje, že som to nepredvídal." Takto argumentuje autoritatívny učiteľ. Navyše sa ukázalo, že autoritatívny vodca hodnotil úspech účastníkov subjektívne a adresoval výčitky (chvály) interpretovi ako osobe.

"Králi sa pozerajú na svet veľmi zjednodušene: pre nich sú všetci ľudia poddanými." A. de Saint-Exupery

S demokratickým štýlom Posudzovali sa fakty, nie osobnosť. Ale hlavnou črtou demokratického štýlu bolo Aktívna účasť skupiny pri diskusii o postupe nadchádzajúcej práce a jej organizácii. Výsledkom bolo, že účastníci získali sebadôveru a stimulovali sebariadenie. Týmto štýlom sa v skupine zvýšila družnosť a dôvera vo vzťahy.

Hlavná prednosť permisívny štýl vedenia spočívala v

že učiteľ sa v skutočnosti stiahol zo zodpovednosti za to, čo sa deje.

Súdiac podľa výsledkov experimentu, najhorším štýlom sa ukázal byť šibalský. Pod ním sa urobilo najmenej práce a jeho kvalita zostala veľmi neuspokojivá. Dôležité bolo aj to, že účastníci zaznamenali nízku spokojnosť s prácou v skupine šibačov, hoci za ňu neniesli žiadnu zodpovednosť a práca pripomínala skôr hru.

Najúčinnejší bol demokratický štýl. Členovia skupiny prejavili veľký záujem o prácu, pozitívne vnútorná motiváciačinnosti. Kvalita a originalita plnenia úloh sa výrazne zlepšila. Skupinová súdržnosť, pocit hrdosti na spoločné úspechy, vzájomná pomoc a priateľskosť vo vzťahoch – to všetko sa v demokratickej skupine rozvinulo na veľmi vysokú mieru.

Neskoršie štúdie len potvrdili výsledky Levinovho experimentu. Preferencia demokratického štýlu v pedagogickej komunikácii sa osvedčila v rôznych vekových skupinách, od žiakov základných škôl až po stredoškolákov.

Predmetom jedného zo štúdií (N.F. Maslova) bolo skúmanie vzťahu prvákov ku škole. Prieskumy zároveň prebehli dvakrát – prvýkrát bol vzťah budúcich prvákov ku škole zaznamenaný dva týždne pred prijatím a druhýkrát bol ich vzťah ku škole diagnostikovaný na konci prvého štvrťroka. V dôsledku toho bolo možné zistiť, že prístup ku škole sa u každého zhoršil. Ukázalo sa však, že študenti, ktorí prišli k autoritatívnemu učiteľovi, vnímali školu oveľa negatívnejšie ako tí, ktorí začali študovať u učiteľa iného štýlu.

Počas experimentu sa tiež ukázalo, že autoritárski učitelia majú slabo fungujúcich študentov. trojitýčastejšie naznačujú, že ich učiteľ rád kladie dvojky. Najpozoruhodnejšie je, že v realita v triednych časopisoch počet dvojiek pre učiteľov autoritárskeho a demokratického štýlu sa ukázal byť rovnaký. Štýl interakcie medzi učiteľom a žiakmi teda v tomto prípade určuje črty toho, ako ho žiaci vnímajú. Je zrejmé, že záujem detí o učenie nezávisí ani tak od ťažkostí školského života, ale od osobitostí učiteľského zaobchádzania so žiakmi.

V ďalšej štúdii sa skúmal vzťah medzi štýlmi pedagogickej komunikácie a osobitosťami učiteľského vnímania osobnosti študentov (A. A. Bodalev, 1983). Výsledkom bolo zistenie, že autoritárski učitelia podceňujú u študentov rozvoj takých kvalít, ako je kolektivizmus, iniciatíva, samostatnosť, náročnosť na ostatných. Zároveň o deťoch často hovorili ako o impulzívnych, lenivých, nedisciplinovaných, nezodpovedných a pod. Všimnite si, že takéto názory autoritárskych pedagógov sú do značnej miery vedomou alebo podvedomou motiváciou, ktorá ospravedlňuje ich drsný štýl vedenia. Vzorce tohto logického reťazca možno vyjadriť nasledovne. „Moji študenti sú leniví, nedisciplinovaní a nezodpovední, a preto je to absolútne nevyhnutné neustále sledovať ich činnosť vo všetkých jej fázach. „Moji študenti sú tak neiniciatívni a nezávislí, a preto jednoducho musím prevziať všetko vedenie určiť svoju stratégiu, dať im pokyny odporúčania atď." Naozaj, naše správanie je otrokom našich postojov.

Pre spravodlivosť treba poznamenať, že moderná sociálna psychológia tvrdí, že existujú aj také okolnosti, kedy môže byť autoritatívny štýl stále ten najplodnejší a najprimeranejší. Tu je opäť vhodné pripomenúť už spomínaný román „The Republic of Shkid“, kde jediná cesta na obmedzenie „ťažkých“ sirôt, nedávnych detí bez domova, v kritickej situácii, to bol práve autoritatívny štýl, tvrdé vedenie a rozhodné opatrenia. Pre situácie bežnej komunikácie, najmä pedagogickej, je to však skôr výnimka ako pravidlo.

Zhrnutie

Pedagogická komunikácia je špeciálna komunikácia, ktorej špecifickosť je určená rôzne sociálno-rolové a funkčné pozície subjektov tejto komunikácie. Učiteľ v procese pedagogickej komunikácie plní (priamo alebo nepriamo) svoju sociálnu rolu a funkčné povinnosti na riadenie procesu vzdelávania a výchovy. Z toho, čo sú štýlové vlastnosti Táto komunikácia a vedenie do značnej miery závisí od efektívnosti procesov vzdelávania a výchovy, čŕt rozvoja osobnosti a formovania medziľudských vzťahov v študijnej skupine. Najbežnejšia klasifikácia štýlov vedenia, ktorá plne súvisí s pedagogickou činnosťou, je klasifikácia, ktorá rozlišuje autoritársky, demokratický a zákerný štýl. Najúčinnejší v pedagogickej komunikácii je vo väčšine prípadov demokratický štýl. Dôsledkom jej uplatňovania je zvýšenie záujmu o prácu, pozitívna vnútorná motivácia k činnosti, zvýšenie súdržnosti skupiny, vznik pocitu hrdosti na spoločné úspechy, vzájomná pomoc a ústretovosť vo vzťahoch.

1. Aké štýly pedagogického vedenia poznáte a aké sú ich znaky?

2. Ako ovplyvňujú rôzne štýly usmernenie o efektívnosti vyučovania a komunikácie?

3. Potvrďte odpoveď na predchádzajúcu otázku s výsledkami experimentálnych štúdií, ktoré sú vám známe.

ZNALOSTI UČITEĽA ŠTUDENTOV

Problém učiteľského poznania osobnosti žiaka je v praxi tradične aktuálny. Aj K. D. Ušinskij, ktorý pri riešení problémov pedagogiky venoval značnú pozornosť psychologickému aspektu, zdôrazňoval, že ak chce pedagogika vychovávaťčloveka vo všetkých ohľadoch, potom to musí predovšetkým objaviť ho v každom smere. Nebolo však vôbec jednoduché prejsť od imperatívnej a skôr publicistickej formulácie problému k jeho vedeckej formulácii, ba čo viac, k metódam jeho riešenia.

"Je ľahšie poznať ľudí vo všeobecnosti ako jednu osobu konkrétne." F. La Rochefoucauld.

V súčasnosti problém učiteľského poznania osobnosti žiaka nadobudol mimoriadny význam, pretože priamo súvisí s humanistickými tendenciami, ktoré tvoria jadro moderného vzdelávacieho procesu. Ako bolo uvedené v predchádzajúcich častiach, rôzne nové prístupy v pedagogickej praxi (kooperatívna pedagogika, komunálne metódy atď.) sú spojené s prechodom od „predmetovo-objektového“ pojmového systému k „predmetovo-predmetovému“ systému, od jedno- obojstranný proces analýzy. Napriek tomu, že v psychológii sa pojmy „činnosť“ a „komunikácia“ považujú za nezávislé kategórie, existujú oblasti, v ktorých sa zbližujú. Je to badateľné najmä na príklade pedagogických disciplín, ktorých predmetom je práve činnosť, ktorá je budovaná podľa zákonov komunikácie. Komunikácia ako taká vždy predpokladá paralelný proces medziľudské poznanie. Efektívnosť pedagogickej komunikácie preto do značnej miery závisí od toho, ako plne a primerane učiteľ reflektuje osobnosť žiaka.

Problém produktivity pedagogickej činnosti a komunikácie je jedným z najnaliehavejších v pedagogike a pedagogickej psychológii. Vysoká objektívna zložitosť tohto problému je vysvetlená celým radom faktorov, ktoré ovplyvňujú konečný výsledok pedagogickej činnosti. Čo sa týka subjektívnej náročnosti riešenia, tá súvisí najmä s početnými, často protichodnými prístupmi k analýze a dokonca aj k samotnej formulácii problému.

V súvislosti s pedagogickou činnosťou je teda zvykom hovoriť o jej produktivite, efektívnosti, optimalizácii atď. Všetky tieto pojmy majú veľa spoločného, ​​ale každý z nich odráža aj špecifický aspekt problému. V kontexte akmeologického prístupu je nastolená otázka produktivity pedagogickej činnosti v rade štúdií. Diela B. G. Ananieva položili základy novej sekcie vývinovej psychológie - akmeológia, ktorá je považovaná za vedu o najproduktívnejšom, najtvorivejšom období života človeka. Rozvíjajúc tieto myšlienky vo vzťahu k pedagogike a pedagogickej psychológii N. V. Kuzmina experimentálne a teoreticky zdôvodnil akmeologický prístup k pedagogickej činnosti. Keďže v tomto prípade hovoríme o štúdiu vlastností plodnej činnosti učiteľa, hlavným kritériom nie je vek, ale profesionalita učiteľa.

Pojem „produktivita“ pedagogickej činnosti je nejednoznačný. Môžeme hovoriť napríklad o funkčnej a psychologickej produktivite. Funkčné produkty činnosti zvyčajne znamenajú vytvorenie systému didaktických metód a techník, komunikačné schopnosti atď Pod psychologické - novotvary v osobnosti žiaka. Medzi funkčnými a psychologickými produktmi neexistuje rigidný vzťah: vysoká funkčná úroveň nie vždy zodpovedá primeranej psychologickej úrovni.

AT posledné roky Popri tradičnej pozornosti venovanej problémom psychológie činnosti sa čoraz viac pozornosti venuje aj problémom psychológie komunikácie. Tu nie je potrebné uvažovať teoretické aspekty tieto pojmy a ich rozdiely. Poznamenávame len, že v moderná veda komunikácia a činnosť sú nezávislé psychologické reality s vlastnou štruktúrou a vlastnými zákonmi. Existujú medzi nimi organické väzby. Okrem toho existuje komunikácia, ktorá je v zásade postavená podľa zákonov činnosti (napríklad konanie), a naopak, existujú typy činností, ktoré sú postavené podľa zákonov komunikácie.

Keďže predmetom pedagogickej činnosti je osoba / osoba, je postavená podľa zákonov komunikácie. V štruktúre komunikácie sa zvyčajne rozlišujú tri zložky:

1. Kognitívne (kognitívne).

2. Afektívny (emocionálny).

3. Behaviorálne.

Existujú aj iné modely, avšak v akejkoľvek klasifikácii vyniká predovšetkým kognitívny aspekt komunikácie. V pedagogickej komunikácii nadobúda osobitný význam. Efektívnosť pedagogickej činnosti závisí práve od hĺbky učiteľského štúdia osobnosti žiaka, od primeranosti a úplnosti vedomostí. Ako je zrejmé zo štúdií S. V. Kondratievovej a jej spolupracovníkov (mám na mysli predovšetkým práce V. M. Rozbudka), učitelia s nízkou úrovňou produktivity väčšinou vnímajú len vonkajší vzor. Nezaoberajú sa skutočnými cieľmi a motívmi, zatiaľ čo pedagógovia vysoký stupeň produktivita sú schopní odrážať stabilné integračné vlastnosti osobnosti, identifikovať vedúce ciele a motívy správania, objektivitu hodnotové súdy atď. Podobné výsledky boli získané v priebehu iných štúdií (A. A. Bodalev, A. A. Rean a ďalší). Úzky vzťah medzi produktivitou pedagogickej činnosti a efektivitou učiteľského poznania osobnosti žiakov je teda celkom zrejmý. Nám dobre známy mechanizmus stereotypizácie všeobecná teória interpersonálne poznanie, „pracuje“ v procese poznávania učiteľom osobnosti žiaka. Okrem toho sú tu prítomné všetky jeho odrody: sociálne, emocionálno-estetické, antropologické.

Čiže učiteľ pod vplyvom svojich pedagogické skúsenostišpecifické spoločenských stereotypov: „výborný študent“, „porazený študent“, „aktivista“ atď. Pri prvom stretnutí so študentom, ktorý už získal charakteristiku „výborný študent“ alebo „porazený študent“, je učiteľ viac-menej pravdepodobne predpokladať, že má určité vlastnosti. Samozrejme, netreba si myslieť, že tento súbor stereotypov je nezmenený, že všetci učitelia vytvárajú rovnaký obraz o „vynikajúcom študentovi“, „porazených“, „občianskom aktivistovi“ atď. Naopak, všetky hodnotiace stereotypy sú výrazne subjektívne. , individuálnej povahy. Nie je na tom nič prekvapivé, keďže každý stereotyp predstavuje zafixovaný zážitok z komunikácie so študentmi, skúsenosť tohto konkrétneho učiteľa. Predstavme si takú situáciu. Niekoľko učiteľov sa dozvie, že v ich skupine bude študovať aktivista, jasný líder. Budú reagovať inak. Jeden môže na základe svojho stereotypu predpokladať, že bude ľahšie riadiť skupinu, druhý, spoliehajúc sa na trpkú skúsenosť s komunikáciou s „aktivistami“, usúdi, že nováčik je určite kariérista, povýšenec, ktorý sa správa vzdorovito. , atď.

Keď už hovoríme o individuálnom obsahu pedagogických stereotypov, nemali by sme na to zabúdať všeobecná orientácia prevalenciu mnohých z nich. Je dobre známe, že medzi učiteľmi je mimoriadne bežný nasledujúci stereotyp: dobrý výkon žiakov je spojený s osobnostnými charakteristikami. Človek, ktorý úspešne študuje, je a priori vnímaný ako schopný, svedomitý, čestný, disciplinovaný človek. A naopak, „porazený“ je priemerný, nemontovaný lenivý človek.

V mnohých štúdiách, ako aj v pedagogickej žurnalistike možno nájsť opisy iného pedagogického stereotypu: veľmi často sú „nešťastné“ deti považované za „nervózne“, nepokojní žiaci, tí, ktorí nevedia sedieť v triede, ticho, pasívne reagujú na komentáre , ktorí vždy vstupujú do kontroverzie. Prax ukazuje, že učitelia najčastejšie žiadajú psychológa, aby „pracoval“ práve s takýmito „nekontrolovateľnými“ deťmi, keďže ich považujú za náchylné na antisociálne správanie. Ale žiaci, ktorí ochotne poslúchajú učiteľa, konajú podľa jeho pokynov a pripomienok, sú zvyčajne považovaní za prosperujúcich, nie sú klasifikovaní ako „nároční“. Tento jav, aj keď si zasluhuje najpodrobnejšiu úvahu, je predsa neodmysliteľne spojený so všeobecným, univerzálnym psychologické vzorce. V tomto smere si osobitnú zmienku zaslúži práca indických psychológov P. Janaka a S. Purnima. Ich experimenty ukázali, koľko lichôtok a prehnane úctivý postoj k pokynom úradov vedie k tomu, že vodca schvaľuje „lichotníka“. Je zaujímavé, že tí vodcovia, ktorí sa tešili povesti ľahostajných, objektívnych, dôrazne oficiálnych pri jednaní s podriadenými, sa ukázali ako chamtiví po lichôtkach.

Čo odborné posúdenie učiteľ osobné kvalityštudent môže závisieť od jeho vonkajšej príťažlivosti, môže sa zdať nepravdepodobné. Tento efekt sa však neprejavuje len pri hodnotení adolescentov, ale aj batoliat. Pri jednom z experimentov dostali vysokoškoláci, budúci učitelia, opisy prehreškov, ktorých sa dopustili siedmaci. K týmto popisom boli priložené fotografie „vinníkov“. Posúdením ich postoja k týmto deťom a ich správania študenti prejavili veľkú zhovievavosť voči majiteľom atraktívnejšieho vzhľadu (A. A. Bodalev, 1983).

Orientačná história anglický kráľ Richard III., „čierna legenda“ Británie. Súdiac podľa historických údajov, kroniky Thomasa Mora, ktoré použil vo svojej hre aj Shakespeare, kráľ, ktorý nastúpil na trón cez mŕtvoly svojich príbuzných a protivníkov, vrátane dvoch mladých princov, bol notoricky známy zloduch, ba dokonca hrbatý chromý čudák. Nedávno však historici zistili, že po smrti Richarda znepriatelený klan šľachticov zmanipuloval nielen časť historické informácie, kde bol kráľ zobrazený ako darebák a čudák, no zároveň prinútil dvorných umelcov, aby prepísali portrét Richarda, pričom jeho tvár a postavu „znetvorili“ štetcom a farbou.

Ako vidíme, súvislosť medzi vzhľadom a vnútorné kvalityčlovek je pre mnohých nezničiteľný. Nepriatelia kráľa, ktorí ho chceli očierniť v očiach potomstva, sa neobmedzili na ohováranie jeho skutkov, pretože pre nich nebolo pochýb o tom, že zlý človek je škaredý. Vďaka geniálnej Shakespearovej tragédii sa v našich mysliach len utvrdil stereotyp „škaredý muž sa hnevá“. A naopak – v „Obraze Doriana Graya“ O. Wildea mladý muž, prirodzene obdarený nevšednou krásou, na prvý pohľad pôsobil na svoje okolie milým, pozorným, sympatickým. A aj keď sa jeho zhubné správanie stalo známym v spoločnosti, mnohí tomu neverili krásny človek schopný takýchto zverstiev.

Ako každý človek, ani učiteľ si takmer nikdy neuvedomuje vplyv mnohých stereotypov na vlastné hodnotenie žiakov. Táto okolnosť však neruší ich činy, naopak, čím menej si človek uvedomuje prítomnosť stereotypov, tým je náchylnejší na ich vplyv. Akékoľvek stereotypy majú obrovský vplyv na vnímanie práve vtedy, keď o človeku vieme málo – teda v podmienkach nedostatku informácií o človeku. Ako učiteľ spoznáva študentov, komunikuje s nimi na hodine a po hodinách, v procese pozorovania ich správania v rôzne situácie hodnotenie sa čoraz viac individualizuje. A potom to začína byť určované špecifickými vlastnosťami správania a aktivity. Preto je mimoriadne dôležité pedagogické prikázanie, ktoré vtipne sformuloval V.P.Zinčenko: „Nečuduj sa, keď študent opustí obraz, ktorým si ho obdaril, alebo ktorý si mu postavil. Je to v poriadku."

Pedagogické stereotypy teda existujú a hrajú sa určitú rolu v chápaní osobnosti žiaka učiteľom. Je to zlé alebo dobré? Na túto otázku je ťažké jednoznačne odpovedať. AT vedecky treba brať do úvahy moment pripisovanie určitých vlastností, sprostredkovanie a nahrádzanie vedomostí ako takých. Je nezmyselné hodnotiť proces pripisovania ako „zlý“ alebo „dobrý“; treba to študovať komplexne. Účelom takejto štúdie je odhaliť obsah a mechanizmus týchto procesov. To prispieva k náprave a sebakorekcii vo sfére vnímania a hodnotenia iných.

Ak sa pokúsime odpovedať na otázku o pedagogických stereotypoch z praktického hľadiska, potom v ich existencii možno nájsť „plusy“ aj „mínusy“. Negatívna stránka stereotypy je pochopiteľné a vysvetliteľné. Všeobecne sa uznáva, že vedú k obmedzeniu „pedagogického rozhľadu“, odoberajú schopnosť adekvátne a komplexne poznať osobnosť žiaka. A to negatívne ovplyvňuje postoj k nemu a znižuje efektivitu riadenia vzdelávacieho procesu. Čo je dobré na stereotypoch? Zamyslime sa nad tým, aký význam dávame pojmu „skúsený učiteľ“.

Jednou z jeho hlavných vlastností je schopnosť určiť ich hlavné črty na prvom stretnutí so študentmi, načrtnúť rozdelenie rolí v tíme. Skúsený učiteľ, prvý vstup nová skupina, poznamenáva: „Tento mi s najväčšou pravdepodobnosťou dá veľa problémov, tvrdý oriešok a tento ...“ Čo to je, ak nie spoliehanie sa na pedagogické stereotypy, ktoré vychádzajú zo skúseností pedagogickej práce, neustálej interakcia s deťmi? Kognitívna funkcia stereotypov je evidentná.

V interpersonálnom poznávaní zohrávajú stereotypy negatívnu úlohu, ak ich učiteľ striktne dodržiava a ich vplyv sa stáva absolútnym. A stereotypy nadobúdajú pozitívny význam, ak učiteľ, spoliehajúc sa na ne, poskytne iba pravdepodobné približné hodnotenie osobnosti študenta („s najväčšou pravdepodobnosťou mi dá veľa problémov“); ak si učiteľ uvedomuje existenciu subjektívnych hodnotiacich stereotypov. Spoliehanie sa na stereotypy by malo byť v ideálnom prípade len jedným z nich možné mechanizmy poznania, ktoré pôsobí v podmienkach informačného deficitu a následne ustupuje účelovému odborné štúdium osobnosť.

Významnú úlohu v poznávaní žiaka zohráva aj fenomén projekcie. Jeho podstata spočíva v pripisovaní vlastných osobných vlastností druhému. Projekcia, ale aj ovplyvňovanie stereotypov môže prebiehať aj v pedagogickom procese. V priebehu učiteľského poznania osobnosti žiaka je však možnosť projekcie limitovaná rozdielmi veku, sociálneho postavenia a rolových pozícií učiteľov a žiakov. Keď tieto rozdiely nie sú objektívne (napríklad v dôsledku mladosti učiteľa) a subjektívne (postoj k rovnosti - komunálna metodika, pedagogika spolupráce) také výrazné, pôsobenie projekčného mechanizmu môže byť dosť významné.

Špeciálna úloha v procese poznávania učiteľom osobnosť žiakov a komunikácia s ním patrí empatia. Schopnosť empatie zvyšuje nielen adekvátnosť vnímania „iného“, ale vedie aj k nadväzovaniu efektívnych, pozitívnych vzťahov so žiakmi.

Na jednej strane hlbšia a adekvátnejšia reflexia osobnosti žiakov umožňuje učiteľovi rozhodovať sa rozumnejšie, čím zvyšuje produktivitu výchovno-vzdelávacieho procesu. Na druhej strane prejav empatie nachádza emocionálnu odozvu u žiaka a medzi ním a učiteľom pozitívny vzťah. A to zase nemôže len zvýšiť produktivitu pedagogickej komunikácie.

AT slávny román„The Catcher in the Rye“ od J. Salingera je jediným človekom zo sveta dospelých, na ktorého sa hlavná tínedžerská postava (zamotaná v problémoch a ponorená do stresu) obracia o pomoc a podporu, je jeho bývalý učiteľ. Prečo sa s ním Holden už dávno neučí? Faktom je, že pán Antolini empatizuje chlapec, zatiaľ čo rodičia a ostatní učitelia len vyjadrujú znepokojenie a diktujú svoju vôľu. Holden navyše nehodnotí učiteľov podľa ich profesionálnych zásluh, ale podľa ich duchovných kvalít, ich schopnosti empatie.

Pri práci s „ťažkými“ tínedžermi je prejav empatie mimoriadne dôležitý, keďže mnohí z nich pociťujú skutočný nedostatok sympatií, empatie. Podľa jedného z domáci výskum, 92,2 % mladistvých registrovaných na Inšpektoráte pre záležitosti mladistvých pociťovalo nedostatok pozitívnych emocionálnych kontaktov, bolo v psychickej izolácii vo svojich výchovných tímoch. Podľa L. M. Zyubina žije 35 % mladistvých delikventov v rodinách, ktoré sa vyznačujú nezdravé vzťahy medzi rodičmi a deťmi, prítomnosť vyslovených asociálnych postojov pôsobiacich v rodine. Štúdie L. M. Zyubina, podobne ako množstvo iných, ukazujú, že v posledných rokoch narastá vplyv nepriaznivej situácie v rodine na správanie tínedžera. Početné experimentálne a empirický výskum umožnilo konštatovať, že rozvoj sklonu k násiliu a jeho upevňovanie v podobe životného štýlu človeka zvyčajne priamo súvisí s nedostatkom empatie ako u človeka samotného, ​​tak aj u jeho okolia. Dôvody tohto správania sú zakorenené v ranom detstve. Výskumné údaje presvedčivo naznačujú, že prevažná väčšina dospievajúcich s delikventným (nezákonným) správaním zažila v tej či onej miere emocionálnu izoláciu: nedostatok lásky, nedostatok rodičovskej starostlivosti atď.

Nikto nepopiera nespochybniteľnú dôležitosť empatie v pedagogickom kontakte s takýmito deťmi. S poľutovaním však musíme konštatovať, že v skutočnosti pociťujú nielen nedostatok empatie zo strany učiteľov, ale sú vystavení ešte väčšiemu tlaku ako v rodine. V niektorých prípadoch neschopnosť prejaviť empatiu v kombinácii s nízkou pedagogickou profesionalitou výrazne prehlbuje proces negatívneho rozvoja osobnosti adolescenta, ktorý priamo vedie k didaktogenéze. (Didaktogenéza je spôsobovanie poškodenia neuropsychického zdravia žiakov neodborným konaním učiteľa.) Uveďme ako príklad prípad, ktorému musel čeliť jeden z autorov pri štúdiu psychologických charakteristík osobnosti mladistvých, ktorí sú registrovaní Inšpektorátom pre záležitosti mládeže (IDN). Učiteľka, ktorá dohliadala na jedného z tínedžerov, poznamenala, že po odhlásení sa stal neovládateľný, drzý, vzdorovito atď. Ale kým bol prihlásený, všetko bolo v poriadku a našla u neho vzájomný jazyk. Akú vyučovaciu metódu používal tento učiteľ? Ukázalo sa, že súdruhovia tínedžera nevedeli o nesprávnom správaní, ktoré viedlo k registrácii na JN. A akonáhle sa správanie tínedžera v ešte raz prekračoval stanovený rámec, učiteľ ho pozval na individuálny rozhovor, ktorého jadrom bolo vyhrážanie sa „všetkým“ povedať súdruhom. Tento bezpochyby je efektívna metóda udržiavanie disciplíny sa opakovane využívalo takmer dva roky. Zamyslime sa: vydieranie bolo povýšené na pedagogický prostriedok, ktorého cynizmus si nevyžaduje ani psychologické, ani pedagogické dôkazy.

Mechanizmy decentralizácia a identifikácia zohrávajú dôležitú úlohu aj v procese osvojovania si osobnosti žiaka učiteľom. Primeranosť, úplnosť a hĺbka poznania osobnosti žiaka závisí práve od schopnosti učiteľa prekonať egocentrizmus, pozrieť sa na situáciu očami žiaka, pochopiť a akceptovať uhol pohľadu žiaka a napokon zaujať svoje miesto a rozum od svojho. pozíciu. To všetko je možné nielen vďaka počiatočným pedagogickým schopnostiam, ale aj špeciálnym zručnostiam. Z toho vyplýva, že teoretické vzorce a aplikované aspekty vedomostí učiteľa o študentoch musia byť nevyhnutne považované za ústredný prvok odbornej a pedagogickej prípravy.

Zhrnutie

V súčasnosti nadobudol osobitný význam problém učiteľského poznania osobnosti žiaka, pretože priamo súvisí s humanistickými tendenciami, ktoré tvoria dominantu moderného vzdelávacieho procesu. Zdá sa nesporné, že existuje úzky vzťah medzi produktivitou pedagogickej činnosti a efektivitou učiteľského poznania osobnosti žiakov. Adekvátnemu poznaniu osobnosti žiaka učiteľom často bráni efekt fenoménu stereotypizácie. Ako každý iný človek, ani učiteľ si takmer nikdy neuvedomuje vplyv mnohých stereotypov na vlastné hodnotenie žiakov. Vplyv stereotypov nemožno jednoznačne hodnotiť ako negatívny. V interpersonálnom poznávaní zohrávajú stereotypy negatívnu úlohu, ak ich učiteľ striktne dodržiava a ak sa ich vplyv stáva absolútnym. Stereotypy nadobúdajú pozitívnu hodnotu, ak učiteľ, spoliehajúc sa na ne, dáva len pravdepodobné hodnotenie osobnosti žiaka. Empatia zohráva osobitnú úlohu v procese poznávania osobnosti žiakov a komunikácie s nimi. Schopnosť empatie zvyšuje nielen adekvátnosť vnímania „iného“, ale vedie aj k nadväzovaniu efektívnych, pozitívnych vzťahov so žiakmi. Pri práci s „náročnými“ tínedžermi je prejav empatie mimoriadne dôležitý, pretože pre mnohých z nich je empatia neuspokojenou, vzácnou potrebou. V procese poznávania osobnosti žiaka učiteľom zohrávajú najdôležitejšiu úlohu mechanizmy decentralizácie a identifikácie. So schopnosťou prekonať svoj egocentrizmus, pozrieť sa na situáciu nie z vlastnej pozície, ale očami študenta, so schopnosťou pochopiť a prijať pohľad študenta, napokon postaviť sa na svoje miesto a rozum z jeho postavenie, primeranosť, úplnosť a hĺbka poznania jeho osobnosti spolu výrazne súvisia . To všetko je možné nielen vďaka počiatočným pedagogickým schopnostiam, ale aj špeciálnym zručnostiam, ktoré sa môžu formovať v procese odbornej psychologickej a pedagogickej prípravy.

Otázky a úlohy na sebaovládanie

1. Ako spolu súvisí efektívnosť pedagogickej činnosti a učiteľské poznanie osobnosti žiakov?

2. Aký je fenomén stereotypizácie a ako sa prejavuje v pedagogickej činnosti?

3. Akú úlohu má empatia v pedagogickej komunikácii a v poznaní osobnosti žiaka učiteľom?

V tíme, kde prevláda demokratický štýl vedenia, sa využívajú najmä ________ manažérske metódy

Vedenie a vedenie sú založené na vplyve a moci.

Vnútropolitický vývoj Ruska počas vedenia V. V. Putina (2000-2008)

Vedúce funkcie učiteľa sa realizujú nielen v triede, ale aj v mimoškolské aktivity. Zároveň existujú významné rozdiely v metódach a technikách vedenia, v súvislosti s ktorými existujú tri štýly: autoritársky, demokratický a liberálny.

Autoritársky (autokratický, direktívny) štýl vedenia. Autoritárski učitelia vedú, bez ohľadu na názory iných, sami určujú spôsoby a prostriedky na dosiahnutie cieľa, pretože veria, že všetko vedia a lepšie to aj tak nikto nevyrieši. Takýto učiteľ si všetky informácie „uzatvorí“ do seba, takže triedny majetok žije z dohadov a fám. Učiteľ chtiac-nechtiac spútava iniciatívu školákov, takže ich zmysel pre zodpovednosť za spoločnú vec je oslabený, verejné úlohy sa pre nich stávajú formalitou a spoločenská aktivita upadá. Školáci sa stávajú len vykonávateľmi plánov učiteľa, jeho plánov. Takýto učiteľ vyjadruje svoje rozhodnutia formou pokynov, príkazov, pokynov, pokarhaní, vďaky. Málo si váži medziľudské vzťahy v skupine. Učiteľ, ktorý dodržiava tento štýl vedenia, je dogmatický, neznáša námietky a nepočúva iné názory, často zasahuje do práce žiakov, prísne kontroluje ich konanie a vyžaduje presné plnenie ich pokynov. Neznesie kritiku, neprizná si chyby, ale rád sa kritizuje. Z jeho presného pohľadu Najlepšia cesta výchova je trest.

U prvákov, ktorí sa ocitnú s autoritárskym učiteľom, dochádza počas prvého štvrťroka štúdia k výraznému ochladzovaniu smerom k škole viac než tí, ktorí sa dostanú k učiteľom demokratického či liberálneho štýlu. Pre autoritatívnych učiteľov slabý výkon

336 Časť tretia. Pedagogická psychológia

Kapitola 20. Psychologická charakteristika činnosti učiteľa 337

Prebúdzajúci sa študenti sa často sťažujú na učiteľovu záľubu v dvojkách. Tieto sťažnosti majú určité opodstatnenie, pretože sa zistilo, že takíto učitelia majú tendenciu podceňovať známky. Navyše majú tendenciu preceňovať negatívne vlastnosti žiakov a podceňovať tie pozitívne. Väčšina detí je podľa nich lenivá, nezodpovedná, nedisciplinovaná, impulzívna atď. Možno sa táto pozícia stáva základom ich tvrdého štýlu vedenia.

Väčšina stredoškolákov má negatívny alebo opatrný postoj k učiteľom s autoritárskym štýlom, najmä k tým, ktorí iba rozkazujú, vyhrážajú sa a trestajú. Existuje však veľa študentov, ktorí majú pozitívny vzťah k učiteľovi s autoritatívnym štýlom vedenia, najmä ak vysoko oceňujú jeho obchodné kvality, znalosti, erudíciu a schopnosť učiť svoj predmet zaujímavým spôsobom. Triedy, ktoré vyučujú títo učitelia, majú zvyčajne dobrú disciplínu a študijné výsledky (s výnimkou extrémne autoritárskeho štýlu, v ktorom akademický výkon klesá kvôli negatívnemu postoju študentov k učiteľovi).

Vonkajšia pohoda s autoritatívnym štýlom vedenia však môže skrývať výrazné nedostatky v práci učiteľa pri formovaní osobnosti žiaka. U školákov sa môže vyvinúť neadekvátne nízke sebavedomie a miera nárokov (študenti si stanovujú ciele, ktoré nezodpovedajú ich možnostiam), oneskoruje sa rozvoj kolektivistických vzťahov medzi žiakmi, vzniká kult sily a moci.

Medzi žiakmi a učiteľom, ktorý sa pri rozhodovaní riadi najmä vlastným názorom a nezohľadňuje názor triedy, môže byť bariéra intolerancie. Prejavuje sa neochotou učiteľa približovať svoj postoj k niektorým otázkam (napríklad pri voľbe vedúceho triedy a pod.) k postoju skupiny školákov. Dochádza k vzájomnej neústupčivosti, zbytočnej vehemencii, prechádzajúcej do tvrdohlavosti a vyvolávania vzájomnej nevôle.

Samozrejme, vyššie uvedené by sa nemalo chápať tak, že autoritatívny štýl vedenia by mal byť z praxe učiteľa úplne vylúčený. Dá sa použiť, ale je dôležité, aby to bolo vhodné pre danú situáciu a nebolo to spontánne a v bezvedomí. Napríklad, keď je skupina vedená učiteľom nezasvätená, zvyknutá na pasívne plnenie príkazov, je najprv vhodnejšie použiť autoritársky štýl vedenia, aby jej aktivity dodali organizovaný charakter. Niekedy učiť -

Klient potrebuje prejaviť „silu vôle“, aby prekonal nežiaduce tendencie v živote školského kolektívu, ako to svojho času robil A. S. Makarenko. Zároveň je však dôležité, aby vôľové a autokratické metódy vedenia neboli zamerané na odosobnenie a potlačenie individuality študentov, ale naopak, na prebudenie aktívneho životná pozícia osobnosť, víťazstvo kolektivistických tendencií nad spontánnosťou a anarchizmom.

Demokratický štýl vedenia. Učiteľa, ktorý si osvojí tento štýl vedenia, možno označiť ako „prvého medzi rovnými“. Svojím správaním ukazuje, že jeho moc je nevyhnutnosťou pre efektívnu implementáciuúlohy, ktorým čelí školský tím, a nič viac. Snaží sa viesť tak, aby sa každý žiak maximálne podieľal na dosiahnutí spoločného cieľa. K tomu rozdeľuje zodpovednosť medzi školákov, povzbudzuje a rozvíja vzťahy medzi nimi, vytvára atmosféru obchodnej spolupráce a kamarátstva. Rozhodnutie sa prijíma kolektívne, pričom sa zohľadňuje názor aktíva. Pri činnostiach sa spolieha na pomoc školákov s prihliadnutím na ich sklony a schopnosti. Zručne priťahuje školákov, ktorí majú medzi rovesníkmi autoritu, aby posilnili súdržnosť a disciplínu.

Učiteľ demokratického štýlu vidí zmysel svojej činnosti nielen v riadení a koordinácii činnosti školskej družiny, ale aj vo výchove a vštepovaní organizačných zručností a schopností u školákov, preto im kladie motivované úlohy, podporuje individuálne úsilie z každého z nich zverejní. To prispieva k rozvoju iniciatívy a tvorivej samostatnosti žiakov. .

Učiteľ demokratického štýlu je pre žiakov prístupnejší; cítia sa pri ňom slobodnejšie a ochotne s ním komunikujú. Preto učiteľ s takýmto štýlom vedenia lepšie pozná vnútorný život žiakov, ich skúsenosti, obavy, túžby, nádeje. Verbálna komunikácia učiteľa so žiakmi je v tomto prípade založená na návrhoch, presviedčaní, prosbách, radách, dôvernej intonácii. Zistilo sa, že iba 5 % komunikačných metód takéhoto učiteľa má charakter príkazov alebo príkazov. Učitelia demokratického štýlu vedenia sú adekvátnejší ako učitelia autoritatívneho a liberálneho štýlu pri hodnotení pozitívnych a negatívnych vlastností študenta.

Liberálny (permisívny) štýl vedenia. Tento štýl sa vyznačuje túžbou učiteľa zasahovať čo najmenej -

338 Časť tretia. Pedagogická psychológia

Kapitola 20. Psychologická charakteristika činnosti učiteľa 339

Xia v záležitostiach aktív, poskytuje študentom veľkú slobodu konania, navyše neoprávnené, v mnohých situáciách. Takýto učiteľ nechce niesť zodpovednosť za prijaté rozhodnutia a ich dôsledky, neprejavuje iniciatívu, ale čaká na pokyny zhora. Vo svojom konaní a skutkoch je často nedôsledný, ľahko ovplyvniteľný inými, vrátane študentov, takže môže bez vážnych dôvodov zrušiť už skôr prijaté rozhodnutie. Liberálny učiteľ nie je dostatočne náročný, úctivý a priateľský k žiakom. Slabo a nepravidelne kontroluje činnosť žiakov, preto jeho príkazy často zostávajú nesplnené.

Učitelia s týmto štýlom vedenia nemajú medzi školákmi autoritu pre ich nedostatočnú náročnosť a nedodržiavanie zásad, keďže nevedia organizovať a riadiť aktivity žiakov. Pre takýchto učiteľov je typické, že preceňujú pozitívne vlastnosti žiakov a podceňujú tie negatívne.

Treba zdôrazniť, že vo svojej „čistej“ podobe sú autoritárske a liberálne štýly vedenia zriedkavé. V podstate ide o zmiešané štýly: autoritársky-demokratický a liberálno-demokratický.

Štýly učiteľov - muži a ženy. Učiteľky preukázali väčšiu túžbu po demonštrácii a vysvetľovaní ako učitelia. vzdelávací materiál, často kladú otázky a dopĺňajú odpovede žiakov, častejšie im dávajú pozitívne aj negatívne emocionálne hodnotenia, častejšie používajú na hodine vtipy.

Pokyny, požiadavky, ultimátne odporúčania, príkazy, priame príkazy využívajú častejšie muži – učitelia. Prejavujú väčšiu túžbu po konkrétnych pokynoch na organizovanie práce. AT výchovná práca viac si všímajú vonkajšiu a formálnu stránku, menej sa ponárajú do motívov správania žiaka. Vedenie mužského učiteľa je teda svojou povahou autoritatívnejšie ako vedenie učiteľky. Prejavuje sa to aj častejším využívaním prvých disciplinárnych poznámok na adresu študentov.

testovacie otázky

1. Aká činnosť človeka sa nazýva činnosť?

2. Aké sú zložky činnosti?

3. Aké sú fázy činnosti?

Čo je to pedagogická úloha? Čo je potrebné na úspešné vyriešenie?

Aké sú funkcie učiteľa?

Čo je to štýl činnosti? Aké štýly činnosti môžu mať učitelia?

Čo je štýl vedenia? Aké štýly vedenia viete pomenovať? Aké sú dôvody objavenia sa tohto alebo toho štýlu u učiteľa?

Pedagogická komunikácia je špeciálna komunikácia, ktorej špecifickosť je daná rozdielnou sociálnou rolou a funkčným postavením subjektov tejto komunikácie. Učiteľ v procese pedagogickej komunikácie uskutočňuje (priamo alebo nepriamo)

neskôr, keď sa v Nemecku dostali k moci nacisti, ktorí emigrovali do USA. V tej istej štúdii bola zavedená klasifikácia štýlov vedenia, ktorá sa dnes bežne používa:

2. Demokratický.

3. Povoľný.

Živé príklady všetkých týchto štýlov vedenia možno nájsť v každom literárnom diele venovanom životu školy.

Typickým autoritatívnym učiteľom je teda hlavný hrdina románu F. Sologuba „Malý démon“, učiteľ na gymnáziu Peredonova. Pevne verí, že stredoškoláka možno skrotiť iba silou a za hlavný prostriedok vplyvu považuje nízke známky a prút. V autobiografickom románe G. Chernykha a L. Panteleeva „Republika Shkid“ vidíme celý rad obrázkov učiteľov, ktorí musia „zobrať kľúč“ od bývalých detí bez domova s ​​kriminálnou minulosťou. Tí, ktorí dodržiavajú permisívny štýl, veľmi skoro opúšťajú steny školy, prenasledovaní študentmi. Mimoriadne naznačený je príbeh mladého učiteľa Pala Vanycha Arikova, ktorý svoju známosť predstavil ako nové slovo v pedagogike. Študenti sa s ním namiesto hodín literatúry zhovárali ako rovný s rovným, spievali a motali sa, no čoskoro zistili, že takéto „štúdium“ neprináša žiadne ovocie a sami vraj „demokratického“ učiteľa opustili. Skutočný demokratický štýl práce ukázal len riaditeľ školy, ktorý s istotou vedel, že deti potrebujú príležitosť prejaviť iniciatívu a vedenie, ktoré obmedzuje ich násilné pudy. Obraz tohto múdreho a trpezlivého učiteľa bol živo stelesnený vo filmovej adaptácii knihy Sergeja Jurského - muža, ktorý meria silu študentov s ich schopnosťami a emocionálnymi výbuchmi.

Nie je nezvyčajné počuť, že hoci vyššie uvedené štýly vedenia boli opísané a vyvinuté v súvislosti s produkčný manažment a komunikáciu medzi šéfom a podriadenými, možno ich v zásade preniesť do oblasti pedagogickej komunikácie. Toto tvrdenie je nesprávne kvôli jednej okolnosti, málo spomínanej v prácach o sociálnej psychológii. A ide o to, že K. Levin vykonal svoju slávnu štúdiu, študoval zvláštnosti vedenia dospelej skupiny školákov. A tento problém je priamo zahrnutý do predmetu sociálnej pedagogickej psychológie. Takže skôr naopak, klasifikáciu pedagogických štýlov možno preniesť na štýly vedenia vo všeobecnosti, do oblasti priemyselnej sociálnej psychológie.

Počas experimentu vytvoril K. Levin niekoľko skupín („kruhov“) desaťročných školákov. Chlapci v týchto skupinách sa venovali rovnakej práci - výrobe hračiek. Pre potreby potrebnej čistoty experimentu boli skupiny úplne totožné z hľadiska veku, fyzických a intelektuálnych vlastností účastníkov, štruktúry medziľudských vzťahov a pod. Všetky skupiny pracovali, navyše za rovnakých podmienok, podľa spoločného programu, plnili rovnakú úlohu. Jediným signifikantným rozdielom ako premennej bol významný rozdiel inštruktorov, t.j. učitelia. Rozdiel bol v štýloch vedenia: učitelia sa držali nejakého autoritárskeho, niektorého demokratického a nejakého úskočného štýlu. Každý z nich pracoval šesť týždňov s jednou skupinou a potom sa skupiny vymenili. Potom práca pokračovala ďalších šesť týždňov a potom nový prechod do inej skupiny. Vďaka takémuto postupu bol experiment mimoriadne správny: skupiny boli nielen na začiatku identické, ale podliehali aj rovnakému vplyvu všetkých učiteľov, a teda všetkých štýlov. teda skupinový faktor bola znížená na nulu a výskumník mal výbornú možnosť sledovať vplyv štýlu vedenia na medziľudské vzťahy v skupine, na motiváciu činností, na produktivitu práce a pod.

Pred analýzou vplyvu štýlu vedenia na všetky tieto parametre je bezpodmienečne potrebné popísať črty komunikácie medzi učiteľom toho či onoho štýlu a školákmi v experimente K. Levina.

S autoritárskym štýlom charakteristický všeobecný trend k prísnemu riadeniu a komplexnej kontrole bol vyjadrený v nasledujúcom texte. Učiteľ sa oveľa častejšie ako v iných skupinách uchýlil k tónu príkazu, robil ostré poznámky. Charakteristické boli aj netaktné poznámky na adresu niektorých účastníkov a bezdôvodné, bezdôvodné chvály iných. Autoritatívny učiteľ určoval nielen všeobecné ciele činnosti a úlohy, ale naznačoval aj spôsoby ich napĺňania, pričom prísne rozhodoval, kto s kým bude pracovať. Úlohy a spôsoby jeho realizácie boli žiakom zadané postupne. (Takýto prístup znižuje motiváciu činnosti, keďže človek presne nepozná jej konečné ciele.) Treba si tiež uvedomiť, že z hľadiska sociálnych a percepčných postojov a z hľadiska interpersonálnych postojov, orientácia na fázovú diferenciáciu činnosti a fázová kontrola svedčia o nedôvere učiteľa v samostatnosť a zodpovednosť.vlastní žiaci. Alebo by to prinajmenšom mohlo znamenať, že učiteľ predpokladá, že tieto vlastnosti sú v jeho skupine veľmi slabo rozvinuté. Autoritatívny učiteľ prísne potláčal akýkoľvek prejav iniciatívy a považoval to za neprijateľnú svojvôľu. Štúdie iných vedcov, ktoré nadviazali na prácu K. Levina, ukázali, že takéto správanie autoritatívneho vodcu vychádza z jeho predstáv, že iniciatíva podkopáva jeho autoritu a vieru v jeho kompetencie. „Ak jeden zo študentov navrhne zlepšenie v dôsledku iného postupu práce, nepriamo tým naznačuje, že som to nepredvídal,“ argumentuje autoritatívny učiteľ. Navyše sa ukázalo, že autoritatívny vodca hodnotil úspech účastníkov subjektívne a adresoval výčitky (chvály) interpretovi ako osobe.

S demokratickým štýlom Posudzovali sa fakty, nie osobnosť. Hlavnou črtou demokratického štýlu však bola aktívna účasť skupiny na diskusii o postupe nadchádzajúcej práce a jej organizácii. Výsledkom bolo, že účastníci získali sebadôveru a stimulovali sebariadenie. Týmto štýlom sa v skupine zvýšila družnosť a dôvera vo vzťahy.

Hlavná prednosť permisívny štýl vedenia spočívala v tom, že učiteľ sa v skutočnosti stiahol zo zodpovednosti za to, čo sa deje.

Súdiac podľa výsledkov experimentu, najhorším štýlom sa ukázal byť šibalský. Pod ním sa urobilo najmenej práce a jeho kvalita zostala veľmi neuspokojivá. Dôležité bolo aj to, že účastníci zaznamenali nízku spokojnosť s prácou v skupine šibačov, hoci za ňu neniesli žiadnu zodpovednosť a práca pripomínala skôr hru.

Najúčinnejší bol demokratický štýl. Členovia skupiny prejavili živý záujem o prácu, pozitívnu vnútornú motiváciu k činnosti. Kvalita a originalita plnenia úloh sa výrazne zlepšila. Skupinová súdržnosť, pocit hrdosti na spoločné úspechy, vzájomná pomoc a priateľskosť vo vzťahoch – to všetko sa v demokratickej skupine rozvinulo na veľmi vysokú mieru.

Neskoršie štúdie len potvrdili výsledky Levinovho experimentu. Preferencia demokratického štýlu v pedagogickej komunikácii sa osvedčila v rôznych vekových skupinách, od žiakov základných škôl až po stredoškolákov.

Predmetom jedného zo štúdií (N.F. Maslova) bolo skúmanie vzťahu prvákov ku škole. Zároveň sa ankety uskutočnili dvakrát – prvýkrát sa zaznamenal postoj budúcich prvákov

Počas experimentu sa tiež ukázalo, že autoritárski učitelia majú slabo fungujúcich študentov. trojitýčastejšie naznačujú, že ich učiteľ rád kladie dvojky. Najpozoruhodnejšia vec je, že vlastne v cool časopisy počet dvojiek pre učiteľov autoritárskeho a demokratického štýlu sa ukázal byť rovnaký. Štýl interakcie medzi učiteľom a žiakmi teda v tomto prípade určuje črty toho, ako ho žiaci vnímajú. Je zrejmé, že záujem detí o učenie nezávisí ani tak od ťažkostí školského života, ale od osobitostí učiteľského zaobchádzania so žiakmi.

V ďalšej štúdii sa skúmal vzťah medzi štýlmi pedagogickej komunikácie a osobitosťami učiteľského vnímania osobnosti študentov (A.A. Bodalev). Výsledkom bolo zistenie, že autoritárski učitelia podceňujú u študentov rozvoj takých kvalít, ako je kolektivizmus, iniciatíva, samostatnosť, náročnosť na ostatných. Zároveň o deťoch často hovorili ako o impulzívnych, lenivých, nedisciplinovaných, nezodpovedných a pod. Všimnite si, že takéto myšlienky autoritárskych pedagógov sú do značnej miery vedomou alebo podvedomou motiváciou, ktorá ospravedlňuje ich drsný štýl vedenia. Vzorce tohto logického reťazca možno vyjadriť takto: „Moji študenti sú leniví, nedisciplinovaní a nezodpovední, a preto je absolútne nevyhnutné neustále sledovať ich činnosť vo všetkých jej fázach“; „Moji študenti sú tak neiniciatívni a nezávislí, že jednoducho musím prevziať všetko vedenie určiť svoju stratégiu, dať im pokyny odporúčania atď." Naozaj, naše správanie je otrokom našich postojov.

Aby sme boli spravodliví, treba poznamenať, že moderná sociálna psychológia tvrdí, že existujú aj okolnosti, kedy môže byť autoritatívny štýl stále najplodnejší a najprimeranejší. Tu je opäť vhodné pripomenúť už spomínaný román „The Republic of Shkid“, kde jediným spôsobom, ako obmedziť „ťažké“ siroty, nedávne deti bez domova, v kritickej situácii, bol práve autoritársky štýl, tvrdé vedenie a rozhodné opatrenia. Pre situácie bežnej komunikácie, najmä pedagogickej, je to však skôr výnimka ako pravidlo.

Poznávanie osobnosti žiakov

Problém učiteľského poznania osobnosti žiaka je v praxi tradične aktuálny. Viac K.D. Ushinsky, ktorý pri riešení problémov pedagogiky venoval značnú pozornosť psychologickému aspektu, zdôraznil, že ak pedagogika chce vychovávaťčloveka vo všetkých ohľadoch, potom to musí predovšetkým objaviť ho v každom smere. Nebolo však vôbec jednoduché prejsť od imperatívnej a skôr publicistickej formulácie problému k jeho vedeckej formulácii a o to viac k metódam jeho riešenia.

V súčasnosti problém učiteľského poznania osobnosti žiaka nadobudol mimoriadny význam, pretože priamo súvisí s humanistickými smermi, ktoré tvoria jadro modernej

subjekt-predmetový systém, od jednostranného procesu analýzy k obojstrannému. Napriek tomu, že v psychológii sa pojmy „činnosť“ a „komunikácia“ považujú za nezávislé kategórie, existujú oblasti, v ktorých sa zbližujú. Je to badateľné najmä na príklade pedagogických disciplín, ktorých predmetom je práve tá činnosť, ktorá je budovaná podľa zákonov komunikácie. Komunikácia ako taká vždy predpokladá paralelný proces interpersonálneho poznávania. Efektívnosť pedagogickej komunikácie preto do značnej miery závisí od toho, ako plne a primerane učiteľ reflektuje osobnosť žiaka.

Problém produktivity pedagogickej činnosti a komunikácie je jedným z najnaliehavejších v pedagogike a pedagogickej psychológii. Vysoká objektívna zložitosť tohto problému je vysvetlená celým radom faktorov, ktoré ovplyvňujú konečný výsledok pedagogickej činnosti. Čo sa týka subjektívnej náročnosti riešenia, tá súvisí najmä s početnými, často protichodnými prístupmi k analýze a dokonca aj k samotnej formulácii problému.

Vo vzťahu k pedagogickej činnosti je teda zvykom hovoriť o jej produktivite, efektívnosti, optimalizácii atď. Všetky tieto pojmy majú veľa spoločného, ​​ale každý z nich odráža aj špecifický aspekt problému. V kontexte akmeologického prístupu je nastolená otázka produktivity pedagogickej činnosti v rade štúdií. V dielach B.G. Ananiev položil základy novej sekcie vývojovej psychológie ¾ akmeológia, ktorá je považovaná za vedu o najproduktívnejšom, najtvorivejšom období života človeka. Rozvíjanie týchto myšlienok vo vzťahu k pedagogike a pedagogickej psychológii, N.V. Kuzmina experimentálne a teoreticky zdôvodnil akmeologický prístup k pedagogickej činnosti. Keďže v tomto prípade hovoríme o štúdiu vlastností plodnej činnosti učiteľa, hlavným kritériom nie je vek, ale profesionalita učiteľa.

Pojem „produktivita“ pedagogickej činnosti je nejednoznačný. Môžeme hovoriť napríklad o funkčnej a psychologickej produktivite. Funkčné produkty činnosti zvyčajne znamenajú vytváranie systému didaktických metód a techník, komunikačných zručností a pod. Pod psychologickými ¾ novotvarmi v osobnosti žiaka. Medzi funkčnými a psychologickými produktmi neexistuje rigidný vzťah: vysoká funkčná úroveň nie vždy zodpovedá primeranej psychologickej úrovni.

V posledných rokoch sa popri tradičnej pozornosti venovanej problémom psychológie činnosti čoraz viac pozornosti venuje aj problémom psychológie komunikácie. Nie je potrebné tu uvažovať o teoretických aspektoch týchto konceptov a ich rozdieloch. Poznamenávame len, že v modernej vede sú komunikácia a činnosť nezávislou psychologickou realitou s vlastnou štruktúrou a vlastnými zákonmi. Existujú medzi nimi organické väzby. Okrem toho existuje komunikácia, ktorá je v zásade postavená podľa zákonov činnosti (napríklad konanie), a naopak, existujú typy činností, ktoré sú postavené podľa zákonov komunikácie.

Keďže predmetom pedagogickej činnosti je osoba / osoba, je postavená podľa zákonov komunikácie. V štruktúre komunikácie sa zvyčajne rozlišujú tri zložky:

1. Kognitívne (kognitívne).

2. Afektívny (emocionálny).

3. Behaviorálne.

Existujú aj iné modely, avšak v akejkoľvek klasifikácii vyniká predovšetkým kognitívny aspekt komunikácie. V pedagogickej komunikácii nadobúda osobitný význam. Efektívnosť pedagogickej činnosti závisí práve od hĺbky učiteľského štúdia osobnosti žiaka, od primeranosti a úplnosti vedomostí. Ako vyplýva zo štúdií S.V. Kondratieva a jej spolupracovníci (mám na mysli predovšetkým diela V.M. Rozbudka), učitelia s nízkou úrovňou produktivity väčšinou vnímajú len vonkajší obraz. Nezaoberajú sa skutočnými cieľmi a motívmi, zatiaľ čo učitelia s vysokou úrovňou produktivity dokážu odrážať stabilné integračné vlastnosti osobnosti, identifikovať hlavné ciele a motívy správania, objektivitu hodnotových úsudkov atď. Podobné výsledky boli získané v priebehu iných štúdií (A.A. Bodalev, A.A. Rean atď.). Úzky vzťah medzi produktivitou pedagogickej činnosti a efektivitou učiteľského poznania osobnosti žiakov je teda celkom zrejmý. Mechanizmus stereotypizácie, nám dobre známy zo všeobecnej teórie interpersonálneho poznania, „funguje“ v procese poznávania učiteľom osobnosti žiaka. Okrem toho sú tu prítomné všetky jeho odrody: sociálne, emocionálno-estetické, antropologické.

Učiteľ si tak pod vplyvom vlastnej pedagogickej skúsenosti vytvára špecifické sociálne stereotypy: „vynikajúci študent“, „porazený študent“, „aktivista“ atď. Pri prvom stretnutí so študentom, ktorý už získal vlastnosti „vynikajúci študent“ alebo „porazený študent“, učiteľ viac-menej pravdepodobne predpokladá, že má určité kvality. Samozrejme, nemali by sme si myslieť, že tento súbor stereotypov je nezmenený, že všetci učitelia si vykresľujú rovnaký obraz ako „vynikajúci študent“, „porazený študent“, „verejný aktivista“ atď. Naopak, všetky hodnotiace stereotypy majú dôrazne subjektívny, individuálny charakter. Nie je na tom nič prekvapivé, keďže každý stereotyp predstavuje zafixovaný zážitok z komunikácie so študentmi, skúsenosť tohto konkrétneho učiteľa. Predstavme si takú situáciu. Niekoľko učiteľov sa dozvie, že v ich skupine bude študovať aktivista, jasný líder. Budú reagovať inak. Jeden môže na základe svojho stereotypu predpokladať, že bude ľahšie riadiť skupinu, druhý, spoliehajúc sa na trpkú skúsenosť s komunikáciou s „aktivistami“, usúdi, že nováčik je určite kariérista, povýšenec, ktorý sa správa vzdorovito. , atď.

Keď už hovoríme o individuálnom obsahu pedagogických stereotypov, netreba zabúdať na všeobecný trend prevahy mnohých z nich. Je dobre známe, že medzi učiteľmi je mimoriadne bežný nasledujúci stereotyp: dobrý výkon žiakov je spojený s osobnostnými charakteristikami. Človek, ktorý úspešne študuje, je a priori vnímaný ako schopný, svedomitý, čestný, disciplinovaný človek. A naopak, „porazený“ je priemerný, nemontovaný lenivý človek.

V mnohých štúdiách, ako aj v pedagogickej žurnalistike možno nájsť opisy iného pedagogického stereotypu: veľmi často sú „nešťastné“ deti považované za „nervózne“, nepokojní žiaci, tí, ktorí nevedia sedieť v triede, ticho, pasívne reagujú na komentáre , ktorí vždy vstupujú do kontroverzie. Prax ukazuje, že učitelia najčastejšie žiadajú psychológa, aby „pracoval“ s takýmito „nekontrolovateľnými“ deťmi, pretože ich považujú za náchylné na antisociálne správanie. Ale žiaci, ktorí ochotne poslúchajú učiteľa, konajú podľa jeho pokynov a pripomienok, sú zvyčajne považovaní za prosperujúcich, nie sú klasifikovaní ako „nároční“. Tento jav, aj keď si zasluhuje najpodrobnejšiu úvahu, je predsa neodmysliteľne spojený so všeobecnými, univerzálnymi psychologickými zákonmi. V tomto smere si osobitnú zmienku zaslúži práca indických psychológov P. Janaka a S. Purnima. Ich experimenty ukázali, koľko lichôtok a prehnane úctivý postoj k pokynom úradov vedie k tomu, že vodca schvaľuje „lichotníka“. Je zaujímavé, že tí vodcovia, ktorí sa tešili povesti ľahostajných, objektívnych, dôrazne oficiálnych pri jednaní s podriadenými, sa ukázali ako chamtiví po lichôtkach.

Skutočnosť, že učiteľské odborné hodnotenie osobnostných kvalít študenta môže závisieť od jeho vonkajšej príťažlivosti, sa môže zdať nepravdepodobná. A predsa sa tento efekt neprejavuje len v hodnotení adolescentov, ale aj batoliat. Pri jednom z experimentov dostali vysokoškoláci – budúci učitelia – opisy prehreškov, ktorých sa dopustili siedmaci. K týmto popisom boli priložené fotografie „vinníkov“. Pri hodnotení ich postoja k týmto bábätkám a ich správaniu študenti prejavili väčšiu zhovievavosť voči majiteľom atraktívnejšieho vzhľadu (A.A. Bodalev, 1983).

Príbeh anglického kráľa Richarda III., „čiernej legendy“ Británie, je indikatívny. Súdiac podľa historických údajov, kroniky Thomasa Mora, ktoré použil vo svojej hre aj Shakespeare, kráľ, ktorý nastúpil na trón cez mŕtvoly svojich príbuzných a protivníkov, vrátane dvoch mladých princov, bol notoricky známy zloduch, ba dokonca hrbatý chromý čudák. Nedávno však historici zistili, že po smrti Richarda klan šľachticov, ktorý mu boli nepriateľský, sfalšoval nielen časť historických informácií, kde bol kráľ zobrazený ako darebák a čudák, ale tiež prinútil dvorných umelcov, aby prepísali Richardov portrét, „zmrzačenie“ tváre a postavy štetcom a farbami.

Ako vidíme, spojenie vzhľadu s vnútornými vlastnosťami človeka je pre mnohých nezničiteľné. Nepriatelia kráľa, ktorí ho chceli očierniť v očiach potomstva, sa neobmedzili na ohováranie jeho skutkov, pretože pre nich nebolo pochýb o tom, že zlý človek je škaredý. Vďaka geniálnej Shakespearovej tragédii sa v našich mysliach len utvrdil stereotyp „škaredý muž sa hnevá“. A naopak – v „Obraze Doriana Graya“ O. Wildea mladý muž, prirodzene obdarený nevšednou krásou, na prvý pohľad pôsobil na svoje okolie milým, pozorným, sympatickým. A aj keď sa jeho kruté správanie stalo známym v spoločnosti, mnohí neverili, že taký pekný muž je schopný takej darebáctva.

Ako každý človek, ani učiteľ si takmer nikdy neuvedomuje vplyv mnohých stereotypov na vlastné hodnotenie žiakov. Táto okolnosť však neruší ich činy, naopak, čím menej si človek uvedomuje prítomnosť stereotypov, tým je náchylnejší na ich vplyv. Akékoľvek stereotypy majú obrovský vplyv na vnímanie práve vtedy, keď o človeku vieme málo – t.j. v podmienkach nedostatku informácií o jednotlivcovi. Ako učiteľ spoznáva žiakov, komunikuje s nimi počas vyučovania a po ňom, v procese pozorovania ich správania v rôznych situáciách, hodnotenie sa stáva čoraz individualizovanejším. A potom to začína byť určované špecifickými vlastnosťami správania a aktivity. Preto pedagogické prikázanie sformulované V.P. Zinčenko zo žartu: „Nečuduj sa, keď študent opustí obraz, ktorým si ho obdaril alebo ktorý si mu postavil. Toto je fajn".

Pedagogické stereotypy teda existujú a zohrávajú určitú úlohu v poznaní osobnosti žiaka učiteľom. Je to zlé alebo dobré? Na túto otázku je ťažké jednoznačne odpovedať. Z vedeckého hľadiska je potrebné vziať do úvahy moment pripisovanie určitých vlastností, sprostredkovanie a nahrádzanie vedomostí ako takých. Je nezmyselné hodnotiť proces pripisovania ako „zlý“ alebo „dobrý“; treba to študovať komplexne. Účelom takejto štúdie je odhaliť obsah a mechanizmus týchto procesov. To prispieva k náprave a sebakorekcii vo sfére vnímania a hodnotenia iných.

Ak sa pokúsime odpovedať na otázku o pedagogických stereotypoch z praktického hľadiska, potom v ich existencii možno nájsť „plusy“ aj „mínusy“. Negatívna stránka stereotypov je jasná a zrozumiteľná. Všeobecne sa uznáva, že vedú k obmedzeniu „pedagogického rozhľadu“, odoberajú schopnosť adekvátne a komplexne poznať osobnosť žiaka. A to negatívne ovplyvňuje postoj k nemu a znižuje efektivitu riadenia vzdelávacieho procesu. Čo je dobré na stereotypoch? Zamyslime sa nad tým, aký význam dávame pojmu „skúsený učiteľ“.

Jednou z jeho hlavných vlastností je schopnosť určiť ich hlavné črty, načrtnúť rozdelenie rolí v tíme už pri prvom stretnutí so študentmi. Skúsený učiteľ, ktorý prvýkrát vstupuje do novej skupiny, poznamenáva: „Tento mi s najväčšou pravdepodobnosťou spôsobí veľa problémov, tvrdý oriešok a tento ...“ Čo je to, ak nie spoliehanie sa na pedagogických stereotypoch založených na skúsenostiach pedagogickej práci, neustála interakcia s deťmi? Kognitívna funkcia stereotypov je zrejmá.

V interpersonálnom poznávaní zohrávajú stereotypy negatívnu úlohu, ak ich učiteľ striktne dodržiava a ich vplyv sa stáva absolútnym. A stereotypy nadobúdajú pozitívny význam, ak učiteľ, spoliehajúc sa na ne, poskytne iba pravdepodobné približné hodnotenie osobnosti študenta („s najväčšou pravdepodobnosťou mi dá veľa problémov“); ak si učiteľ uvedomuje existenciu subjektívnych hodnotiacich stereotypov. Spoliehanie sa na stereotypy by v ideálnom prípade malo byť len jedným z možných mechanizmov poznávania, ktoré funguje v podmienkach nedostatku informácií a následne ustupuje cieľavedomému odbornému štúdiu osobnosti.

Významnú úlohu v poznávaní žiaka zohráva aj fenomén projekcie. Jeho podstata spočíva v pripisovaní vlastných osobných vlastností druhému. Projekcia, ale aj ovplyvňovanie stereotypov môže prebiehať aj v pedagogickom procese. V priebehu učiteľského poznania osobnosti žiaka je však možnosť projekcie limitovaná rozdielmi veku, sociálneho postavenia a rolových pozícií učiteľov a žiakov. Keď tieto rozdiely nie sú objektívne (napríklad v dôsledku mladosti učiteľa) a subjektívne (postoj k rovnosti - komunálna metodika, pedagogika spolupráce) také výrazné, pôsobenie projekčného mechanizmu môže byť dosť významné.

Osobitná úloha učiteľa v procese poznávania osobnosti žiakov a komunikácie s ním patrí empatia. Schopnosť empatie zvyšuje nielen adekvátnosť vnímania „iného“, ale vedie aj k nadväzovaniu efektívnych, pozitívnych vzťahov so žiakmi.

Na jednej strane hlbšia a adekvátnejšia reflexia osobnosti žiakov umožňuje učiteľovi rozhodovať sa rozumnejšie, čím zvyšuje produktivitu výchovno-vzdelávacieho procesu. Na druhej strane prejav empatie nachádza u žiaka emocionálnu odozvu a medzi ním a učiteľom vzniká pozitívny vzťah. A to zase nemôže len zvýšiť produktivitu pedagogickej komunikácie.

V slávnom románe J. Salingera Chyták v žite je jediným človekom zo sveta dospelých, na ktorého sa dospievajúci hrdina (zapletený v problémoch a ponorený do stresu) obracia so žiadosťou o pomoc a podporu, jeho bývalý učiteľ. Prečo sa s ním Holden už dávno neučí? Faktom je, že pán Antolini empatizuje chlapec, zatiaľ čo rodičia a ostatní učitelia len vyjadrujú znepokojenie a diktujú svoju vôľu. Navyše Holden nehodnotí učiteľov podľa ich profesionálna zásluha a v závislosti od ich duchovných kvalít aj schopnosť empatie.

Pri práci s „ťažkými“ tínedžermi je prejav empatie mimoriadne dôležitý, keďže mnohí z nich pociťujú skutočný nedostatok sympatií, empatie. Podľa jednej domácej štúdie 92,2 % mladistvých registrovaných na inšpektoráte pre záležitosti mladistvých pociťovalo nedostatok pozitívnych emocionálnych kontaktov a nachádzalo sa vo svojich študijných skupinách v stave psychickej izolácie. Podľa L.M. Zyubina, 35% dospievajúcich páchateľov žije v rodinách, ktoré sa vyznačujú nezdravými vzťahmi medzi rodičmi a deťmi, prítomnosťou výrazných asociálnych postojov, ktoré v rodine fungujú. Výskum L.M. Zyubina, ako aj množstvo ďalších, ukazujú, že v posledných rokoch narastá vplyv nepriaznivej situácie v rodine na správanie tínedžera. Početné experimentálne a empirické štúdie preukázali, že rozvoj sklonu k násiliu a jeho upevňovanie v podobe životného štýlu človeka zvyčajne priamo súvisí s nedostatkom empatie ako u človeka samotného, ​​tak aj od jeho okolia. Dôvody tohto správania sú zakorenené rané detstvo. Údaje z výskumov presvedčivo ukazujú, že veľká väčšina dospievajúcich s delikventným (nezákonným) správaním zažila v tej či onej miere emocionálnu izoláciu: nedostatok lásky, nedostatok rodičovskej starostlivosti atď.

Nikto nepopiera nespochybniteľnú dôležitosť empatie v pedagogickom kontakte s takýmito deťmi. S poľutovaním však musíme konštatovať, že v skutočnosti pociťujú nielen nedostatok empatie zo strany učiteľov, ale sú vystavení ešte väčšiemu tlaku ako v rodine. V niektorých prípadoch neschopnosť prejaviť empatiu v kombinácii s nízkou pedagogickou profesionalitou výrazne prehlbuje proces negatívneho rozvoja osobnosti adolescenta, ktorý priamo vedie k didaktogenéze. (Didaktogenéza je poškodenie neuropsychického zdravia žiakov v dôsledku neodborného konania učiteľa). Uveďme ako príklad prípad, ktorému musel čeliť jeden z autorov počas štúdia psychologické vlastnosti totožnosť mladistvých registrovaných Inšpektorátom pre záležitosti mladistvých. Učiteľka, ktorá dohliadala na jedného z tínedžerov, poznamenala, že po odhlásení sa stal neovládateľný, hrubý, správal sa vyzývavo atď. Ale kým bol zaregistrovaný, všetko bolo v poriadku a našla s ním spoločnú reč. Akú vyučovaciu metódu používal tento učiteľ? Ukazuje sa, že súdruhovia tínedžera nevedeli o pochybeniach, ktoré viedli k registrácii na inšpektorát pre mladistvých. A len čo správanie tínedžera opäť prekročilo stanovené medze, učiteľ ho pozval na individuálny rozhovor, ktorého jadrom bolo vyhrážanie sa súdruhom povedať „všetko“. Tento nepochybne účinný spôsob udržiavania disciplíny sa opakovane používal takmer dva roky. Zamyslime sa: vydieranie bolo povýšené na pedagogický prostriedok, ktorého cynizmus si nevyžaduje ani psychologické, ani pedagogické dôkazy.

Mechanizmy decentralizácia a identifikácia zohrávajú dôležitú úlohu aj v procese osvojovania si osobnosti žiaka učiteľom. Adekvátnosť, úplnosť a hĺbka poznania osobnosti žiaka závisí práve od schopnosti učiteľa prekonať egocentrizmus, pozrieť sa na situáciu očami žiaka, pochopiť a akceptovať uhol pohľadu žiaka a napokon zaujať svoje miesto a rozum z jeho pohľadu. pozíciu. To všetko je možné nielen vďaka počiatočným pedagogickým schopnostiam, ale aj špeciálnym zručnostiam. Z toho vyplýva, že teoretické vzorce a aplikované aspekty vedomostí učiteľa o študentoch musia byť nevyhnutne považované za ústredný prvok odbornej a pedagogickej prípravy.

Zhrnutie

Vzdávajúc hold jedinečnosti kreativity konkrétneho učiteľa, treba zdôrazniť, že je to možné vedecká analýza pedagogická činnosť, postavená nie na opisoch, ale na princípoch porovnávacia štúdia, kvalitatívno-kvantitatívna analýza. Sľubné je v tomto smere smerovanie spojené s uplatňovaním princípov systematického prístupu k rozboru pedagogickej činnosti a konštruovaniu modelov tejto činnosti. Podľa definície je systém súborom prvkov so vzťahmi a prepojeniami medzi nimi, ktoré tvoria určitú integritu. Vzhľadom na pedagogické systémy je možné a potrebné túto definíciu posilniť a uvažovať, že len taký komplex selektívneho zapojenia zložiek možno nazvať systémom, v ktorom interakcia a vzťah nadobúda charakter spolupráce komponenty zamerané na získanie sústredeného užitočného výsledku. konštrukčné komponenty pedagogického systému sú: subjekt a objekt pedagogického vplyvu, subjekt ich spoločné aktivity, učebné ciele a prostriedky pedagogickej komunikácie. V štruktúre práce učiteľa sa rozlišujú tieto zložky: odborné psychologické a pedagogické vedomosti; odborné pedagogické schopnosti; odborné psychologické pozície, postoje učiteľa, vyžadované od neho profesiou; osobnostné vlastnosti, ktoré zaisťujú učiteľovi zvládnutie odborných vedomostí a zručností. Pedagogická činnosť Nejde o individuálnu aktivitu, ale o spoluprácu. Je to vždy spoločné, pretože v pedagogickom procese sú nevyhnutne dvaja aktívny strany: učiteľ, lektor - a žiak, študent. Spoločná je aj pedagogická činnosť, pretože je takmer vždy „súborová“. Žiak, študent v procese učenia sa súčasne nekomunikuje s jedným učiteľom, ale s celou skupinou učiteľov a učiteľov. A ich pedagogická činnosť sa ukazuje ako najefektívnejšia a ich úsilie zanecháva najväčšiu stopu na osobnosti žiaka, keď je činnosť učiteľov spoločná, koordinovaná, „súborová“. Najvyšším kritériom takejto konzistentnosti nie je len interakcia učiteľov medzi sebou, ale aj ich vzájomná pomoc zameraná na dosiahnutie Konečný cieľ, čo vôbec nie je metodická dokonalosť procesu, ale študentskú identitu- jeho rozvoj, školenie a vzdelávanie.

Pedagogická komunikácia sa zvyčajne chápe ako profesionálna komunikácia. učiteľ so žiakmi proces výchovy a vzdelávania, zameraný na riešenie niektorých pedagogických problémov a realizáciu pedagogických funkcií. Medzi kategóriami „komunikácia“ a „činnosť“ existuje dialektický vzťah. Navyše možno tvrdiť, že existujú činnosti, ktoré sú zásadne postavené podľa zákonov komunikácie. Je zrejmé, že výučba je jednou z nich. Medziľudské vzťahy v študijnej skupine má učiteľ cielene vytvárať v procese pedagogickej komunikácie. Zároveň sa v určitých – vyšších – štádiách stáva vedúci zdroj sebarozvoj tím. V počiatočných fázach však ústredné miesto pri vytváraní vysokej úrovne medziľudských vzťahov patrí učiteľovi. Empiricky stanovené rozdiely v štruktúre komunikácie medzi učiteľmi rôzne úrovne pedagogická zručnosť. V štruktúre vplyvov učiteľov na vysokej úrovni sú teda na prvom mieste vplyvy organizujúceho charakteru a učiteľ nízky level- disciplinovaný. Organizačné vplyvy v štruktúre interakcie medzi učiteľmi na nízkej úrovni zároveň zaberajú posledné miesto v rebríčku. S úrovňou činnosti učiteľa a úrovňou chápania osobnosti žiaka súvisí aj šírka repertoáru verbálnych vplyvov učiteľa na žiakov. Pomer dĺžky prejavu učiteľa k trvaniu prejavu žiakov počas vyučovacej hodiny sa pohybuje od 2,3 do 6,3 a priemerná hodnota tohto pomeru je viac ako 4. Čím vyššia je úroveň profesionality učiteľa, tým menej neprimeranosť tohto pomeru. Efektívna pedagogická komunikácia je vždy zameraná na formovanie pozitívneho sebapoňatia jednotlivca, na rozvoj sebadôvery žiaka, v jeho schopnosti, v jeho potenciál. Autor:

Kurz na danú tému Skúmanie pedagogických štýlov vedenia učiteľa

Obsah:

Úvod

Komunikačné štýly a štýly vedenia …………………………

Štýly pedagogického vedenia v prácach domácich a zahraničných psychológov a pedagógov……….

Hodnota individuálneho štýlu komunikácie a prostriedkov zvyšovania komunikácie učiteľa....

Záver………..

Bibliografia………..

Úvod

Pedagogická komunikácia je špeciálna komunikácia, ktorej špecifickosť je daná rozdielnou sociálnou rolou a funkčným postavením subjektov tejto komunikácie. Učiteľ v procese pedagogickej komunikácie plní (priamo alebo nepriamo) svoju sociálnu rolu a funkčné povinnosti na riadenie procesu vzdelávania a výchovy. Efektívnosť procesov školenia a vzdelávania, črty rozvoja osobnosti a formovanie medziľudských vzťahov v študijnej skupine do značnej miery závisia od štýlových čŕt tejto komunikácie a vedenia. Pedagogická komunikácia je špeciálna komunikácia, ktorej špecifickosť je daná rozdielnou sociálnou rolou a funkčným postavením subjektov tejto komunikácie. Účel štúdie: štúdium štýlov pedagogického vedenia učiteľov.

Predmet štúdia:štýly vedenia.

Predmet štúdia: pedagogické štýly vedenia učiteľa.

Ciele výskumu:

Na základe rozboru literatúry odhaliť a objasniť pojmy „štýly výchovy“ a „štýly pedagogického vedenia učiteľa“.

Systematizovať predstavy o štýloch pedagogického vedenia v prácach domácich a zahraničných psychológov a pedagógov.

Vyberte psychodiagnostické metódy pre štúdium.

Zorganizujte postup a vykonajte výskum.

Analyzujte výsledky.

Výskumné metódy:

Teoretický rozbor vedeckých prameňov.

Metodika…..

Komunikačné štýly a štýly vedenia.

Komunikácia (najmä pedagogická) je jednou z najmódnejších tém modernej psychológie. Od konca 60. rokov až po súčasnosť sa tejto téme venovali stovky prác. Najmä veľa takýchto prác vyšlo v USA, Nemecku a Taliansku. Z času na čas sa objavia veľmi solídne práce, zhŕňajúce celé vrstvy výskumnej práce o problémoch komunikácie. Jednu z takýchto zovšeobecňujúcich prác amerických psychológov J. Brophyho a T. Goodda „Vzťahy medzi učiteľmi a študentmi“ analyzuje profesor A. A. Leontiev. Upozorňuje na autormi zozbierané údaje, ktoré sa týkajú „subjektivity“ komunikácie učiteľa, ktorá sa prejavuje predovšetkým selektívnym postojom.
K dnešnému dňu je produktívne organizovaný proces pedagogickej komunikácie navrhnutý tak, aby poskytoval skutočný psychologický kontakt v pedagogickej činnosti, ktorý by mal vzniknúť medzi učiteľom a deťmi. Urobte z nich predmety komunikácie, pomôžte prekonávať rôzne psychologické bariéry (vznikajúce v procese interakcie), preneste deti z bežnej pozície vedenia do pozície spolupráce a urobte z nich subjekty pedagogickej tvorivosti. V tomto prípade pedagogická komunikácia tvorí integrálnu sociálno-psychologickú štruktúru pedagogickej činnosti. Pedagogická komunikácia vo výchove a vzdelávaní slúži ako nástroj na ovplyvňovanie osobnosti žiaka. Pedagogická komunikácia - kompletný systém(techniky a zručnosti) sociálno-psychologickej interakcie medzi učiteľom a žiakmi, ktorá obsahuje výmenu informácií, výchovné vplyvy a organizáciu vzťahov pomocou komunikačných prostriedkov. Špecifickosť pedagogickej komunikácie dáva popri obvyklých funkciách vznik ďalšej funkcii sociálno-psychologickej podpory výchovno-vzdelávacieho procesu, organizačnej funkcii vzťahu učiteľa a žiaka a pôsobí ako prostriedok riešenia výchovných problémov. Medzi najviac náročné úlohy, pred učiteľom, zahŕňa organizáciu produktívnej komunikácie, čo znamená prítomnosť vysokej úrovne rozvoja komunikačných zručností. A je veľmi dôležité organizovať komunikáciu s deťmi tak, aby sa tento jedinečný proces uskutočnil. Komunikačný štýl tu zohráva dôležitú úlohu.
Efektívnosť pedagogickej činnosti do značnej miery závisí od štýlu komunikácie a štýlu vedenia žiakov.
Čo je to komunikačný štýl? Aby sme odpovedali na túto otázku, obráťme sa na najvšeobecnejšiu interpretáciu pojmu „štýl“.
Štýl je súbor techník, spôsobov práce, je to charakteristický spôsob ľudského správania. Podľa definície psychológa A. A. Bodaleva je štýl individuálne svojráznym spôsobom konania.
Komunikačný štýl medzi učiteľom a deťmi je sociálne a morálne nasýtená kategória. Vychádzajúc z toho V. A. Kan-Kalik napísal: „Pod štýlom komunikácie rozumieme jednotlivé typologické črty sociálno-psychologickej interakcie medzi učiteľom a žiakmi.“
Štýlové znaky pedagogickej komunikácie a pedagogického vedenia závisia na jednej strane od individuality učiteľa, od jeho kompetencie, kultúrnosti komunikácie, citového a mravného postoja k žiakom, tvorivého prístupu k odborná činnosť, na druhej strane na vlastnostiach žiakov, ich veku, pohlaví, vzdelaní, výchove a vlastnostiach žiackeho kolektívu, s ktorým učiteľ prichádza do kontaktu.
Uvažujme o typických štýloch pedagogickej komunikácie, ktorých charakteristiky uvádza V. A. Kan-Kalik.
najplodnejšie komunikácia založená na vášni pre spoločné aktivity. Predpokladá pospolitosť, spoločný záujem, spolutvorbu. Hlavná vec pre tento štýl je jednota vysokej úrovne kompetencie učiteľa a jeho morálnych postojov.
Efektívny je aj pedagogický štýl. komunikácia založená na priateľstve. Prejavuje sa v úprimnom záujme o osobnosť žiaka, o kolektív, v túžbe pochopiť motívy činnosti a správania dieťaťa, v otvorenosti kontaktov. Tento štýl stimuluje vášeň pre kĺby tvorivá činnosť, plodný vzťah medzi učiteľom a žiakmi, ale pri tomto štýle je dôležitá miera „vhodnosť ústretovosti“.
Vo vybraných štýloch komunikácie sa interakcia „učiteľ – študent“ považuje za obojsmernú interakciu subjekt – predmet, zahŕňajúcu aktivitu oboch strán. Vo výchovno-vzdelávacom procese tieto humanisticky orientované štýly vytvárajú situáciu pohodlia, prispievajú k rozvoju a prejavovaniu individuality.
V systéme vzťahov medzi učiteľmi a žiakmi vo výchove a vzdelávaní je sloh komunikácia na diaľku. Začínajúci učitelia často využívajú tento štýl na presadenie sa v študentskom prostredí. Vzdialenosť musí existovať, je to nevyhnutné, pretože učiteľ a žiaci sa zamestnajú inak sociálne pozície. Čím je pre žiaka prirodzenejšia vedúca úloha učiteľa, tým je pre neho organickejší a prirodzenejší odstup vo vzťahoch s učiteľom. Pre učiteľa je veľmi dôležité ovládať umenie vzdialenosti. A. S. Makarenko poukázal na dôležitosť tohto momentu, pričom zdôraznil, aké dôležité je vyhýbať sa známosti v komunikácii.
Existujú aj negatívne komunikačné štýly. Patria sem: a) komunikácia - zastrašovanie, ktorá je založená na prísnej regulácii činností, na nespochybniteľnej poslušnosti, strachu, diktatúre, orientácii detí na to, čo sa nedá; pri tomto štýle nemôže existovať spoločné nadšenie pre aktivity, nemôže existovať spolutvorba; b) flirtovanie komunikácie, na základe túžby potešiť žiakov, získať autoritu (ale bude to lacné, falošné); mladí učitelia volia tento štýl komunikácie z dôvodu nedostatku odborných skúseností, skúseností s komunikačnou kultúrou; v) komunikácia-nadradenosť charakterizovaná túžbou učiteľa povzniesť sa nad žiakov; je pohltený sám sebou, necíti žiakov, málo sa zaujíma o svoje vzťahy s nimi, je vzdialený od detí.
Negatívne štýly komunikácie sú zamerané na vecno-objektové vzťahy, to znamená, že v nich prevláda pozícia učiteľa, ktorý žiakov považuje za objekt vplyvu.
Štýly pedagogickej komunikácie nachádzajú svoje vyjadrenie v štýloch pedagogického vedenia.
Štýl pedagogického vedenia sa prejavuje v pozíciách učiteľa a žiakov, v prevládajúcich spôsoboch interakcie s jednotlivcom a kolektívom, v pomere disciplinárnych a organizačných vplyvov, priamej a spätnej väzby, v hodnotení, tóne a forme adresu.
Najbežnejšia klasifikácia štýlov vedenia zahŕňa autoritársky, demokratický a liberálne štýly.
o autoritársky štýl vedenia O všetko sa stará učiteľka. Ciele aktivity, spôsoby jej realizácie určuje sám učiteľ. Svoje činy nevysvetľuje, nekomentuje, prejavuje prehnané nároky, je kategorický vo svojich úsudkoch, neakceptuje námietky, pohŕdavo sa stavia k názorom a iniciatíve študentov. Učiteľ neustále prejavuje svoju nadradenosť, chýba mu empatia, sympatie. Žiaci sa ocitajú v pozícii vedenia, v pozícii predmetov pedagogického vplyvu.
Prevláda oficiálny, rozkazovací, panovačný tón oslovovania, forma oslovovania je náznak, poučenie, rozkaz, pokyn, krik. Komunikácia je založená na disciplinárnych vplyvoch a podriadenosti.
Tento štýl možno vyjadriť slovami: "Urobte, ako hovorím, a nehádajte sa."
Tento štýl brzdí rozvoj osobnosti, potláča aktivitu, spútava iniciatívu, tvorí primerané sebavedomie; vo vzťahoch stavia podľa G. I. Ščukina nepreniknuteľnú stenu, sémantické a emocionálne bariéry medzi učiteľom a žiakmi.
o demokratický štýl vedenia komunikácia a aktivita sú postavené na tvorivej spolupráci. Spoločná aktivita je motivovaná učiteľom, vypočuje si názor žiakov, podporuje právo žiaka na jeho postavenie, podnecuje aktivitu, iniciatívu, diskutuje o myšlienke, metódach a priebehu činnosti. Prevládajú organizačné vplyvy. Tento štýl sa vyznačuje pozitívno-emocionálnou atmosférou interakcie, benevolencie, dôvery, náročnosti a rešpektu s prihliadnutím na individualitu jednotlivca. Hlavnou formou adresy je rada, odporúčanie, žiadosť.
Tento štýl vedenia možno vyjadriť slovami: „Spoločne sme počali, spoločne plánujeme, organizujeme, zhŕňame.
Tento štýl uprednostňuje žiakov k učiteľovi, podporuje ich rozvoj a sebarozvoj, vyvoláva túžbu po spoločných aktivitách, podporuje samostatnosť, stimuluje samosprávu, vysokú primeranú sebaúctu a hlavne prispieva k vytváraniu dôverných, humanistických vzťahov. .
o liberálny štýl vedenia v organizácii činností a kontrole neexistuje systém. Učiteľ zastáva pozíciu vonkajšieho pozorovateľa, nezabáva sa do života kolektívu, do problémov jednotlivca, uspokojí sa s minimálnymi úspechmi. Tón výzvy je diktovaný túžbou vyhnúť sa zložitým situáciám, do značnej miery závisí od nálady učiteľa, forma výzvy je nabádanie, presviedčanie.
Tento štýl vedie k známosti alebo odcudzeniu; neprispieva k rozvoju aktivity, nepodnecuje iniciatívu, samostatnosť žiakov. Pri tomto štýle vedenia nedochádza k účelovej interakcii učiteľ – študent.
Tento štýl možno vyjadriť slovami: "Ako všetko ide, tak to nechaj."
Všimnite si, že v čistej forme jeden štýl vedenia je zriedkavý.
Najvýhodnejší je demokratický štýl. Prvky autoritárskeho štýlu vedenia však môžu byť prítomné aj v činnosti učiteľa, napríklad pri organizovaní komplexného typu činnosti, pri nastolení poriadku a disciplíny. Prvky liberálneho štýlu vedenia sú akceptovateľné v organizácii tvorivej činnosti, kedy je vhodná pozícia nezasahovania zabezpečujúca žiakovi samostatnosť.
Štýl vedenia učiteľa sa teda vyznačuje flexibilitou, variabilitou, závisí od konkrétnych podmienok, od toho, s kým má do činenia - s mladšími žiakmi alebo stredoškolákmi, aké sú ich individuálne vlastnosti, aký je charakter činnosti.
Štýly pedagogického vedenia v prácach domácich a zahraničných psychológov a pedagógov.
Na rozhodujúcu úlohu a veľký význam pedagogickej komunikácie vo výchovno-vzdelávacom procese poukázali mnohí vynikajúci učitelia. A. S. Makarenko zdôraznil potrebu, aby učiteľ ovládal techniku ​​pedagogickej zručnosti, techniku ​​pedagogickej komunikácie: „Treba vedieť čítať ľudská tvár, na tvári dieťaťa a toto čítanie možno dokonca opísať v špeciálnom kurze. V rozpoznávaní určitých znakov duševných pohybov podľa tváre nie je nič prefíkané, nič mystické. Pedagogická zručnosť spočíva v nastavení hlasu pedagóga a v ovládaní vlastnej tváre. Učiteľ nemôže hrať. Nemôže existovať učiteľ, ktorý by nevedel hrať... Ale nedá sa hrať len na javisku, navonok. Existuje nejaký druh hnacieho remeňa, ktorý by mal spojiť vašu krásnu osobnosť s touto hrou... Skutočným majstrom som sa stal, až keď som sa naučil povedať „poď sem“ s 15-20 odtieňmi, keď som sa naučil dať 20 odtieňov v prostredí. tváre, postavy, hlasov". Napriek známej pravde „presvedčivosť učiteľa nie je úmerná hlasitosti jeho hlasu", mnohí, ak sa to tak dá povedať, „učitelia“ používajú najvulgárnejší výkrik v pedagogike. komunikácie.Stránky kníh vynikajúceho učiteľa V.A. „Dávajte pozor, aby sa slovo nestalo bičom, ktorý sa pri dotyku s jemným telom spáli a zanechá drsné jazvy na celý život. Práve z týchto dotykov sa dospievanie javí ako púšť... Slovo šetrí a chráni dušu tínedžera len vtedy, keď je pravdivé a vychádza z duše vychovávateľa, keď neexistuje faloš, predsudky, chuť „vypiecť“. “, „fajčiť“ ... slovo učiteľa by malo v prvom rade upokojiť.“ Nie je tak zriedkavé, že pedagogickú komunikáciu vystrieda učiteľské poučné nečinné rozprávanie, ktoré v žiakoch vyvoláva jedinú túžbu: čakať na svoju skončiť čo najskôr.“ V. A. Suchomlinsky o tom napísal: „Každé slovo, ktoré zaznieva medzi stenami školy, musí byť premyslené, múdre, cieľavedomé, plné a – to je obzvlášť dôležité – adresované svedomiu živého betónu. človeka, s ktorým máme do činenia ... aby nedochádzalo k znehodnocovaniu slov, ale naopak - aby cena slova neustále stúpala.
Pedagogická komunikácia je špeciálna komunikácia, ktorej špecifickosť je daná rozdielnou sociálnou rolou a funkčným postavením subjektov tejto komunikácie. Učiteľ v procese pedagogickej komunikácie plní (priamo alebo nepriamo) svoju sociálnu rolu a funkčné povinnosti na riadenie procesu vzdelávania a výchovy. Efektívnosť procesov školenia a vzdelávania, črty rozvoja osobnosti a formovanie medziľudských vzťahov v študijnej skupine do značnej miery závisia od štýlových čŕt tejto komunikácie a vedenia. Pedagogická komunikácia je špeciálna komunikácia, ktorej špecifickosť je daná rozdielnou sociálnou rolou a funkčným postavením subjektov tejto komunikácie. Prvý experimentálny psychologický výskumštýly vedenia uskutočnil v roku 1938 nemecký psychológ Kurt Lewin, neskôr, keď sa nacisti dostali k moci v Nemecku, emigroval do Spojených štátov. V tej istej štúdii bola zavedená klasifikácia štýlov vedenia, ktorá sa dnes bežne používa:
1. Autoritatívny.
2. Demokratický.
3. Povoľný.
Živé príklady všetkých týchto štýlov vedenia možno nájsť v každom literárnom diele venovanom životu školy. Typickým autoritatívnym učiteľom je teda hlavný hrdina románu F. Sologuba Malý démon, učiteľ na gymnáziu Peredonova. Pevne verí, že stredoškoláka možno skrotiť iba silou a za hlavný prostriedok vplyvu považuje nízke známky a prút. V autobiografickom príbehu „The Republic of Shkid“ od G. Chernykha a L. Panteleeva vidíme celý rad obrázkov učiteľov, ktorí musia „zobrať kľúč“ od bývalých detí bez domova s ​​kriminálnou minulosťou. Tí, ktorí dodržiavajú štýl ospravedlňovania, veľmi skoro opustia steny školy, prenasledovaní študentmi. Mimoriadne naznačený je príbeh mladého učiteľa Pala Vanycha Arikova, ktorý svoju známosť predstavil ako nové slovo v pedagogike. Študenti s ním namiesto hodín literatúry klebetili ako rovný s rovným, spievali a motali sa, no čoskoro zistili, že takéto „štúdium“ neprináša ovocie a sami vraj „demokratického“ učiteľa opustili. Skutočný demokratický štýl práce ukázal len riaditeľ školy, ktorý s istotou vedel, že deti potrebujú príležitosť prejaviť iniciatívu a vedenie, ktoré obmedzuje ich násilné pudy. Obraz tohto múdreho a trpezlivého učiteľa bol živo stelesnený vo filmovej adaptácii knihy Sergeja Jurského - muža, ktorý meria silu študentov s ich schopnosťami a emocionálnymi výbuchmi. Často sa počúva, že hoci vyššie uvedené štýly vedenia boli opísané a vyvinuté vo vzťahu k riadeniu výroby a komunikácii medzi šéfom a podriadenými, v zásade sa dajú preniesť aj do oblasti pedagogickej komunikácie. Toto tvrdenie je nesprávne kvôli jednej okolnosti, málo spomínanej v prácach o sociálnej psychológii. A ide o to, že K. Levin vykonal svoju slávnu štúdiu, študoval zvláštnosti vedenia dospelej skupiny školákov. A tento problém je priamo zahrnutý do predmetu sociálnej pedagogickej psychológie. Takže skôr naopak, klasifikáciu pedagogických štýlov možno preniesť na štýly vedenia vo všeobecnosti, do oblasti priemyselnej sociálnej psychológie. Počas experimentu vytvoril K. Levin niekoľko skupín ("kruhov") desaťročných školákov. Chlapci v týchto skupinách sa venovali rovnakej práci - výrobe hračiek. Pre potreby potrebnej čistoty experimentu boli skupiny úplne totožné z hľadiska veku, fyzických a intelektuálnych údajov účastníkov, štruktúry medziľudských vzťahov atď. e) Všetky skupiny pracovali navyše za rovnakých podmienok, podľa spoločného programu a plnili rovnakú úlohu. Jediným dôležitým rozdielom, premennou premennou, bol významný rozdiel medzi inštruktormi, teda učiteľmi. Rozdiel bol v štýloch vedenia: učitelia sa držali nejakého autoritárskeho, niektorého demokratického a nejakého úskočného štýlu. Každý z nich pracoval šesť týždňov s jednou skupinou a potom sa skupiny vymenili. Potom práca pokračovala ďalších šesť týždňov a potom nový prechod do inej skupiny. Vďaka takémuto postupu bol experiment mimoriadne správny: skupiny boli nielen na začiatku identické, ale podliehali aj rovnakému vplyvu všetkých učiteľov, a teda všetkých štýlov. Skupinový faktor sa tak znížil na nulu a výskumník mal výbornú príležitosť sledovať vplyv štýlu vedenia na medziľudské vzťahy v skupine, na motiváciu k aktivite, na produktivitu práce atď. Pred analýzou vplyvu štýlu vedenia na všetky tieto parametre je bezpodmienečne nutné opísať črty komunikácie medzi učiteľom toho či onoho štýlu a školákmi v experimente K. Levina. V autoritárskom štýle bola charakteristická všeobecná tendencia k strnulému riadeniu a komplexnej kontrole. Učiteľ sa oveľa častejšie ako v iných skupinách uchýlil k tónu príkazu, robil ostré poznámky. Charakteristické boli aj netaktné poznámky na adresu niektorých účastníkov a bezdôvodné, bezdôvodné chvály iných. Autoritatívny učiteľ určoval nielen všeobecné ciele činnosti a úlohy, ale naznačoval aj spôsoby ich napĺňania, pričom prísne rozhodoval, kto s kým bude pracovať. Úlohy a spôsoby jeho realizácie boli žiakom zadané postupne. (Takýto prístup znižuje motiváciu činnosti, keďže človek presne nepozná jej konečné ciele.) Treba si tiež uvedomiť, že z hľadiska sociálnych a percepčných postojov a z hľadiska interpersonálnych postojov, orientácia na fázovú diferenciáciu činnosti a fázová kontrola svedčia o nedôvere učiteľa v samostatnosť a zodpovednosť.vlastní žiaci. Alebo by to prinajmenšom mohlo znamenať, že učiteľ predpokladá, že tieto vlastnosti sú v jeho skupine veľmi slabo rozvinuté. Autoritatívny učiteľ prísne potláčal akýkoľvek prejav iniciatívy, vzhľadom na jeho neprijateľnú svojvôľu. Štúdie iných vedcov, ktoré nadviazali na prácu K. Levina, ukázali, že takéto správanie autoritatívneho vodcu vychádza z jeho predstáv, že iniciatíva podkopáva jeho autoritu a vieru v jeho kompetencie. "Ak jeden zo študentov navrhne zlepšenie v dôsledku iného postupu práce, potom nepriamo naznačuje, že som to nepredvídal." Takto argumentuje autoritatívny učiteľ. Navyše sa ukázalo, že autoritatívny vodca hodnotil úspech účastníkov subjektívne a adresoval výčitky (chvály) interpretovi ako osobe.
V demokratickom štýle sa hodnotili fakty, nie osobnosť. Hlavnou črtou demokratického štýlu však bola aktívna účasť skupiny na diskusii o postupe nadchádzajúcej práce a jej organizácii. Výsledkom bolo, že účastníci získali sebadôveru a stimulovali sebariadenie. Týmto štýlom sa v skupine zvýšila družnosť a dôvera vo vzťahy. Hlavnou črtou permisívneho štýlu vedenia bolo, že učiteľ sa v skutočnosti stiahol zo zodpovednosti za to, čo sa deje. Súdiac podľa výsledkov experimentu, najhorším štýlom sa ukázal byť šibalský. Pod ním sa urobilo najmenej práce a jeho kvalita zostala veľmi neuspokojivá. Dôležité bolo aj to, že účastníci zaznamenali nízku spokojnosť s prácou v skupine šibačov, hoci za ňu neniesli žiadnu zodpovednosť a práca pripomínala skôr hru.
Autoritatívnym štýlom výskumník zaznamenal prejavy nepriateľstva vo vzťahu účastníkov v kombinácii s pokorou a dokonca podliepaním vodcu. Najúčinnejší bol demokratický štýl. Členovia skupiny prejavili živý záujem o prácu, pozitívnu vnútornú motiváciu k činnosti. Kvalita a originalita plnenia úloh sa výrazne zlepšila. Skupinová súdržnosť, pocit hrdosti na spoločné úspechy, vzájomná pomoc a priateľskosť vo vzťahoch – to všetko sa v demokratickej skupine rozvinulo na veľmi vysokú mieru. Predmetom jedného zo štúdií (N.F. Maslova) bolo skúmanie vzťahu prvákov ku škole. Prieskumy zároveň prebehli dvakrát – prvýkrát bol vzťah budúcich prvákov ku škole zaznamenaný dva týždne pred prijatím a druhýkrát bol ich vzťah ku škole diagnostikovaný na konci prvého štvrťroka. V dôsledku toho bolo možné zistiť, že prístup ku škole sa u každého zhoršil. Ukázalo sa však, že študenti, ktorí sa dostali k autoritatívnemu učiteľovi, vnímali školu oveľa negatívnejšie ako tí, ktorí začali študovať u učiteľa iného štýlu. Počas experimentu sa tiež ukázalo, že u autoritárskych učiteľov je u študentov so slabým výkonom trikrát vyššia pravdepodobnosť, že ich učiteľ rád dáva dvojky. Najpozoruhodnejšie je, že v triednych časopisoch sa počet dvojiek pre učiteľov autoritatívneho a demokratického štýlu ukázal byť rovnaký. Štýl interakcie medzi učiteľom a žiakmi teda v tomto prípade určuje črty toho, ako ho žiaci vnímajú. Je zrejmé, že záujem detí o učenie nezávisí ani tak od ťažkostí školského života, ale od osobitostí učiteľského zaobchádzania so žiakmi.
V ďalšej štúdii sa skúmal vzťah medzi štýlmi pedagogickej komunikácie a osobitosťami učiteľského vnímania osobnosti študentov (A. A. Bodalev, 1983). Výsledkom bolo zistenie, že autoritárski učitelia podceňujú u študentov rozvoj takých kvalít, ako je kolektivizmus, iniciatíva, samostatnosť, náročnosť na ostatných. Zároveň o deťoch často hovorili ako o impulzívnych, lenivých, nedisciplinovaných, nezodpovedných a pod. Všimnite si, že takéto názory autoritárskych pedagógov sú do značnej miery vedomou alebo podvedomou motiváciou, ktorá ospravedlňuje ich drsný štýl vedenia. Vzorce tohto logického reťazca možno vyjadriť nasledovne. "Moji žiaci sú leniví, nedisciplinovaní a nezodpovední, a preto je absolútne nevyhnutné neustále sledovať ich činnosť na všetkých úrovniach." "Moji študenti sú tak neiniciatívni a nezávislí, a preto jednoducho musím vziať všetko vedenie na seba, určovať stratégiu ich činnosti, dávať im pokyny, odporúčania atď." Naozaj, naše správanie je otrokom našich postojov. Moderná sociálna psychológia tvrdí, že existujú aj také okolnosti, keď najplodnejším a najprimeranejším môže byť autoritatívny štýl. Tu je opäť vhodné pripomenúť už spomínaný román „The Republic of Shkid“, kde jediným spôsobom, ako zabrzdiť „ťažké“ deti z detského domova, nedávne deti bez domova, v kritickej situácii, bol práve autoritársky štýl, tvrdé vedenie, a rozhodné opatrenia. Pre situácie bežnej komunikácie, najmä pedagogickej, je to však skôr výnimka ako pravidlo.
Špecifickosť pedagogickej komunikácie vyplýva z rôznych sociálnych úloh a funkčných pozícií jej subjektov. V procese pedagogickej komunikácie učiteľ priamo alebo nepriamo plní svoju sociálnu rolu a funkčné povinnosti na riadenie procesu vzdelávania a výchovy. Štýl komunikácie a vedenia do značnej miery určuje efektívnosť výcviku a vzdelávania, ako aj vlastnosti rozvoja osobnosti a formovania medziľudských vzťahov v študijnej skupine. Na hodine si učiteľ potrebuje osvojiť komunikačnú štruktúru všetkého pedagogický proces, byť čo najcitlivejší na najmenšie zmeny, neustále korelovať vybrané metódy pedagogického ovplyvňovania s charakteristikami komunikácie na tejto fáze. To všetko vyžaduje, aby učiteľ bol schopný súčasne vyriešiť dva problémy:
1 navrhnúť črty ich správania (ich pedagogická individualita), ich vzťah k žiakom, t. j. štýl komunikácie;
2 dizajnové výrazové prostriedky komunikačného vplyvu. Druhá zložka sa neustále mení pod vplyvom vznikajúcich pedagogických a podľa toho aj komunikatívnych úloh. Pri voľbe systému výrazových prostriedkov komunikácie zohráva dôležitú úlohu vytvorený typ vzťahu medzi učiteľom a žiakmi.
V procese pedagogickej činnosti možno rozlíšiť tieto charakteristiky komunikácie:

všeobecne zavedený systém komunikácie medzi učiteľom a žiakmi (určitý štýl komunikácie);
komunikačný systém charakteristický pre určitú etapu pedagogickej činnosti;
situačný systém komunikácie, ktorý vzniká pri riešení konkrétnej pedagogicko-komunikačnej úlohy.
Pod štýlom komunikácie rozumieme jednotlivé typologické znaky sociálno-psychologickej interakcie medzi učiteľom a žiakmi. V štýle komunikácie nájdite výraz:
vlastnosti komunikačných schopností učiteľa;
ustálený charakter vzťahu medzi učiteľom a žiakmi;
tvorivá individualita učiteľa;
charakteristiky študentského kolektívu.

Navyše to treba zdôrazniť že štýl komunikácie medzi učiteľom a deťmi je sociálne a morálne nasýtená kategória. Stelesňuje sociálno-etické postoje spoločnosti a pedagóga ako jej predstaviteľa. Prvú experimentálnu štúdiu komunikačných štýlov uskutočnil v roku 1938 nemecký psychológ Kurt Lewin.
V dnešnej dobe existuje veľa štýlov pedagogickej komunikácie, no zamerajme sa na tie hlavné.
1. Autoritatívny
Pre autoritársky štýl je charakteristický sklon k prísnemu riadeniu a komplexnej kontrole vyjadrený tým, že učiteľ sa oveľa častejšie ako jeho kolegovia uchyľuje k usporiadanému tónu a strohým poznámkam. Množstvo netaktných útokov proti niektorým členom skupiny a bezdôvodné vychvaľovanie iných je zarážajúce. Autoritatívny učiteľ definuje nielen všeobecné ciele práce, ale aj naznačuje, ako úlohu dokončiť, pevne určuje, kto s kým bude pracovať atď. Úlohy a metódy na jej realizáciu zadáva učiteľ postupne. Je charakteristické, že takýto prístup znižuje motiváciu k aktivite, pretože človek nevie, aký je účel ním vykonávanej práce ako celku, aká je funkcia tejto etapy a čo má pred sebou. Treba si tiež uvedomiť, že v sociálno-percepčnom zmysle, ako aj z hľadiska interpersonálnych postojov, fázová regulácia činností a jej prísna kontrola svedčí o nedôvere učiteľa v pozitívne možnosti žiakov. V každom prípade sa v jeho očiach študenti vyznačujú nízkou mierou zodpovednosti a zaslúžia si to najprísnejšie zaobchádzanie. Zároveň každú iniciatívu autoritatívny učiteľ považuje za prejav nežiaducej svojvôle. Štúdie ukázali, že toto správanie manažéra je vysvetlené jeho obavami zo straty autority, keď objavil svoju nedostatočnú kompetenciu: „Ak niekto navrhne niečo zlepšiť tým, že postaví prácu inak, potom nepriamo naznačuje, že som to nepredvídal.“ Okrem toho autoritatívny vodca spravidla subjektívne posudzuje úspech svojich oddelení a komentuje nie tak prácu ako takú, ale osobnosť umelca. S autokratickým štýlom vedenia učiteľ vykonáva výlučnú kontrolu nad vedením tímu bez toho, aby sa spoliehal na aktíva. Študentom nie je dovolené vyjadrovať svoje názory, kritické poznámky, preberať iniciatívu a ešte viac žiadať o riešenie problémov, ktoré sa ich týkajú. Učiteľ dôsledne kladie na žiakov nároky a prísne kontroluje ich plnenie. Autoritársky štýl vedenia sa vyznačuje hlavnými črtami autokratizmu. Študenti sa však môžu zúčastniť diskusie o problémoch, ktoré sa ich týkajú. Konečné rozhodnutie však vždy robí učiteľ v súlade s vlastnými postojmi.
2. Povoľný
Hlavnou črtou prešibaného štýlu vedenia je v skutočnosti sebavylúčenie lídra zo vzdelávacieho a výrobného procesu, zbavenie sa zodpovednosti za to, čo sa deje. Ukazuje sa, že šibalský štýl je najmenej preferovaný spomedzi uvedených. Výsledkom jej aprobácie je najmenší objem vykonanej práce a jej najhoršia kvalita. Dôležité je podotknúť, že žiaci nie sú spokojní s prácou v takejto skupine, hoci nenesú žiadnu zodpovednosť a práca pripomína skôr nezodpovednú hru. Učiteľ sa snaží prešibaným štýlom vedenia čo najmenej zasahovať do života žiakov, prakticky sa vylučuje z ich vedenia, obmedzuje sa na formálne plnenie povinností a pokynov zo strany administratívy. Nekonzistentný štýl je charakteristický tým, že učiteľ v závislosti od vonkajších okolností alebo vlastného emocionálneho rozpoloženia vykonáva niektorý z vyššie popísaných štýlov vedenia.
atď.................

Úvod ………………………………………………………………………………..
Kapitola 1. Závislosť pedagogického procesu od štýlu pedagogického vedenia učiteľa
1.1. Koncepcia pedagogickej komunikácie a pedagogického vedenia
1.2. Štýly pedagogickej komunikácie a pedagogického vedenia....
1.3. Vplyv štýlu pedagogického vedenia na efektivitu pedagogického procesu………………………………………………………..
Kapitola 2. Experimentálna práca na určenie štýlu pedagogického vedenia učiteľa
2.1. Určenie štýlu pedagogického vedenia učiteľa…………..
2.2. Analýza získaných výsledkov ……………………………………….
Záver………………………………………………………………………………..
Literatúra ………………………………………………………………………………
Aplikácie……………………………………………………………………………….

Úvod

Relevantnosť výskumnej témy. V súčasnosti medzi študentmi výrazne klesá záujem o vzdelávanie, čo následne negatívne ovplyvňuje kvalitu vzdelávania, ktoré dostávajú.

Možno tvrdiť, že záujem detí o učenie nezávisí ani tak od ťažkostí školského života, ale od osobitostí učiteľského zaobchádzania so žiakmi. Efektívnosť procesov vzdelávania a výchovy, črty rozvoja osobnosti a formovania medziľudských vzťahov v študijnej skupine a morálna a psychologická atmosféra detského kolektívu do značnej miery závisia od štýlových vlastností pedagogickej komunikácie a vedenia.

Relevantným sa tak stáva štúdium a formovanie individuálneho štýlu pedagogickej komunikácie a pedagogického vedenia učiteľa.

Účel štúdie- určiť štýl pedagogického vedenia učiteľa.

Predmet štúdia- činnosť učiteľa pri riadení procesu vzdelávania a výchovy.

Predmet štúdia – individuálny štýl pedagogická príručka učiteľa.

Ciele výskumu:

1. Študovať znaky rôznych štýlov pedagogického vedenia a ich vplyv na efektivitu pedagogického procesu.

2. Určiť štýl pedagogického vedenia učiteľa.

Výskumné metódy- teoretický rozbor literatúry na tému výskum, pedagogické pozorovanie, kladenie otázok učiteľom a stredoškolákom.

Výskumná základňa - učiteľ a žiaci 9. ročníka SOŠ MOU č. 129 v Omsku.

Kapitola 1. Závislosť pedagogického procesu od štýlu pedagogického vedenia učiteľa

1.1. Koncepcia pedagogickej komunikácie a pedagogického vedenia.

Jednou z najdôležitejších požiadaviek, ktoré pedagogická profesia kladie na osobnosť učiteľa, je jasnosť jeho sociálneho a profesijného postavenia. Postavenie učiteľa je sústava intelektuálnych a citovo-hodnotiacich postojov k svetu, pedagogickej realite a pedagogickej činnosti. Sociálne a profesionálne postavenie učiteľa sa nemôže neodraziť v jeho štýle pedagogická komunikácia.

Pedagogická komunikácia je špeciálna komunikácia, ktorej špecifickosť je daná rôznou sociálnou rolou a funkčným postavením subjektov tejto komunikácie.

Pedagogickou komunikáciou sa rozumie aj odborná komunikácia učiteľa so žiakmi v procese vzdelávania a výchovy, zameraná na riešenie určitých pedagogických problémov a realizáciu pedagogických funkcií.

Učiteľ v procese pedagogickej komunikácie plní (priamo alebo nepriamo) svoju sociálnu rolu a funkčné zodpovednosti za vedenie proces vzdelávania a výchovy.

1.2. Štýly pedagogickej komunikácie a pedagogického vedenia.

Aby sme odpovedali na túto otázku, čo je to komunikačný štýl, obráťme sa na najvšeobecnejšiu interpretáciu pojmu „štýl“.

Štýl je súbor techník, spôsobov práce, je to charakteristický spôsob ľudského správania. Podľa definície psychológa A. A. Bodaleva je štýl individuálne svojráznym spôsobom konania.

V. A. Kan-Kalik určil štýl pedagogickej komunikácie ako jednotlivé typologické znaky sociálno-psychologickej interakcie medzi učiteľom a žiakmi.

V štýle pedagogickej komunikácie sú vyjadrené osobitosti komunikačných schopností učiteľa (ovládanie percepčných a verbálnych komunikačných zručností); existujúci charakter vzťahu medzi učiteľom a žiakmi; tvorivá individualita učiteľa; vlastnosti žiakov. Keďže ide o sociálne a morálne nasýtenú kategóriu, štýl komunikácie odráža všeobecnú a pedagogickú kultúru učiteľa a jeho odbornú spôsobilosť.

Štýlové znaky pedagogickej komunikácie a pedagogického vedenia teda závisia na jednej strane od osobnosti učiteľa, od jeho profesionality, kultúrnosti komunikácie, citového a mravného postoja k žiakom, tvorivého prístupu k profesijnej činnosti, na strane druhej, o vlastnostiach žiakov, ich veku, pohlaví, vzdelaní, výchove a charakteristike študentského kolektívu, s ktorým vychovávateľ prichádza do kontaktu.

Štýl komunikácie a vedenia závisí aj od morálnych postojov učiteľa – od lásky k deťom, benevolentného postoja k nim, od humanistickej orientácie osobnosti učiteľa. Štýl závisí aj od znalosti základov pedagogiky a psychológie komunikácie.

Štýl pedagogického vedenia sa prejavuje v pozíciách učiteľa a žiakov, v prevládajúcich spôsoboch interakcie s jednotlivcom a kolektívom, v pomere disciplinárnych a organizačných vplyvov, priamej a spätnej väzby, v hodnotení, tóne a forme adresu.

V.A. Kan-Kalik vytvoril a charakterizoval tieto štýly pedagogickej komunikácie:

komunikácia založená na vášni pre spoločnú tvorivú činnosťčo implikuje pospolitosť, spoločný záujem, spoluvytváranie. Hlavná vec pre tento štýl je jednota vysoká profesionalita učiteľ a jeho morálne postoje.

komunikácia založená na priateľstve, čo možno považovať za predpoklad vyššie uvedeného štýlu. Tento štýl sa prejavuje v úprimnom záujme o osobnosť žiaka, o kolektív, v túžbe pochopiť motívy činnosti a správania dieťaťa, v otvorenosti kontaktov. Takáto komunikácia podnecuje nadšenie pre spoločnú tvorivú činnosť, plodné vzťahy medzi učiteľom a žiakmi. Pri tomto štýle by však ústretovosť mala byť pedagogicky konzistentná, keďže určitá miera vzdialenosti zachováva suverenitu každého z účastníkov komunikácie.

komunikačná vzdialenosťčasto používané skúsenými aj začínajúcimi pedagógmi. Odstup je potrebný, keďže učiteľ a žiaci zastávajú rôzne sociálne pozície, ale musí byť založený na autorite. Čím je pre žiaka prirodzenejšia vedúca úloha učiteľa, tým je pre neho organickejší a prirodzenejší odstup vo vzťahoch s učiteľom.

komunikácia-zastrašovanie, ktorá je postavená na prísnej regulácii činností, na nespochybniteľnej poslušnosti, strachu, diktáte, orientácii detí na to, čo sa nedá. Pri tomto štýle nemôže existovať spoločné nadšenie pre aktivity, nemôže existovať spolutvorba.

flirtovanie komunikácie, na základe túžby potešiť žiakov, získať autoritu (ale bude to lacné, falošné). S týmto štýlom komunikácie učiteľ začne flirtovať s deťmi, viesť rozhovory na osobné témy na hodine a zneužívať povzbudzovanie bez náležitého dôvodu.

komunikácia-nadradenosť, charakterizovaná túžbou učiteľa povzniesť sa nad žiakov; je pohltený sám sebou, necíti žiakov, málo sa zaujíma o svoje vzťahy s nimi, je vzdialený od detí.

Štýly pedagogickej komunikácie nachádzajú svoje vyjadrenie v štýloch pedagogického vedenia.

Prvú experimentálnu psychologickú štúdiu štýlov vedenia uskutočnil v roku 1938 nemecký psychológ Kurt Lewin. V tej istej štúdii bola zavedená klasifikácia štýlov vedenia, ktorá sa dnes bežne používa:

Demokratická (taktika spolupráce).

Domýšľanie (taktika nezasahovania).

o autoritársky štýl vedenia o všetkých otázkach súvisiacich so životom triedneho kolektívu a každého žiaka rozhoduje sám učiteľ. Na základe vlastných postojov si stanovuje ciele činnosti, metódy jej realizácie, subjektívne hodnotí výsledky. Svoje činy nevysvetľuje, nekomentuje, prejavuje prehnané nároky, je kategorický vo svojich úsudkoch, neakceptuje námietky, pohŕdavo sa stavia k názorom a iniciatíve študentov. Učiteľ neustále prejavuje svoju nadradenosť, chýba mu empatia, sympatie. Prevláda oficiálny, rozkazovací, panovačný tón oslovovania, forma oslovovania je náznak, poučenie, rozkaz, pokyn, krik. Komunikácia je založená na disciplinárnych vplyvoch a podriadenosti.

Tento štýl možno vyjadriť slovami: "Urobte, ako hovorím, a nehádajte sa."

o demokratický štýl vedenia komunikácia a aktivita sú postavené na tvorivej spolupráci. Spoločná aktivita je motivovaná učiteľom, vypočuje si názor žiakov, podporuje právo žiaka na jeho postavenie, podnecuje aktivitu, iniciatívu, diskutuje o myšlienke, metódach a priebehu činnosti. Učiteľ je zameraný na zvýšenie subjektívnej úlohy žiaka v interakcii, na zapojenie všetkých do riešenia spoločných problémov. Tento štýl sa vyznačuje pozitívno-emocionálnou atmosférou interakcie, benevolencie, dôvery, náročnosti a rešpektu s prihliadnutím na individualitu jednotlivca. Hlavnou formou adresy je rada, odporúčanie, žiadosť.

Tento štýl vedenia možno vyjadriť slovami: „Spoločne sme počali, spoločne plánujeme, organizujeme, zhŕňame.

o domýšľavý (liberálny) štýl vedenia v organizácii činností a kontrole neexistuje systém. Učiteľ zastáva pozíciu vonkajšieho pozorovateľa, nezanára sa do života kolektívu, do problémov jednotlivca, snaží sa minimálne zapájať do aktivít, čo sa vysvetľuje odstránením zodpovednosti za jej výsledky. Učiteľ plní svoje funkčné povinnosti formálne, pričom sa obmedzuje len na vyučovanie. Tón výzvy je diktovaný túžbou vyhnúť sa zložitým situáciám, do značnej miery závisí od nálady učiteľa, forma výzvy je nabádanie, presviedčanie.

Tento štýl možno vyjadriť slovami: "Ako všetko ide, tak to nechaj."

Je ľahké vidieť, že také komunikačné štýly, ako je priateľská dispozícia, spoločná tvorivá činnosť, sú vlastné demokratickému štýlu vedenia. A komunikácia – vzdialenosť, komunikácia – zastrašovanie, komunikácia – nadradenosť sú vyjadrením autoritárskeho štýlu vedenia.

V reálnej pedagogickej praxi sa najčastejšie odohrávajú zmiešané štýly komunikácie a vedenia.

1.3. Vplyv štýlu pedagogického vedenia na efektívnosť pedagogického procesu.

Efektívnosť pedagogickej činnosti do značnej miery závisí od štýlu komunikácie a štýlu vedenia žiakov.

Štúdie ukazujú, že pedagógovia, ktorí dodržiavajú autoritársky štýl vedenia, sa vyznačuje nepochopením detí, nedostatočným hodnotením len na základe ukazovateľov výkonu. Autoritárski učitelia sa zameriavajú na negatívne činy študentov, pričom neberú do úvahy ich motívy. Takéto vonkajšie ukazovatele úspešnosti ich pedagogickej činnosti, ako je akademický výkon a disciplína, sú najčastejšie pozitívne, ale sociálno-psychologická atmosféra v tíme je spravidla nepriaznivá. Žiaci sa ocitajú v pozícii vedenia, v pozícii predmetov pedagogického vplyvu. Tento štýl bráni rozvoju jednotlivca, potláča aktivitu, spútava iniciatívu, vyvoláva u žiakov nedostatočnú sebaúctu, vštepuje kult moci a vytvára neurotikov. Odpor žiakov voči panovačnému tlaku učiteľa vedie najčastejšie k vzniku stabilných konfliktných situácií.

šibalský štýl vedie k známosti alebo odcudzeniu; neprispieva k rozvoju aktivity, nepodnecuje iniciatívu, samostatnosť žiakov. Pri tomto štýle vedenia nedochádza k účelovej interakcii učiteľ – študent. Dôsledkom toho je nedostatočná kontrola činnosti žiakov a dynamiky ich osobnostného rozvoja. Pokrok a disciplína v triedach takýchto učiteľov sú spravidla neuspokojivé.

Pre pedagógov, ktorí nasledujú demokratický štýl vedenia, sa vyznačujú aktívne-pozitívnym prístupom k školákom, primeraným hodnotením ich schopností, úspechov a neúspechov. Tento štýl uprednostňuje žiakov k učiteľovi, podporuje ich rozvoj a sebarozvoj, vyvoláva túžbu po spoločných aktivitách, podporuje samostatnosť, stimuluje samosprávu, vysokú primeranú sebaúctu a hlavne prispieva k vytváraniu dôverných, humanistických vzťahov. . Učiteľ demokratickým štýlom podnecuje žiakov k tvorivosti, iniciatíve, organizuje podmienky na sebarealizáciu. Z hľadiska vonkajších ukazovateľov ich činnosti sú učitelia tohto štýlu vedenia podriadení svojim autoritárskym kolegom, ale sociálno-psychologická klíma v ich triedach je vždy prosperujúcejšia. Medziľudské vzťahy v nich sa vyznačujú dôverou a vysokými nárokmi na seba a ostatných.

Najvýhodnejší je demokratický štýl. Prvky autoritárskeho štýlu vedenia však môžu byť prítomné aj v činnosti učiteľa, napríklad pri organizovaní komplexného typu činnosti, pri nastolení poriadku a disciplíny. Učiteľ nemôže zo svojho arzenálu absolútne vylúčiť niektoré metódy autoritárskeho štýlu vedenia, pretože sa niekedy ukážu ako celkom účinné, najmä pri práci s triedami a jednotlivými študentmi s relatívne nízkou úrovňou sociálno-psychologického a osobného rozvoja. Ale aj v tomto prípade by sa mal učiteľ vo všeobecnosti zamerať na demokratický štýl vedenia, dialógu a spolupráce so študentmi, pretože tento štýl vám umožňuje maximalizovať implementáciu stratégie osobného rozvoja. pedagogická interakcia. Prvky liberálneho štýlu vedenia sú akceptovateľné v organizácii tvorivej činnosti, kedy je vhodná pozícia nezasahovania zabezpečujúca žiakovi samostatnosť.

Štýl vedenia učiteľa sa teda vyznačuje flexibilitou, variabilitou, závisí od konkrétnych podmienok, od toho, s kým má do činenia - s mladšími školákmi alebo stredoškolákmi, aké sú ich individuálne vlastnosti, aký je charakter činnosti.

Kapitola 2 Experimentálna práca na určenie štýlu pedagogického vedenia učiteľa

2.1. Určenie štýlu pedagogického vedenia učiteľa.

Štúdia sa uskutočnila na Strednej škole č. 129 v meste Omsk. Na experimentálnej práci sa podieľali žiaci 9. „A“ (18 osôb) a 9. „B“ (19 osôb) triedy vo veku 14 – 16 rokov a učiteľ ruského jazyka a literatúry. Má viac ako 20-ročnú prax ako učiteľka v škole, z toho 11 rokov ako riaditeľka školy. V tejto vzdelávacej inštitúcii vyučuje necelý rok.

Na štúdium individuálneho štýlu pedagogického vedenia učiteľa boli použité anonymné dotazníky pre žiakov, dotazníky pre učiteľov na posúdenie vlastného štýlu pedagogického vedenia, ako aj externé pedagogické pozorovanie.

Dotazník pre školákov bol vyvinutý na základe metodiky V.P. Zakharova na určenie štýlu vedenia pracovného kolektívu. Dotazník obsahoval 16 skupín výrokov odrážajúcich rôzne aspekty interakcie učiteľ – študent. Každá skupina pozostávala z troch výrokov, označených písmenami a, b, c, ktoré zodpovedali autoritárskemu, demokratickému a permisívnemu štýlu pedagogického vedenia (pozri prílohu 1, 2). Respondenti boli požiadaní, aby si pozorne prečítali všetky tri výroky v každej skupine a vybrali jeden, ktorý sa najviac zhoduje s ich názorom na učiteľa, a vybraný výrok označili v dotazníku znamienkom „+“ pod príslušným písmenom.

Ako prvý sa do štúdie zapojilo 9 tried „A“. Výsledky prieskumu sú uvedené v tabuľke 1, v ktorej je uvedený počet študentov, ktorí si zvolili možnosť odpovede zodpovedajúcu jednému zo štýlov pedagogického vedenia.

Stôl 1.

Výsledky prieskumu 9 „A“ triedy

№ otázka

Diagram 1 jasne znázorňuje celkový výsledok štúdie v 9 triede „A“.

Diagram 1

Pomer štýlov pedagogického vedenia v činnosti učiteľa podľa žiakov 9. ročníka „A“

Demokratický štýl pedagogického vedenia

V tabuľke 2 sú uvedené výsledky prieskumu 9 triedy „B“.

tabuľka 2

Výsledky prieskumu 9 "B" triedy

№ otázka	pedagogický štýl vedenia	Demokratický štýl pedagogického vedenia	Permisívny štýl pedagogického vedenia
№ otázka	pedagogický štýl vedenia	Demokratický štýl pedagogického vedenia	Permisívny štýl pedagogického vedenia

Celkový výsledok štúdie v 9 triede „B“ je znázornený na obrázku 2.

Diagram 2

S pomer štýlov pedagogického vedenia v činnosti učiteľa podľa žiakov 9. ročníka "B"

Permisívny štýl pedagogického vedenia

Určiť, ako učiteľ hodnotí vlastný štýl pedagogické vedenie, bola použitá doplnená metodika N.L.Malenkovej. „Určenie vlastného štýlu pedagogického vedenia“ (pozri prílohu 3). Učiteľ bol požiadaný, aby si predstavil seba vo výchovnej alebo výchovnej situácii a zhodnotil, ako často, alebo naopak, ako zriedkavo koná, ako je uvedené vo výrokoch. Pri odpovedi bolo potrebné zakrúžkovať číslo od 1 do 5 zodpovedajúce frekvencii uvedených úkonov.

Na určenie výsledku sa zakrúžkované hodnoty sčítajú v troch skupinách: autoritatívny štýl - súčet výrokov č. 1, č. 4, č. 7, č. 11; domýšľavý - č. 2, č. 5, č. 8, č. 10; autoritatívny demokratický - č. 3, č. 6, č. 9, č. 12. Ak celkové skóre nízka, ťažko hovoriť o zavedenom štýle pedagogického vedenia. Štýl je diagnostikovaný, ak sa na niektorej stupnici získa aspoň 12 bodov. Ak sú dve alebo tri celkové skóre viac ako 12 bodov, potom môžeme hovoriť o zmiešanom štýle vedenia. Získané hodnoty sú uvedené v tabuľke 3.

Tabuľka 3

Výsledky prieskumu medzi učiteľmi

№ otázka	skóre

Súčet bodov zodpovedajúcich autoritárskemu štýlu pedagogického vedenia je teda 7, úskočný - 13, autoritatívny demokratický - 14. To naznačuje zmiešaný štýl vedenia, a to: demokratický a liberálny.

Pomer štýlov vedenia učiteľov je možné znázorniť aj vo forme diagramu (pozri Diagram 3).

Diagram 3

Pomer štýlov pedagogického vedenia v činnosti učiteľa, podľa samotného učiteľa

Demokratický štýl pedagogického vedenia

Permisívny štýl pedagogického vedenia

Pri sledovaní činnosti učiteľa a žiakov počas vyučovacej hodiny bola zaznamenaná priaznivá psychologická klíma a živá atmosféra spoločnej aktivity v oboch triedach. Učiteľ podnecoval iniciatívu a aktivitu žiakov, adekvátne posudzoval ich odpovede, so záujmom počúval názory školákov, ponúkal im tvorivé úlohy a vyjadroval spokojnosť s ich aktivitami. Učiteľ bol zároveň náročný a vo vzťahoch so žiakmi si zachovával určitý odstup. Hlavnými formami odvolania boli prosba, odporúčanie, v 9. ročníku „B“ sa však učiteľ v záujme zachovania disciplíny na vyučovacej hodine uchýlil ku kriku viackrát. Učiteľ sa tiež vyznačuje priateľským prístupom k študentom, ale v komunikácii s nimi bol cítiť určitú strnulosť. Na konci hodiny, po prediskutovaní plánu na ďalšiu hodinu, učiteľ poďakoval žiakom za prácu na hodine.

Analýza výsledkov

Štúdia odhalila mierny nesúlad v hodnotení štýlu vedenia učiteľa v dvoch paralelných triedach. Podiel autoritárskeho štýlu riadenia v 9. triede „A“ zodpovedá 19 %, demokratickému – 50 %, úskočnému – 31 %. V 9 triede „B“ 23 %, 60 % a 17 %. Môže to byť spôsobené nižšou úrovňou sociálno-psychologického a osobnostného rozvoja žiakov 9. „B“ triedy, keďže pozorovaním bola zistená nižšia pripravenosť žiakov na vyučovaciu hodinu, ako aj relatívne nízka disciplinovanosť oproti r. 9. „A“ trieda.

Pri spochybňovaní učiteľa bol jeho štýl vedenia definovaný ako zmiešaný (demokratický a šibalský), čo vo všeobecnosti nie je v rozpore s názorom študentov.

Počas pozorovania sa zistila prevaha demokratického štýlu pedagogického vedenia učiteľa s prvkami autoritatívneho (najmä v 9. ročníku „B“). To je v súlade s výsledkami prieskumu.

Dôvodom strnulosti v komunikácii so študentmi môže byť krátke obdobie práce v tomto tíme (menej ako rok), ako aj prítomnosť pozorovateľa na hodine.

Na zvýšenie efektívnosti pedagogického procesu môže učiteľ využiť systém na formovanie individuálneho štýlu komunikácie, ktorý navrhol V. A. Kan-Kalik a pozostáva z nasledujúcich krokov:

1) štúdium a analýza ich osobných vlastností a vlastností;

2) vytváranie pozitívnych a negatívnych momentov v osobnej komunikácii; pracovať na prekonaní plachosti, stuhnutosti;

3) zvládnutie prvkov pedagogickej komunikácie s prihliadnutím na individuálne charakteristiky;

4) zvládnutie technológie pedagogickej komunikácie (používať rôzne techniky, formy interakcie, kombinovať verbálne a neverbálne prostriedky, reflektovať, empaticky vnímať žiakov);

5) upevnenie individuálneho štýlu komunikácie v skutočnej pedagogickej činnosti.

Záver

Štúdium štýlov pedagogického vedenia učiteľov, zisťovanie dôvodov uprednostňovania jedného alebo druhého z nich, ako aj vývoj opatrení na zlepšenie efektívnosti vzdelávacieho procesu je dnes dôležitou oblasťou výskumu z dôvodu prudkého poklesu motivácia k učeniu a kognitívny záujem medzi študentmi.

V tejto výchovno-výskumnej práci sa zisťoval individuálny štýl pedagogického vedenia, uskutočnil sa prieskum medzi žiakmi a učiteľom a odhalilo sa hodnotenie štýlu vedenia učiteľa.

Údaje z prieskumu ukázali, že učiteľ sa vyznačuje zmiešaným štýlom pedagogického vedenia. Pedagogické pozorovanie potvrdilo získané výsledky. Taktiež bol urobený predpoklad o príčinách nesúladu výsledkov medzi triedami, čo zodpovedá názoru, že štýl pedagogického vedenia závisí od charakteristík výchovnej skupiny: pohlavia a veku detí, ich intelektuálnej a sociálny vývoj.

Bola navrhnutá metóda na zvýšenie efektívnosti činnosti učiteľa formovaním individuálneho štýlu pedagogickej komunikácie zodpovedajúceho individuálnym charakteristikám učiteľa aj žiakov.

Literatúra

Bordovskaya, N.V. Rean A.A. Pedagogika: Učebnica pre vysoké školy. - Petrohrad: Vydavateľstvo "Piter", 2000. - 304 s. - (Séria "Učebnica nového storočia")

Ilyin E.P. Psychológia individuálnych rozdielov. - Petrohrad: Peter, 2004. - 701 s.: chor. - (Seriál „Mastri psychológie“).

Robotová A.S., Leontieva T.V., Shaposhnikova I.G. a iné Úvod do pedagogickej činnosti: Proc. príspevok pre študentov. vyššie ped. štúdia, inštitúcie / vyd. A. S. Robotová. - M.: Edičné stredisko "Akadémia", 2002. - 208 s.

Slastyonin V.A., Isaev I.F., Shiyanov E.N. Pedagogika: Proc. príspevok pre študentov. vyššie ped. učebnica inštitúcie / vyd. Slastenina V.A. – 3. vyd., stereotyp. - M.: Edičné stredisko "Akadémia", 2004. - 576 s.

Julia Korchagina. Proti teenagerovi. Konflikt medzi učiteľom a žiakom//Zdravie detí. - 2009. - Č. 19. Režim prístupu: http://zdd.1september.ru/articles/2009/19/12

http://azps.ru/tests/3/test7.html

Dodatok 1

Dotazník "Určenie štýlu pedagogického vedenia učiteľa"

1. Učiteľ požaduje, aby mu všetky záležitosti oznámili.

   Všetko sa snaží riešiť spoločne so študentmi, samostatne rieši len tie najnaliehavejšie a operatívne záležitosti.

   Niektoré dôležité veci sa skutočne riešia bez účasti učiteľa, jeho funkcie plní majetok triedy.

1. Stále niečo vyžaduje, nariaďuje, nalieha, ale nikdy sa nepýta.

   Vyžaduje to, čo chcete robiť.

   Nemožno požadovať.

1. Snaží sa vyberať schopných, zodpovedných žiakov v prospech triedy.

   Učiteľa nezaujíma, kto je v triede aktívom.

   Dosahuje bezproblémovú realizáciu a podriadenosť triedneho majetku.

1. Zaujíma ho len realizácia učiva, a nie vzťah žiakov k sebe navzájom.

   Nemá záujem o prácu, pristupuje k veci formálne.

   Rozhodovanie Učebné ciele, snaží sa vytvoriť dobrý vzťah medzi žiakmi v triede.

1. Pravdepodobne je konzervatívny, pretože sa bojí nového.

   Iniciatívu triedneho majetku učiteľ neprijíma.

   Povzbudzuje vás k samostatnej práci.

1. Učiteľ sa väčšinou kritikou neurazí, vypočuje si ju.

   Nemá rád kritiku a nesnaží sa to skrývať.

   Počúva kritiku, dokonca má v úmysle konať, ale nerobí nič.

1. Človek má dojem, že učiteľ sa bojí byť zodpovedný za svoje činy, chce svoju zodpovednosť znížiť.

   Zodpovednosť sa delí medzi seba a svojich študentov.

   Učiteľ sám robí rozhodnutia alebo ich ruší.

1. Pravidelne konzultuje s triedou.

   Študenti nielen radia, ale aj vnucujú svoj názor učiteľovi.

   Nedovolí svojim žiakom, aby mu radili, nieto ešte niečo namietali.

1. Zvyčajne sa konzultuje s aktívom triedy a nie so všetkými študentmi.

   Pravidelne komunikuje s triednym majetkom, hovorí o stave vecí v kolektíve, o ťažkostiach, ktoré treba prekonať.

   Aby mohol vykonávať akúkoľvek prácu, často musí študentov presviedčať.

1. K študentom sa vždy správa zdvorilo a láskavo.

   Pri jednaní so študentmi sa často prejavuje ľahostajnosť.

   Vo vzťahu k študentom vie byť netaktný až drzý.

1. AT kritických situáciách Učiteľ si nerobí dobre svoju prácu.

   V kritických situáciách učiteľ spravidla prechádza na prísnejšie metódy vedenia.

   Kritické situácie nemenia spôsob, akým vedie.

1. Rieši aj tie záležitosti, s ktorými sa veľmi nevyzná.

   Ak niečo nevie, nebojí sa to ukázať a obracia sa o pomoc na druhých.

   Nemôže konať sám, ale čaká na „postrčenie“ zvonku.

1. Možno nie je veľmi náročný človek.

   Je náročný, no zároveň spravodlivý.

   Dá sa o ňom povedať, že je príliš prísny až prieberčivý.

1. Pri kontrole výsledkov si vždy všimne pozitívnu stránku, chváli žiakov.

   Vždy veľmi prísne dohliada na prácu jednotlivých žiakov a triedy ako celku.

   Ovládanie funguje od prípadu k prípadu.

1. Učiteľ vie udržať disciplínu a poriadok.

   Často dáva komentáre študentom.

   Nemôže ovplyvniť disciplínu.

1. V prítomnosti učiteľa musia žiaci neustále pracovať v napätí.

   Je zaujímavé spolupracovať s učiteľom.

   Študenti sú ponechaní sami na seba.

príloha 2

Tabuľka

Interpretácia odpovedí dotazníka

"Určenie štýlu pedagogického vedenia učiteľa"

№ otázka	Možnosti odpovede

D - Demokratický štýl pedagogického vedenia

P - Permisívny štýl pedagogického vedenia

príloha 3

Metodika "Určenie vlastného štýlu pedagogického vedenia"

	vyhlásenie	Zriedkavo Často
	Rozhodujem sa bez konzultácie so žiakmi/študentmi; Povzbudzujem a trestám ich.
	Pri rozhodovaní hľadám rady od iných ľudí (riaditeľ, riaditeľ, kolegovia...).
	Všetky problémy sa snažím riešiť spoločne so žiakmi/študentmi.
	Usilujem sa o to, aby sa všetky problémy v triede/skupine riešili len spolu so mnou.
	Aby ste mohli vykonávať úlohy, musíte žiakov/študentov presvedčiť.
	Jasne zdieľam funkcie, práva a povinnosti – svoje aj mojich študentov.
	Objednávam, objednávam, napomínam, poučujem.
	Stáva sa, že časť svojich právomocí prenášam na niektorého zo žiakov/študentov.
	Obraciam sa na žiakov/študentov s požiadavkami, radami, úlohami.			štýl činnosti Definícia štýlčinnosti Pedagogickejčinnosť učitelia(učiteľ), ... vlastnosti, účtovné metódy práca. Autor: definícia M.I. Lisina, úloha komunikácie ... Vplyv štýl komunikácia o sebaúcte mladších žiakov Abstrakt >> Psychológia Odporúčania na práca spol štýl pedagogický sprievodcov a na ... práca- 15 rokov. Kolegovia opisujú ako skúsený ... na definíciačrty vplyvu štýl pedagogický interakcie učitelia na osobnosti žiak základnej školy. Počas našej práca ... Ekologická výchova v mimoškolskom procese práca na biológia Abstrakt >> Pedagogika ... - pedagogický aktivita... štýl organizácia vzdelávania práca... Domov Job na definícia hygienické... vedenie učitelia ... práca na environmentálna výchova: domáca Job; Job v obývacom kúte; Job v škole skúsený ... Pedagogickej komunikácia. Komunikačná kultúra učiteľa-psychológa Kurz >> Pedagogika ... na o práca koľko je relatívne k identite interpreta. Pod autokratom štýl sprievodcov učiteľ ... istý udržateľný integrálna štruktúra, totiž individuálne štýl pedagogický... strany skúsenýšpecialistov. Diction. Pre učitelia ... Pedagogickej psychológia a jej vlastnosti Kniha >> Psychológia ... práca objektívne. Vonkajšie sprievodcov už nie je potrebné. Autor: ... Štýl pedagogickýčinnosti Pedagogickejčinnosť učitelia(učiteľ), ako každá iná činnosť, sa vyznačuje istý štýl... ; b) skúsený učiteľ vždy nosí...