Prehľad materiálu

Volkov Igor Pavlovič - učiteľ-inovátor, ctený učiteľ Ruskej federácie. Vypracoval a zaviedol technológiu tvorivého rozvojového vzdelávania, v súlade s ktorou sa dôsledne formujú tvorivé schopnosti jednotlivca na základe slobodnej voľby mimoškolských aktivít dieťaťa.

Altshuller Genrikh Saulovich - vynálezca, spisovateľ sci-fi, autor TRIZ - teórie invenčného riešenia problémov.

Ivanov Igor Petrovič - akademik Ruskej akadémie vzdelávania, autor metód komunálneho vzdelávania, metód kolektívnej tvorivej práce.

V modernej psychologickej a pedagogickej vede sa verí, že kreativita je podmienený koncept, môže sa prejaviť nielen vytvorením zásadne nového, ktorý predtým neexistoval, ale aj objavením relatívne nového.

Zovšeobecnené tvorivé schopnosti jednotlivca:

Samostatné videnie problémov, analytické myslenie;

Schopnosť preniesť ZUN a SUD do novej situácie;

Vízia nová strana v známom objekte;

Schopnosť kombinovať, syntetizovať predtým naučené metódy činnosti do nových.

Do úvahy prichádza dosiahnutie tvorivej úrovne rozvoja osobnosti najvyššie skóre v akejkoľvek vzdelávacej technológii. Existujú však technológie, v ktorých sa vývoj tvorivosť je prioritným cieľom, je to:

Identifikácia a rozvoj tvorivých schopností I.P. Volkov;

technológie technická tvorivosť G.S. Altshuller;

Technológia vzdelávania sociálnej tvorivosti I.P. Ivanova.

Sú zamerané na rozvoj rôznych sfér osobnosti a majú všeobecné aj špecifické črty.

Klasifikačné charakteristiky kreatívnych technológií

Podľa úrovne aplikácie: všeobecná pedagogika.

Podľa hlavného faktora vývoja: psychogénne.

Podľa koncepcie asimilácie: asociatívne-reflexné + rozvíjajúce.

Podľa orientácie na personálne štruktúry: heuristika.

Charakterom obsahu: učiteľsko-výchovný, svetský, humanitný + technokratický, všeobecnovzdelávací + odborný.

Podľa typu riadenia kognitívna aktivita: systém malých skupín + jednotlivec.

Podľa organizačných foriem: klub, skupina + jednotlivec. Prístupom k dieťaťu: Pedagogika spolupráce.

Podľa prevládajúceho spôsobu: kreatívny.

Smerom k modernizácii: alternatíva.

Gólové akcenty

Podľa I.P. Volkov:

Identifikovať, brať do úvahy a rozvíjať tvorivé schopnosti;

Frontálne zoznamovať študentov s rôznymi tvorivými aktivitami s prístupom ku konkrétnemu produktu.

Podľa G. Saltshullera:

Vyučovať tvorivé činnosti.

Oboznámte sa s technikami tvorivej predstavivosti.

Naučte sa riešiť kreatívne problémy. Podľa I.P. Ivanov:

Pestovať spoločensky aktívny tvorivá osobnosť, schopný množiť sa verejná kultúra prispieť k budovaniu právnej demokratickej spoločnosti.

Koncepčné ustanovenia

Hypotéza: tvorivé schopnosti existujú paralelne a nezávisle od všeobecných a špeciálnych schopností.

Škola kreativity I. P. Volkova

Počítačový prístup k učeniu: deti dostanú algoritmy riešenia konkrétne úlohy, predovšetkým kreatívny; sú sprevádzané informačnou a výkonovou podporou.

Vzdelávanie v dvoch rovnocenných oblastiach: 1) jednotné základný program; 2) tvorivá činnosť.

Blokovo-paralelná štruktúra vzdelávacieho materiálu.

Identifikácia, účtovanie a rozvoj individuálnych tvorivých schopností.

Počiatočné obdobie formovania talentu v rámci masovej školy.

Zahrnutie najdôležitejších pre túto oblasť vedeckých metód a zovšeobecnených spôsobov riešenia problémov.

Teória invenčného riešenia problémov G.S. Altshuller

Teória je katalyzátor kreatívne riešenie problémy.

Vedomosti sú nástrojom, základom tvorivej intuície.

Každý je obdarený tvorivými schopnosťami.

Kreativita, ako každá činnosť, sa dá naučiť.

Zahrňte hlavné typy problémov, ktoré sú dostupné pre školákov a sú charakteristické pre danú oblasť vedy alebo praxe.

Kolektívne tvorivé vzdelávanie I.P. Ivanova

Dialóg všetkých vznikajúcich uhlov pohľadu.

Úcta k detskému ja, jeho jedinečnému postaveniu vo svete.

Sociálna orientácia činnosti.

Kolektívna činnosť ako prostriedok na vytvorenie silného kreatívneho poľa.

Využitie fenoménu skupinového vplyvu na individuálne schopnosti jednotlivca.

Vytváranie podmienok na prejavenie a formovanie hlavných čŕt tvorivej činnosti.

Vlastnosti obsahu podľa I.P. Volkov

Didaktická rekonštrukcia vzdelávacieho materiálu a blokovo-paralelný systém vzdelávania sú založené na vnútropredmetových a medzipredmetových vzťahoch. Namiesto sledu predmetov, sekcií a tém tradične zostaveného programu sa navrhuje spojiť kľúčové otázky, na ktorých je založená sekcia, predmet alebo viacero predmetov. Tieto problémy sa zavádzajú čo najskôr po začatí tréningu a študujú sa súčasne, paralelne a vo vzájomnej súvislosti vykonávaním praktická práca pre všetky sekcie zahrnuté v bloku. Takýchto blokov môže byť niekoľko.

Podľa G.S. Altshuller

Proces hľadania, invenčnej činnosti je hlavným obsahom vzdelávania.

Základným konceptom teórie invenčného riešenia problémov je protirečenie. Keď vznikne rozpor, existujú dva možné spôsoby, ako ho vyriešiť: o kompromis, zosúladenie protichodných požiadaviek, napríklad s určitým dizajnom; 2) predloženie kvalitatívne nového nápadu alebo zásadne nového dizajnu.

G.S. Altshuller rozlišuje 40 typov princípov na odstraňovanie technických rozporov: drvenie, premiestňovanie, lokálna kvalita, asymetria, zjednotenie, univerzálnosť, „matrioška“, antiváha, predpätie, predbežné prevedenie, „vopred umiestnený vankúš“, ekvipotenciál, „ naopak“, sféroidnosť, dynamika, prechod do inej dimenzie, čiastočné alebo nadbytočné riešenie, využitie mechanické vibrácie, periodické pôsobenie, kontinuita užitočnej akcie, prielom, „premeniť škodu v prospech“, spätná väzba, „sprostredkovateľ“, samoobsluha, kopírovanie, lacná krehkosť namiesto drahej životnosti, výmena mechanického obvodu, použitie pneumatických a hydraulických konštrukcií , použitie pružných plášťov a tenkých vrstiev, použitie poréznych materiálov, zmeny farby, rovnomernosť, odmietnutie a regenerácia dielov, zmeny fyzikálnych a mechanických parametrov objektu, aplikácie fázové prechody, tepelná rozťažnosť, silné oxidačné činidlá, inertná atmosféra, kompozitné materiály. Podľa I.P. Ivanov

Kolektívne tvorivé záležitosti- Toto sociálna kreativita zamerané na službu ľudu, vlasti, kreativitu sebakonštrukcie osobnosti. Jej obsahom je starostlivosť o seba, o priateľa, o svoj tím, o blízkych i vzdialených ľudí v konkrétnych praktických sociálnych situáciách.

Rozvíjanie obsahu spočíva v prechode od blízkych k stredným a potom k vzdialeným cieľovým vyhliadkam. Algoritmus na organizovanie a vedenie KTD pozostáva z nasledujúcich etáp: vyhľadávanie, stanovenie cieľov a organizácia, prognózovanie a plánovanie, implementácia, analytické a reflexné činnosti.

Vlastnosti techniky

Spoločné vlastnosti uvažovaných technológií:

Voľné skupiny, v ktorých sa dieťa cíti uvoľnene, necíti sa podriadené učiteľovi.

Pedagogika spolupráce, spoluvytvárania žiaka a učiteľa.

Aplikácia metód tímovej práce: brainstorming, organizačná a akčná hra, voľná tvorivá diskusia.

Herné techniky.

Motivácia: túžba jednotlivca po kreativite, po sebavyjadrení, sebapotvrdení, sebarealizácii.

Vekové štádiá technológie

Základná škola:

Herné formy tvorivej činnosti;

Oboznámenie sa s umeleckými dielami, technickými zariadeniami, normami medziľudských vzťahov;

Zvládnutie prvkov kreativity v praktické činnosti;

Formovanie kolektívno-hodnotiaceho postoja k produktom tvorivosti ľudí, k ich výsledkom. Stredný odkaz:

Technická tvorivosť podľa široký rozsah aplikované odvetvia;

Účasť na literárnych, divadelných, hudobných podujatiach;

Výtvarné umenie. vyššia úroveň:

Výkon kreatívne projekty zamerané na zlepšenie sveta okolo nás;

Výskumná práca;

Literárne, umelecké a hudobné skladby.

Podľa I.L. Volkov

Lekcie kreativity pre mladších školákov. Obsah materiálu a konštrukcia školenia umožňujú identifikovať a cielene rozvíjať sklony a schopnosti detí, rozvíjať schopnosť prejaviť kreativitu v akomkoľvek podnikaní.

Pri oboznamovaní školákov so samostatnými a tvorivými činnosťami sú široko využívané všetky formy mimoškolskej práce, avšak s jednou podmienkou – práca by mala smerovať k tvorbe konkrétny produkt, ktoré by sa dali zaznamenať do kreatívnej knihy.

Okrem tohoto existujúce formuláre mimoškolské aktivity ponúka nová - tvorivé miestnosti. V kreatívnej miestnosti akéhokoľvek typu dostanú iniciály študenti bez ohľadu na vek odborného vzdelávania. Napríklad v literárnej tvorivej miestnosti sa žiaci učia pravidlá písania literárnych diel rôzne žánre; v biologickom - vykonávajú výskum, experimenty; v technickom - ovládajú profesionálne zručnosti pri práci s nástrojmi a strojmi pri výrobe akýchkoľvek produktov, ako aj pri navrhovaní, vynájdení atď.

Podľa G.S. Altshuller

Metodika zahŕňa individuálne aj kolektívne metódy.

Medzi posledné patria: heuristická hra, brainstorming, kolektívne vyhľadávanie.

Brainstorming ako metódu kolektívneho generovania nápadov na riešenie kreatívneho problému navrhol A.F. Osborne. Účelom tejto metódy je zhromaždiť čo najviac nápadov, bez zotrvačnosti myslenia, prekonať obvyklý sled myšlienok pri riešení kreatívneho problému.

Hlavným princípom a pravidlom tejto metódy je, že je prísne zakázané kritizovať nápady navrhnuté účastníkmi, pričom sú podporované všetky druhy poznámok a vtipov. Úspešnosť aplikácie metódy do značnej miery závisí od vedúceho diskusie, ktorý musí šikovne riadiť priebeh diskusie, úspešne klásť podnetné otázky, poskytovať rady, používať vtipy a poznámky.

Za najoptimálnejšiu veľkosť skupiny sa považuje 7 až 15 osôb. veľká skupina rozdelené do podskupín. Je žiaduce, aby účastníci mali rôznu úroveň vzdelania, rôzne špeciality, ale odporúča sa zachovať rovnováhu medzi účastníkmi rôznej úrovne aktivity, charakteru a temperamentu.

Výber nápadov vykonávajú špecialisti-experti, ktorí ich hodnotia v dvoch fázach. Prvý z Celkom vyberú sa tie najoriginálnejšie a najracionálnejšie a potom sa vyberie ten najoptimálnejší, berúc do úvahy špecifiká tvorivej úlohy a účel jej riešenia.

Motívom činnosti detí v KTD je ich túžba po sebapotvrdení, sebavyjadrení. Hra, súťaživosť je široko používaná.

Spoločné aktivity detí a dospelých, na ktorých sa plánujú a analyzujú všetci členovia skupiny, prispievajú k vytvoreniu sociálneho produktu.

Hlavným metodologickým znakom CTD je subjektívne postavenie jednotlivca.

Hodnotenie

Hodnotenie výsledkov tvorivosti: pochvala za akúkoľvek iniciatívu; zverejnenie diela; výstava diel; udeľovanie certifikátov, diplomov; udeľovanie titulov.

V I.P. Volkov vyvinul kreatívne knihy pre školákov. Toto je dokument, ktorý označuje všetko samostatná práca vykonaný cez učebných osnov ktoré spĺňajú určité normy, napríklad: 10 fotografií, 5-8 kresieb, písomná práca v rozsahu najmenej 15 strán zošita, hudobný koncert v dĺžke najmenej 10 minút atď. Kniha je pri vydaní certifikovaná pečaťou na každej nátierke a je braná do úvahy pri vstupe do iných vzdelávacích inštitúcií.

Poznámka. V literatúre je veľa príkladov technológií poctivo-metodickej úrovne s dôrazom na rozvoj individuálnych tvorivých schopností dieťaťa. V prvom rade sú to systémy hudobného a kreatívneho vzdelávania - D.B. Kabalevsky, V.V. Kiryushin, umelecké vzdelávanie - B.M. Jemenský, formácia literárna tvorivosť- U A. Levina divadelná tvorivosť - EY Sazonová a i.

AT zahraničnej literatúry je popísaných množstvo vyhľadávacích a výskumných modelov vzdelávania, ktoré sú cieľmi a metódami blízke domácim technológiám kreatívneho rozvoja. Model J. Schwaba sa zameriava na výskumné metódy a postupy pri štúdiu prírodných vied, model J. Zuhmana - o učení sa zbierať dáta a stavať hypotézy.

Ako vydať diplomovú prácu, viac tu, o tom, ako blysnúť diplom s vláknami.

Model Synectics vychádza z množstva predstáv o iracionálnosti tvorivej činnosti a predpokladu o možnostiach jej cieľavedomej konštrukcie. Špecifikom tohto modelu je, že vyhľadávacia činnosť je postavený ako zásadne kĺb.

Stiahnite si materiál

Orientácia - najdôležitejšia vlastnosť osobnosti, ktorá vyjadruje dynamiku vývoja človeka ako sociálnej a duchovnej bytosti, hlavné trendy jeho správania.

Orientácia osobnosti je vedúcou psychologickou vlastnosťou osobnosti, v ktorej je zastúpený systém jej motívov pre život a.

Bez ohľadu na to, aké odlišné môžu byť interpretácie osobnosti v psychológii, takmer všetci výskumníci tomu veria vedúca zložka štruktúry osobnosti, jeho chrbtová charakteristika je zameranie osobnosť. Práve v tejto vlastnosti sú vyjadrené ciele, v mene ktorých človek koná, jeho motívy, jeho subjektívne postoje k rôznym aspektom reality.

Orientačné vykresľovanie organizačný vplyv nielen na zložky osobnostnej štruktúry (napríklad na prejav alebo rozvoj schopností), ale aj na duševné stavy(napríklad prekonávanie stresu) a celú oblasť duševných procesov.

Orientácia je stelesnená v rôzne formy ah - hodnotové orientácie, má alebo nemá rád, vkus, sklony, pripútanosti a prejavuje sa v rôznych odborochľudský život: profesionálny, rodinný, politický a pod. Práve v orientácii sú vyjadrené ciele, v mene ktorých človek koná, jeho motívy, jeho subjektívne postoje k rôznym aspektom reality, t.j. celý systém charakteristík se.

AT všeobecný plán orientácia osobnosti v psychológii je definovaná ako systém stabilných potrieb, záujmov, ideálov, t.j. čo ten človek chce. Orientácia určuje hlavné trendy správania. Osoba s výraznou pozitívnou orientáciou je usilovná, cieľavedomá a vysoko sociálne aktívna.

Formovanie osobnostnej orientácie

Napriek rozdielom v interpretáciách osobnosti vo všetkých prístupoch sa jej orientácia vyčleňuje ako vedúca charakteristika. V rôznych koncepciách sa táto charakteristika prejavuje rôznymi spôsobmi: ako „dynamická tendencia“ (S. L. Rubinshtein), „motív tvoriaci zmysel“ (A. N. Leontiev), „dominantný postoj“ (V. N. Myasishchev), „základná životná orientácia“ (B. G. Ananiev), „dynamická organizácia základných síl človeka“ (A. S. Prangišvili). Orientácia teda pôsobí ako zovšeobecnená vlastnosť osobnosti, ktorá určuje jej psychické zloženie.

Súbor stabilných motívov, ktoré orientujú činnosť osobnosti a sú relatívne nezávislé od týchto situácií, nazývame orientácia osobnosti človeka. Je vždy sociálne podmienená a formuje sa výchovou.

Orientácia Sú to postoje, ktoré sa stali osobnostnými črtami.

Smer zahŕňa niekoľko súvisiace formy ktoré si stručne popíšeme:

1. príťažlivosť- najprimitívnejšie biologická forma orientácia;
2. priať- vedomá potreba a príťažlivosť k niečomu konkrétnemu;
3. prenasledovanie- vzniká, keď je do štruktúry túžby zahrnutá vôľová zložka;
4. úrok- kognitívna forma zamerania sa na predmety;
5. sklon- vzniká začlenením vôľovej zložky do úroku;
6. ideálne- v obraze alebo znázornení je konkretizovaný objektívny cieľ sklonu;
7. výhľad- systém etických, estetických, filozofických, prírodovedných a iných pohľadov na svet okolo;
8. presvedčenie- najvyššia forma orientácie je systém motívov jednotlivca, podnecujúci ho konať v súlade s jeho názormi, zásadami, svetonázorom.

Hlavná úloha orientácie osobnosti patrí o vedomé motívy. A funkcia motívu je priamy vyprodukovanej činnosti. Nestačí len začať s aktivitou a neustále „kŕmiť“. Je potrebné ho realizovať a realizovať. Ďalšou funkciou motívu je utváranie významu, vďaka ktorému sa pojem motív dostáva do osobnej roviny. Zmysel je odpoveďou na otázku: prečo? Prečo človek potrebuje objekt svojich potrieb a činností? Človek je bytosť orientovaná na zmysel. Ak neexistuje presvedč osobný význam, potom motív ako podnet nebude fungovať. Nebude žiadna aktivita a zostane nezrealizovaný motív.

Treba poznamenať, že potrebovo-motivačná sféra charakterizuje orientáciu osobnosti len čiastočne, je jej základom, základom. Na tomto základe sa formujú životné ciele jednotlivca. Vzhľadom na to je potrebné rozlišovať účel činnosti a zmysel života. Človek počas života vykonáva mnoho rôznorodých činností, z ktorých každá realizuje svoj vlastný cieľ. Životný cieľ pôsobí ako spojenie všetkých súkromných cieľov spojených s jednotlivými aktivitami. Úroveň úspechov jednotlivca je spojená so životnými cieľmi. Uvedomenie si nielen cieľa, ale aj reality považuje človek za perspektívu osobnosti.

Stav frustrácie, depresie, opačný k zážitkom charakteristickým pre človeka, ktorý si je vedomý perspektívy, sa nazýva frustrácia. Vyskytuje sa v tých prípadoch, keď človek na ceste k dosiahnutiu cieľa narazí na skutočne neprekonateľné prekážky, bariéry, alebo keď je tak vnímaný.

Pojem a podstata orientácie osobnosti, hlavné zložky orientácie

je súbor stabilných motívov, postojov, presvedčení, potrieb a ašpirácií, ktoré orientujú človeka k určitému správaniu a činnosti, k dosiahnutiu pomerne zložitých životných cieľov.

Orientácia je vždy sociálne podmienená a formovaná v procese učenia a pôsobí ako osobnostná črta, prejavuje sa v svetonázore, profesijnej orientácii, v činnostiach spojených s osobnou vášňou, vykonávaním niečoho vo svojom voľnom čase zo svojej hlavnej činnosti (rybárstvo, pletenie, fotografovanie a výtvarné umenie, šport atď.).

Vo všetkých typoch ľudskej činnosti sa orientácia prejavuje v osobitostiach záujmov jednotlivca.

Ľudské potreby zaujímajú ústredné miesto a zohrávajú vedúcu úlohu v orientačnom systéme (obr. 1) osobnosti ako v jeho komplexe duševné vlastníctvo, ktorý zahŕňa systém motívov, ktorý určuje aktivitu jednotlivca a selektívnosť jej postojov k realite. Systém osobnostnej orientácie zahŕňa tieto hlavné prvky (komponenty): hodnotovo-sémantické útvary a nároky osobnosti, založené na jej hodnotení jej schopností a situácie, očakávaní určitých výsledkov jej konania, správania, postojov iných k nej atď. . Nároky jednotlivca alebo potreba postavenia je integrálnou formou vyjadrenia hodnôt, úrovne a povahy sebaúcty jednotlivca; ide o nárok na určité miesto v systéme odborných a iných spoločenských a medziľudské vzťahy, za úspech v činoch, skutkoch, za konkrétne miesto v živote atď. Sebaúcta je jednou zo základných osobných formácií.

Stavy potreby človeka závisia od objektívnych okolností, predmetov a subjektov potrieb človeka, ako aj od jeho systémov sémantických a hodnotové formácie, reklamácie a iné osobnostné rysy. Vznik určitých stavov potreby u človeka podmieňuje stanovenie vhodných cieľov a vznik motívov na ich realizáciu.

Realizujú dve hlavné funkcie – stanovovanie cieľov a motiváciu. Prvý je určený systémom sémantických útvarov a druhý - systémom hodnotových útvarov jednotlivca.

Ryža. 1. Systém osobnostnej orientácie (podľa V.A. Slastenina a V.P. Kashirina):

• STsSOL - systém hodnotovo-sémantických útvarov človeka;
• PS - subjektívna potreba jednotlivca, jej potreby, jej stav;
• MC - motív cieľa;
• MPSSRTS - motívy spôsobov, prostriedkov, spôsobov dosiahnutia cieľa;
• C - cieľ;
• D - aktivita

Smerovosť

V závislosti od sféry prejavu sa takéto typy orientácie osobnosti rozlišujú ako profesionálne, morálne, politické, každodenné atď., Napríklad v oblasti kreativity, športových aktivít atď.

Orientáciu osobnosti charakterizuje:

• úroveň zrelosti - miera sociálnej významnosti základných ašpirácií jednotlivca, jeho morálny charakter, ideologické postavenie a pod.;
• šírka - rozsah sfér prejavu ašpirácií jednotlivca;
• intenzita - sila ašpirácií jednotlivca na dosiahnutie cieľov;
• hierarchia typov orientácie konkrétnej osoby (vedúce typy, hlavná, dominantná atď.).

Dokonca aj Ch.Darwin, uznávajúc, že ​​určité reakcie a činy človeka sú založené na vrodených mechanizmoch, zároveň poznamenal, že mnohé v ľudskom správaní je spôsobené spoločenskými normami. Napríklad také vrodené reakcie, ako je prežívanie strachu, túžba vyhnúť sa nebezpečenstvu alebo sebaobrana, ktoré môžu spôsobiť fyziologický vplyv, môžu byť obmedzené, kontrolované a riadené ľudskou mysľou. Navyše, tieto emócie, ako ukazujú medicínske výskumy, sa dajú pomocou liekov oslabiť alebo posilniť, a preto nie sú fatálne uzamknuté vo vrodených mechanizmoch psychiky. Zároveň všetko, čo je vlastné ľudskému správaniu, nie je vrodené a všetko, čo je vrodené, nemá znaky, ktoré sú špecifické len pre človeka. Zážitky a emócie generované vonkajšími aj vnútornými príčinami sa teda u človeka zvyčajne prejavujú vo forme akceptovanej v kultúre, ku ktorej patrí.

Orientácia v rôznych vedeckých prístupoch k osobnosti vystupuje ako vedúca charakteristika, aj keď sa interpretuje rôznymi spôsobmi: ako dynamický trend (S.L. Rubinshtein), ako významotvorný motív (A.N. Leontiev), ako dominantný postoj (V.N. Myasishchev) , ako hlavná životná orientácia (A.S. Prangišvili).

Ako už bolo spomenuté vyššie, motívy môžu byť vo väčšej či menšej miere vedomé a úplne nevedomé. Hlavná úloha v smerovaní osobnosti patrí vedomým motívom. Orientácia jednotlivca je vždy sociálne podmienená a formuje sa výchovou. Orientácia osobnosti je osobná cieľavedomosť človeka určená systémom motívov, súborom motívov, ktoré určujú činnosť a správanie človeka.

Zhrnutie: životný úspech a psychologické možnosti orientácie osobnosti detí. Ako môže vaše dieťa dosiahnuť v živote úspech?

Existuje niekoľko hlavných psychologických možností na orientáciu osobnosti detí.

1. Typ „Hra“.

Pre tieto deti sú najdôležitejšie herné predmety a herné situácie a tu sú najmenej dva smery: manipulácia s predmetmi a dramatizácia – preklad všetkých každodenných situácií do hry na hranie rolí. Tieto deti (a možno aj iní dospelí) majú tendenciu všetko premieňať na hru. Navyše, hry sú nekonečné a nezištné a akoby na škodu veci (ale v skutočnosti to tak nie je).

2. Napíšte „skutočná domácnosť“, „skutočná-praktická“.

Tieto deti uprednostňujú známe každodenné predmety, situácie, praktické činnosti. Majú tendenciu konať podľa určitého im známeho vzoru, ich myslenie je konkrétne, lepšie vnímajú názorné príklady skôr ako abstraktné uvažovanie. Aktívni sú najmä v situáciách, kde sa dajú uplatniť ich praktické skúsenosti.

3. Typ „života podľa pravidiel“ („školáci“).

Pre tieto deti sú veľmi dôležité pravidlá, požiadavky dospelých, sociálne normy. Robiť správnu vec, robiť to správne je to najdôležitejšie. Dobre sa učia formálne požiadavky, formálne logické schémy vedomostí a správania, čo im umožňuje dobre sa vyrovnať so sociálnymi rolami.

4. Napíšte „relačné“.

Deti s týmto typom osobnostnej orientácie sú najbližšie a najdrahšie k svetu medziľudských vzťahov, emocionálne zážitky. V tomto svete sú často tak hlboko ponorení, že vonkajší svet- objektívne predmety a ich súvislosti - sa pre nich stávajú akoby cudzími. V dôsledku toho sa v ňom začnú horšie orientovať, viac podliehajú vnútorným impulzom ako vonkajším signálom. Okolitý svet vnímajú prostredníctvom hodnotení „milujem – nemilujem“, „dobrý (pre mňa) – zlý“. A je mimoriadne dôležité, aby si ostatní ľudia mysleli, že som dobrý. „Vzťahové“ deti sa vyznačujú jemným rozlišovaním emocionálnych stavov iných ľudí, zvýšenou citlivosťou a ovplyvniteľnosťou, intenzitou emócií a intenzitou prežívania v nich samotných.

5. Napíšte „komunálne“.

Tieto deti uprednostňujú spoločné trávenie času s inými ľuďmi, spoločné aktivity, výmenu rôznych informácií. Zaujíma ich svet ľudí a ich sociálna interakcia, a sú v ňom vždy aktívni. Vďaka živým kontaktom, do ktorých aktívne vstupujú, majú často pomerne rozsiahle informácie z rôznych oblastí života, sú zhovorčiví a rýchlo napredujú v hromadení akýchkoľvek informácií. Ale ich praktické skúsenosti zo života sú spravidla slabé - koniec koncov viac hovoria ako hovoria.

6. Napíšte „kognitívny“.

Takéto deti sa výrazne líšia od ostatných v ich sklone k duševnej, kognitívnej práci. Majú rozvinutú reč, pomerne široké (na svoj vek) znalosti v rôznych oblastiach, často skorý záujem o akúkoľvek špeciálnu oblasť vedomostí. Uprednostňujú intelektuálne aktivity: riešenie logických problémov, hádaniek, uvažovanie a diskusiu rôzne problémy poznamenaný silnou zvedavosťou.

Na rozdiel od jednoduchej zvedavosti, ktorá je vlastná všetkým deťom v určitom veku, sú aktívne pri hľadaní zdrojov vedomostí (knihy, komunikácia), snažia sa zovšeobecňovať to, čo sa naučili, snažia sa logicky usporiadať svoje vedomosti (na úrovni dostupnej pre deti). k nim), dlho diskutujte a vracajte sa ku každému, kto ich zaujíma. predmet, kým o tom nebudú mať jasnú predstavu.

V praktických situáciách a činoch sú však často bezradní. Ich komunikácia nie je samoúčelná, ale spôsob získavania zaujímavých informácií, pričom u sociálnych detí dáva kontakt s inými ľuďmi už sám o sebe náboj aktivity a pocit zadosťučinenia.

Samozrejme, dieťa v bežnom živote nie je obmedzené výlučne na rámec jedného typu. Pri zachovaní jadra svojej osobnosti môže vo svojom správaní vykazovať črty iných typov.

Rodičia, ktorí v niektorom z popisov spoznali svoje dieťa, by si mali zapamätať to hlavné: žiadny z týchto typov nie je jednoznačne zlý alebo dobrý, viac či menej pohodlný pre samotné dieťa a pre jeho okolie. Lámať niekoho je zbytočné.

Po druhé, my všetci, vrátane detí, sme schopní sa počas života meniť a obohacovať tak svoj arzenál zvyčajných cieľov a správania.

Ďalšie publikácie súvisiace s týmto článkom.

Záujmy

V stále sa rozširujúcom kontakte s okolitým svetom sa človek stretáva so stále novými predmetmi a aspektmi reality. Keď kvôli určitým okolnostiam niečo nadobudne pre človeka nejaký význam, môže to v ňom vzbudiť záujem – špecifická orientácia osobnosti na neho.

Slovo „záujem“ má mnoho významov. Človeka môže niečo zaujať a niečím zaujať. Tieto veci sú odlišné, aj keď nepopierateľne súvisia. Môže nás zaujímať osoba, ktorá nás vôbec nezaujíma, a môže nás, vzhľadom na určité okolnosti, zaujímať osoba, ktorá nás vôbec nezaujíma.

Tak ako potreby a spolu s nimi aj verejné záujmy – záujmy v zmysle, v akom hovoríme o záujmoch v spoločenských vedách – určujú „záujem“ o psychologický zmysel, určujú jeho smer, sú jeho zdrojom. Keďže je v tomto zmysle odvodený od verejných záujmov, záujem o jeho psychologický význam nie je totožný ani s verejným záujmom ako celkom, ani s jeho subjektívnou stránkou. Záujem v psychologickom zmysle slova je špecifická orientácia osobnosti, ktorá je len nepriamo podmienená uvedomovaním si jej verejných záujmov.

Špecifikum záujmu, ktoré ho odlišuje od iných tendencií vyjadrujúcich orientáciu osobnosti, spočíva v tom, žezáujem je zameranie sa na konkrétny predmet myslenia, čo spôsobuje túžbu lepšie ho spoznať, preniknúť hlbšie do neho, nestratiť ho zo zreteľa. Záujem je tendencia alebo orientácia osoby, ktorá spočíva v koncentrácii jej myšlienok na konkrétny predmet. Myšlienkou zároveň rozumieme komplexný a nerozložiteľný útvar – usmernená myšlienka, starostlivosť o myšlienky, účasť na myšlienke, iniciácia myšlienky, obsahujúca v sebe špecifické emocionálne zafarbenie.

Ako orientácia myšlienok sa záujem výrazne líši od orientácie túžob, v ktorých sa primárne prejavuje potreba. Záujem ovplyvňuje zameranie pozornosti, myšlienok, myšlienok; potreba - v sklonoch, túžbach, vo vôli. Potreba spôsobuje v určitom zmysle túžbu vlastniť predmet, záujem - zoznámiť sa s ním. Záujmy sú teda špecifickými motívmi kultúrnej a najmä kognitívnej ľudskej činnosti. Pokus zredukovať záujem na potrebu, definovať ju výlučne ako vedomú potrebu, je neudržateľný. Uvedomenie si potreby môže vzbudiť záujem o predmet, ktorý ju môže uspokojiť, ale nevedomá potreba ako taká je stále potrebou (prechádzajúcou do túžby), a nie záujmom. Samozrejme, v jedinej rôznorodej osobnostnej orientácii sú všetky stránky prepojené. Koncentrácia túžob na nejaký predmet zvyčajne znamená koncentráciu záujmu oň; koncentrácia na predmet záujmu, myšlienky vyvolávajú špecifickú túžbu bližšie spoznať predmet, preniknúť doň hlbšie; no predsa túžba a záujem sa nezhodujú.

Základnou vlastnosťou záujmu je, že je vždy nasmerovaná na jeden alebo iný objekt (v široký zmysel slová). Ak sa ešte dá hovoriť o pohonoch a potrebách v štádiu pohonu ako o vnútorných impulzoch odrážajúcich interné organický stav a spočiatku vedome nesúvisiace s objektom, potom záujem je nevyhnutne záujem o ten alebo ten predmet, o niečo alebo o niekoho: neexistujú žiadne nezmyselné záujmy.<...>„Objektivizácia“ záujmu a jeho vedomie spolu úzko súvisia; presnejšie povedané, sú to dve strany tej istej veci; v uvedomení si predmetu, na ktorý záujem smeruje, a v prvom rade sa prejavuje vedomá povaha záujmu.

Záujem je motív, ktorý pôsobí na základe svojho vedomého významu a emocionálnej príťažlivosti. V každom záujme sú zvyčajne do určitej miery zastúpené oba body, ale pomer medzi nimi je rôzne úrovne vedomie môže byť rôzne. Keď je všeobecná úroveň vedomia alebo uvedomenia si daného záujmu nízka, dominuje emocionálna príťažlivosť. Na tejto úrovni vedomia môže existovať len jedna odpoveď na otázku, prečo sa o niečo zaujíma: zaujíma sa, pretože sa zaujíma, páči sa mu, pretože sa mu to páči.

Čím vyššia je úroveň vedomia, tým väčšia je záujem o uvedomenie si objektívneho významu tých úloh, do ktorých je človek zapojený. Avšak bez ohľadu na to, aké vysoké a silné je vedomie objektívneho významu zodpovedajúcich úloh, nemôže vylúčiť emocionálnu príťažlivosť toho, čo vzbudzuje záujem. Pri absencii viac-menej bezprostrednej emocionálnej príťažlivosti bude existovať vedomie dôležitosti, povinnosti, povinnosti, ale bez záujmu.

Samotný emocionálny stav spôsobený záujmom, alebo presnejšie emocionálna zložka záujmu, má špecifický charakter, odlišný najmä od toho, ktorý sprevádza alebo vyjadruje potrebu: keď nie sú uspokojené potreby, je ťažké žiť; keď záujmy nedostávajú jedlo alebo neexistujú, život je nudný. Je zrejmé, že špecifické prejavy v emocionálnej sfére sú spojené so záujmom.

Byť podmienený emocionálnou príťažlivosťou a vnímaným významom, záujem sa prejavuje predovšetkým v pozornosti. Záujem ako výraz všeobecnej orientácie osobnosti pokrýva všetky duševné procesy – vnímanie, pamäť, myslenie. Ak ich nasmerujete na určitý kanál, záujem súčasne aktivuje aktivitu jednotlivca. Keď človek pracuje so záujmom, je známe, že sa mu pracuje ľahšie a produktívnejšie.

Záujem o konkrétny predmet - do vedy, hudby, športu - podnecuje k primeraným opatreniam. Tým záujem generuje sklon alebo do neho prechádza. Rozlišujeme záujem ako zameranie sa na predmet, ktorý nás povzbudzuje, aby sme sa doňho zapojili, a inklinácia ako zameranie sa na zodpovedajúcu činnosť. Rozlišujúc, zároveň ich najbližším spôsobom spájame. Stále ich však nemožno rozpoznať ako identické. Takže u toho či onoho človeka sa záujem o techniku ​​môže skĺbiť s nenáklonnosťou k činnosti inžiniera, ktorá je pre neho akýmkoľvek spôsobom neatraktívna; teda v rámci jednoty je možný aj rozpor medzi záujmom a sklonom. Nakoľko však predmet, ku ktorému je činnosť smerovaná, a činnosť smerujúca k tomuto predmetu sú neoddeliteľne spojené a prechádzajú jedna do druhej, aj záujem a inklinácia sú navzájom prepojené a veľmi často je ťažké medzi nimi stanoviť hranicu.

Záujmy sa líšia predovšetkým obsahom , najviac zo všetkého určuje ich spoločenskú hodnotu. Jeden má záujmy smerujúce k sociálnej práci, k vede alebo umeniu, druhý k zbieraniu známok, k móde; Toto určite nie sú rovnaké záujmy.

V záujme o konkrétny objekt je zvyčajne rozdiel majú priamy a nepriamy záujem. O prítomnosti priameho záujmu hovoria vtedy, keď sa študent zaujíma o samotné štúdium, preberaný predmet, keď je vedený túžbou po poznaní; hovoria o nepriamom záujme, keď smeruje nie k poznaniu ako takému, ale k niečomu s tým spojenému, napríklad k výhodám, ktoré môže poskytnúť vzdelanie... Schopnosť prejaviť záujem o vedu, o umenie, o sociálne podnikanie bez ohľadu na osobný prospech je jednou z najcennejších vlastností človeka. Je však úplne nesprávne stavať sa proti priamemu záujmu a sprostredkovanému záujmu. Na jednej strane je akýkoľvek bezprostredný záujem zvyčajne sprostredkovaný vedomím dôležitosti, významu, hodnoty daného predmetu alebo podnikania; na druhej strane nemenej dôležitá a cenná ako schopnosť prejaviť záujem, oslobodená od osobného prospechu, je schopnosť podnikať, ktorá nie je v priamom záujme, ale je potrebná, dôležitá, spoločensky významná. V skutočnosti, ak si skutočne uvedomíte význam práce, ktorú robíte, potom sa vďaka tomu nevyhnutne stane zaujímavou; tak sa sprostredkovaný záujem mení na priamy.

Záujmy, viac sa môže líšiť v úrovniach . Amorfná úroveň je vyjadrená v difúznom, nediferencovanom, viac či menej ľahko excitovanom (alebo nevzrušenom) záujme o všetko vo všeobecnosti a o nič konkrétne.

Úrokové krytie súvisí s ich distribúciu . U niektorých je záujem úplne sústredený na nejaký predmet alebo úzko ohraničenú oblasť, čo vedie k jednostrannému rozvoju osobnosti a zároveň je výsledkom takéhoto jednostranného vývoja.<...>Iní majú dve alebo dokonca niekoľko centier, okolo ktorých sú zoskupené ich záujmy. Iba s veľmi úspešnou kombináciou, konkrétne keď tieto záujmy ležia v úplne odlišných oblastiach (napríklad jeden - v praktických činnostiach alebo vede a druhý - v umení) a výrazne sa navzájom líšia svojou silou, táto bifokalita záujmov nespôsobuje žiadne komplikácie. V opačnom prípade môže ľahko dôjsť k rozkolu, ktorý spomalí aktivitu v jednom aj v druhom smere: človek sa do ničoho nepustí úplne, s nefalšovanou vášňou a nikde neuspeje. Napokon je možná aj situácia, že záujmy, dostatočne široké a mnohostranné, sú sústredené v jednej oblasti a navyše tak prepojené najpodstatnejšími aspektmi ľudskej činnosti, že okolo tohto jediného jadra možno zoskupiť pomerne rozvetvený systém záujmov. Práve táto štruktúra záujmov je zrejme najpriaznivejšia pre všestranný rozvoj osobnosti a zároveň sústredenie, ktoré je potrebné pre úspešnú činnosť.<...>

Rôzne pokrytie a rozdelenie záujmov, vyjadrené v jednej alebo druhej šírke a štruktúre, sú kombinované s jedným alebo druhým ich silu alebo aktivitu. V niektorých prípadoch môže byť záujem prejavený iba určitým preferovaným smerom alebo obratom osobnosti, v dôsledku čoho je pravdepodobnejšie, že človek bude venovať pozornosť tomu alebo inému objektu, ak sa objaví popri jeho úsilí. V iných prípadoch môže byť záujem taký silný, že sa ho daná osoba aktívne snaží uspokojiť. Je veľa príkladov (M. V. Lomonosov, A. M. Gorkij), kedy bol záujem o vedu či umenie medzi ľuďmi, ktorí žili v podmienkach, v ktorých sa nedalo uspokojiť, taký veľký, že prestavovali svoj život a prinášali najväčšie obete, aby tento záujem uspokojili. V prvom prípade sa hovorí o pasívnom záujme, v druhom o aktívnom; ale pasívne a aktívne záujmy nie sú ani tak kvalitatívnym rozdielom medzi týmito dvoma druhmi záujmov, ako skôr umožňujúcim mnohé gradácie kvantitatívnych rozdielov v ich sile alebo intenzite. Je pravda, že tento kvantitatívny rozdiel, dosahujúci určitú mieru, sa mení na kvalitatívny, vyjadrený v tom, že iba v jednom prípade mimovoľná pozornosť, v druhom sa stáva priamym motívom skutočných praktických činov. Rozdiel medzi pasívnym a aktívnym záujmom nie je absolútny: pasívny záujem sa ľahko zmení na aktívny záujem a naopak.

Sila záujmu je často, aj keď nie nevyhnutne, spojená s jeho vytrvalosťou. Vo veľmi impulzívnych, emocionálnych, labilných povahách sa stáva, že ten či onen záujem, hoci dominuje, je intenzívny, aktívny, ale čas jeho ovládnutia je krátky: jeden záujem rýchlo vystrieda druhý. Stabilita záujmu je vyjadrená v trvaní, počas ktorého si zachováva svoju silu: čas slúži ako kvantitatívna miera stability záujmu. Stabilita záujmu spojená so silou je zásadne určovaná nie tak ňou, ako hĺbkou, t.j. miera prepojenia záujmu s hlavným obsahom a osobnostnými črtami. Prvým predpokladom samotnej možnosti existencie stabilných záujmov u človeka je teda prítomnosť jadra, všeobecnej životnej línie u daného človeka. Ak neexistuje, neexistujú žiadne udržateľné záujmy; ak existuje, tie záujmy, ktoré sú s ňou spojené, budú stabilné, sčasti ju vyjadrujú, sčasti formujú.

Zároveň sú záujmy, ktoré sú zvyčajne prepojené vo zväzkoch alebo skôr v dynamických systémoch, usporiadané akoby do hniezd a líšia sa hĺbkou, pretože medzi nimi vždy existujú základné, všeobecnejšie a deriváty, konkrétnejšie. Všeobecnejší záujem je zvyčajne udržateľnejší.

Prítomnosť takéhoto spoločného záujmu samozrejme neznamená, že tento záujem, napríklad o maľbu, o hudbu, je vždy relevantný; znamená to len to, že sa ním ľahko stane (človek sa môže zaujímať o hudbu vo všeobecnosti, ale momentálne nemá chuť ju počúvať). Spoločné záujmy sú latentné záujmy, ktoré sa dajú ľahko aktualizovať.

Stabilita týchto spoločných, zovšeobecnených záujmov neznamená ich strnulosť. Práve vďaka ich zovšeobecňovaniu sa dá stabilita spoločných záujmov dokonale skĺbiť s ich labilitou, mobilitou, flexibilitou a variabilitou. V rôznych situáciách sa ten istý všeobecný záujem javí ako odlišný vo vzťahu k zmeneným špecifickým podmienkam. teda záujmy o všeobecnú orientáciu osobnosti tvoria systém pohyblivých, premenlivých, dynamických tendencií s pohyblivým ťažiskom.

Záujem, teda sústredenie pozornosti, myšlienok, môže spôsobiť všetko, čo je nejako spojené s citom, so sférou ľudských emócií. Naše myšlienky sa ľahko zameriavajú na príčinu, ktorá je nám drahá, na osobu, ktorú milujeme.

Záujem v psychologickom zmysle slova, ktorý je formovaný na základe potrieb, sa v žiadnom prípade neobmedzuje na predmety priamo súvisiace s potrebami. Už u opíc sa zreteľne prejavuje zvedavosť, nepodriadená priamej potrave či inej organickej potrebe, túžba po všetkom novom, sklon manipulovať s každým predmetom, ktorý natrafí, čo dalo podnet k rečiam o orientačnom, bádateľskom reflexe resp. impulz. Táto zvedavosť, schopnosť venovať pozornosť novým predmetom, ktoré vôbec nesúvisia s uspokojovaním potrieb, má biologický význam a je nevyhnutným predpokladom uspokojovania potrieb.<... >

Sklon opice manipulovať s akýmkoľvek predmetom sa u človeka zmenil na zvedavosť, ktorá nakoniec nadobudla podobu teoretickej činnosti na získavanie vedeckých poznatkov. Záujem môže v človeku vzbudiť všetko nové, nečakané, neznáme, nevyriešené, problematické – všetko, čo mu kladie úlohy a vyžaduje od neho prácu myslenia. Byť motívmi, motiváciami k činnostiam zameraným na vytváranie vedy, umenia, záujmy sú zároveň výsledkom tejto činnosti. Záujem o techniku ​​sa u človeka formoval tak, ako technológia vznikala a rozvíjala sa, záujem o výtvarného umenia- so vznikom a rozvojom vizuálnej činnosti, a záujmom o vedu - so vznikom a rozvojom vedeckého poznania.

Počas individuálny rozvoj záujmy sa formujú, keď deti prichádzajú do čoraz uvedomelejšieho kontaktu s vonkajším svetom a v procese vzdelávania a výchovy si osvojujú historicky ustálenú a rozvíjajúcu sa kultúru. Záujmy sú predpokladom učenia aj jeho výsledkom. Výchova vychádza zo záujmov detí a tie ich aj formuje. Záujmy teda na jednej strane slúžia ako prostriedok, ktorý učiteľ využíva na zefektívnenie učenia, na druhej strane záujmy, ich formovanie sú cieľom pedagogickej práce; formovanie plnohodnotných záujmov je najpodstatnejšou úlohou výchovy.

Záujmy sa formujú a upevňujú v procese činnosti, prostredníctvom ktorej človek vstupuje do určitej oblasti alebo subjektu. Preto malé deti nemajú ustálené žiadne stabilné záujmy, kanály, ktoré by určovali ich smerovanie na akokoľvek dlhý čas. Zvyčajne majú len nejakú pohyblivú, ľahko vzrušenú a rýchlo miznúcu orientáciu.

Nejasná a nestabilná orientácia záujmov dieťaťa do značnej miery odráža záujmy sociálne prostredie. Relatívne väčšiu stabilitu nadobúdajú tie záujmy, ktoré sú spojené s činnosťou detí. V dôsledku toho staršie deti predškolskom veku Vznikajú „sezónne“ záujmy, koníčky, ktoré niekomu trvajú, nie veľmi dlho, a potom ich vystriedajú iné. Pre rozvíjanie a udržiavanie aktívneho záujmu o konkrétnu činnosť je veľmi dôležité, aby činnosť dávala zhmotnený výsledok, nový produkt a aby sa jej jednotlivé väzby zreteľne javili pred dieťaťom ako kroky vedúce k cieľu.

Vstupom do školy a začatím vyučovania rôznych predmetov vznikajú výrazne nové podmienky pre rozvoj záujmov dieťaťa.

V priebehu výchovno-vzdelávacej práce sa záujem školákov často upriamuje na tému, ktorá je obzvlášť dobre nastavená av ktorej deti dosahujú zvlášť hmatateľné, zrejmé úspechy. Tu veľa závisí od učiteľa. Ale zároveň sú tieto záujmy spočiatku väčšinou krátkodobé. U stredoškolského študenta sa začínajú formovať trochu stabilné záujmy. Skorý výskyt stabilných záujmov, ktoré trvajú celý život, sa pozoruje iba v prípadoch, keď existuje jasný, včasne určený talent. Takýto talent, úspešne sa rozvíjajúci, sa stáva povolaním; vedomý ako taký, určuje stabilnú orientáciu hlavných záujmov.

Najvýznamnejšie vo vývoji záujmov tínedžera je: 1) začiatok vytvorenia okruhu záujmov, zjednotených v malom počte medzi sebou súvisiace systémy, získanie určitej stability; 2) prechod záujmov zo súkromných a konkrétnych (zbieranie v školskom veku) na abstraktné a všeobecné, najmä rast záujmu o otázky ideológie, svetonázoru; 3) súčasný vznik záujmu o praktickú aplikáciu nadobudnutých vedomostí v otázkach praktického života; 4) rast záujmu o duševné skúsenosti iných ľudí a najmä ich vlastné (deníky mládeže); 5) začiatok diferenciácie a špecializácie záujmov. Orientácia záujmov na konkrétnu oblasťčinnosť, povolanie - technika, určitý vedný odbor, literatúra, umenie a pod. sa vykonáva pod vplyvom celého systému podmienok, v ktorých sa dospievajúci vyvíja.

Dominantné záujmy sa prejavujú v prevažne čitateľskej literatúre – v takzvaných čitateľských záujmoch. Adolescenti majú výrazný záujem o technickú a populárno-náučnú literatúru, ako aj o cestovanie. Záujem o romány a vôbec o beletriu stúpa najmä v mládež, čo sa čiastočne vysvetľuje záujmom o vnútorné zážitky, o osobné momenty, charakteristické pre tento vek. Záujmy v štádiu ich vzniku sú labilné a náchylnejšie na vplyv podmienok prostredia. Záujem o technológie, ktoré sú zvyčajne vlastné dospievajúcim, sa teda zvýšil najmä v súvislosti s industrializáciou krajiny.

Záujmy nie sú produktom uzavretosti dieťaťa do seba. Vznikajú kontaktom s vonkajším svetom; okolití ľudia majú osobitný vplyv na ich vývoj. Uvedomelé využívanie záujmov v pedagogickom procese v žiadnom prípade neznamená, že by sa vyučovanie malo prispôsobovať existujúcim záujmom žiakov. Pedagogický proces, výber predmetov štúdia a pod., vychádzajú z úloh výchovy, z objektívnych úvah a záujmy majú byť smerované v súlade s týmito objektívne opodstatnenými cieľmi. Záujmy nemožno fetovať ani ignorovať: treba ich brať do úvahy a formovať.

Rozvoj záujmov sa čiastočne uskutočňuje ich prepínaním: na základe existujúceho záujmu sa rozvíja ten, ktorý je potrebný. To však, samozrejme, neznamená, že formovanie záujmov je vždy presunom existujúcich záujmov z jedného subjektu na druhý alebo transformáciou jedného a toho istého záujmu. Človek má nové záujmy, ktoré nahrádzajú umierajúce, staré, keďže sa v priebehu života zapája do nových úloh a novým spôsobom si uvedomuje význam tých úloh, ktoré mu život kladie; rozvoj záujmov nie je uzavretý proces. Spolu s výmenou už existujúcich záujmov môžu vzniknúť nové záujmy z priamej následnosti so starými, a to začlenením jednotlivca do záujmov nového tímu v dôsledku nových vzťahov, ktoré si rozvíja s ostatnými. Formovanie záujmov u detí a dospievajúcich závisí od celého systému podmienok, ktoré určujú formovanie osobnosti. Zručný pedagogický vplyv má osobitný význam pre formovanie objektívne hodnotných záujmov. Čím je dieťa staršie, tým väčšiu úlohu môže zohrávať jeho uvedomenie si spoločenského významu úloh, ktoré sú pred ním postavené.

Zo záujmov, ktoré sa formujú v dospievaní, majú veľký význam záujmy, ktoré zohrávajú významnú úlohu pri výbere povolania a určovaní budúcej životnej cesty človeka. Starostlivá pedagogická práca na formovaní záujmov, najmä v dospievaní a mládeži, v čase, keď existuje voľba povolania, prijatie do špeciálnej vysokej školy, ktorá určuje budúcu životnú cestu, je mimoriadne dôležitou a zodpovednou úlohou.<...>

V smerovaní záujmov a spôsoboch ich formovania sú pozorované výrazné individuálne rozdiely.

ideálov

Nech sa potrebám a záujmom prikladá akýkoľvek význam, je zrejmé, že nevyčerpávajú motívy. ľudské správanie; orientácia jednotlivca sa neobmedzuje len na ne. Nerobíme len to, čo bezprostredne potrebujeme, a nerobíme len to, čo nás zaujíma. Máme morálne presvedčenie o povinnosti, o našich záväzkoch, ktoré tiež riadia naše správanie.

Povinný sa na jednej strane stavia proti jednotlivcovi, keďže je vnímaný ako od neho nezávislý – spoločensky univerzálne významný, nepodliehajúci jeho subjektívnej svojvôli; zároveň, ak niečo zažijeme ako samozrejmosť, a nielen abstraktne vieme, že sa to za také považuje, dlžná sa stáva predmetom našich osobných túžob, spoločensky významná sa stáva zároveň osobne významnou, vlastným presvedčením človeka, myšlienka, ktorá sa ho zmocnila citov a vôle. Určovaní svetonázorom nachádzajú zovšeobecnené abstraktné vyjadrenie v normách správania, konkrétne vyjadrenie dostávajú v ideáloch.

Ideál môže pôsobiť ako súbor noriem správania; niekedy je to obraz, ktorý stelesňuje najcennejšie a v tomto zmysle najpríťažlivejšie ľudské vlastnosti – obraz, ktorý slúži ako vzor. Ideál človeka nie vždy predstavuje jeho idealizovaný odraz; ideál môže byť dokonca v kompenzačno-antagonistickom vzťahu k skutočnému vzhľadu človeka; možno zdôrazniť, že človek si váži najmä to, čo mu práve chýba. Ideál je nie to, čo človek skutočne je, ale aký čím by chcel byť , nie to, čo to naozaj je, ale čo čím by chcel byť. Ale bolo by nesprávne, čisto navonok, stavať proti vlastnému a jestvujúcemu, čím človek je a po čom túži: čo človek túži, svedčí aj o tom, čím je, jeho ideálom – pre neho samého. Ideál človeka je teda zároveň tým, aj nie tým, čím je. Je to predobraz toho, čím sa môže stať. Toto sú najlepšie trendy, ktoré sa v podobe obrazovej vzorky stávajú stimulom a regulátorom jej vývoja.

Ideály sa formujú pod priamym spoločenským vplyvom. Vo veľkej miere ich určuje ideológia, svetonázor. Každá historická doba má svoje ideály – svoje dokonalý obrazčlovek, ktorého čas a prostredie, duch doby stelesňujú najviac významné vlastnosti. Taký je napríklad ideál sofistu či filozofa v „dobe osvietenia“ v antickom Grécku, udatného rytiera a skromného mnícha v r. feudálnej éry. Kapitalizmus a veda, ktorú vytvoril, majú svoj vlastný ideál: „jeho skutočným ideálom je asketický, ale úžernícky lakomec a asketický, no produkujúci otrok.“ * Naša doba si vytvorila svoj vlastný ideál, ktorý stelesňuje črty a vlastnosti vytvorené v boj o spoločnosť a tvorivá práca svojou konštrukciou. Niekedy je ideálom zovšeobecnený obraz, obraz ako syntéza hlavných, najmä významných a cenených znakov. Ideálom je často historická osobnosť, v ktorej sú tieto črty najjasnejšie stelesnené.<...>Prítomnosť určitého ideálu vnáša do orientácie jednotlivca jasnosť a jednotu.

* Marx K., Engels F. op. T. 42. S. 131.

V ranom veku sú ideálni vo väčšej miere ľudia z najbližšieho okolia – otec, mama, starší brat, niekto blízky, potom učiteľ. Neskôr sa objaví ideál, akým by chcel byť tínedžer, mladý muž historická postava, veľmi často niektorý zo súčasníkov.<...>

V ideáloch človeka sa jasne prejavuje jeho všeobecná orientácia. Prejavujúc sa v nich, formuje sa cez ne. Ideály sa formujú pod určujúcim vplyvom sociálneho hodnotenia. Stelesnené v ideáli tvoria tieto sociálne hodnotenia všeobecnú orientáciu jednotlivca.

* * *
Potreby, záujmy, ideály tvoria rôzne aspekty či momenty rôznorodej a zároveň v istom zmysle jedinej orientácie osobnosti, ktorá pôsobí ako motivácia pre jej činnosť.

Medzi rôznymi motívmi ľudskej činnosti, potrebami a záujmami človeka sa zvyčajne ustanoví určitá hierarchia. Určuje vstup do činnosti toho či onoho impulzu a reguluje smer našich myšlienok a činov.

Často sa stáva, že sme plní úzkosti a vzrušenia z toho, že sú zranené niektoré naše záujmy. Akonáhle sa však priblíži vážne nešťastie, ohrozujúce oveľa naliehavejšie, životne dôležité záujmy a starosť o záujmy, ktorých osud sa tak obáva, stratí akýkoľvek význam. Takmer pre nás prestávajú existovať. Zdá sa to nepochopiteľné, divoké, ako sme si mohli tak blízko k srdcu vziať také druhoradé záujmy: „Je možné si robiť starosti s takými maličkosťami? Pohlcuje nás hrozba, ktorá sa nad nami vynára. "Keby pominuli problémy, ktoré sa nad nami týčia, a nič viac nepotrebujeme." Teraz však problémy pominuli a ukazuje sa: len čo ohrozenie naliehavejších potrieb a záujmov pominie, alebo aspoň ustúpi, ako sa záujmy, ktoré stratili všetku relevantnosť, začnú znova ozývať a potom stúpajú na svoje miesto. plná výška; „maličkosti“ sa opäť stali dôležitými; myšlienky sú opäť zamerané na ne, sú s nimi spojené starosti a nádeje. Najnaliehavejšie potreby sú zabezpečené, nič ich neohrozuje, to znamená, že nie je o čom premýšľať. Teraz je relevantnejšie niečo iné; ďalšie záujmy sú ďalšie; naše radosti a strasti sú teraz spojené s ich osudom.

Takéto bežný zákon: kým primárne, naliehavejšie potreby a záujmy sú relevantné, sekundárne, menej naliehavé ustupujú; keďže tie primárnejšie strácajú na ostrosti a aktuálnosti, prichádza jedna za druhou. Potreby a záujmy rôzneho významu pre jednotlivca sa objavujú v mysli v určitej postupnosti. Táto postupnosť je určená vyššie uvedeným zákonom.

Vzhľad osobnosti je v podstate determinovaný jednak úrovňou, na ktorej sa nachádzajú základné potreby, záujmy a všeobecné tendencie osobnosti. To v prvom rade určuje väčší či menší význam či úbohosť jeho vnútorného obsahu. Pre niektorých ľudí je všetko redukované na elementárne, primitívne záujmy; v osobnosti a živote iných zohrávajú podriadenú úlohu: nad nimi celý svet iné záujmy spojené s najvyššími oblasťami ľudskej činnosti. Vzhľad človeka sa výrazne mení v závislosti od toho, akú špecifickú váhu tieto vyššie záujmy nadobúdajú.

Pre vzhľad jednotlivca je to nevyhnutné po druhé, rozsah jeho potrieb, záujmov, ideálov. Šírka tohto okruhu určuje obsah, rozsah človeka.

Rozdielnosť v okruhu záujmov určuje základ duchovného života jednotlivca, ktorý je obsahovo odlišný – od duchovne žobráckeho, úbohého života niektorých ľudí až po život iných, ktorí udivujú svojím bohatstvom. Otázka šírky duchovného života človeka je zjavne úzko spätá s otázkou jeho úrovne. V prvom rade nemôže byť reč o špeciálnej šírke a bohatstve, kde sú všetky potreby a záujmy človeka limitované úrovňou elementárnych potrieb a záujmov. Akékoľvek výrazné zvýšenie šírky a bohatstva záujmov možno dosiahnuť len prechodom na vyššie úrovne.

Ďalej tá istá miera úzkosti záujmov, ba až zameranie celej orientácie osobnosti na jednu potrebu, na jeden záujem, nadobúda úplne inú kvalitu podľa toho, na akej úrovni táto potreba alebo záujem leží; Jedna vec je, keď ide o potrebu alebo záujem, ktorý je sám o sebe pre svoju elementárnosť veľmi úzky, iná vec je, keď je osobnosť zameraná výlučne na jeden záujem, no záujem je taký významný, že od r. jeho výška široké obzory.

AT úzke spojenie pri otázkach o úrovni a bohatstve či obsahu potrieb a záujmov jednotlivca, jeho štruktúre a vzhľade, je tu otázka ich rozloženia. Život človeka je úplne sústredený na jednu vec, na jednu úzko ohraničenú oblasť; celý vývin osobnosti prebieha jednostranne, jednostranne, smeruje jedným – pre niekoho viac, pre iného menej výrazným – kanálom. Stáva sa aj to, že v štruktúre osobnosti sú dva alebo aj niekoľko akoby vyčnievajúcich vrcholových bodov, medzi ktorými je niekedy život človeka viac-menej bezkonfliktný a niekedy rozdvojený život človeka rozpoltený. . Napokon sa stáva – a to je zrejme najpriaznivejšia z možností – že osobnosť je zároveň mnohostranná a jedna; jeho potreby a záujmy sú zároveň nielen zmysluplné a v tomto zmysle bohaté, ale aj rôznorodé a predsa sústredené okolo jediné centrum. Ideálne pôsobí komplexne a harmonicky rozvinutá osobnosť, osobnosť, spojenú s hlavnými sférami ľudskej činnosti s jej potrebami a záujmami tak, že všetky v nej premietnuté a spojené tvoria skutočnú jednotu.

Štúdium potrieb, záujmov, ideálov, postojov a tendencií, vo všeobecnosti orientácie osobnosti dáva odpoveď na otázku: čo človek chce, po čom túži? Ale po otázke, čo človek chce, sa prirodzene a prirodzene vynára ďalšia: čo môže robiť? To je otázka jeho schopností, talentu, nadania.

PRÍKLAD

VŠEOBECNÝ VZDELÁVACÍ PROGRAM PREDŠKOLSKEJ VÝCHOVY

OD NARODENIA DO ŠKOLY

Upravil

N. E. Veraksy, T. S. Komarová, M. A. Vasilyeva

Pilotná možnosť

Vydavateľstvo MOSAIC-SINTEZ Moskva, 2014

BBK 74 100 MDT 373,2

Vedúci autorského kolektívu - doktor psychológie profesor -N. E. Veraksa; lekár pedagogické vedy, profesor, ctený vedecký pracovník Ruskej federácie, akademik Medzinárodná akadémia Vedy o pedagogickej výchove - T. S. Komarová; Ctihodný učiteľ Ruska, Excelentnosť vo vzdelávaní ZSSR, Excelentnosť vo vzdelávaní RSFSR - M. A. Vasilyeva.

Autori - N. A. Arapova-Piskareva; K. Yu. Belaya - kandidát pedagogických vied; M. M. Borisová - kandidátka pedagogických vied; A. N. Veraksa - kandidát psychologických vied; N. E. Veraksa - doktor psychologických vied, T. V. Volosovets - kandidát pedagogických vied; VV Gerbová - kandidátka pedagogických vied; N. F. Gubanova - kandidátka pedagogických vied; N. S. Denisenková - kandidátka psychologických vied; EM. Dorofeeva, generálna riaditeľka vydavateľstva "Mosaic-Synthesis"; O.V. Dybina - doktor pedagogických vied; E. S. Evdokimova - kandidátka pedagogických vied; M. V. Žigoreva - doktorka pedagogických vied; M. B. Zatsepina - doktor pedagogických vied; I. L. Kirillov - kandidát pedagogických vied; T. S. Komárová - doktorka pedagogických vied; E. N. Kutepová - kandidátka pedagogických vied; L. V. Kutsakova - učiteľ-metodička; G. M. Lyamina - kandidát pedagogických vied; V. I. Petrova - doktorka pedagogických vied; L. F. Samborenko - kandidát pedagogických vied; O. A. Solomennikova - kandidátka pedagogických vied; E. Ya. Stepanenková - kandidátka pedagogických vied; T. D. Štulnik - kandidát pedagogických vied; S. N. Teplyuk, kandidát pedagogických vied; O. A. Shiyan - kandidát pedagogických vied.

OD NARODENIA DO ŠKOLY. Vzorový všeobecný vzdelávací program predškolská výchova(pilotná verzia) / Ed. N. E. Veraksy, T. S. Komarová, M. A. Vasilyeva. - M.: MOZAIKA-SYNTÉZA, 2014. - 368 s.

Vzorový všeobecný vzdelávací program predškolského vzdelávania „OD NARODENIA DO ŠKOLY“ spracoval N. E. Veraksa, T. S. Komarova, M. A. Vasilyeva je inovatívny dokument všeobecného vzdelávacieho programu pre predškolské zariadenia, pripravený s prihliadnutím na najnovšie úspechy veda a prax domácej a zahraničnej predškolskej výchovy.

Program „Od narodenia do školy“ bol vyvinutý na základe federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu pre vzdelávanie a je určený na použitie v predškolských vzdelávacích organizáciách na vytváranie základných vzdelávacích programov.

© N. E. Veraksa, T. S. Komarová, M. A. Vasilyeva a kol., 2014 ISBN 978-5-4315-0504-1 © MOSAIC-SINTEZ, 2014

ÚVOD

Táto verzia návrhu vzorového všeobecnovzdelávacieho programu „Od narodenia do školy“ bola zverejnená v rámci verejného prerokovania vzorových programov. Regulačný rámec pre tvorbu vzorových všeobecných vzdelávacích programov pre predškolské vzdelávanie dodnes nie je úplne vytvorený. Po vypracovaní a oficiálnom zverejnení príslušným ministerstvom školstva a vedy Ruskej federácie legálne dokumenty Narodenie do školy bude podľa potreby upravené.

Vydavateľstvo a kolektív autorov budú hlboko vďačné za všetky pripomienky a návrhy k obsahu programu „Od narodenia do školy“ a vzdelávacieho a metodického balíčka k nemu. Vaše pripomienky a návrhy posielajte vydavateľstvu MOSAIC-SINTEZ na adresu: [e-mail chránený]

Veraksa Nikolai Evgenievich - doktor psychológie, profesor, dekan Fakulty pedagogickej psychológie, Inštitút psychológie. Ruská štátna univerzita pre humanitné vedy L. S. Vygotského, rektor ANO VPO Moskovskaja pedagogickej akadémie predškolská výchova, šéfredaktor časopisu „Moderná predškolská výchova“.

Komarova Tamara Semenovna - doktorka pedagogických vied, profesorka, ctená vedkyňa Ruskej federácie, akademička Medzinárodnej akadémie vied pedagogického vzdelávania, vedúca katedry základné vzdelanie a pedagogické technológie MGGU im. M. A. Sholokhova, riaditeľka Vedeckého a vzdelávacieho centra „Novinka vzdelávacie technológie a tvorivý rozvoj osobnosti fakulta vzdelávania MGGU im. M. A. Šolochovej.

Vasilyeva Margarita Alexandrovna - ctená učiteľka Ruska, Excelentnosť vo vzdelávaní ZSSR, Excelentnosť vo vzdelávaní RSFSR, výkonná redaktorka prvého vydania "Programu vzdelávania a vzdelávania v materskej škole" (M., 1985).

Arapova-Piskareva Natalya Alexandrovna („Tvorba základných matematických reprezentácií“).

Belaya Ksenia Yurievna - PhD v odbore pedagogika, profesorka Katedry pedagogiky a metód predškolskej výchovy Moskovského inštitútu otvorené vzdelávanie(„Tvorba základov bezpečnosti“).

Borisova Marina Mikhailovna - kandidátka pedagogiky, docentka Katedry predškolskej pedagogiky Moskovskej štátnej pedagogickej vzdelávacej inštitúcie "Inštitút pedagogiky a psychológie vzdelávania" ("Formovanie počiatočných predstáv o zdravom životnom štýle").

Veraksa Alexander Nikolaevič - kandidát psychologických vied, docent, Fakulta psychológie, Moskovská štátna univerzita Lomonosova. M. V. Lomonosov („Plánované výsledky vývoja programu“, „Projektová činnosť“).

Veraksa Nikolai Evgenievich - doktor psychológie, profesor, dekan Fakulty pedagogickej psychológie, Inštitút psychológie pomenovaný po A.I. Ruská štátna univerzita humanitných vied L. S. Vygotského, rektor Pedagogickej akadémie predškolského vzdelávania ANO VPO Moskva, šéfredaktor časopisu „Moderná predškolská výchova“ („Vysvetlivka“, „ Vekové vlastnosti deti“, „Plánované výsledky vývoja programu“, „Aktivity projektu“).

Volosovets Tatyana Vladimirovna - kandidátka pedagogických vied, profesorka, riaditeľka Ústavu psychologických a pedagogických problémov detstva Ruskej akadémie vzdelávania („Organizácia a obsah inkluzívnej praxe v skupinách kombinovanej orientácie“).

Gerbova Valentina Viktorovna - kandidátka pedagogických vied ("Vývoj reči", "Úvod do beletrie", "Vzorný zoznam literatúry na čítanie deťom").

Gubanova Natalya Fedorovna - kandidátka pedagogických vied, docentka Katedry základnej, predškolskej a špeciálnej pedagogiky Štátnej autonómnej vzdelávacej inštitúcie vyššieho odborného vzdelávania Moskovskej štátnej vzdelávacej inštitúcie, členka korešpondentka IANPE („Rozvoj herná činnosť»).

Denisenková Natalya Sergeevna - kandidátka psychologických vied, docentka Katedry sociálnej psychológie rozvoja Fakulty sociálnej psychológie Moskovskej štátnej univerzity psychológie a vzdelávania („Dieťa v rodine a komunite“, „Úvod do sociálneho sveta“) .

Dorofeeva Elfiya Minimullovna - generálna riaditeľka vydavateľstva "MOZAIKA-SINTEZ" (vývoj štruktúry programu, " Charakteristické rysy program „Od narodenia do školy“, „Vlastnosti organizácie objektovo-priestorového prostredia“).

Dybina Olga Vitalievna - doktorka pedagogiky, profesorka, vedúca Katedry predškolskej pedagogiky a psychológie Štátnej univerzity Togliatti, čestná pracovníčka vyššieho odborného vzdelávania Ruskej federácie („Dieťa v rodine a komunite“, „Úvod do prostredia predmetu“) “, „Úvod do sociálneho sveta“).

Evdokimova Elena Sergeevna - kandidátka pedagogických vied, docentka, vedúca výskumného laboratória pre problémy výchovy rodičov sociálno-pedagogický Univerzita“ („Interakcia materskej školy s rodinou“).

Žigoreva Marina Vasilievna - doktorka pedagogiky, profesorka Katedry špeciálnej pedagogiky a špeciálna psychológia Fakulta defektológie FGBOU VPO Moskovského štátu humanitnej univerzity ich. M. A. Sholokhov (“ Nápravné práce v predškolských vzdelávacích zariadeniach (vo vzdelávacích oblastiach)).

Zatsepina Maria Borisovna - doktorka pedagogických vied, profesorka, akademička Medzinárodnej akadémie vied pedagogického vzdelávania, profesorka Katedry primárneho vzdelávania a pedagogických technológií Moskovskej štátnej univerzity humanitných vied. M. A. Sholokhova („Hudobná činnosť“, „Kultúrne a voľnočasové aktivity“, „ Orientačný zoznam zábava a sviatky“, „Vzorový hudobný repertoár“).

Kirillov Ivan Ľvovič - kandidát psychologických vied; Zástupca riaditeľa Inštitútu psychologických a pedagogických problémov detstva Ruskej akadémie vzdelávania, docent Katedry „Predškolskej pedagogiky a psychológie“ Moskovskej mestskej psychologickej a pedagogickej univerzity (MGPPU) („Odporúčania pre písanie hlavného programu ").

Komarova Tamara Semyonovna - doktorka pedagogických vied, profesorka, ctená vedkyňa Ruskej federácie, akademička Medzinárodnej akadémie vied pedagogického vzdelávania, vedúca Katedry základného vzdelávania a pedagogických technológií Moskovskej štátnej univerzity humanitných vied. M. A. Sholokhova, riaditeľka Vedeckého a vzdelávacieho centra „Nové vzdelávacie technológie a kreatívny rozvoj osobnosti“ na Pedagogickej fakulte Moskovskej štátnej univerzity. M. A. Sholokhova („Vysvetlivka“, „Úvod do umenia“, „ Vizuálna aktivita“, “Zmyslový rozvoj”, “Pracovné vzdelávanie”).

Kutepova Elena Nikolaevna - kandidátka pedagogických vied, zástupkyňa vedúceho Inštitútu pre problémy integrovaného (inkluzívneho) vzdelávania Moskovskej štátnej univerzity vzdelávania a vedy ("Organizácia a obsah inkluzívnej praxe v skupinách kombinovanej orientácie").

Kutsakova Lyudmila Viktorovna - učiteľka-metodička, docentka inštitútu, vynikajúca študentka vzdelávania, laureátka medzinárodná súťaž"Škola 2000" ("Konštruktívna modelová aktivita").

Lyamina Galina Mikhailovna - kandidátka pedagogických vied („Obsah psychologickej a pedagogickej práce s deťmi od 2 mesiacov do 1 roka (dojčenská skupina)“, „Obsah psychologickej a pedagogickej práce s deťmi od 1 do 2 rokov (prvá skupina raných Vek)").

Petrova Vera Ivanovna - doktorka pedagogiky ("Socializácia, rozvoj komunikácie, morálna výchova").

Samborenko Lyudmila Filippovna - kandidátka pedagogických vied, docentka Katedry predškolskej výchovy, SBEE HPE MO "Akadémia sociálny manažment"("Personálne podmienky na realizáciu programu").

Solomennikova Olga Anatolyevna - kandidátka pedagogických vied, docentka, čestná pracovníčka vyššieho a odborného vzdelávania, vedúca Katedry predškolskej výchovy, SBEE HPE MO "Akadémia sociálneho manažmentu" ("Úvod do prírodného sveta").

Stepanenková Emma Yakovlevna - kandidátka pedagogických vied (" Telesná kultúra“, „Približný zoznam základných pohybov, hier a cvičení vonku“).

Stulnik Tatyana Dmitrievna - kandidátka pedagogických vied, docentka Katedry sociológie, psychológie a sociálneho manažmentu v Moskve letecký ústav(„Socializácia, rozvoj komunikácie, morálna výchova“).

Teplyuk Svetlana Nikolaevna - kandidátka pedagogických vied („Obsah psychologickej a pedagogickej práce s deťmi od 2 mesiacov do 1 roka (dojčenská skupina)“, „Obsah psychologickej a pedagogickej práce s deťmi od 1 do 2 rokov (prvá skupina raných Vek)").

Shiyan Olga Alexandrovna - kandidátka pedagogických vied, vedúca výskumníčka, Laboratórium vývoja dieťaťa, NISO MSPU („Psychologické a pedagogické podmienky pre implementáciu programu“).

Zoznam použitých skratiek

DO - predškolská výchova.

DOO - predškolská vzdelávacia organizácia.

IKT – informačné a komunikačné technológie.

HIA – obmedzené zdravotné možnosti.

OOP je hlavným vzdelávacím programom.

Organizácia - organizácia, individuálny podnikateľ vykonávanie vzdelávacích aktivít v rámci Programu.

UMK - edukačný a metodický súbor.

GEF DO - federálny štátny vzdelávací štandard pre predškolskú výchovu (príkaz č. 1155 zo 17. októbra 2013).

CIEĽOVÁ SEKCIA

VYSVETLIVKA

Ciele a ciele implementácie programu

Vzorový program „Od narodenia do školy“ (ďalej len Program) bol vypracovaný na základe spolkového štátu vzdelávací štandard predškolská výchova (FSEV DO) a je určená pre použitie v predškolských vzdelávacích organizáciách na tvorbu základných vzdelávacích programov (VZP).

Hlavná úloha, pred autormi Programu, je vytvorenie programového dokumentu, ktorý pomáha učiteľom organizovať vzdelávací proces v súlade s požiadavkami Federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu a umožňuje im písať na základe Ukážkový program vaše OOP.

Hlavnými cieľmi programu je tvorba priaznivé podmienky pre plnohodnotný život dieťaťa predškolské detstvo, formovanie základov základnej kultúry jednotlivca, všestranný rozvoj duševných a fyzické vlastnosti v súlade s vekom a individuálnymi charakteristikami príprava na život v moderná spoločnosť, vytváranie predpokladov pre vzdelávacie aktivity, zabezpečenie bezpečnosti života predškoláka.

Osobitná pozornosť je v Programe venovaná rozvoju osobnosti dieťaťa, zachovaniu a upevňovaniu zdravia detí, ako aj výchove predškolákov takých kvalít, ako je vlastenectvo, aktívna životná pozícia, tvorivý prístup k riešeniu rôznych životných situácií, vzdelávanie detí v predškolskom veku. a rešpekt k tradičným hodnotám.

Tieto ciele sa realizujú v procese rôznych typov detských aktivít: hra, komunikácia, práca, kognitívny výskum, produktívny (obrazový, konštruktívny atď.), Hudba, čítanie.

Na dosiahnutie cieľov programu sú mimoriadne dôležité:

Starostlivosť o zdravie, emocionálnu pohodu a včasný komplexný rozvoj každého dieťaťa;

Vytvárať v skupinách atmosféru humánneho a benevolentného prístupu ku všetkým žiakom, ktorá im umožňuje vyrastať spoločensky, láskavo, zvedavo, iniciatívne, usilujúc sa o samostatnosť a tvorivosť;

Maximálne využitie rôznych druhov aktivít detí, ich integrácia za účelom zvýšenia efektívnosti výchovno-vzdelávacieho procesu;

Tvorivá organizácia vzdelávacieho procesu;

Variabilita používania vzdelávacieho materiálu, ktorý umožňuje rozvíjať kreativitu v súlade so záujmami a sklonmi každého dieťaťa;

Úcta k výsledkom tvorivosti detí;

Jednota prístupov k výchove detí v podmienkach predškolskej vzdelávacej inštitúcie a rodiny;

Dodržiavanie kontinuity v práci MŠ a ZŠ, vylúčenie psychického a fyzického preťaženia v obsahu vzdelávania detí predškolského veku, zabezpečenie absencie tlaku na predmetové vzdelávanie.

Riešenie cieľov a zámerov výchovy a vzdelávania načrtnutých v Programe je možné len so systematickou a cielenou podporou rôznych foriem aktivity a iniciatívy detí zo strany pedagóga, a to už od prvých dní pobytu dieťaťa v predškolskom výchovnom zariadení. Úroveň všeobecného rozvoja, ktorú dieťa dosiahne, stupeň sily ním získaných morálnych vlastností závisí od pedagogickej zručnosti každého vychovávateľa, jeho kultúry, lásky k deťom. Pri starostlivosti o zdravie a všestrannú výchovu detí by sa mali učitelia predškolských zariadení spolu s rodinou snažiť o to, aby šťastné detstvo každé dieťa.

Princípy a prístupy k tvorbe Programu

Program vyzdvihuje rozvojovú funkciu výchovy, ktorá zabezpečuje formovanie osobnosti dieťaťa a orientuje učiteľa na jeho individuálnych charakteristík, čo zodpovedá modernému vedeckému „Konceptu predškolská výchova“(autori V.V. Davydov, V.A. Petrovsky a ďalší) o uznaní prirodzenej hodnoty predškolského obdobia detstva.

Program je postavený na pozíciách humánno-osobného postoja k dieťaťu a je zameraný na jeho komplexný rozvoj, formovanie duchovného a univerzálne hodnoty ako aj schopnosti a integračné vlastnosti.

V programe chýba prísna regulácia vedomostí detí a predmetového centrizmu vo vyučovaní.

Pri vývoji Programu autori stavili na najlepšie tradície národná predškolská výchova, jej základná podstata: komplexné riešenie problémov ochrany života a upevňovania zdravia detí, všestranná výchova, umocňovanie (obohacovanie) rozvoja založené na organizovaní rôznych druhov tvorivých činností detí.

Osobitnú úlohu v programe zohrávajú herné aktivity ako vedúca aktivita v predškolskom detstve (A. N. Leontiev, A. V. Záporožec, D. B. Elkonin atď.).

Autori Programu stavili na to najdôležitejšie didaktický princíp- rozvojové vzdelávanie a vedecká pozícia L. S. Vygotského o tom, čo je správne organizované učenie vedie vývoj. Vzdelávanie a duševný vývoj nemôže pôsobiť ako dva oddelené nezávislý priateľ od priateľa procesu, no zároveň „výchova slúži ako nevyhnutná a univerzálna forma rozvoja dieťaťa“ (V. V. Davydov). Rozvoj v rámci programu teda pôsobí ako najdôležitejší výsledokúspechy vo výchove a vzdelávaní detí.

Program komplexne prezentuje všetky hlavné obsahové línie výchovy a vzdelávania dieťaťa od narodenia až po školu.

Program je založený na princípe kultúrnej konformity. Implementácia tejto zásady to zabezpečuje národné hodnoty a tradícií vo výchove, nahrádza nedostatky duchovnej, mravnej a citovej výchovy. Vzdelávanie sa chápe ako proces oboznamovania dieťaťa s hlavnými zložkami ľudskej kultúry (vedomosti, morálka, umenie, práca).

Hlavným kritériom pre výber programového materiálu je jeho vzdelávacia hodnota, vysoká umelecká úroveň použitých kultúrnych diel (klasických i ľudových - domácich i zahraničných), možnosť rozvoja všestranných schopností dieťaťa v každom období predškolského detstva ( E. A. Flerina, N. P. Sakulina, N. A. Vetlugina, N. S. Karpinskaya).

Program „Od narodenia do školy“:

Zodpovedá princípu vývinového vzdelávania, ktorého účelom je rozvoj dieťaťa;

Spája princípy vedecká platnosť a praktickú využiteľnosť (obsah Programu zodpovedá hlavným ustanoveniam vývinovej psychológie a predškolskej pedagogiky a ako ukazujú skúsenosti, možno ho úspešne realizovať v r. masovej praxi predškolská výchova);

Spĺňa kritériá úplnosti, nevyhnutnosti a dostatočnosti (umožňuje riešiť stanovené ciele a zámery s využitím primeraného „minima“ materiálu);

Zabezpečuje jednotu výchovných, vývinových a vyučovacích cieľov a cieľov procesu výchovy detí predškolského veku, pri realizácii ktorého sa formujú také vlastnosti, ktoré sú kľúčové pre rozvoj predškolákov;

Je postavený s ohľadom na princíp integrácie vzdelávacích oblastiach v súlade s vekovými možnosťami a osobitosťami detí, špecifikami a možnosťami vzdelávacích oblastí;

Na komplexno-tematickom princípe budovania výchovno-vzdelávacieho procesu;

Poskytuje softvérové ​​riešenia vzdelávacie ciele v spoločných aktivitách dospelého a detí a samostatnej činnosti predškolákov nielen v rámci priamo výchovnej činnosti, ale aj počas režimových chvíľ v súlade so špecifikami predškolskej výchovy;

Ide o výstavbu výchovno-vzdelávacieho procesu na veku primeraných formách práce s deťmi. Hlavnou formou práce s predškolákmi a vedúcim typom ich činnosti je hra;

Umožňuje variáciu vzdelávacieho procesu v závislosti od regionálnych charakteristík;

Je postavená s prihliadnutím na dodržanie kontinuity medzi všetkými vekovými predškolskými skupinami a medzi materskou a základnou školou.

Charakteristické črty programu

Zamerajte sa na rozvoj osobnosti dieťaťa

Prioritou Programu je výchova slobodného, ​​sebavedomého človeka s aktívnym životná pozícia ktorý hľadá tvorivý prístup k riešeniu rôznych životných situácií, má vlastný názor a vie si ho obhájiť.