Učebnica obsahuje systematickú prezentáciu kurzu detskej psychológie, ktorá prezentuje základné pojmy a teórie vývoja dieťaťa, odhaľuje zákonitosti duševného vývoja dieťaťa od narodenia až po koniec predškolského detstva. Rozvoj dieťaťa sa posudzuje v kontexte jeho komunikácie s dospelým, s osobitným dôrazom na rolu dospelého v každom vekovom období. Informácie obsiahnuté v knihe pomôžu čitateľovi vytvoriť si základné psychologické poznatky potrebné pre pochopenie dieťaťa, pedagogickú prácu a komunikáciu s deťmi.
Publikácia je určená predovšetkým študentom pedagogicko-psychologických odborov, no na zdokonaľovanie zručností vychovávateľov môže slúžiť aj odborníkom v predškolských zariadeniach a každému, kto sa zaujíma o problematiku duševného vývinu a výchovy detí.
Obsah
I. časť Úvod do psychológie dieťaťa
Kapitola 1. Predmet a úlohy detskej psychológie 8
Detská psychológia - veda o duši dieťaťa 8
Koncepcie rastu a rozvoja 9
Čo dáva príroda dieťaťu? jedenásť
Špecifiká vývoja ľudského dieťaťa 13
Detstvo ako sociokultúrny fenomén 14
Miesto detskej psychológie v systéme príbuzných vied 16
Kapitola 2 21
Metóda pozorovania 21
Experimentálna metóda 24
Pomocné metódy detskej psychológie 27
Kapitola 3 31
Etologický prístup k duševnému vývinu dieťaťa 32
Psychoanalytická teória 34
Rozvoj myšlienok psychoanalýzy. Periodizácia E. Erickson 37
Teória pripútania 40
Teória kognitívneho rozvoja Jeana Piageta 43
Behaviorizmus a teória sociálneho učenia 46
Teória konvergencie dvoch faktorov 49
Kapitola 4 53
Vedomie ako podstatná charakteristikačlovek 53
Znakové sprostredkovanie vyšších psychických funkcií človeka 54
Základný zákon rozvoja vyšších psychických funkcií 57
Problém učenia a rozvoja 59
Koncept vedúcej činnosti 61
Koncept genézy komunikácie medzi dieťaťom a dospelým 64
Periodizácia duševného vývoja v ontogenéze 67
Časť II Detstvo (prvý rok života)
Kapitola 1 77
Charakteristiky sociálnej situácie vývoja dieťaťa 77
Vplyv komunikácie s dospelým na vývoj dieťaťa 80
Mikroobdobia detstva 82
Kapitola 2. Charakteristika novorodeneckého obdobia 85
Pôrodná kríza 85
Vrodené reflexy novorodenca 87
Zmyslové schopnosti a „kompetencie“ novorodenca 90
Vznik potreby komunikovať s dospelým 92
Kapitola 3 98
"Komplex revitalizácie" dieťaťa 98
Situačno-osobná komunikácia s dospelým a jej úloha vo vývoji dieťaťa 101
Zvláštnosti kognitívna aktivita v prvej polovici života 104
Vytváranie účelových pohybov dieťaťa 105
Kapitola 4 110
Situačno-obchodná komunikácia dojčaťa s dospelým 110
Rozvoj postoja k dospelým v prvom roku života 111
Predpoklady na rozvoj reči 114
Rozvoj manipulačných činov u dojčaťa 117
Vývoj kognitívnej činnosti v druhej polovici roku 119
Vytváranie sebaobrazu 121
Časť III Rané detstvo (1 až 3 roky)
Kapitola 1 nízky vek 131
Situačná obchodná komunikácia a objektívna činnosť dieťaťa 131
Ovládanie akcií so zbraňou 133
Kapitola 2 139
Rozvoj vnímania 139
Rysy myslenia v ranom veku 142
Rozvoj zovšeobecnení v objektívnom konaní dieťaťa 144
Kapitola 3 148
Úloha reči vo vývoji dieťaťa 148
Rôzne pohľady na povahu rečovej schopnosti dieťaťa 149
Fenomén autonómnej detskej reči 152
Vznik prvých aktívnych slov dieťaťa 155
Osvojenie si gramatickej stavby reči v treťom roku života 158
Úloha reči pri formovaní dobrovoľného správania dieťaťa 161
Korelácia komunikačných a regulačných funkcií reči v ranom veku 163
Kapitola 4 167
Procedurálna hra dieťaťa druhého roku života 167
Psychologický význam náhrady symbolickej hry dieťaťa 169
Tvorba herných striedaní v ranom veku 172
Vznik prvkov tvorivosti v hre malých detí 175
Kapitola 5 179
Postoj malých detí k rovesníkom 179
Špecifiká komunikácie malých detí 182
Úloha dospelého človeka pri rozvoji komunikácie s rovesníkom 185
Kapitola 6 189
Situácia ako hlavná charakteristika raného veku 189
Hlavné javy krízy troch rokov 191
Osobné nové formácie počas krízy troch rokov 193
Časť IV Predškolské zariadenie
Kapitola 1 200
Novotvary predškolského veku a úloha hry v ich vývoji 200
Sociálna povaha rolovej hry predškolákov 202
Jednotky analýzy a psychologické črty hry na hranie rolí predškoláka 204
Hodnota hry pre rozvoj svojvôle 206
Rozvoj rolovej hry v predškolskom veku 207
Druhy hier a iné formy činnosti predškoláka 209
Kapitola 2 214
Vlastnosti predstáv predškolákov o svete 214
Fenomén egocentrickej reči 217
Sprostredkovanie kognitívnych procesov dieťaťa 220
Vzťah rôznych foriem myslenia dieťaťa 224
Kapitola 3 230
Všeobecná charakteristika detskej fantázie 230
Formy prejavu predstavivosti predškoláka 233
Metódy tvorby predstavivosti a fázy jej vývoja 236
Funkcie predstavivosti predškoláka 238
Kapitola 4 243
Mimosituačné formy komunikácie medzi predškolákom a dospelými 243
Vlastnosti komunikácie predškolákov s rovesníkmi 247
Rozvoj komunikácie s rovesníkmi v predškolskom veku 249
Diferenciácia detí v detskom kolektíve 252
Kapitola 5 259
Formovanie osobných mechanizmov správania 259
Rozvoj vôle a svojvôle v predškolskom veku 263
Formovanie etických inštancií a sociálneho cítenia 270
Rozvoj sebauvedomenia a sebaúcty predškoláka 277
Kapitola 6 284
Hlavné príznaky krízy siedmich rokov 284
Psychologické novotvary krízy siedmich rokov 286
Problém školskej pripravenosti 290
Smernice sú určené študentom špeciálnej fakulty psychológie, ale môžu byť použité aj pri príprave učiteľov, vychovávateľov, sociálnych pracovníkov - jedným slovom tých odborníkov, ktorí pracujú s deťmi. Účelom manuálu je poskytnúť účastníkom kurzu orientáciu v literatúre o vývine a vekových charakteristikách dieťaťa.
anotácia
TEÓRIE VÝVOJA DETÍ
Literatúra
KRÍZA NOVORODENSTVA A DOJČENSTVA
Literatúra
KRÍZA JEDNÉHO ROKA A RASKÉHO DETSTVA
Literatúra
KRÍZOVÉ 3 ROKY A PREDŠKOLSKÉ DETSTVO
Literatúra
KRÍZA 7 ROKOV A MLADŠÍ ŠKOLSKÝ VEK
Literatúra
KRÍZA 13 A DOLESCENTOV
Kríza dospievania
Literatúra
Literatúra na celý kurz
n1.doc
Psychológia dieťaťa
Problém ontogenetického vývoja. Analýza teórií duševného vývoja.
Vzorce a hybné sily duševného vývoja dieťaťa vo svetle myšlienok L.S. Vygotsky.
Duševný vývoj a aktivita. Pojem vedúceho typu činnosti a mechanizmy na zmenu vedúceho typu činnosti v detstve.
V jadre fur-zma zmena Ved. druh činnosti lež v pohybe. psychické sily. vývin: možnosti r-ka nezodpovedajú jej miestu v systéme všeobecn. vzťahy = pôvod. boj rozporov m / y nový. potreby a staré. príležitosti = vznikli. Nový typ d-sti a zmena miesta v sys-me celk. vzťahy. Dôležité úlohu pri zmene Véd. činnosť sa hrá komunikáciou.
Komunikácia ako faktor duševného rozvoja. Genéza foriem komunikácie.
Problém vzťahu medzi učením a rozvojom v moderná psychológia. Psychologické základy vývinového vzdelávania.
Periodizácia duševného vývoja. Problém vekom podmienených kríz duševného vývoja.
Kalendár v-t nie je hlavný. indikátor nájdenia h-ka na tom lil in. vývojových štádií sa nemusí zhodovať. s psychológom. (Ananiev, Vygot, Elkon.) Vygotsky dospel k záveru, že každý etapa vývoja ukončená. kríze, po kat. r-vstúpiť. v novom sv. Elkonin, na základe Leontievovho postoja k Ved. d-sti, naíb. systematizované. vývoj duševného vývoja podľa kritérií: ved. typ d-sti; sociálne vyvinutý sit-tion; novotvary: 1) - mladý ( 0-1 g.) - citovo-osobný. komunikácia; pre poznanie vzťahov. s okolím a vzr, utváranie dôvery-nedôvery, lásky; sféra potreba-emocia; novotvary - komplex oživenia, potreba reči, komunikácie, potreba znalosti predmetu. Pokoj, zvládnutie vzpriameného držania tela. Rané detstvo (1-3 ) - predmet. obj. d-st; za znalosť predmetu. mier; senzorický výskum; nový obraz - reč ako prostriedok komunikácie, dieťa sa stáva osobnosťou, získava sa samostatnosť, uvedomenie si seba samého; Doshk.v-t( 3-6)- vedúci druh činnosti .. hra; na vedomostiach soc vzťahy; potreba spoločnej hodnoty. d-sti., zač. formulárov. sebaúcta, pocit sexuálnej spolupatričnosti, uvedomelosť. Sám v minulosti, prítomnosti, bud. Formulár. práva. Vedomie Juniorská škola v-t (6-11) - vzdelávacie. d-st; o poznaní základov vedy, o asimilácii kult. skúsenosti; rozvoj inteligenciu. sféra;novotvary - svojvôľa, ext. plán činnosti, rozhodnutie s-h k sebe, reflexia, schopný. sledovať proces som vlastné. akcie); Dospievajúci v-t-(12-15l.) : vedenie d-st-intimne-osobne. komunikácia s rovesníkmi. a spoločnosť je užitočná. d-st, v kat. razv schopnosť r-ka. Sociálne sit-tion rozvoj-I-motívy osobné. x-ra, vyvinutý. osobné. sféra a vedomá; v osobnom vzhľade. pocit-v dospelosti, pôvod. podlahy. Dozrievanie . Novotvary - tvarovač. sebauvedomenie, sebaúcta, asimilácia. kolektívne normy. život, tvarovač. ideály, abstraktné. myslenie. Hlavná novotvary - pocit-v dospelosti ). mládež (predčasná mládež 15-18 rokov): vedenie d-st - pedagogicko-profesia. d-st; sociálne sit-tion development-I-d-st je zameraná na poznanie profesií, na orientáciu. vedomosti, kat. užitočné v budúcnosti. povolania; výhodu rozvíjajúci sa vedomý. a intelekt. guľa. Novotvary - objavenie vlastného vnútra. svetonázor, viera, prof. voľba, morálka – mravná. p-py.
Hodnota detstva. Veková citlivosť, jej zohľadnenie pri práci s deťmi.
Približne vo veku 1 roka: Dieťa schválne vyslovuje 1. slovo; po prvý raz v živote dochádza k slovnému vyjadreniu myšlienky. Vo veku asi 1,5 roka: Dieťa začína prejavovať svoje pocity, túžby. Toto je vek, keď dieťa hovorí o tom, čo chce a čo nechce; Vo veku 2,5 - 3 roky dieťa sa často rozpráva samo, na čo dieťa v prítomnom okamihu myslí, hneď zo seba zahmlieva. Vo veku 3,5 - 4 roky: Dieťa začína používať reč cieľavedome a vedome, deti v tomto veku sa zaujímajú o písmená, s potešením krúžkujú písmená. Vo veku 4 - 4,5 roka začne spontánne písať jednotlivé slová, celé vety. vo veku cca 5 rokov deti sa učia čítať bez nátlaku a učia sa čítať samé. CITLIVÉ VNÍMANIE MALÝCH PREDMETOV: Trvá v priemere 1,5 až 2,5 roka. Toto obdobie je ťažké vynechať a často dáva dospelým veľa vzrušenia: dieťa manipuluje s gombíkmi, hráškom atď. s ohrozením vlastného zdravia.Obyčajne dospelí v tomto záujme nevidia nič užitočné. A dospelí sú schopní dať tomuto procesu pozitívnu konotáciu tým, že dieťaťu poskytnú podmienky, napríklad pomocou špeciálnych cvičení: navliekanie viac či menej malých predmetov (gaštanové plody, fazuľa) na niť; demontáž a montáž modelov od konštruktéra (čo umožňuje dieťaťu pocítiť nielen proces analýzy celku na jednotlivé časti, ale aj syntézu týchto častí celku). SENSIT-Y PER-D VÝVOJ POHYBOV A AKCIÍ: Trvá v priemere 1 až 4 roky. SENZIT PER-D DEVELOPMENT SOCIÁLNE NAV-S: vo veku 2,5 - 6 rokov sa dieťa začína aktívne zaujímať o formy slušného správania. záver: Dospelí musia vedieť, že dieťa sa už nikdy nič nenaučí tak ľahko ako v príslušnom cencite. Senzit of front sú univerzálne a individuálne zároveň, preto umenie pozorovania zohráva osobitnú úlohu pri sledovaní vývoja dieťaťa.
Všeobecné princípy a etapy psychologického výskumu. Klasifikácia metód na štúdium psychiky detí.
-objektivita ( o špeciálnom. súdené podľa produktov d-sti, m-dy issled. – neovplyvňovať r-ya); - determinizmus ( identifikácia vonkajších príčin, prostredia, vrodených, dedičných, v správaní. nič nie je pozdvihnuté. bez dôvodu) - jednota diagnostiky a korekcie(odporúčané. by malo byť realizovateľné); - p-p neškodí; p-p systém a integrita. Všetky výskumné metódy sú založené na princíp dialektického poznania, akýkoľvek psycho. jav je potrebné študovať vo vývoji, nájsť príčiny, odchýlky od normy, nájsť rozpory, na základe poznania zákonitostí mechanizmov duševného vývoja.
Etapy :- prípravný th(výber, rozbor literatúry, stanovenie cieľov, úloh, objektu, n-t,); vypracovanie pracovnej hypotézy (vyhlásenie niečoho bez odôvodnenia); metodické štádium (výber metód, plánovanie postupnosti postupov, využitie TCO); experimentálne štádium (zber materiálu, vykonávanie pátracích expertov, potvrdenie pracovnej hypotézy); analytická fáza (spracovanie materiálu, interpretácia údajov, závery, odporúčania).
Klasifikácia metód - pozorovanie- m-d dlhý. systematické, cieľavedomé štúdium psycho. charakteristiky jednotlivca, založené na fixovaní prejavov jeho správania (pasívne, zahrnuté, sebapozorovanie); anketa(štandardné a neštandardné rozhovory, dotazníky, rozhovor, odborné posúdenie); analýza výsledkov činností(analýza kreativity, biografická metóda); md dočasné a priestorové vzťahy(priečne rezy, pozdĺžne, komparatívne-genetické sm-d) experimentálny m-dy(laboratórny, prírodný, formačný experiment); testovanie(sebahodnotiace, diagnostické, projektívne, testové úlohy, slepé testy, inštrumentálne);
nápravné opatrenia(psychoanalýza, behaviorálna psychoterapia, hypnóza, meditácia, autotréning, skupinový tréning) modelovanie
Emocionálna komunikácia dojčaťa s dospelým, jej význam pre duševný vývoj. Príčiny a spôsoby, ako prekonať psychická deprivácia v detskom veku.
Objektívna aktivita ako vedúci typ aktivity v ranom veku.
Vývoj objektovo-nástrojových akcií, ich význam pre psychiku
rozvoj.
Etapy rozvoja sebauvedomenia. Hlavné novotvary osobného rozvoja v predškolskom veku.
Problém zmyslového vývinu predškolákov. Psychologické základy zmyslovej výchovy detí.
Vlastnosti rôznych typov pamäti u detí. Rozvoj mnemotechnických úkonov a techník logického zapamätania v predškolskom veku.
Etapy rozvoja detského myslenia v štúdiách domácich a zahraničných psychológov. Hlavné línie rozvoja detského myslenia.
Vlastnosti predstavivosti predškolákov. Spôsoby formovania tvorivej predstavivosti.
Spôsoby formovania B:
Rôznorodé v kurze. d-sti, úloha dospelých, tým, že organizuje. učenie, verbálna tvorivosť, komp. p-volanie, rozprávky, tvorenie. nové obrázky, priraďovanie k nim je nezvyčajné. kvalita a skutky, uvážené. oblaky, škvrny, no. podobnosti. Úspech vo vývoji predstavte si spojené s tvorivosťou (tvorivými prejavmi) učiteľa.
Metodika Djačenko, Kirilov. zázračné premeny, ako to vyzerá.
Psychologické základy hry na hranie rolí. Psychologická podstata hry. Štruktúra rolovej hry a jej úloha vo vývoji dieťaťa
R-com svojou reprodukciou a modelovaním. Elkonin- hra- historický vzdelanie, pretože vznikol. len pre konkrétneho ľudské štádiá. obsh-va., keď r-to nemôže brať priamo. účasťou. teórie: na západ. psychic-gii (Gross, Spencer, Stern, Bontendyck, Adler, Levin, Piaget, Hall, Freud - verí, že hra je založená na inštinktoch, biologických potrebách, ktoré sa objavujú, keď dospievajú, a dospelým je pridelená rola pozorovateľa, ich chyba – nedostatok historického prístupu pri skúmaní otázok pôvodu. A.) Blonsky, Vygotsky (30)) - položil základy historickej. x-ra pôvodu. AND., hra podstatné meno nie vždy, vzniklo. spojenie a definované historické rozvojovej spoločnosti, reálny. miesto v system-me total. vzťahy, kat. obsadené v tom r-to; hra je spoločenskej povahy, pôvodu, obsahu. Elkonin prídel 4 fázy hry: 1. -hlavný obsah i.-akcie s p-tami, zaujímavé percent-s a nie res-t; skutočné roly. existujú, ale sú určené rozsahom akcií a nie naopak; akcie sú monotónne, často sa opakujú, ich logika sa ľahko poruší bez protestu partnera; 2 - obsah hry - akcie s p-tami, ale už hry. akcie zodpovedajúce realite, rozdelenie rolí, plánované. oddelenie funkcií, úkonov b. rôznorodé, ich logika je istá. po sebe idúce; 3 - Hlavná obsahovo doplnené úlohy, logiku ich konania určovali. prevziať úlohu, objaviť sa. hranie rolí, porušovanie protestných akcií. účastníci; 4 - obsah a činy súvisia so vzťahom ľudí; rolev.f-tion detí sú vzájomne prepojené, akcie sú rozmanité, smerované k rôznym. postavy hry, ich porušenie partneri odmietajú. Elkonin uvažoval o štruktúre príbehovej hry. a vybrali komponenty(rola; pravidlá; akcie hry, atribúty; existencia zápletky) Etapy : 1 - zoznámiť sa 2- zobrazovanie objektového hrania d-st (2gzh., p-vystupovali ste ako médium), 3 - plot-zobrazenie. d-st (je prahom hry plot-roll). Hodnota:1- ovplyvňuje formovanie svojvôle všetkých procesov-úspešných. k aktívnemu imaginárnemu, formovaniu. svojvôľa. pamäť, reč; 2 - prov. konštantný vplyv na rozvoj duševný d-sti- ovlad ZUN; 3 -podriaďujúci sa pravidlám hry a na základe prevzatej úlohy r-to razv. pocit, silná vôľa. regulácia správania – naučená. Celkom normy správania, všeobecné. f-tion, ktorý je definovaný. stávať sa osobnosť; 4 - Učil sa. počiatočné prvky výchovnej d-sti; 5 - uľahčenie formovania detí. general-va (vstupujú do vzťahov hrania rolí a reálnych vzťahov - dohoda o hre, rozdelenie rolí) = Hra - učí, formuje, mení, vychováva.
Psychologické črty umeleckej činnosti detí (vizuálne, hudobné, umelecké a rečové).
Predpoklady vzdelávacie aktivity, špecifiká vyučovania predškolákov. Spôsoby, ako zefektívniť výchovno-vzdelávací proces.
Vlastnosti emocionálnej sféry predškolákov. Rozvoj a výchova citov v raných štádiách ontogenézy.
Úvod
Človek nemôže žiť, pracovať, uspokojovať svoje materiálne a duchovné potreby bez komunikácie s inými ľuďmi. Od narodenia vstupuje do rôznych vzťahov s ostatnými. Komunikácia je nevyhnutnou podmienkou existencie človeka a zároveň jedným z hlavných faktorov a najdôležitejším zdrojom jeho duševného vývoja v ontogenéze.
Dieťa žije, rastie a vyvíja sa v prelínaní rôznych druhov väzieb a vzťahov. V detských a adolescentných skupinách sa vytvárajú medziľudské vzťahy, ktoré odrážajú vzájomné vzťahy účastníkov týchto skupín v konkrétnej historickej situácii vo vývoji spoločnosti. Štúdium odchýlok vo vývoji medziľudských vzťahov v prvých fázach formovania osobnosti sa javí ako relevantné a dôležité predovšetkým preto, že konflikt vo vzťahoch dieťaťa s rovesníkmi môže pôsobiť ako vážna hrozba pre osobnostný rozvoj. Preto informácie o črtách rozvoja osobnosti dieťaťa v ťažkých, nepriaznivé podmienky v tom štádiu jeho genézy, kedy sa začínajú klásť základné stereotypy správania, psychologické základy najdôležitejších vzťahov jednotlivca k okolitému sociálnemu svetu, k sebe samému, objasňovanie poznatkov o príčinách, povahe, logike rozvoj konfliktných vzťahov a možné spôsoby včasnej diagnostiky a nápravy nadobúdajú prvoradý význam.
Nebezpečenstvo spočíva v tom, že negatívne vlastnosti, ktoré sa u dieťaťa objavili v dôsledku osobitosti predškolského veku, podmieňujú všetku ďalšiu formáciu osobnosti možno nájsť v novom školskom kolektíve, ba aj v následných aktivitách, brániacich rozvoju plnohodnotných vzťahy s ľuďmi okolo seba, ich vlastný svetonázor. Potreba včasnej diagnostiky a nápravy narušenia komunikácie s rovesníkmi je spôsobená podstatnou okolnosťou, že v každej skupine každej materskej školy sú deti, ktorých vzťahy s rovesníkmi sú výrazne narušené a ich samotná situácia v skupine je stabilná. , dlhodobý charakter.
Problému detských trápení, deviantných foriem správania v predškolskom veku sa venovali mnohí domáci a zahraniční výskumníci: L.S. Vygotsky, D.B. Elkonin, A.V. Záporožec, Ya.L. Kolominskij, V.N. iné.
Ťažiskom štúdia sú vnútorné konflikty, vedúce k psychickej izolácii od rovesníkov, k vypadnutiu dieťaťa zo spoločného života a aktivít predškolského kolektívu.
Cieľom tejto práce je študovať psychologickú podstatu fenoménu narušenia vzťahov s rovesníkmi (psychologický konflikt) u detí predškolského veku; vývoj a testovanie herných metód na nápravu psychologických konfliktov v predškolskej skupine na základe diagnostickej a psycho-nápravnej práce s deťmi vo veku 4-5 rokov, vykonávaných v materskej škole č. 391 "Teremok" vo Volgograde.
V tejto práci je objektom štúdia dieťa a ostatní členovia predškolskej skupiny. Predmetom štúdia je konflikt, ktorý vzniká medzi dieťaťom a rovesníkmi v hre – vedúcej činnosti predškolákov.
kapitola ja . Psychologický konflikt u detí predškolského veku. Vyšetrovanie príčin a symptómov
1.1 Predškolské detstvo
Predškolský vek je obzvlášť zodpovedným obdobím vo výchove, keďže je to vek počiatočného formovania osobnosti dieťaťa. V tejto dobe v komunikácii dieťaťa s rovesníkmi vznikajú pomerne zložité vzťahy, ktoré výrazne ovplyvňujú rozvoj jeho osobnosti. Poznanie charakteristík vzťahu medzi deťmi v skupine materskej školy a ťažkostí, ktoré v tomto prípade majú, môže byť pre dospelých veľkou pomocou pri organizovaní výchovná práca s predškolákmi.
V predškolskom veku je už detský svet spravidla nerozlučne spätý s ostatnými deťmi. A čím je dieťa staršie, tým sú preňho kontakty s rovesníkmi dôležitejšie.
Je zrejmé, že komunikácia dieťaťa s rovesníkmi je špeciálna oblasť jeho života, ktorá sa výrazne líši od komunikácie s dospelými. Blízki dospelí sú zvyčajne pozorní a priateľskí k dieťaťu, obklopujú ho teplom a starostlivosťou, učia ho určitým zručnostiam a schopnostiam. S rovesníkmi je všetko inak. Deti sú menej pozorné a priateľské, väčšinou nie sú príliš horlivé pomáhať si, podporovať a chápať svojich rovesníkov. Môžu odobrať hračku, uraziť, nevenovať pozornosť slzám. A predsa komunikácia s inými deťmi prináša predškolákovi neporovnateľné potešenie.
Počnúc 4. rokom života sa rovesník stáva pre dieťa preferovanejším a príťažlivejším partnerom ako dospelý. Ak má predškolák na výber – s kým sa hrať alebo chodiť: s kamarátom alebo s mamou, väčšina detí túto voľbu urobí v prospech rovesníka.
Na zváženie problému uvedeného v názve navrhovanej práce je potrebné poznamenať význam obdobia predškolského detstva v procese formovania celej osobnosti človeka.
Predškolské detstvo je teda mimoriadne dôležitým obdobím ľudského rozvoja. Jeho existenciu určuje spoločensko-historický a evolučno-biologický vývoj spoločnosti a konkrétneho jedinca, ktorý určuje úlohy a možnosti rozvoja dieťaťa daného veku. Predškolské detstvo má samostatnú hodnotu, bez ohľadu na nadchádzajúcu školskú dochádzku pre dieťa.
Predškolské obdobie detstva je citlivé na formovanie základov kolektivistických vlastností u dieťaťa, ako aj humánneho postoja k iným ľuďom. Ak sa základy týchto vlastností nevytvoria už v predškolskom veku, môže dôjsť k poruche celej osobnosti dieťaťa a následne bude mimoriadne ťažké túto medzeru vyplniť.
J. Piaget pripisuje malému dieťaťu egocentrizmus, v dôsledku čoho si ešte nemôže budovať spoločné aktivity s rovesníkmi (preto sa Piaget domnieva, že spoločnosť detí vzniká až v puberte). Naproti tomu A.P. Usova a po nej mnohí domáci psychológovia a učitelia veria, že prvá detská spoločnosť sa formuje už v škôlke.
V predškolskom veku sa však na pozadí priaznivého prostredia pre výchovu v materskej škole môžu vytvárať podmienky, keď sa vplyv prostredia stane „patogénnym“ pre vývoj jednotlivca, pretože ho narúša.
Preto je veľmi dôležitá včasná diagnostika a náprava príznakov konfliktných vzťahov, problémov, emočnej nepohody dieťaťa medzi rovesníkmi. Ich neznalosť robí všetky pokusy o štúdium a budovanie plnohodnotných vzťahov detí neúčinnými a tiež bráni implementácii individuálneho prístupu k formovaniu osobnosti dieťaťa.
Deti prichádzajú do škôlky s rôznymi emocionálnymi postojmi, heterogénnymi nárokmi a zároveň s rôznymi zručnosťami a schopnosťami. Výsledkom je, že každý svojím spôsobom spĺňa požiadavky pedagóga a rovesníkov a vytvára si postoj k sebe.
Požiadavky a potreby druhých zasa nachádzajú inú odozvu od samotného dieťaťa, prostredie sa pre deti ukazuje ako iné a v niektorých prípadoch mimoriadne nepriaznivé. Problémy dieťaťa v predškolskom kolektíve sa môžu prejavovať nejednoznačne: ako nekomunikatívne alebo agresívne spoločenské správanie. Bez ohľadu na špecifiká je však problém detí veľmi vážnym javom, za ktorým sa spravidla skrýva hlboký konflikt vo vzťahoch s rovesníkmi, v dôsledku čoho dieťa zostáva medzi deťmi samo.
Zmeny v správaní dieťaťa sú sekundárne novotvary, vzdialené dôsledky základných príčin konfliktu. Faktom je, že samotný konflikt a negatívne črty, ktoré z neho vyplývajú, sú dlho skryté pred pozorovaním. Preto vychovávateľ spravidla zabúda na zdroj konfliktu, jeho hlavnú príčinu a pedagogická náprava už nie je účinná.
1.2 Vnútorné a vonkajšie psychické konflikty predškolákov
Predtým, ako pristúpime k podrobnejšiemu štúdiu psychologického konfliktu u predškolákov (porušenie vzťahov s rovesníkmi), je potrebné zvážiť všeobecnú štruktúru medziľudské procesy, ktorý možno znázorniť ako diagram. Mnohí autori (A.A. Bodalev, Ya.L. Kolomensky, B.F. Lomov, B.D. Parygin) prirodzene rozlišujú tri zložky a vzájomne súvisiace zložky v štruktúre interpersonálnych procesov: behaviorálne (praktické), emocionálne (afektívne) a informačné alebo kognitívne (gnostické).
Ak behaviorálnu zložku možno pripísať interakcii pri spoločných aktivitách a komunikácii, a správaniu člena skupiny adresované druhému, a gnostickej zložke – skupinovej percepcii, ktorá prispieva k uvedomeniu si kvalít iného subjektu, potom interpersonálne vzťahy budú afektívnym, emocionálnym komponentom štruktúry medziľudských procesov.
Ťažiskom tejto práce sú vnútorné konflikty, vedúce k psychickej izolácii od rovesníkov, k vypadnutiu dieťaťa zo spoločného života a aktivít predškolského kolektívu.
Konfliktná situácia sa vyvinie do konfliktu len pri spoločných herných akciách dieťaťa a rovesníkov. Podobná situácia nastáva v prípadoch, keď existuje rozpor: medzi požiadavkami rovesníkov a objektívnymi schopnosťami dieťaťa v hre (tie sú pod úrovňou požiadaviek) alebo medzi hlavnými potrebami dieťaťa a rovesníkov (potreby sú mimo hry) . V oboch prípadoch rozprávame sa o nedostatku formovania vedúcej hernej aktivity predškolákov, čo prispieva k rozvoju psychologického konfliktu.
Príčinou môže byť nedostatočná iniciatíva dieťaťa pri nadväzovaní kontaktov s rovesníkmi, nedostatok emocionálnych ašpirácií medzi hráčmi, keď napríklad túžba veliť podnieti dieťa, aby opustilo hru so svojím milovaným kamarátom a zapojilo sa do hry menej príjemný, ale poddajný rovesník; nedostatok komunikačných schopností. V dôsledku takýchto interakcií môžu vzniknúť dva typy rozporov: nesúlad medzi požiadavkami rovesníkov a objektívnymi schopnosťami dieťaťa v hre a nesúlad v motívoch hry dieťaťa a rovesníkov.
Mali by sa teda zvážiť dva typy psychologických konfliktov u predškolákov, ktorí majú ťažkosti pri komunikácii s rovesníkmi: konflikt v operáciách a konflikt v motívoch.
Vonkajšie zjavné konflikty medzi predškolákmi sú vytvárané rozpormi, ktoré vznikajú pri organizovaní spoločných aktivít alebo pri ich organizovaní. Vonkajšie konflikty vznikajú v oblasti obchodných vzťahov detí, spravidla ju však nepresahujú a nezachytávajú hlbšie vrstvy medziľudských vzťahov. Preto sú prechodného, situačného charakteru a väčšinou ich riešia samotné deti tak, že si sami nastolia normu spravodlivosti. Vonkajšie konflikty sú užitočné, pretože dávajú dieťaťu právo na zodpovednosť, na tvorivé riešenie ťažkej, problematickej situácie a pôsobia ako regulátor férových, plnohodnotných vzťahov medzi deťmi. Modelovanie takýchto konfliktných situácií v pedagogickom procese možno považovať za jeden z účinných prostriedkov mravnej výchovy.
Vnútorný psychologický konflikt vzniká u predškolákov v podmienkach ich vedúcej hernej činnosti a je väčšinou skrytý pred pozorovaním. Na rozdiel od vonkajšieho je spôsobená rozpormi spojenými nie s organizačnou zložkou aktivity, ale s aktivitou samotnou, s jej formovaním v dieťati, rozpormi medzi požiadavkami rovesníkov a objektívnymi schopnosťami dieťaťa v hre alebo rozpormi. v motívoch hry dieťaťa a rovesníkov. Takéto rozpory deti nedokážu prekonať bez pomoci dospelých. V podmienkach týchto rozporov je narušená vnútorná emocionálna pohodlnosť dieťaťa, jeho pozitívna citová pohoda, nemôže uspokojovať svoje nevyhnutné potreby, deformujú sa nielen obchodné, ale aj osobné vzťahy, vzniká psychická izolácia od rovesníkov. Funkcia vnútorných konfliktov je čisto negatívna, bránia formovaniu plnohodnotných, harmonických vzťahov a formovaniu osobnosti.
Každé dieťa zastáva v skupine rovesníkov určitú pozíciu, ktorá sa prejavuje v tom, ako sa k nemu jeho rovesníci správajú. Miera obľúbenosti dieťaťa závisí od mnohých dôvodov: jeho vedomostí, duševného vývoja, charakteristík správania, schopnosti nadväzovať kontakty s inými deťmi, vzhľadu atď.
1.3 Hra a komunikácia predškolákov
Medziľudské vzťahy (vzťahy) sú rôznorodým a relatívne stabilným systémom selektívnych, vedomých a emocionálne prežívaných väzieb medzi členmi kontaktnej skupiny. Napriek tomu, že medziľudské vzťahy sa aktualizujú v komunikácii a z väčšej časti v konaní ľudí, samotná realita ich existencie je oveľa širšia. Obrazne povedané, medziľudské vzťahy možno prirovnať k ľadovcu, v ktorom sa v behaviorálnych aspektoch osobnosti objavuje iba jeho povrchová časť a druhá, podvodná časť, väčšia ako povrch, zostáva skrytá.
Úvaha o fenoméne detských vzťahov, proti ktorému sa konflikt odohráva, nám umožňuje pristúpiť k jeho popisu a analýze. Medziľudské vzťahy predškolákov sú veľmi zložité, rozporuplné a často ťažko interpretovateľné.
Komunikácia s deťmi je nevyhnutnou podmienkou psychického vývoja dieťaťa. Potreba komunikácie sa čoskoro stáva jeho základnou sociálnou potrebou. Hranie s rovesníkmi dôležitá úloha v živote predškoláka. Je podmienkou formovania sociálnych kvalít osobnosti dieťaťa, prejavu a rozvoja začiatkov kolektívnych vzťahov detí v kolektíve materskej školy. Všetky deti majú rôzne povahy.
V súčasnosti sa v teórii a praxi predškolskej pedagogiky čoraz väčší význam pripisuje kolektívnej činnosti detí v triede, ako prostriedku mravnej výchovy. Spoločné aktivity spájajú deti so spoločným cieľom, úlohou, radosťami, strasťami, citmi pre spoločnú vec. Existuje rozdelenie zodpovedností, koordinácia akcií. Účasťou na spoločných aktivitách sa dieťa učí podľahnúť želaniam rovesníkov alebo ich presviedčať, že má pravdu, vynaložiť úsilie na dosiahnutie spoločného výsledku.
Hra predškolákov je mnohostranný, mnohovrstevný útvar, z ktorého vznikajú rôzne typy vzťahov detí: zápletkové (alebo hranie rolí), skutočné (alebo obchodné) a medziľudské vzťahy.
V predškolskom veku je vedúcou činnosťou hranie rolí a komunikácia sa stáva jej súčasťou a podmienkou. Z pohľadu D.B. Elkonin, „hra je spoločenská svojim obsahom, svojou povahou, svojím pôvodom, t.j. vyplýva z podmienok života dieťaťa v spoločnosti.
Osobitný význam pre rozvoj osobnosti dieťaťa, pre jeho osvojenie si základných morálnych noriem, sú vzťahy o hre, pretože práve tu sa formujú a reálne prejavujú naučené normy a pravidlá správania, ktoré tvoria základ morálny rozvoj predškoláka, formovať schopnosť komunikácie v skupine rovesníkov.
Hra na hranie rolí sa vyznačuje tým, že jej činnosť sa odohráva v určitom podmienenom priestore. Z izby sa zrazu stane nemocnica, obchod alebo rušná ulica. A hrajúce sa deti preberajú príslušné roly (lekár, predavač, šofér). V príbehovej hre je spravidla niekoľko účastníkov, pretože každá rola zahŕňa partnera: lekára a pacienta, predajcu a kupujúceho atď., O význame hry pre duševné, osobné a sociálny vývoj Dieťa bolo napísaných veľa zaujímavých kníh. V prvom rade nás bude zaujímať dôležitosť hry predškolákov pre rozvoj komunikácie.
Hlavnou líniou vývoja dieťaťa je postupné uvoľňovanie z konkrétnej situácie, prechod od situačnej komunikácie k mimosituačnej. Takýto prechod nie je pre bábätko jednoduchý a dospelý musí vynaložiť určité úsilie, aby dieťa prekonalo tlak vnímanej situácie. Ale v hre sa takýto prechod vyskytuje ľahko a prirodzene. Výpovede detí počas hry, hoci vychádzajú z určitých konkrétnych predmetov, s nimi nemajú nič spoločné. A takto sa to deje.
Saša berie do ruky ceruzku, máva ňou vo vzduchu a hovorí: „Ja som had Gorynych, vyčarujem každého, tu je môj Kúzelná palička Všetkých premení na kameň." Zdalo by sa, že obyčajná ceruzka nemá so Zmeyom Gorynychom nič spoločné. A predsa tento jednoduchý predmet pomáha Sashovi vstúpiť do iného, rozprávkový svet a odtrhnúť sa vo svojej predstavivosti od toho, čo vidí a drží v rukách.
Táňa pokrčí rukami vreckovku v prázdnom tanieri a hovorí kamarátke: „Periem prádlo, toto je moje umývadlo, ale tu je prášok, teraz ho umyjem a pôjdem s tebou na prechádzku, dcéra, počkáš a budeš hrať sám." Je zrejmé, že takýto špecifický plán činnosti (umyjem sa a potom pôjdem s dcérou na prechádzku) nemá nič spoločné s Tanyinými manipuláciami s vreckovkou. Ale práve táto šatka pomáha dievčaťu vžiť sa do role matky, vykonávať a plánovať akcie charakteristické pre matku.
Samozrejme, ani ceruzka, ani vreckovka samy o sebe nedokážu dieťa preniesť do imaginárnej situácie. Hlavnou a rozhodujúcou podmienkou prechodu z konkrétnej, vnímanej situácie do imaginárnej je predstavivosť dieťaťa. Práve pomenovanie predmetov novými menami, označenie úkonov s nimi vykonaných, dáva každej jednotlivej veci, úkonu, skutku iný význam. Keď sa deti v predškolskom veku hrajú, vždy vysvetlia, čo robia. Bez takýchto vysvetlení, ktoré dávajú objektom a konaniam nový význam, nie je možné ani prijatie roly, ani vytvorenie podmieneného priestoru pre hru. Navyše, reč dieťaťa, ktorá vysvetľuje hru, by mala byť adresovaná niekomu. Pri hre v nemocnici sa určite musíte dohodnúť, kto je lekár a kto pacient, kde je striekačka a kde teplomer, kedy lekár dáva tabletky a kedy počúva pacienta. Bez takejto dohody a bez vzájomného porozumenia herná situácia prestáva existovať.
Slávny sovietsky psychológ D. B. Elkonin napísal, že hra je akýmsi prechodným, medzičlánkom medzi úplnou závislosťou na veciach a objektívnym konaním k oslobodeniu sa od skutočnej, vnímanej situácie. Práve v tomto oslobodení spočíva význam hry pre duševný vývoj detí.
Schopnosť hrať hry na hranie rolí si však vyžaduje pomerne vysokú úroveň rečového a duševného rozvoja. Je známe, že deti so slabými jazykovými znalosťami nevedia hrať rolové hry: nevedia si naplánovať dej, nevedia sa vžiť do úlohy, ich hry sú primitívnej povahy (väčšinou manipulácie s predmetmi) a pod vplyvom sa rozpadajú. akýchkoľvek vonkajších vplyvov.
V jednej zaujímavej psychologickej štúdii, ktorú vykonali A. R. Luria a F. Ya. Yudovich, bola vysledovaná história dvoch dvojčiat, ktoré výrazne zaostávali vo svojom vývoji. Vyrastali v izolácii od ostatných detí a vďaka tomu si vytvorili vlastný jazyk, zrozumiteľný len im, založený na gestách a zvukových kombináciách. Ich reč úplne závisela od objektívnych činov: mohli rozprávať len o tom, čo videli a čo robili, hoci reči dospelých celkom dobre rozumeli.
Deti sa nevedeli hrať. Nemohli prijať novú hodnotu položky v hre a predstierať, že s ňou niečo robia. Povedali im, že hračkársky nôž je ako metla, a ukázali im, ako vedia zametať. Zvyčajne deti vo veku 3-5 rokov ochotne akceptujú takéto podmienky. Ale naše dvojčatá, ktoré vzali do rúk nôž, začali brúsiť ceruzky alebo niečo rezať. Dospelý v hre nazval lyžicu sekerou a ponúkol sa, že bude predstierať, že vyrúbe strom, ale deti boli prekvapené: nechápali, ako môže byť táto lyžica sekerou. Ale schopnosť fantazírovať je základom hry na hranie rolí.
Na nápravu tejto situácie boli obe dvojčatá umiestnené v rôznych skupinách škôlky, aby neboli odrezané od svojich rovesníkov a voľne s nimi vstupovali do rôznych kontaktov. O tri mesiace neskôr sa situácia zmenila. Hru detí začala sprevádzať reč. Deti plánovali svoje akcie, vytvárali hernú situáciu.
Napríklad hru na „stavanie“ (nakladanie a prepravu kociek, skladanie domu, opätovné prepravovanie atď.) sprevádzali komentáre k podniknutým krokom a plánovanie ďalších: „Teraz naložím tehly a odveziem ich stavenisko. Tu je môj nákladiak a bude tu stavenisko. Všetko, išiel som. Poďme; vyložiť tehly...“ atď. Podstatou zmien, ktoré sa udiali v hre dvojčiat, bolo, že deti sa teraz mohli odpútať od okamžitej situácie a podriadiť svoje konanie vopred sformulovanému plánu hry.
Takže komunikácia a hra predškolákov spolu veľmi úzko súvisia. Formovaním mimosituačnej komunikácie preto pripravujeme alebo skvalitňujeme herné činnosti detí. A organizovaním hry na hranie rolí (ponúkame deťom nové príbehy, roly, ukazujeme, ako sa hrať), prispievame k rozvoju ich komunikácie. A predsa, hoci sa deti radi spolu hrajú, ich hra nie je vždy pokojná. Veľmi často v ňom vznikajú konflikty, krivdy, hádky.
Diagnostikovanie príčin detských ťažkostí umožnilo zistiť, že problémy vo vzťahoch dieťaťa s rovesníkmi, jeho hlboký konflikt s nimi sú generované nedostatočným formovaním vedúcej činnosti dieťaťa. Ako hlavnú príčinu vnútorných psychologických konfliktov u predškolákov vedci vyzdvihujú nedostatočné formovanie herných operácií a skreslenie jej motívov. V súlade s príčinami sa rozlišovali dva typy takýchto konfliktov: konflikt s nesformovanou prevádzkovou stránkou hernej činnosti a konflikt s deformáciou motivačného základu činnosti. Po podrobnejšom preskúmaní vzniku a vývoja týchto dvoch typov psychologických konfliktov u detí predškolského veku, hlbším ponorením sa do ich podstaty, bude možné posúdiť, ktoré metódy možno efektívnejšie použiť na diagnostiku tohto javu a ktoré herné metódy môžu byť najvhodnejšie. efektívne využívané na tento účel v pedagogickej psychológii.
kapitola II . Praktická časť
2.1 Spôsoby psychologickej a pedagogickej nápravy porušovania vzťahov s rovesníkmi u predškolákov
V predškolskom veku má dieťa už skúsenosti s komunikáciou s dospelými a rovesníkmi; u predškoláka dominuje mimovoľnosť správania. To umožňuje empiricky a experimentálne sledovať súvislosť medzi narušeniami komunikácie dieťaťa v rodine s narušeniami jeho komunikácie s rovesníkmi a s problémami rozvoja jeho osobnosti.
K tomu navrhujeme využiť hru s prihliadnutím na jej význam pre predškoláka a potvrdiť formatívnu a nápravnú úlohu hry pre osobnosť dieťaťa v prípade konfliktov v komunikácii s rovesníkmi.
Už jednoduché pozorovanie v ktorejkoľvek materskej škole odhalí, že vzťah detí medzi sebou sa nie vždy vyvíja úspešne. Niektorí sa okamžite cítia ako majstri; iní sa veľmi skoro ocitnú v podriadenosti prvým; ďalšie zostávajú úplne mimo hry, ich rovesníci ich neakceptujú (navyše sa k niektorým z týchto detí správajú extrémne negatívne, iné si to vôbec nevšímajú); štvrtý, hoci sa držia sebaisto, bez akýchkoľvek hádok a urážok sami opúšťajú svojich rovesníkov a radšej hrajú sami. Toto nie je ani zďaleka úplný zoznam rôznych konfliktov vo vzťahoch medzi deťmi, čo naznačuje, že rovnaké prostredie nie je rovnaké pre rôzne deti, pretože každé z nich už má skúsenosti. citové vzťahy s blízkymi dospelými, nie vždy, žiaľ, pozitívne zafarbenými, ako aj ich skúsenosti s prácou s dospelými a rovesníkmi.
Štúdium dynamiky psychologického konfliktu ukázalo, že bez ohľadu na charakteristiky takéhoto konfliktu ho dieťa nie je schopné samostatne vyriešiť, nemôže sa plne rozvinúť ani ako predmet činnosti, ani ako osoba. Takéto deti si vyžadujú osobitný, individuálny prístup k sebe, potrebujú pomoc dospelého (psychológa alebo učiteľa), aby nadviazali plnohodnotné vzťahy s rovesníkmi.
AT praktická práca, konanej na báze MŠ č.391 vo Volgograde, bola využívaná terapia hrou vo forme vzťahovej terapie, kde hra pôsobí ako akási sféra, v ktorej sa nadväzuje vzťah dieťaťa k okolitému svetu a ľuďom. Táto práca predstavuje skupinová forma herná terapia na výučbu vzájomného vzťahu detí, ako aj na nápravu porúch komunikácie v dôsledku nedostatočného formovania operačnej stránky hernej činnosti. Na diagnostiku porušení vzťahov s rovesníkmi v predškolskej skupine sa spolu s hernými metódami použili rôzne metódy. diagnostické metódy ktoré nám umožňujú vyvodiť závery o existencii medziľudských konfliktov u dieťaťa. Pri vývoji metód korekcie sa brala do úvahy potreba:
1) študovať sociálnu situáciu vo vývoji dieťaťa: špecifické vzťahy s rovesníkmi v skupine, spokojnosť s nimi, vzťahy s vychovávateľmi a rodičmi;
2) poskytovať pedagogickú pomoc dieťaťu nielen pri vytváraní vonkajšieho (obchodného) plánu jeho vzťahov s inými deťmi, ale aj pri regulácii vnútorných (medziľudských vzťahov). Vyčlenili sme konflikt v operáciách a konflikt v motívoch, preto v experimentálnej časti boli vyvinuté dva typy psychologických a pedagogických techník zameraných na riešenie týchto dvoch problémov: úloha v prípade konfliktu v operáciách bola vyriešená zlepšením prevádzková stránka hernej činnosti; v prípade konfliktu v motívoch - ovplyvňovaním motivačnej stránky hry.
Spolu so špeciálnymi hrami boli pri korekcii veľmi dôležité techniky neherného typu:
1. „Rituálne akcie“ (pozdravné a rozlúčkové rituály; skupinový spev; výmena dojmov po hre).
2. Skupinové rozhodnutia. Mnohé rozhodnutia počas sedenia robí celá skupina; deti sa samé rozhodnú, kedy hru dokončia a prejdú na inú, samy si rozdelia role.
3. Posilnenie porozumenia, sympatií – techniky pre schopnosť počúvať jeden druhého, vysvetliť svoje pocity.
4. Formovanie skupinovej nezávislosti. Recepcia je založená na výstupe vedúceho psychológa zo skupiny, keď sú deti dané absolútnu slobodučiny a nemôžu sa obrátiť o pomoc na dospelého a musia robiť všetky zodpovedné rozhodnutia sami.
2.2 Herné metódy na nápravu nevoľnosti detí v skupine materskej školy a hlavné fázy práce
V procese spoločného hrania rolí sa postoje detí a postoje k deťom prejavujú v podobe, v akej ich vnímajú samotné deti. Je to kvôli jednote psychologickej povahy komunikácie a hry, že táto môže mať vysoký psychoterapeutický účinok. Použitie hry ako terapeutického nástroja domácimi psychológmi je založené na týchto ustanoveniach:
1) teória činnosti A.N. Leontiev, ktorý spočíva v tom, že pozitívne ovplyvňovať vývojový proces znamená riadiť vedúcu činnosť, v tomto prípade ovplyvňovanie vedúcej činnosti predškoláka – hru;
2) D.B. Elkonin, že korekčný potenciál hry spočíva v nácviku nových sociálnych vzťahov, v ktorých je dieťa zaradené do procesu špeciálne organizovaných herných aktivít;
3) rozvinutý v teoretickom koncepte V.N. Myasishchev, podľa ktorého je osobnosť produktom systému zmysluplných vzťahov.
Psychoterapeutické funkcie hry spočívajú v tom, že môže zmeniť postoj dieťaťa k sebe a k iným: zmeniť duševnú pohodu, sociálne postavenie, spôsoby komunikácie v tíme.
Okrem terapeutickej hry plní psychoterapia aj diagnostické a vzdelávacie funkcie. Terapeutické hry majú za cieľ odstraňovať afektívne prekážky v medziľudských vzťahoch, edukačné hry majú za cieľ dosiahnuť adekvátnejšiu adaptáciu a socializáciu detí.
V procese nápravy hry boli použité špeciálne vyvinuté techniky a metódy herných hodín, ktoré obsahovo zodpovedajú nápravným úlohám. V triede mali deti k dispozícii veľký výber hier na hranie rolí: špeciálne dramatizačné hry; hry, ktoré odstraňujú bariéry v komunikácii; hry zamerané na rozvoj operácií. Možno tvrdiť, že mnohé z hier navrhnutých v práci sú polyfunkčné, t.j. pri ich použití je možné riešiť rôzne úlohy a tá istá hra môže byť pre jedno dieťa prostriedkom na zvýšenie sebaúcty, pre iné tonizačne, pre tretie poučením kolektívne vzťahy.
Predtým, ako pristúpime k metodike, malo by sa povedať o všeobecné zásady zvažovaný variant opravy hry, ako napríklad:
a) bezpodmienečný súcit s dieťaťom;
6) minimálny počet obmedzení;
c) činnosťou samotného dieťaťa.
Psychoterapia hrou plní tri funkcie: diagnostickú, terapeutickú a výchovnú.
Terapeutické hry majú za cieľ odstraňovať afektívne prekážky v medziľudských vzťahoch, edukačné hry majú za cieľ dosiahnuť adekvátnejšiu adaptáciu a socializáciu detí.
V našej práci sme využili terapiu hrou vo forme vzťahovej terapie, kde hra pôsobí ako akási sféra, v ktorej sa nadväzuje vzťah dieťaťa k okolitému svetu a ľuďom.
Nižšie je uvedený popis hlavných etáp prác vykonaných v strednej skupine materskej školy č. 391 a analýza výsledkov.
Práca pozostáva z diagnostickej, nápravnej a kontrolnej etapy.
Diagnostická fáza je predbežné testovanie detí a dospelých (rodičov a opatrovateľov).
Nápravná fáza sa uskutočňuje formou terapie hrou. Dĺžka jednej hernej lekcie je 50-60 minút. Zmenou typov nápravných prác sa vyhneme problémom s prepracovaním detí v triede. Vyučovanie prebieha 2-krát týždenne. Celkovo bolo zorganizovaných 12 tried; 11. a 12. vyučovacia hodina – spolu s rodičmi a vychovávateľmi.
Kontrolná fáza pozostáva zo záverečného testovania detí a dospelých, záverečného stretnutia s rodičmi a opatrovateľmi.
Nápravné štádium. V procese psychokorekcie hry sa využívali rôzne herné a neherné techniky, ktoré deti zabávajú, testujú schopnosť predchádzať konfliktným situáciám, podporujú vzájomné porozumenie, reflexiu a kontrolu ich správania a sú zamerané aj na zlepšenie prevádzková stránka detských herných činností, pri uvedomovaní si svojho miesta v skupine rovesníkov. V priebehu terapie hrou sa rozlišujú tri oblasti práce, ktoré majú svoje metodické techniky zabezpečujúce riešenie úloh.
Prvý smer (2 vyučovacie hodiny) zahŕňa zoskupovanie detí do podskupín. Väčšina navrhovaných techník zabezpečuje vytvorenie láskavej, bezpečnej situácie, kde účastník cíti vzájomné porozumenie, podporu, túžbu pomôcť pri riešení problémov (zábavné, predmetové a vonkajšie hry). Používali sa prevažne zábavné (kontaktné) hry.
Druhý smer (7 hodín) vykonáva hlavnú nápravnú prácu v podskupinách detí. Okrem korekcie neg osobnostné rysy a výučby spoločensky žiaducich foriem komunikácie sa zbierajú diagnostické údaje týkajúce sa psychologických charakteristík detí. Tieto údaje nám v procese formatívneho experimentu umožňujú dopĺňať, meniť plánované metódy a korekčné techniky s cieľom zohľadniť individuálne problémy každého dieťaťa.
V tejto práci sme využívali najmä hru (s osvojením si rolí, pravidiel a pod.), ako aj nehrové techniky (spoločné aktivity, čítanie rozprávok, príbehov, vizuálna aktivita a pod.).
Používali sa prevažne korektívne a vzdelávacie hry.
Tretí smer (3 vyučovacie hodiny) zahŕňa upevňovanie získaných zručností a foriem komunikácie v spoločných hrách detí. Boli použité rôzne herné a neherné techniky, ktoré deti zabavia, preveria schopnosť predchádzať konfliktným situáciám, podporujú vzájomné porozumenie medzi deťmi a dospelými, rozvíjajú reflexné schopnosti a kontrolujú svoje správanie.
Hlavné hry tohto smeru sú zábavné, vzdelávacie a kontrolné. Aby sa upevnili pozitívne skúsenosti, ktoré dieťa nadobudlo v procese zapájania sa do nápravnovýchovnej skupiny, posledné dve sedenia sa konajú s rodičmi a opatrovateľmi, ktorí sa zase učia porozumieť a rozpoznať komunikačné ťažkosti dieťaťa.
Vzorový plán terapie hrou s deťmi.
1 lekcia
1. Petržlenová bábika vás pozýva na hru.
2. Zoznámenie sa s účastníkmi hry pomocou bábkovej dramatizácie: líška, kohútik, mačka, zajac. Deti rozprávajú bábikám a účastníkom hry o svojich hračkách, obľúbených činnostiach, obľúbených rozprávkach.
3. Hra „Mačky a myši“ na zjednotenie účastníkov.
4. Hranie v orchestri.
5. Predmetová hra s hudobnými nástrojmi: metalofón, ústna harmonika, detský klavír, tamburína.
6. Tanec s bábkami, okrúhly tanec.
2 lekcia
1. Predmetová hra s hračkami - zelenina a ovocie.
2. Rozhovor o obľúbenej zelenine a ovocí (doma, v škôlke a pod.).
3. Hra "Jedlé-nejedlé."
4. Mobilná hra „Lokomotíva“.
5. Hra "Kto takto pracuje?" (na zlepšenie neverbálnych komunikačných schopností).
6. Hra "More sa trápi, raz!" (odhaliť tvorivý potenciál každého dieťaťa).
3 lekcia
1. Dramatizačná hra s Mačka (predstavte Mačka chlapom).
2. Hra "Láskavé meno" (na rozvoj schopnosti nadviazať kontakt).
3. Etuda "Mačiatko" (mimika, pantomimika).
4. Etuda „Malí draci“ (mimika, pantomimika).
5. Etuda „Strach“ (mimika).
6. Divadelná hra „Mačka, kohút a líška“ (posledná časť rozprávky).
7. Hra-bludisko "Fox hole".
8. Pieseň o mačiatkach (zborový spev).
4 lekcia
1. Etuda „Pippi Dlhá Pančucha“ (výrazy tváre).
2. Etuda „Veľmi tenké dieťa“ (pantomíma).
3. Hra "Kto prišiel?" (identifikácia emócií).
4. Štúdium "Egoista".
5. Konverzácia "Kto sa nazýva egoista?"
6. Model žiaduceho správania v štúdii „Egoista“.
7. "Minúta žartu."
8. Hra „Skupinové kreslenie“.
9. Hra "Kto je za kým?" (pozorovanie).
10. Komplex "Bells" (sebarelaxácia).
5 lekcia
1. Hra "Pekné slová."
2. Mobilná hra „Ihla a niť“.
3. Čítanie ruskej ľudovej rozprávky "Bájka".
4. Hra "Ukážme rozprávku."
5. Hra „Malý sochár“ (mimika, pantomíma).
6. „Drak si hryzie chvost“ (hra vonku).
7. Etuda na oddych "Všetci spia."
6 lekcia
1. Etuda „Smelé dieťa“.
2. Etuda „Odvážne dieťa“.
3. Rozhovor "Kto sa čoho alebo koho bojí."
4. Kreslenie svojho strachu.
5. Hra „V temnej diere“ (odstránenie strachu z tmy).
6. Hra „Zapamätaj si svoju pozíciu“ (pamäť).
7. Etuda „Tumbler“ (relax, precítenie skupiny).
7 lekcia
1. Etuda pre súcit "Hostiteľka opustila zajačika."
2. Etuda "Vtipné mačiatka" (pre veselú náladu).
3. Hra "Flower-Semitsvetik" (pre vnímanie farieb, pozornosť).
4. Kreslenie na tému: „Čoho alebo koho sa už nebojím“ (posilnenie).
5. Hra „Talking on the phone“ (na rozvoj schopnosti viesť dialóg).
6. Cvičenie "Ako hovoria časti tela?"
8 sedenie
1. Skladba všetkých detí spolu s hostiteľom "spoločného magického príbehu, beletrie."
2. Dramatizácia „bežného magického príbehu“.
3. Hra „Slepý muž a sprievodca“.
4. Etuda "Čo počuješ?"
5. Hra „Orchester“ (na rozvoj pozornosti voči komunikačnému partnerovi).
6. Komplex "Na čarovnom ostrove" (sebarelaxácia).
9. lekcia
1. Etuda „Nahnevané dieťa“ (mimika).
2. Etuda „Tvrdohlavý chlapec“ (mimika).
3. Rozhovor o tvrdohlavosti.
4. Hra "No, no!" (o rozvoji morálnych vlastností jednotlivca).
5. Etuda "Zdvorilé dieťa" (pantomíma: používajú sa bábky z divadla, pripomínajú sa "čarovné slovíčka").
6. Maľovanie prstom na tému: "Veselá nálada" (materiál: atrament, zubná pasta, veľký dlhý list papiera).
10 zasadnutí
1. Divadelná hra „Dvaja chamtiví medvede“.
2. Etuda „Greedy“ (mimika, pantomíma).
3. Hovorte o chamtivosti.
4. Model žiaduceho správania v etude „Lakomec“.
5. Hra „Salochka-záchranca“ (na rozvoj morálnych vlastností).
6. Hra "Zrkadlo" (pre schopnosť koordinovať akcie so skupinou).
11 lekcia
1. Hra „Mačka a myš“.
2. Hra "Prenos pocitov."
3. Hra „Škodlivý prsteň“ (na porovnanie pozitívnych a negatívnych charakterových vlastností). Hra využíva etudu „Ticho“, „Vina“, „Dobrá nálada“ (mimika, pantomíma).
5. Súťažná hra „Spoločné kreslenie v magickej obrazovke“.
6. Testovacia hra "Hádaj, čo poviem."
Lekcia 12
1. Hra "Muchy - nelieta" (na asociáciu, zábavu).
2. Hra „Líška, kde si“ (vonkajšia hra s pravidlami rozvoja silných vlastností).
3. Hra na hrdinov „Vasilisa krásna“.
4. Diskusia o úlohe každého účastníka hry (každý sa podelí o svoje dojmy a získa spätnú väzbu od všetkých účastníkov hry).
5. Súťažné hry na zbieranie figúrok z dielov.
6. Tanec s deťmi.
7. Odmeňovanie detí „medailou“ s pamätnými kresbami, podpismi všetkých účastníkov terapie hrou.
Na každej lekcii kurzu terapie hrou bola použitá tamburína na zmiernenie agresie a „minúta žartu“ na psychologickú úľavu detí.
V procese terapie hrou s deťmi sa do protokolov zaznamenávali charakteristiky správania detí, ich emocionálne reakcie, zapájanie sa do hier, vzťahy s inými deťmi, postoje k triedam, ako aj všetky vznikajúce a prejavujúce sa problémy dieťaťa. Pre každé dieťa bola vytvorená lepiaca zložka na protokoly, výsledky testov, nákresy a iné záznamy psychológa.
Náprava porušení vzťahov s rovesníkmi medzi predškolákmi nám umožňuje vyvodiť tieto závery:
1. Samotné zlepšenie prevádzkovej stránky hernej činnosti dieťaťa a zmeny v motivačnej stránke činnosti dieťaťa, ako aj organizácia interakcie dieťaťa s deťmi v procese jej spoločnej realizácie (vonkajšieho plánu) nie je stačí nadviazať plnohodnotné (od prírody) vzťahy s deťmi.
V rámci hrovej činnosti sa už v mladšom predškolskom veku vytvárajú medziľudské vzťahy skôr strnulej a strnulej štruktúry. Nevyhnutnou podmienkou nápravy vzťahov detí je preto preorientovanie negativizmu (alebo ľahostajnosti) rovesníkov, čo je možné len vtedy, keď je dieťa zaradené do špeciálneho systému herných vzťahov, ktorým bol v tomto prípade vypracovaný program hry. terapiu.
2. Existujúci konflikt nie je vo všetkých prípadoch úplne odstránený. Nadväzovanie pozitívnych vzťahov s rovesníkmi komplikuje najmä dlhodobé trápenie dieťaťa v detskom kolektíve. Dĺžka konfliktu v čase je spravidla spojená so skutočnosťou, že jeho primárne príčiny sú maskované sekundárnymi. V dôsledku toho je veľmi ťažké identifikovať pôvodnú príčinu a následne zvoliť správne metódy pedagogického ovplyvňovania. Vyššie uvedené nám umožňuje hovoriť o potrebe včasnej diagnostiky takýchto konfliktných vzťahov.
3. V prípade konfliktu v prevádzkach je zablokovaná nevyhnutná potreba spoločnej hry mladších predškolákov. Nútená „izolácia“ od nej (z dôvodu zlyhania v hre) však túto potrebu neotupuje, o čom svedčí aj aktívna účasť týchto detí na experimentálnych herných cvičeniach.
4. Preorientovanie sebeckých pohnútok a odpor k nim na spoločensky užitočné, podpora jednotlivca špecifických potrieb stabilizuje obchodné vzťahy týchto detí s ich rovesníkmi, rozširuje rozsah hernej komunikácie.
Záver
Na záver by som rád poznamenal nasledovné. Komunikácia má pozitívny vplyv na vzťahy detí, ak je nasýtená spoločensky významnou motiváciou, vyjadrenou v túžbe rozvíjať spoločnú hru, udržiavať komunitu detí v hernom združení a ak je predmetom uvedomenia dieťaťa v hre. ďalšie dieťa - partner v hre, ako aj oblasť vzťahov s ním. Osvojenie si spôsobov komunikácie je dôležitou podmienkou budovania vzťahov medzi deťmi v hre.
Analýza výsledkov psychologickej a pedagogickej korekcie dáva dôvod domnievať sa, že herná terapia zameraná na odstránenie porušovania vzťahov s rovesníkmi v predškolskom veku pomáha odstraňovať afektívne prekážky v medziľudských vzťahoch detí, ako aj dosiahnuť adekvátnejšiu adaptáciu a socializácia predškolákov. Pri diagnostikovaní konfliktu v motívoch a konfliktu v operáciách hry a výučbe dieťaťa hravou formou komunikovať s rovesníkmi vytváraním spoločensky významnej motivácie a rozvíjaním spoločnej hry sa preukázalo, že ak sú medziľudské vzťahy dieťaťa nepriaznivé, je potrebné, aby sa dieťa naučilo komunikovať s rovesníkmi. vnútorná emocionálna nepohoda, môže byť narušený plnohodnotný intelektuálny vývin jeho osobnosti, keďže pohoda vzťahov dieťaťa s rovesníkmi priamo podmieňuje formovanie skutočných psychických štruktúr osobnosti: emócie, motívy, sebauvedomenie, osobná aktivita a iniciatíva.
Pokus o diagnostiku a korekciu úrovne komunikácie a vzťahov žiakov predškolské skupiny materských škôl s pomocou herných metód, ako ukazujú skúsenosti mnohých výskumníkov, je veľmi efektívny. Tieto metódy umožňujú identifikovať hlavné parametre komunikácie, medziľudské vzťahy a hlavné motívy, ktoré určujú dôležitosť rovesníka pre dieťa predškolského veku. Dané v táto štúdia metódami je možné diagnostikovať úroveň rozvoja medziľudských vzťahov skupiny v materskej škole, ako aj korigovať neduhy detí v tejto skupine.
Bibliografia
1. Bozhovich L.I. Problémy formovania osobnosti: Editoval D.I. Feldstein - M .: Vydavateľstvo "Inštitút praktickej psychológie", Voronež: NPO "MODEK", 1997
2. Výchova detí v hre: Príručka pre učiteľku MŠ / Komp. A. K. Bondarenko, A. I. Matušík - 2. vyd. revidované a doplnkové - M.: Osveta, 1983
3. Edukácia detí v seniorskej skupine materskej školy záhrada / V. V. Gerbová R. A. Ivanková, R. G. Kazaková a ďalší; Comp. G. M. Lyamina. - M.: Osveta, 1984
4. Vygotsky L. S. Otázky detskej psychológie - Ed. "Únia"; SPb 1997
5. Kozlová S.A., Kulíková T.A. Predškolská pedagogika: Proc. príspevok pre študentov. priem. ped. učebnica prevádzkarní. - 2. vyd., prepracované. a dodatočné - M.: Vydavateľské centrum "Akadémia", 2000
6. Mukhina V.S. Psychológia detstva a dospievania. Učebnica pre študentov psychologických a pedagogických fakúlt vysokých škôl. - M.: Ústav praktickej psychológie, 1998
7. Obukhova L.F. Psychológia dieťaťa: teórie, fakty, problémy. - M.: Trivola, 1995
8. Obukhova L. F. Vývinová psychológia. Učebnica; Ed. "Rospedagenstvo"; Moskva 1996
9. Panfilová M.F. Herná terapia komunikácie. - Moskva: IntelTech LLP, 1995.
10. Čítanka o vývinovej psychológii. Učebnica pre žiakov: Komp. L.M. Semenyuk. Ed. DI. Feldstein. - M.: Ústav praktickej psychológie, 1996.
Výchova detí v hre: Príručka pre učiteľku MŠ / Komp. A. K. Bondarenko, A. I. Matušík - 2. vyd. revidované a doplnkové - M.: Osveta, 1983
Božovič L.I. Problémy formovania osobnosti: Editoval D.I. Feldstein - M .: Vydavateľstvo "Inštitút praktickej psychológie", Voronež: NPO "MODEK", 1997
Kozlová S.A., Kulíková T.A. Predškolská pedagogika: Proc. príspevok pre študentov. priem. ped. učebnica prevádzkarní. - 2. vyd., prepracované. a dodatočné - M.: Vydavateľské centrum "Akadémia", 2000
Vo vývinovej psychológii sa predškolský vek označuje za jednu z najdôležitejších etáp vo vývine osobnosti. V tomto období sa u dieťaťa vytvára vnímanie seba samého a svojich schopností, postoj k svetu a komunikačné stereotypy. Psychológia predškolského veku pomáha rodičom pochopiť vývinové črty a dôvody správania dieťaťa.
Za predškolské zariadenie sa v modernej psychológii považuje vek od 4 do 7 rokov. Začiatku tohto obdobia predchádza trojročná kríza. Toto je dosť ťažké obdobie v živote rodičov, pretože dieťa prejavuje extrémny negativizmus a silnú tvrdohlavosť.
Práve táto kríza znamená, že sa dieťa diferencuje, oddeľuje od matky a prejavuje sa ako samostatný človek s vlastnými názormi a túžbami. Aby úspešne prešiel touto fázou, rodičia by v žiadnom prípade nemali ponižovať alebo zlomiť predškoláka. Je potrebné ukázať mu, že je vypočutý, a má právo na svoje pocity, ale je právom dospelých rozhodnúť.
Po prekonaní tejto krízy sa dieťa dostáva na novú úroveň vzťahov s dospelými. Ak bol predtým „pupkom zeme“, pokračovaním svojej matky, teraz sa stáva samostatnou osobou a plnohodnotným členom rodiny. Musí dodržiavať rodinné pravidlá a má prvé povinnosti (upratať hračky).
Hranice rodiny sa odhaľujú a dieťa objavuje svet. V tomto období zvyčajne začína navštevovať materskú školu, kde sa učí interakcii s rovesníkmi, ale aj ostatnými dospelými. Tu je prvá sociálna rola.
Túžba po nezávislosti je dôležitou charakteristikou predškolského veku. Dieťa sa snaží byť dospelým, ale ešte ním nemôže byť. To je to, čo vedie k hre na hranie rolí ako príležitosti „hrať sa ako nezávislý dospelý“.
Predškolák sa snaží napodobňovať starších vo všetkom, od intonácie po gestá a správanie. V tomto veku dieťa, ako zrkadlo, odráža svojich rodičov. Pre nich je to skvelá príležitosť pozrieť sa na seba zvonku a zamyslieť sa nad tým, čo učia svoje deti.
Hra ako spôsob rozvoja
Predškolská psychológia definuje hru ako vedúcu aktivitu vo vývoji detí tohto veku. Čo znamená „vedúca činnosť“? To znamená, že práve táto činnosť má hlavný vplyv na rozvoj osobnosti dieťaťa a všetkých jeho psychických procesov.
Počas hry sa dieťa učí ovládať svoje správanie podľa zvolenej roly. Takto sa formuje jeho svojvoľné správanie. Nemyslite si však, že hra pre dieťa je len fantázia, pretvárka. nie Hra je pre neho emocionálne bohatou a absolútne reálnou aktivitou, kde sa môže stať kýmkoľvek: lekárom, predavačom, učiteľom, rytierom či princeznou.
Spoločná hra pomáha deťom rozvíjať komunikačné schopnosti, a tiež prispieva k vzniku sociálnych motívov (úspech, vedenie).
V procese hry na hranie rolí sa u predškoláka objavujú tieto novotvary:
- podriadenosť motívov, to znamená schopnosť podriadiť svoje osobné túžby pravidlám hry;
- naučiť sa komunikovať s inými deťmi. Ovláda zručnosti interakcie s rovesníkmi, získava pozitívne komunikačné skúsenosti (priateľstvo, spoločné hračky) aj negatívne (nechuť, hádky);
- osvojiť si slovo „NUTNÉ“ a pochopiť, že je oveľa silnejšie ako slovo „CHCEM“.
Kognitívne procesy predškoláka
Predškoláci sa rýchlo rozvíjajú mentálne procesy. Charakteristickým znakom všetkých kognitívnych procesov v predškolskom veku je ich osvojenie si svojvôle.
V mladšom predškolskom veku (3-4 roky) vnímanie úzko súvisí s emóciami dieťaťa a čím pozitívnejšie pocity a živšie dojmy dieťa pri vystavení nejakému druhu podnetu zažije, tým presnejšie bude vnímanie. Ale už vo vyššom veku (5-7 rokov) sa vnímanie stáva nielen reakciou na podnet, ale nástrojom na pochopenie sveta okolo. Zrakové vnímanie sa rozvíja najmä u predškolákov.
Pozornosť a pamäť si zachovávajú svoj mimovoľný charakter, no ku koncu obdobia sa rozvíja ich svojvôľa. Do 5. roku života sa zvyšuje stabilita pozornosti a jej objem. Navyše sa zistilo, že stabilita pozornosti súvisí s povahou dieťaťa. U pokojných detí je 2-krát vyššia ako u emocionálnych.
Najdôležitejšou mentálnou funkciou, ktorá ovplyvňuje vývoj predškoláka, je pamäť. Dieťa si dokáže zapamätať množstvo rôznych informácií, ale len vtedy, keď má záujem, a to sa deje počas hry. Žiadne špeciálne techniky zapamätania nebudú fungovať.
Vývin myslenia predškoláka prechádza niekoľkými etapami. Na začiatku má dieťa vyvinuté vizuálne efektívne myslenie, potom - v polovici predškolského veku - prechádza do vizuálno-obrazového myslenia a na konci sa začína formovať myslenie verbálne logické.
Tieto psychologické črty vývoja predškolských detí, a najmä črty myslenia, sa musia brať do úvahy pri komunikácii s dieťaťom. Napríklad dieťa vo veku 4-5 rokov sa pýta, kedy sa jeho matka vráti domov. Odpoviete, že po práci príde domov. A po niekoľkých minútach sa dieťa pýta na rovnakú otázku. Nie, nerobí si s vami srandu a dobre počul vašu odpoveď. Jednoducho pre špecifiká detského myslenia mu nerozumel.
Slová „po“, „potom“ označujú kategóriu času (minulosť, prítomnosť, budúcnosť), a to sa týka verbálno-logického myslenia. A dieťa pôsobí vizuálne a efektívne. Preto, aby vám dieťa rozumelo, uveďte, po akých akciách a udalostiach sa matka objaví doma. Napríklad: „Teraz sa pôjdeme prejsť, potom sa najeme, pozrieme si karikatúru, za oknom sa zotmie a potom príde mama.“
V predškolskom veku dozrievajú v psychike dieťaťa centrá zodpovedné za rečové funkcie a završuje sa proces osvojovania si rodnej reči. Slovná zásoba malého človiečika je značne rozšírená. Vo veku šiestich rokov obsahuje aktívna slovná zásoba dieťaťa 2500 – 3000 slov. To je trikrát viac ako u trojročného bábätka.
Tieto čísla sú však úplne závislé od prostredia, v ktorom deti vyrastajú. Predškoláci majú veľkú slovnú zásobu, ak sa s nimi rodičia veľa rozprávajú a čítajú s nimi rozprávky a príbehy (takto sa zoznamujú so spisovnou rečou).
Toto obdobie je charakteristické takzvanou slovotvorbou detí, schopnosťou tvoriť bizarné tvary slov alebo používať slová v nezvyčajnom zmysle.
Hlavné potreby predškoláka
Psychológia detí predškolského veku často obsahuje rozpory. Napríklad v tomto veku majú dve nové potreby:
- komunikácia s inými deťmi;
- potrebu zapojiť sa do nejakej dôležitej činnosti pre spoločnosť.
Ale dieťa nemôže naplniť druhú potrebu v spoločnosti. Ako môže vyriešiť tento rozpor? To vedie k vzniku hry na hranie rolí, ktorá umožňuje predškolákovi hrať roly dospelých, ktorí sa venujú spoločensky dôležitým aktivitám.
Dôležitou potrebou bábätka v tomto veku je potreba prijatia a bezpodmienečnej lásky. Je dôležité, aby cítil, že je pre svojich rodičov výnimočný a oni ho milujú jednoducho preto, aký je. Prijatie a láska od rodičov vytvára pevný základ pre zdravé sebavedomie. Keď dieťa dospeje, nebude „kariované“, aby si zaslúžilo lásku.
Bezpodmienečná láska neznamená absenciu trestu za zlé skutky. Rodičia však musia oddeliť osobnosť a činy a potrestať dieťa práve za zlé správanie, a nie za to, že je „zlé“. Je potrebné mu vysvetliť, že je dobrý a majú ho radi, ale rodičia by ho mali potrestať za zlé správanie.
Osobný rozvoj
Podľa predškolskej psychológie sa v období od 4 do 7 rokov kladie základ osobnosti: sebaúcta, podriadenosť motívov, asimilácia morálnych noriem a pravidiel, ako aj schopnosť hodnotiť a kontrolovať svoje správanie.
Predškolák sa učí pomenúvať emócie a rozpoznávať ich prejavy u seba aj u druhých. V tomto období je veľmi dôležité naučiť ho zdravému postoju k negatívnym emóciám a ako ich správne prejavovať. Na to musia mať samotní dospelí dobre vyvinutú emocionálnu inteligenciu.
V tomto veku dieťa prejavuje také emócie, ako je empatia a starostlivosť. Rozvíjajú sa „sociálne“ emócie: pocit hrdosti a radosti za dobrý skutok, pocit hanby za zlý.
Sebaúcta a Sebavedomie
V tomto štádiu vývoja si dieťa rozvíja schopnosť hodnotiť svoje činy a činy iných. A práve vtedy sa formuje sebaúcta a sebaobraz.
Sebaúcta je založená na sebapoňatí. Aj keď by bolo správnejšie povedať: „Si pojem“, pretože sebaobraz predškoláka sa najskôr formuje z toho, ako ho hodnotia rodičia. Rodičia by preto mali byť pri hodnotení svojho dieťaťa opatrní, častejšie dbať na jeho dôstojnosť a schopnosti, aby z neho vyrástol sebavedomý človek.
Morálny vývoj a hierarchia motívov
Predškolák sa aktívne učí pravidlám správania a morálky a začína myslieť v morálnych kategóriách: zlý - dobrý, láskavý - zlý, čestný - nečestný. Rodičia zohrávajú významnú úlohu v morálnom vývoji malého človeka a práve oni odovzdávajú svoje hodnoty deťom.
Dôležitým novotvarom tohto veku je podriadenie osobných motívov verejným. V ranom predškolskom veku deti prejavujú osobné motívy, jedným z nich je získať súhlas významného dospelého. Vo vyššom školskom veku sú motívy podriadené: osobné motívy sú podradené motívom sociálnym (urobiť dobrý skutok alebo poslúchnuť túžbu skupiny).
Znalosť noriem a pravidiel správania, ako aj schopnosť hodnotiť svoje činy v predškolskom veku vedú k tomu, že sa dieťa učí ovládať svoje činy a riadiť svoje správanie.
rod
Uvedomenie si seba ako bytosti určitého pohlavia je prítomné už u trojročných detí. Navyše deti môžu spočiatku kopírovať správanie rodiča svojho pohlavia – dievčatá si dávajú šperky ako matky a chlapci vedú obchodné rozhovory na hračkárskom telefóne. Keď vyrastú, už sa budú snažiť podľa toho správať: dcéra požiada o pomoc v kuchyni, chlapec opraví auto s dedkom.
Je zaujímavé, že deti v predškolskom veku majú tendenciu byť priateľmi iba s rovesníkmi svojho pohlavia: dievčatá s dievčatami a chlapci s chlapcami. Zároveň sú možné znevažujúce vyjadrenia voči opačnému pohlaviu.
Kreatívny let dieťaťa nemá konca. Predstavivosť odnesie dieťa ďaleko, ďaleko. Zaujíma sa o kreslenie, sochárstvo, lepenie a mnoho iného. Podporujte tieto aktivity. Takto sa rozvíja jeho fantázia, odhaľuje sa jeho talent a sebavedomie.
Pochemuchki, chamtiví a bitkári
Predškolský vek je vek tisíc a jednej otázky. Dieťa aktívne objavuje svet a má záujem vedieť všetko: z čoho sa skladá slnko a prečo vrece šuští. Aj keď sú tieto otázky niekedy nevhodné, vždy si nájdite čas na zodpovedanie. Rozšírite tak obzory bábätka a posilníte váš vzťah.
Na ihrisku často vidieť malých „chamtivcov“, ktorí sa nechcú deliť o hračky s ostatnými deťmi. Matky, ktoré nechcú konflikty, povzbudzujú svoje deti, aby dali hračku na hranie. Ale je to správne? Deti v predškolskom veku sú stále sebecké a je dôležité, aby svoje hračky „vlastnili“. Okrem toho nie je nič zlé na pocite vlastníctva vo vzťahu k vašim hračkám. Predstavte si, že by za vami prišiel niekto a požiadal vás, aby ste si zahrali na telefóne. Odmietli by ste a ostatní by vás označili za chamtivého.
Takto sa cíti dieťa, keď je požiadané, aby odovzdalo svoju hračku inému. Radšej dieťaťu vysvetlite, že hračka patrí jemu, a ak chce (zdôrazňujem: ak chce), môže ju dať niekomu na hranie, ale to dieťa ju určite vráti. Ak dieťa nechce dať, je jeho právom sa svojej hračky zbaviť.
Existujú aj deti, ktoré sa snažia udrieť, postrčiť alebo pomenovať. Rozhodne, ale bez hnevu dieťa zastavte. Zvyčajne vo veku 4 rokov dieťa začína testovať hranice iných ľudí. Inými slovami: "Ako môžem komunikovať s ostatnými?" A ak sa nežiaduce správanie nezastaví, bude sa naďalej prejavovať.
Ako pomôcť dieťaťu rozvíjať sa?
Existuje koncept "zóny proximálneho vývoja". Do psychológie ho uviedol známy sovietsky psychológ L.S. Vygotsky. Zónou skutočného rozvoja sú zručnosti dieťaťa, ktoré vykonáva samo, bez pomoci dospelých.
Taktiež v predškolskom veku dieťa aktívne rozvíja mnohé psychické funkcie a za asistencie dospelého sa môže veľa naučiť. Len vy to musíte robiť nie PRE neho, ale SPOLU s ním. To, čo zvládne predškolák s pomocou dospelého, o niečo neskôr zvládne aj sám. Toto sa nazýva zóna proximálneho vývoja. Ak chcete svoje dieťa niečo naučiť, urobte to najskôr s ním. Navyše takto rozvíjame jeho dôveru v jeho schopnosti.
Stále sa niekam ponáhľame a zdá sa nám jednoduchšie a rýchlejšie niečo pre dieťa urobiť. Potom však očakávame, že on sám bude vedieť odložiť hračky, vystrihnúť papier a uložiť oblečenie do skrine.
Deti sú kapitál, do ktorého treba investovať čas a pozornosť a milo vás prekvapia.
Koniec predškolského veku je poznačený aj krízou. Toto obdobie je náročné pre rodičov aj pre samotné dieťa. Môže byť tvrdohlavý, hádať sa, odmietať vykonávať vaše pokyny, robiť si nároky a dokonca byť prefíkaný.
Psychológia predškoláka vidí dôvod takéhoto správania v novej sociálnej role, ktorú dieťa zvláda. Je súčasťou nový systém vzťahy, kde má svoje povinnosti, čo sa bábätku môže zdať náročné.
Najdôležitejšou charakteristikou tejto krízy je, že dieťa už nie je také jasné ako predtým. Jeho skúsenosti sú teraz uložené vo vnútri a nie sú vždy viditeľné na povrchu. Dôvodom je strata detskej spontánnosti a túžba napodobňovať dospelého. Ale iba tieto napodobeniny vo forme grimas a šaškovania nie sú roztomilé a vtipné, ale spôsobujú podráždenie.
- Buď trpezlivý. Novovyrazený študent môže byť citlivý a temperamentný. Súvisí to s jeho sebavedomím. V škole učenie zahŕňa určitú súťaž o to, kto je lepší a úspešnejší. To vytvára vnútorné napätie.
- Z rovnakého dôvodu dieťa potrebuje vašu podporu a vieru v jeho silu. Vyjadrujte mu ich častejšie.
- A samozrejme tráviť čas s celou rodinou. Pocit jednoty rodiny v ňom vzbudí dôveru, že je vždy milovaný, nech sa deje čokoľvek.
Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár
Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.
Hostené na http://www.allbest.ru/
1. Všeobecné otázky detskej psychológie
1.1 Predmet detskej psychológie
Detská psychológia spolu s ďalšími vedami (pedagogika, fyziológia, pediatria atď.) študuje dieťa, ale má svoj osobitný predmet, ktorým je rozvoj psychiky v detstve. Detstvo, podľa periodizácie prijatej v ruskej psychológii (D.B. Elkonii), zahŕňa tri veľké obdobia: rané detstvo - vek od narodenia do 3 rokov, detstvo - od 3 do 10 rokov a dospievanie. Predškolská psychológia, ktorá je neoddeliteľnou súčasťou detskej psychológie, študuje duševný vývoj dieťaťa počas prvých 7 rokov života.
Špecifickosť štúdia dieťaťa v psychológii spočíva v tom, že sa neštudujú ani tak duševné procesy a vlastnosti, ale zákony ich vzniku a formovania. Psychológia dieťaťa ukazuje mechanizmy prechodu z jedného vekového štádia do druhého, charakteristické črty každého obdobia a ich psychologický obsah.
Duševný vývoj nemožno vnímať ako pokles alebo nárast akýchkoľvek ukazovateľov, ako jednoduché opakovanie toho, čo bolo predtým. Duševný rozvoj zahŕňa vznik nových vlastností a funkcií a zároveň už aj zmenu existujúce formuláre psychika. To znamená, že duševný vývoj pôsobí ako proces kvantitatívnych a kvalitatívnych zmien, ktoré sú vzájomne prepojené vo sfére činnosti, osobnosti a poznania. Kontinuita vývoja psychiky sa preruší, keď sa v nej objavia kvalitatívne nové akvizície a urobí prudký skok.
V dôsledku toho vývoj psychiky nie je jednoduchým opakovaním toho, čo prešlo, ale veľmi zložitým, často cikcakovým procesom, ktorý postupuje po stúpajúcej špirále, ako progresívny prechod z jedného kroku na druhý, kvalitatívne odlišný a jedinečný.
Duševný vývoj zahŕňa nielen rast, ale aj transformácie, pri ktorých sa kvantitatívne komplikácie menia na kvalitatívne. A nová kvalita zase vytvára základ pre ďalšie kvantitatívne zmeny.
1. 2 Základné zákonitosti duševného vývinu
Vývoj každej psychickej funkcie, každá forma správania podlieha svojim vlastným charakteristikám, ale psychický vývoj ako celok má všeobecné vzorce, ktoré sa prejavujú vo všetkých oblastiach psychiky a pretrvávajú počas celej ontogenézy. Keď hovoríme o zákonoch duševného vývoja, znamenajú opis a vysvetlenie nie náhodných faktov, ale hlavných, podstatných tendencií, ktoré určujú priebeh tohto procesu.
Po prvé, psychický vývoj je charakterizovaný nerovnomernosťou a heterochróniou. Každá mentálna funkcia má osobitné tempo a rytmus stávania sa. Niektorí z nich akoby „išli“ pred ostatnými a pripravujú pôdu pre ostatných. Potom tie funkcie, ktoré „zaostávajú“, získajú prioritu vo vývoji a vytvárajú základ pre ďalšie komplikácie duševnej činnosti. Napríklad v prvých mesiacoch dojčenského veku sa najintenzívnejšie rozvíjajú zmyslové orgány a na ich základe sa neskôr formujú objektové akcie. V ranom detstve sa akcie s predmetmi menia na špeciálny druh činnosti - objektová manipulácia, počas ktorej sa rozvíja aktívna reč, vizuálne efektívne myslenie a hrdosť na vlastné úspechy.
Obdobia najpriaznivejšie pre formovanie jednej alebo druhej strany psychiky, keď sa jej citlivosť na určitý druh vplyvu zhoršuje, sa nazývajú citlivé. Funkcie sa rozvíjajú najúspešnejšie a najintenzívnejšie. Takýmto pre zvládnutie rodného jazyka je vek od 2 do 5 rokov, kedy si bábätko aktívne rozširuje slovnú zásobu, osvojuje si zákonitosti gramatiky rodného jazyka, prípadne prechádza na súvislú reč.
Po druhé, duševný vývoj prebieha v etapách a má zložitú organizáciu v čase. Každá veková etapa má svoje tempo a rytmus, ktorý sa nezhoduje s tempom a rytmom času a zmien v jednotlivých rokoch života. Takže rok života v dojčenskom veku svojim spôsobom objektívna hodnota a prebiehajúca premena sa nerovná roku života v dospievaní. K najrýchlejšiemu duševnému vývoju dochádza v ranom detstve – od narodenia do 3 rokov.
Etapy duševného vývoja nasledujú za sebou určitým spôsobom, pričom sa riadia vlastnou vnútornou logikou. Ich poradie nie je možné na žiadosť dospelej osoby preskupovať ani meniť. Každá veková fáza má svoj vlastný jedinečný prínos, a preto má svoj vlastný trvalý význam pre duševný vývoj dieťaťa, má svoju vlastnú hodnotu. Preto je dôležité nie urýchliť, ale obohatiť duševný vývoj, rozšíriť, ako zdôraznil A. V. Záporožec, schopnosti dieťaťa v typoch života, ktoré sú tomuto veku vlastné. Veď len uvedomenie si všetkých možností daného veku zabezpečuje prechod do novej etapy vývoja.
Dieťa v určitom veku zaujíma v systéme osobitné miesto vzťahy s verejnosťou. A prechod z jedného vývojového štádia do druhého je v prvom rade prechodom k novému, kvalitatívne vyššiemu a hlbšiemu spojeniu dieťaťa so spoločnosťou, ktorej je súčasťou a bez ktorej nemôže žiť (A.V. Záporožec).
Charakteristiky štádií duševného vývoja sú sociálna situácia vývoja, hlavné novotvary a vedúca činnosť.
Sociálna situácia vývoja je chápaná ako pomer vonkajších a vnútorných podmienok pre rozvoj psychiky (L.S. Vygotsky). Určuje postoj dieťaťa k iným ľuďom, predmetom, veciam vytvoreným ľudstvom a k sebe samému.
Ako vekom podmienené novotvary sa objavuje nový typ štruktúry osobnosti a jej aktivít, psychických zmien, ktoré v danom veku nastávajú a určujú premeny mysle dieťaťa, jeho vnútorných a vonkajší život. Toto sú pozitívne akvizície, ktoré vám umožňujú posunúť sa do novej fázy vývoja.
Každý vek je charakterizovaný vedúcou činnosťou, ktorá poskytuje hlavné línie duševného vývoja počas tohto konkrétneho obdobia (A.N. Leontiev). Najplnšie reprezentuje pre daný vek typický vzťah medzi dieťaťom a dospelým, a tým aj jeho postoj k realite. Vedúca činnosť spája deti s prvkami okolitej reality, ktoré sú v danom období zdrojom duševného rozvoja. Pri tejto činnosti sa vytvárajú hlavné neoplazmy osobnosti, dochádza k reštrukturalizácii duševných procesov a vzniku nových typov činností. Tak napríklad v vecná činnosť v ranom veku sa formuje „hrdosť na vlastné úspechy“, formuje sa aktívna reč, vytvárajú sa predpoklady pre vznik hravých a produktívnych činností, objavujú sa prvky vizuálnych foriem myslenia a znakovo-symbolických funkcií.
Skutočným obsahom duševného rozvoja je boj vnútorných rozporov, boj medzi zastaranými formami psychiky a novými vznikajúcimi (L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, S.L. Rubinshtein atď.). Vnútorné rozpory sú hybnou silou duševného vývoja. Líšia sa v každom veku a zároveň postupujú v rámci jedného, hlavného rozporu, medzi potrebou dieťaťa byť dospelým, žiť s ním spoločný život, zaujať určité miesto v živote spoločnosti, ukázať nezávislosť a nedostatok reálnych príležitostí na jej uspokojenie. Na úrovni vedomia dieťaťa sa prejavuje ako rozpor medzi „chcem“ a „môžem“. Tento rozpor vedie k asimilácii nových vedomostí, formovaniu zručností, k rozvoju nových spôsobov činnosti, čo umožňuje rozširovať hranice nezávislosti a zvyšovať úroveň príležitostí. Rozširovanie hraníc možností vedie dieťa k „objavovaniu“ stále nových a nových oblastí dospelého života, ktoré sú preňho zatiaľ nedostupné, ale kam sa snaží „vstúpiť“.
Vyriešenie niektorých rozporov teda vedie k vzniku ďalších. V dôsledku toho dieťa nadväzuje čoraz rozmanitejšie a širšie spojenia so svetom, transformujú sa formy efektívnej a kognitívnej reflexie reality. L.S. Vygotsky sformuloval základný zákon duševného vývoja takto: „Sily, ktoré poháňajú vývoj dieťaťa v určitom veku, nevyhnutne vedú k popretiu a zničeniu samotného základu vývoja celého veku, pričom vnútorná nevyhnutnosť určuje anulovanie sociálnej situácie vývoja, koniec vývoja tejto éry a prechod do ďalšej, resp. vyššej vekovej úrovne.
Po tretie, v priebehu duševného vývoja dochádza k diferenciácii a integrácii procesov, vlastností a vlastností. Diferenciácia spočíva v tom, že sú od seba oddelené, prechádzajú do samostatných foriem alebo činností. Pamäť sa teda oddeľuje od vnímania a stáva sa nezávislou mnemotechnickou činnosťou.
Integrácia zabezpečuje nadväzovanie vzťahov medzi jednotlivými stránkami psychiky. Kognitívne procesy, ktoré prešli obdobím diferenciácie, teda vytvárajú vzájomné prepojenia na vyššej, kvalitatívne novej úrovni. Najmä vzťah pamäte s rečou a myslením zabezpečuje jej intelektualizáciu. Preto tieto dve protichodné tendencie spolu súvisia a jedna bez druhej neexistujú.
Kumulácia je spojená s diferenciáciou a integráciou, ktorá zahŕňa hromadenie jednotlivých ukazovateľov, ktoré pripravujú kvalitatívne zmeny v rôznych oblastiach psychiky dieťaťa.
Po štvrté, v priebehu duševného vývoja dochádza k zmene determinantov – dôvodov, ktoré ju určujú. Na jednej strane sa mení vzťah medzi biologickými a sociálnymi determinantami. Na druhej strane sa mení aj pomer rôznych sociálnych determinantov. V každom veku sú pre dieťa pripravené podmienky na zvládnutie určitých druhov činností, vytvárajú sa špeciálne vzťahy s dospelými a rovesníkmi. Najmä s pribúdajúcim vekom kontakty so súdruhmi začínajú čoraz viac ovplyvňovať duševný vývoj predškoláka. duševný vývoj predškolák pamäť pozornosť reč
Po piate, psychika je plastická, čo umožňuje jej zmenu pod vplyvom akýchkoľvek podmienok, asimilácie odlišná skúsenosť. Takže narodené dieťa môže ovládať akýkoľvek jazyk bez ohľadu na jeho národnosť, ale v súlade s rečovým prostredím, v ktorom bude vychovávané. Jedným z prejavov plasticity je kompenzácia duševných alebo fyzických funkcií pri ich absencii alebo nedostatočnom rozvoji, napríklad pri poruchách zraku, sluchu, pohybových funkcií. Ďalším prejavom plasticity je napodobňovanie. AT nedávne časy považuje sa za svojráznu formu orientácie dieťaťa vo svete špecifickým spôsobom. ľudský druhčinnosti, spôsoby komunikácie a osobné kvality asimiláciou, ich modelovaním vo vlastných aktivitách (L.F. Obukhova, I.V. Shapovalenko).
1 .3 Duševný rozvoj ako asimilácia spoločensko-historickej skúsenosti
V domácej psychológii sa duševný vývoj považuje za asimiláciu sociálnej a historickej skúsenosti (A.N. Leontiev), v procese ktorej sa odohráva ľudská psychika dieťaťa. Zvieratá majú dva typy mechanizmov správania. Po prvé, vrodené, dedičné mechanizmy, v ktorých je zafixované samotné správanie, vrodená, druhová skúsenosť. Po druhé, mechanizmy získaného správania, v ktorých je fixovaná schopnosť získavať individuálnu skúsenosť.
Človek má špeciálnu skúsenosť, ktorú zvieratá nemajú – ide o spoločensko-historickú skúsenosť, ktorá do značnej miery určuje vývoj dieťaťa. Deti sa rodia rozdielne v individuálnych vlastnostiach v stavbe a fungovaní tela a jeho jednotlivých systémov. Pre plnohodnotný duševný vývoj je potrebné normálne fungovanie mozgovej kôry a vyššia nervová činnosť. V prípade nedostatočného rozvoja alebo poranenia mozgu je narušený normálny priebeh duševného vývoja. Ale biologický faktor, ktorý zahŕňa dedičné a vrodené vlastnosti, je len predpokladom duševného vývoja. Vrodené znaky dieťa získava v priebehu svojho vnútromaternicového života. Zmeny vo funkčnej, ba až anatomickej stavbe embrya môžu byť spôsobené charakterom stravy matky, jej pracovným a oddychovým režimom, chorobami, nervovými šokmi a pod.
Dedičné znaky sa prenášajú vo forme špecifickej fyzickej a biologickej organizácie. Ide teda o typ nervového systému, predpoklady budúcich schopností, štrukturálne vlastnosti analyzátorov a jednotlivé časti mozgovej kôry.
Dedičné aj vrodené znaky sú len možnosťami budúceho vývoja jedinca. Duševný vývoj do značnej miery závisí od toho, do akého systému vzťahov bude táto alebo tá dedičná vlastnosť zaradená, ako s ňou budú zaobchádzať dospelí, ktorí ho vychovávajú, a samotné dieťa.
Hlavnú, určujúcu úlohu v duševnom vývoji dieťaťa zohrávajú sociálne skúsenosti fixované vo forme predmetov, znakové systémy. Nededí ho, ale prideľuje. Duševný vývoj dieťaťa prebieha podľa vzoru, ktorý existuje v spoločnosti, pričom je determinovaný formou činnosti, ktorá je charakteristická pre danú úroveň rozvoja spoločnosti. Preto deti v rôznych historické éry vyvíjať inak. Formy a úrovne duševného vývoja sú teda nastavené nie biologicky, ale sociálne. A biologický faktor ovplyvňuje proces vývoja nie priamo, ale nepriamo, odrážajúc zvláštnosti sociálnych podmienok života.
S týmto chápaním vývoja sa formuje aj iné chápanie sociálneho prostredia. Pôsobí nie ako prostredie, nie ako podmienka rozvoja, ale ako jeho zdroj, keďže vopred obsahuje všetko, čo musí dieťa ovládať, pozitívne aj negatívne, napríklad niektoré antisociálne formy správania. Sociálne prostredie navyše nepozostáva len z bezprostredného okolia dieťaťa. Ide o kombináciu troch komponentov. Makroprostredím je spoločnosť, ako určitý sociálno-ekonomický, sociálno-politický a ideologický systém. V jej rámci sa odohráva celá životná činnosť jednotlivca. Mezoprostredie zahŕňa národno-kultúrne a sociodemografické črty regiónu, v ktorom dieťa žije. Mikroprostredie je bezprostredné prostredie jeho životnej činnosti (rodina, susedia, rovesnícke skupiny, kultúrne, vzdelávacie a vzdelávacie inštitúcie, ktoré navštevuje). Navyše v rôznych obdobiach detstva má každá zo zložiek sociálneho prostredia nerovnaký vplyv na duševný vývoj.
Podmienkou asimilácie sociálnej skúsenosti je aktívna činnosť dieťaťa a jeho komunikácia s dospelým.
Vďaka aktivite dieťaťa sa proces ovplyvňovania sociálneho prostredia na neho mení na komplexnú obojstrannú interakciu. Nielen prostredie ovplyvňuje dieťa, ale tiež pretvára svet a prejavuje kreativitu. Predmety okolo dieťaťa prispievajú k formovaniu jeho predstáv (môžete písať perom, šiť ihlou, hrať na klavíri). Výsledkom osvojenia si zážitku je osvojenie si týchto predmetov, čo znamená formovanie ľudských schopností a funkcií (písanie, šitie, hranie hudby).
V samotných predmetoch je zafixovaný spôsob ich použitia, ktorý dieťa nevie samostatne objaviť. Koniec koncov, funkcie vecí nie sú dané priamo, ako niektoré fyzikálne vlastnosti: farba, tvar atď. Dospelý vlastní účel predmetu a iba on môže naučiť dieťa, ako ho používať. Dieťa a dospelý sa nestavajú proti sebe. Dieťa je spočiatku sociálna bytosť, keďže od prvých dní narodenia vstupuje do sociálneho prostredia. Dospelý, zabezpečujúci svoj život a činnosť, používa sociálne vyvinuté predmety. Pôsobí ako prostredník medzi dieťaťom a svetom predmetov, ako nositeľ spôsobov ich využívania, usmerňuje proces osvojovania si objektívnej činnosti. Zároveň sa aktivita dieťaťa stáva primeranou účelu objektu. Dospelý organizuje a usmerňuje činnosť dieťaťa do vhodných foriem, pomocou ktorých asimiluje spoločensko-historickú skúsenosť. S pomocou predmetu, domácnosti, hry, práce, produktívna činnosť dieťa prostredníctvom komunikácie s dospelým ovláda rôzne oblasti činnosti. Formujú sa dve z jeho najdôležitejších zložiek - motivačno-cieľová („Prečo, prečo robiť akcie?“) a prevádzkovo-technická („Ako to urobiť, akými prostriedkami, metódami?“). Nositeľom oboch zložiek je dospelá osoba. V procese duševného vývoja dieťa ovláda jednu alebo druhú stránku činnosti (D.B. Elkonin). Dieťa si teda v dojčenskom veku osvojuje motivačnú stránku činnosti dospelého, v ranom veku spôsoby konania s predmetmi a v predškolskom veku sa opäť začína orientovať v širšej sfére dospelého života a činnosti.
Hlavným mechanizmom duševného vývoja človeka je mechanizmus asimilácie sociálnych, historicky ustálených typov a foriem činnosti. Zvládol v vonkajšia forma toky, procesy sa transformujú na vnútorné, duševné (L.S. Vygotskij, A.N. Leontiev, P.V. Galperin atď.).
Spoločnosť špeciálne organizuje proces odovzdávania spoločensko-historických skúseností dieťaťu, kontroluje jeho priebeh vytváraním špeciálnych vzdelávacích inštitúcií: materských škôl, škôl, univerzít atď.
Učenie je proces osvojovania si vedomostí, formovanie zručností a schopností. Zdôrazňujeme, že dieťa sa začína učiť už od narodenia, kedy vstupuje do sociálneho prostredia a dospelý si organizuje život a ovplyvňuje bábätko pomocou predmetov vytvorených ľudstvom. Aktivity detí sa líšia v závislosti od aplikovaných okolností pedagogické vplyvy a veku, ale vo všetkých prípadoch ide o učenie v širokom zmysle slova (A.V. Záporožec). Ak si dospelý stanoví vedomý cieľ dieťa niečo naučiť, vyberie na to metódy a techniky, potom sa učenie stáva organizovaným, systematickým a cieľavedomým. Vhodným tréningom sa mení charakter jednotlivých psychických procesov či funkcií, riešia sa niektoré rozpory a vznikajú nové.
Vzdelávanie zahŕňa formovanie určitých postojov, morálnych úsudkov a hodnotení, hodnotových orientácií, teda formovanie všetkých stránok osobnosti. Rovnako ako výchova, aj výchova začína hneď po narodení bábätka, kedy dospelý človek svojím postojom k nemu položí základy jeho osobnostného rozvoja. Spôsob života rodičov, ich výzor, zvyky a nielen špeciálne zostavené rozhovory a cvičenia vychovávajú dieťa. Preto je každý okamih komunikácie so staršími veľmi dôležitý, každý, aj ten najbezvýznamnejší, z pohľadu dospelého človeka, prvok ich interakcie.
Zároveň, aj keď je duševný vývoj určený podmienkami života a výchovy, má, ako už bolo uvedené, svoju vlastnú vnútornú logiku. Dieťa nie je mechanicky vystavené žiadnym vonkajším vplyvom, sú asimilované selektívne, lomené už ustálenými formami myslenia, v súvislosti so záujmami a potrebami prevládajúcimi v danom veku. To znamená, že akýkoľvek vonkajší vplyv vždy pôsobí prostredníctvom vnútorných psychických podmienok (S.L. Rubinshtein). Zvláštnosti duševného rozvoja určujú podmienky pre optimálne podmienky tréningu, asimiláciu určitých vedomostí, formovanie určitých osobné kvality. Preto by sa obsah, formy a metódy výchovy a vzdelávania mali vyberať v súlade s vekom, individuálnymi a osobnostnými charakteristikami dieťaťa.
Rozvoj, výchova a vzdelávanie sú úzko prepojené a fungujú ako prepojenia v jedinom procese. S.L.Rubinshtein napísal: „Dieťa najskôr nedospieva a potom je vychovávané a trénované, teda pod vedením dospelých, osvojuje si obsah kultúry, ktorú si ľudstvo vytvorilo; dieťa sa nevyvíja a je vychovávané, ale vyvíja sa, je vychovávané a učené, t. j. samotné dozrievanie a vývoj dieťaťa v priebehu vzdelávania a výchovy sa nielen prejavuje, ale aj uskutočňuje.
2 . Princípy a metódy detskej psychológie
Akákoľvek veda začína zhromažďovaním faktov. Preto musí v prvom rade odpovedať na otázku: ako zbierať potrebné fakty. Aké metódy sa používajú na fixáciu, registráciu, odhaľovanie psychologických faktov, ich akumuláciu, aby sme ich následne podrobili teoretickej analýze.
Vzhľadom na povahu psychologického faktu S.L. Rubinshtein, A.A. Lyublinskaya, A.V. Petrovsky zdôraznil, že má podstatnú špecifickosť: predstavuje vnútornú podstatu ľudských prejavov, takáto skutočnosť je prístupná na štúdium iba nepriamo. Napríklad dieťa cíti radosť, pretože nakreslilo obrázok. Navonok sa to prejavuje výrazmi tváre, pantomímou, rečovými prejavmi. Ale samotný psychický fenomén, v tomto prípade zážitok radosti, zostáva skrytý. Študovať túto skúsenosť a použiť špeciálne metódy. Hlavnými faktormi, ktoré výskumník využíva, sú činy dieťaťa a jeho reč, keďže primárne objektivizujú psychické procesy a stavy. Za ďalšie psychologické fakty sa považujú expresívne pohyby: výrazy tváre, gestá, intonácie reči, ktoré vyjadrujú celkový emocionálny stav a postoj k tomu, čo dieťa robí alebo o čom hovorí. Postup závisí od objektívne zozbieraných psychologických faktov. daľší výskum. A zber faktov zase závisí od toho, ako výskumník vlastní metódy skúmania psychiky dieťaťa.
2 .1 Zásady štúdia psychiky dieťaťa
Špecifickosť metód detskej psychológie je určená špecifickosťou jej predmetu. Ide o vývoj psychiky dieťaťa od narodenia do siedmich rokov, ktoré je v tomto období najzraniteľnejšie a podlieha vonkajším nepriaznivým vplyvom. Hrubý zásah zo strany dospelých môže spomaliť alebo skresliť priebeh duševného vývoja dieťaťa. Preto je hlavným princípom štúdia detskej psychológie princíp humanizmu a pedagogického optimizmu, ktorý spočíva v požiadavke neubližovať. Psychológ by mal cítiť osobitnú zodpovednosť a neponáhľať sa, hlavnou vecou je pochopiť skutočné príčiny správania dieťaťa, zdôrazniť psychologické vlastnosti a vzorce a zároveň prejaviť taktný, citlivý a starostlivý prístup k dieťaťu.
Princíp efektívnosti a vedeckého charakteru predpokladá štúdium psychického vývinu, jeho mechanizmov a zákonitostí z hľadiska detskej psychológie, a nie z pohľadu iných vied. Zároveň si treba uvedomiť, že dieťa nie je malý dospelý, ale plnohodnotný človek, ktorý má svoje videnie sveta, spôsob myslenia, obsah a vyjadrovanie zážitkov. Vnútorný svet predškoláka sa vyvíja podľa vlastných zákonitostí, ktoré musí výskumník pochopiť. Preto pred začatím štúdia tohto sveta je potrebné zvládnuť špeciálne psychologické poznatky, pojmy, osvojiť si základné myšlienky psychologickej vedy.
Princíp determinizmu vychádza zo skutočnosti, že formovanie mentálnych funkcií a vlastností, ako aj črty ich prejavu, sú spojené s vonkajšími aj vnútornými príčinami. Tieto dôvody sú spôsobené podmienkami života, výchovou dieťaťa, charakteristikami jeho sociálneho prostredia, povahou komunikácie dieťaťa s dospelými a rovesníkmi, špecifikami jeho aktivít a aktivít. Spočiatku neexistujú žiadne „dobré“ alebo „ťažké“ deti, existuje len množstvo dôvodov, ktoré ovplyvňujú neskorší vzhľad tej či onej vlastnosti, ktorá je tomuto konkrétnemu dieťaťu vlastná. Úlohou výskumníka je pochopiť príčinu psychologickej skutočnosti, a teda ju vysvetliť.
Princíp rozvoja psychiky, vedomia v činnosti ukazuje, že činnosť pôsobí ako podmienka prejavu a rozvoja psychiky dieťaťa. Preto na štúdium jeho duševných vlastností je potrebné organizovať vhodné aktivity, napríklad tvorivú predstavivosť je možné upevniť pri kreslení alebo pri písaní rozprávky.
Princíp jednoty vedomia a činnosti (vyvinutý S.L. Rubinshteinom) znamená vzájomné ovplyvňovanie vedomia a činnosti. Na jednej strane sa vedomie formuje v činnosti a akoby ho „vedie“. Na druhej strane, komplikácia činnosti, rozvoj jej nových typov obohacuje a mení vedomie. Preto je možné vedomie študovať nepriamo, prostredníctvom štúdia činnosti dieťaťa. Motívy správania sa teda stávajú jasnými z analýzy činov.
Princíp veku individuálne a osobný prístup to znamená všeobecné zákony duševný vývoj sa prejavuje u každého dieťaťa individuálne, vrátane pravidelných a špeciálnych znakov. Každé dieťa ovláda reč, učí sa chodiť, konať s predmetmi, ale cesta jeho vývoja je individuálna.
Princíp komplexnosti, dôslednosti a systematickosti naznačuje, že jediná štúdia neposkytuje úplný obraz o duševnom vývoji dieťaťa. Je potrebné analyzovať nie rozdielne fakty, ale porovnávať ich, sledovať všetky aspekty vývoja psychiky dieťaťa v súhrne.
2. 2 Metódy detskej psychológie
Pripomeňme, že metóda je metóda, pomocou ktorej sa zbierajú vedecké fakty. Medzi hlavné metódy detskej psychológie patrí pozorovanie, experiment, rozhovor a analýza produktov činnosti detí. Hlavnou metódou je pozorovanie.
Pozorovanie zahŕňa cieľavedomé vnímanie a fixovanie psychologických faktov. Akékoľvek pozorovanie má jasne definovaný cieľ. Pred pozorovaním sa vytvorí diagram, ktorý neskôr pomôže správne interpretovať údaje. Ešte pred začatím pozorovania musí výskumník predpokladať, že vidí, inak môže mnoho faktov uniknúť z neznalosti ich existencie. Zdôrazňujeme, že neexistujú bezvýznamné skutočnosti, každá z nich nesie určitú informáciu o psychickom živote dieťaťa.
Pozorovanie umožňuje vidieť prirodzené prejavy dieťaťa. Dieťa nevie, čo je predmetom štúdia, správa sa slobodne, bez zábran. To vám umožní získať objektívne výsledky. V procese pozorovania si výskumník rozvíja holistický pohľad na osobnosť dieťaťa. Objektivita pozorovania sa dosiahne za troch podmienok.
Prvá podmienka: dieťa nevie, že je objektom štúdia.
Slávny psychológ M.Ya. Basov dokázal, že vek od 3 do 7 rokov je pre pozorovanie najpriaznivejší, pretože deti v tomto veku ešte zďaleka plne nechápu svoje postavenie subjektov a svoju úlohu vo vzťahoch s pozorovateľom.
Druhá podmienka: pozorovanie sa nevykonáva od prípadu k prípadu, ale systematicky. V procese pozorovania sa totiž pred výskumníka objavuje celá skupina faktov a môže byť veľmi ťažké oddeliť charakteristiku, to podstatné od náhodného a sekundárneho.
Vezmime si príklad. Učiteľ, ktorý pozoroval správanie dieťaťa počas obeda, si všimol, že dieťa odmieta jesť a opakuje: "Nechcem, nechcem." Mali by sme dospieť k záveru, že dieťa je rozmarné? Samozrejme, že nie. Koniec koncov, dôvody opísaného správania môžu byť napríklad:
Rozmarnosť ako stabilná charakteristika osobnosti dieťaťa;
Prepracovanie alebo choroba dieťaťa;
Pocit urazenosti, ak dieťa nedostalo požadovanú hračku;
Nespokojnosť dieťaťa so štýlom komunikácie učiteľa s ním (časté ostré výkriky, neférové poznámky a pod.) atď.
Vyššie uvedený príklad potvrdzuje, že rovnaký psychologický fakt môže mať iný význam v závislosti od dôvodov. Opakované pozorovanie umožňuje odhaliť skutočné príčiny.
Tretia podmienka zabezpečenie objektivity pozorovania, spočíva v správnom postavení výskumníka. Učiteľ, pod vplyvom spoločenských stereotypov, často vníma a interpretuje psychologické fakty skreslene. negatívny postoj k dieťaťu vedie k tomu, že dospelý si nevšíma pozitívne vlastnosti alebo si ich vysvetľuje ako náhodné, vyzdvihuje a zdôrazňuje negatívne stránky. A naopak, pozitívny vzťah k dieťaťu, uprednostňovanie iných detí núti učiteľa venovať pozornosť iba pozitívnym stránkam, preháňať úspechy a záporné body nevidím. Aby sa predišlo takýmto chybám, je potrebné vytvoriť si objektívny názor na dieťa na základe vedeckého pozorovania. A potom sa obráťte na názor rodičov a ostatných dospelých pracujúcich s dieťaťom.
Objektivita pozorovania do značnej miery závisí od schopnosti správne zaznamenať psychologické fakty do protokolu. Takýto „fotografický záznam“, ako ho definoval M.Ya. Basová, podrobne opisuje mimické, pantomimické prejavy emócií, doslova, bez zmien, sprostredkúva reč dieťaťa v priamej forme, zaznamenáva pauzy, intonáciu, silu hlasu, tempo, naznačuje, komu je reč určená. Záznam s pomenovaním akcií podrobne odráža všetky operácie, ktoré tieto akcie tvoria. „Fotografický záznam“ predstavuje úplný obraz o situácii, v ktorej sa dieťa nachádza, preto protokol zaznamenáva repliky dospelých, rovesníkov, adresované dieťaťu, činy iných namierené proti nemu.
Uveďme príklad „fotografického záznamu“ pozorovania Leny Sh. (4 roky, 3 mesiace).
Vychovávateľ: Chlapci, teraz poďme do šatne a oblečme sa na prechádzku.
Lena ide ku skrinke, otvorí ju, sadne si na lavičku, vyzlečie si ponožky, dá ju do papúč a vloží do skrinky, vezme pančuchy a nohavice, sadne si na lavičku, oblečie si pančušky, na ne nohavice, vezme si ich von zo skrinky a oblečie si sveter, ide za učiteľom a pýta sa: Naplň ma, prosím, obleč sa.
Učiteľka si zastrčí šaty.
Lena: Ďakujem... Tak aspoň vietor nevlezie.
Ide ku skrinke, vytiahne a oblečie si kožuch, potom klobúk.
opatrovateľka: Poď, zaviažem si klobúk.
Lena: Netreba. Zvládnem to aj sám. (Zaviaže si klobúk a urobí niekoľko pokusov. Sadne si na lavicu, obuje si najprv ľavú, potom pravú čižmu. Vstane a ide za učiteľom. Pýta sa znova.) Zapnite iba horný gombík. Ostatné ja sám.
Učiteľ zapína vrchný gombík. Zvyšok si dievča pripevní sama. Učiteľ uviaže Lene šatku.
Lena: Nie, ja som taká (stiahne šatku pevnejšie). A teraz palčiaky.
Učiteľka si natiahne palčiaky.
Lena: Vďaka. ( POZNÁMKA POD ČIAROU: „V ďalšom texte sú použité pôvodné protokoly získané v štúdiách pod dohľadom autora.)
Keďže pozorovania sú v protokole zaznamenané v popisnej forme, spracovať ich (najmä pomocou matematické metódy) celkom zložité. Treba mať na pamäti, že nie je možné rýchlo zhromaždiť veľký faktografický materiál pomocou pozorovania, pretože naraz možno pozorovať iba jedno dieťa. Dospelý pri pozorovaní nemôže zasahovať do činnosti detí, vyvolať potrebný duševný jav, zastáva vyčkávací postoj.
Existuje niekoľko typov pozorovania: úplné a čiastočné, zahrnuté a nezahrnuté. Úplné zahŕňa štúdium všetkých duševných prejavov, čiastočných - jedného z nich, ako je reč alebo hra. Pozorovanie závisí od pozície pozorovateľa, ktorý môže byť zaradený do skupiny detí a pri pozorovaní s nimi interagovať, alebo je mimo aktivity dieťaťa.
Experiment zahŕňa špeciálne vytvorené podmienky na štúdium psychiky dieťaťa. Tieto podmienky určuje metodika experimentu, ktorá obsahuje účel, popis materiálu, priebeh štúdie, kritériá spracovania údajov. Všetky odporúčania uvedené v metodike sú prísne dodržiavané, pretože sú podriadené účelu štúdie.
Ak teda experiment vyžaduje obrázky na bielom pozadí, nemali by ste použiť iný, pretože to môže spôsobiť reakcie na pozadí. Naopak, pri štúdiu reakcií detí na podnety v pozadí sú obrázky špeciálne vyrobené na farebnom pozadí. Inštrukcia experimentu, teda formulácia úlohy, sa zapamätá a v prípade potreby sa dieťaťu bez zmeny zopakuje. Predbežný výber materiálu, formulácia pokynov zabezpečujú štandard opakovania štúdie, a preto umožňujú opakovať experiment a spôsobiť rovnaký typ javov, čím sa vytvorí príležitosť na overenie a spresnenie získaných údajov. Preto je experiment objektívnejšou metódou ako pozorovanie. Práve variácia jeho podmienok umožňuje odhaliť zákonitosti a mechanizmus duševného vývoja. Aktívna pozícia výskumníka, prítomnosť jasných kritérií analýzy a schém fixácie výsledkov umožňujú pomerne jednoducho zhromaždiť bohatý faktografický materiál a spracovať ho. Experimentálne údaje sa podrobia matematickému spracovaniu a vyjadria sa číselne. Zdôrazňujeme, že v experimente sa výskumník zaoberá len jednou stránkou psychiky. Preto nemožno robiť unáhlené závery bez skúmania iných aspektov, aby sa predišlo fragmentárnym, jednostranným predstavám o psychike ako celku.
Existuje niekoľko typov experimentov: laboratórne a prirodzené, zisťovanie a formovanie. Najprijateľnejším v práci s predškolákmi je prirodzený experiment, ktorý navrhol slávny ruský psychológ A.F. Lazursky. Na rozdiel od laboratória si zachováva dôstojnosť pozorovania - prirodzenosť podmienok na dirigovanie, bez toho, aby umožnil skreslenie duševných prejavov. Jej zásluha spočíva v tom, že vytváraním zaužívaných podmienok je výskumník vo vzťahu k dieťaťu aktívny. Napríklad dospelý organizuje hru, ktorá odhaľuje dobrovoľné činy predškolákov.
Zisťovací experiment fixuje u detí úroveň rozvoja skúmaného procesu, ktorý sa rozvinul v r normálnych podmienkachškolenia a vzdelávania.
Formatívny experiment zahŕňa vytvorenie určitých vlastností duševných procesov, vlastností, vlastností u detí. Tento typ experimentu treba odlíšiť od pedagogického. Ten sa používa na testovanie efektívnosti programov a metód školenia a vzdelávania, pričom sa stanovuje, ako a akými spôsobmi možno dosiahnuť vysoké výsledky v odbornej príprave a vzdelávaní.
Pri plánovaní experimentu s predškolákmi by ste mali pamätať na ich vekové charakteristiky. Zdôrazňujeme, že deti sú veľmi náchylné na vzájomné napodobňovanie, ľahko sa rozptyľujú, preto je niekedy potrebné kontakty medzi deťmi vylúčiť. Aby to urobili, podrobne premyslia situáciu, aby neobsahovala rušivé dráždidlá. To znamená, že na experiment nevyužívajú telocvičňu, divadlo, zoologickú či rozprávkovú miestnosť, vyberajú si, ako bábätko posadiť, aby sa nerozptyľovalo a zároveň necítilo vzdialenosť medzi sebou a dospelým, čo môže viesť k psychickej bariére.
Najlepšie je položiť bábätko chrbtom k oknu k malému detskému stolíku a dospelého posadiť vedľa neho. Hlavná vec je, že dieťa cíti dobrú vôľu a priateľskú dispozíciu voči dospelému. Nemali by ste dieťa odtrhnúť od zaujímavej činnosti, uložiť mu úlohu, ale snažiť sa nadviazať kontakt zovšeobecnenou formou: „Pozrime sa na obrázky“, „Chceli by ste kresliť?“, „Priniesol som vám hračky , pozrime sa na ne." Ak dieťa odmietne, ponuka sa po chvíli zopakuje. Účasť na štúdii by sa pre dieťa nemala stať povinnosťou. Aby ste na nadviazanie kontaktu nepoužívali experimentálny materiál, mali by ste sa zásobiť obrázkami, papierom a ceruzkami. Najprv môžete dieťaťu ponúknuť nejakú aktivitu, aby si na ňu zvyklo, a potom prejsť priamo k experimentu. Štúdia nemôže byť dlhá (nie viac ako 10-20 minút). Prestáva s prepracovanosťou, známkami nudy, neochotou pokračovať ďalej. Pre výskum v škôlke je najpriaznivejšia druhá polovica dňa, kedy deti nie sú unavené a nie sú prehnané. Experimentálne údaje, ako aj pozorovania sú „fotograficky“ zaznamenané v protokole.
Uveďme príklad záznamu experimentu s Natašou V. (5 rokov 9 mesiacov).
Experimentátor rozloží pred dieťa 10 obrázkov a osloví dievča: Natasha, zapamätaj si čo najviac obrázkov.
Nataša(pozrie si obrázky): Takže pre seba, potom to zopakujem, ak áno (pohne perami). Unavený. Najprv si oddýchnem. Takže teraz zavolám ja a potom ostatní (odvráti sa).
Experimentátor: Zapamätajte si čo najviac obrázkov.
Natasha sa pozerá na obrázky.
Po 20 sekundách experimentátor obrázky odstráni a obráti sa na dievča: Pomenujte obrázky, ktoré si pamätáte.
Nataša(pozrie sa na dospelého): Kanvica, vodnica, čo tam ešte bolo? Ježko, lampa, áno. No a čo tam ešte bolo? Vôbec si nepamätám. Bola tam lampa, no, lampa, no, lopata, ale čo už?
Experimentátor: Pamätáš si ešte?
Nataša: Teraz si to rozmyslím. Autobus. Teraz si spomínam.
Konverzácia je súčasťou experimentu alebo sa používa ako nezávislá metóda. Rozhovor ako výskumná metóda sa od bežných rozhovorov s deťmi líši tým, že má jasne vedomý zámer a vopred pripravený systém otázok, ktoré sú formulované jasne, stručne a presne. Otázky by nemali viesť k žiadnej odpovedi dieťaťa, napríklad: "Je dobré byť chamtivý?" Nemali by ste používať slová s nejednoznačným výkladom alebo významom, ktoré sú dieťaťu nejasné, slová, ktoré nie sú mu známe. Úplný obraz o skúmanom fenoméne nedávajú jednoznačné odpovede, ale podrobné a motivované, preto je dôležité pokúsiť sa získať práve takúto odpoveď. Môžete sa dieťaťa opýtať: „Vysvetlite, prečo si to myslíte. Povedz“. Zdôrazňujeme, že sú témy, ktoré v dieťati vyvolávajú negatívne skúsenosti, ktorých sa radšej nedotýka. Preto si rozhovor vyžaduje špeciálny takt. Rozhovor by nemal trvať dlhšie ako 10-15 minút. Pri rozhovore s dieťaťom je žiaduce vzbudiť jeho záujem o tému rozhovoru. Rozhovor môže prebiehať v dvoch formách: pomocou doplnkového materiálu, ako sú rozprávky, obrázky, kresby, hračky, alebo ako verbálny dialóg. Navyše, čím sú deti staršie, tým viac priestoru zaberá druhú formu. Do zápisnice sú „fotograficky“ zaznamenané aj výsledky rozhovoru.
Tu je záznam rozhovoru o práci s Katyou S. (4 roky 6 mesiacov).
Experimentátor: Káťa, pomáhaš mame doma, pracuješ doma?
Katia: Áno, pomáham.
Experimentátor: A čo robíte?
Katia: Umývam riad, upratujem kútik pre bábiky, zbieram hračky. Po hre robím dom, mám ho v strede.
Experimentátor: Prečo pracujete: umývate riad, upratujete?
Katia: Pomáham mame.
Experimentátor: Káťa, ak ťa navštívi malý chlapec alebo dievča, ktoré nič nevie, akú prácu ich naučíš?
Katia: Naučím ich umývať riad, upratovať a naučím ich aj niečo iné.
Experimentátor: Ako by si naučil dievča umývať riad?
Katia: Zobral by som špinavý tanier, handru, namydlil by som sa a začal umývať. A dievča povedalo: "Pozor, ako sa umývam."
Experimentátor: Čo ti hovorí mama, keď dokončíš prácu?
Katia: Ďakuje mi a hovorí: "Výborne."
Experimentátor: Ak nedostanete žiadnu prácu alebo ste unavení, čo budete robiť?
Katia: Ak to nepôjde, poprosím mamu, aby mi pomohla. Vysvetlí a všetko funguje. A ak som unavená, tak idem povedať mame, že som trochu unavená a idem si ľahnúť, alebo sa možno zahrám.
Experimentátor: A ak je mama zaneprázdnená a požiada ťa, aby si jej pomohol?
Katia: Rýchlo umývam, čistím.
Experimentátor: Ak ti mama povedala: „Odviedol si dobrú prácu,“ čo to podľa teba znamená?
Katia: Znamená to, že som urobil všetko dobre. Urobila všetko, čo jej mama žiadala. Urobil to rýchlo.
Aby bola analýza presná, konverzácia sa zvyčajne používa v kombinácii s inými metódami, pričom dospelý má na mysli úroveň rozvoja reči dieťaťa, štúdium jeho schopnosti úplne a presne vyjadriť svoje myšlienky, čo nie je vždy vo vlastníctve dieťaťa do 7 rokov.
Rozmanitosť aktivít dieťaťa vo veku od 3 do 7 rokov vedie k tomu, že osobitné miesto v štúdiu psychiky predškoláka zaujíma metóda analýzy produktov aktivít, ako sú rozprávky, básne, príbehy, kresby. , dizajny, aplikácie, piesne atď. Pri štúdiu produktu činnosti dieťaťa sa vždy berie do úvahy, ako prebiehal proces jeho tvorby. Produkty činnosti predškoláka odrážajú jeho vnútorný svet, myšlienky, skúsenosti, predstavy. Produkty činnosti poskytujú najbohatší materiál pre výskum, ktorý umožňuje odhaliť aspekty psychiky, ktoré nemožno študovať inými metódami.
Vezmime si príklad. Chlapec 6 rokov 7 mesiacov, kreslí na tému " Novoročná oslava“, V strede listu albumu zobrazil vtáka v čiernej farbe (ako neskôr vysvetlil - škaredé káčatko). Za ním sa v celom zvyšku priestoru plachty nachádzali tmavomodré škvrny (stopy).
Počas štúdie sa ukázalo, že matka tohto chlapca nemala čas priniesť oblek na novoročnú párty. Preto nemohol prečítať báseň, na ktorú sa dlho pripravoval. Takže dieťa v obraznej forme vyjadrilo v kresbe svoje skúsenosti, ktoré sa neodrazili v reči.
Najbohatší materiál na bádanie poskytujú rozprávky, ktoré zložilo dieťa. Umožňujú nielen posúdiť vývoj predstavivosti a koherentnej reči, ale tiež pomáhajú identifikovať záujmy predškoláka, formovanie etických inštancií a morálnych úsudkov, ako aj obrazové zovšeobecňovanie!
Ako príklad uveďme rozprávku, ktorú zložil Maxim D. (5 rokov 9 mesiacov).
"Ako sa tigrované mláďa postavilo za malého zajaca." Žil tam zajačik. A vidí – ide ježko. Bunny sa pýta: "Ako sa voláš?" - „Som tŕň. A ty?" - "A ja - skokan." A stali sa priateľmi. Uplynul nejaký čas a ježko sa stal nečestným. Raz zajac priniesol chutnú mrkvu. A ježko povedal: Daj mi všetku túto mrkvu. A keď zajac odišiel, zjedol ho sám. A keď prišiel zajac, povedal: "Kde je mrkva?" Ježek hovorí: "Ja som to nezjedol." A zajac povedal: „Všetci klamete! Zjedol si to. Si zlý priateľ." A potom sa ježko urazil a odišiel. Tak sa pohádali. A potom ježko povedal: "Poďme sa spriateliť." Zajac hovorí: "Nie, si nečestný." Potom sa ježko našpúlil ešte viac a začal do zajaca bodať. Ježko bodol zajac ihlami. A zrazu z lesa vyšiel tiger a povedal: "Čo sa tu deje?" A zajac hovorí: "Ježko ma bodne." A tiger povedal: "Prečo ho picháš?" A zavrčal tak, že sa ježko skrútil do klbka. A dlho sa nedostal von. A zajac a tiger sa stali priateľmi a nikdy sa nehádali.
Ak to zhrnieme, môžeme konštatovať, že iba komplexné použitie rôzne metódy výskum môže poskytnúť úplný, objektívny obraz o duševných vlastnostiach dieťaťa.
2.3 Ako môže pedagóg študovať duševné vlastnosti dieťaťa
Jednou z funkcií odbornej pedagogickej činnosti učiteľky materskej školy je gnostická. Táto funkcia predpokladá, že vychovávateľ je schopný osvojiť si individuálne, vekové a osobnostné charakteristiky detí, čo je potrebné, aby učiteľ zabezpečil individuálny prístup k deťom. Potreba individuálneho prístupu vo vzdelávaní bola opakovane zdôrazňovaná učiteľmi a psychológmi (Arkin E.A., Basov M.Ya., Kovalchuk Ya.I., Sukhomlinsky V.A., Usova A.P. atď.). Na základe poznania vekových a individuálnych osobitostí dieťaťa nadobúda osobitný význam pre realizáciu osobnostne orientovaného modelu interakcie medzi dospelým a deťmi. Tento prístup predpokladá, že pedagóg má schopnosť pozorovať, zaznamenávať, analyzovať, porovnávať psychologické fakty. Učiteľka v materskej škole pozoruje dieťa dlhodobo, niekoľko rokov. Deň čo deň s ním vykonáva všetky domáce práce, organizuje mu činnosti, číta mu knihy, berie ho na prechádzky. Postupne hromadí poznatky o priebehu duševného vývoja bábätka. To znamená, že pri výchove a učení dieťaťa ho učiteľ súčasne študuje a takéto štúdium je zaradené do kontextu výchovno-vzdelávacej práce a je od nej neoddeliteľné. Učiteľ, ktorý organizuje prerozprávanie rozprávky, súčasne skúma úroveň rozvoja koherentnej reči a skúma ich kresby spolu s deťmi a zisťuje prejavy kreativity. Išlo o takú organizáciu práce učiteľky materskej školy, že M.Ya. Basov: „Nemôže nastať taká situácia, že najskôr len výskum a potom len pedagogická práca. Celý zmysel a dôležitosť otázky spočíva v tom, že výskum by mal byť úplne zahrnutý do pedagogickej práce a tá druhá - v prvom rade, zlúčiť sa do jedného organického celku.
Účel psychologického výskumu pedagóga sa vyznačuje praktickým zameraním. Pedagóg neformuluje psychologické zákony, nevyčleňuje mechanizmy duševného rozvoja, ale sleduje ich prejavy v každom konkrétnom prípade u svojich žiakov. Zmyslom štúdia detí učiteľkou materskej školy je teda pochopiť príčiny ich správania, všímať si ich sklony a vytvárať podmienky pre ich rozvoj, zvoliť správne metódy a techniky na ovplyvňovanie detí a kontrolovať ich efektivitu, všímať si odchýlky v priebehu. duševný vývin v čase, jeho nedostatky, navrhovať ďalší psychický vývin žiakov s prihliadnutím na ich súčasnosť, minulosť a budúcnosť. Výsledkom je, že pedagóg bude môcť pomôcť dieťaťu uvedomiť si jeho schopnosti, zabezpečiť normálny priebeh duševného vývoja dieťaťa a formovanie formácií v ňom, ktoré mu umožnia prejsť na novú vekovú úroveň, zabezpečiť formovanie jeho individualita. Špeciálna výskumná orientácia učiteľa je teda základom a podmienkou pedagogickej tvorivosti a pedagogického procesu, ktoré idú k cieľu najkratšou cestou s najmenším vynaložením úsilia s najväčšími výsledkami. Pre pedagóga je veľmi dôležité:
Po prvé, mať jasnú predstavu o ústredných líniách duševného vývoja dieťaťa v predškolskom detstve, ako je rozvoj osobnosti, formovanie aktivít a kognitívnych procesov, smery, vzorce, dynamika, vzťahy, centrálne novotvary.
Napríklad pri rozvoji myslenia – hovoríme o jeho formách, ako aj o mentálnych operáciách.
Po druhé, pre pedagóga je dôležité vidieť vzťah vo vývoji všetkých centrálne línie a vlastnosti psychiky. (Reč teda pôsobí ako prostriedok duševnej činnosti a komunikácie; pozornosť je podmienkou úspešného toku praktickej a duševnej činnosti atď.)
Po tretie, pre pedagóga je dôležité reprezentovať kontinuitu vo vývoji psychiky detí raného a predškolského veku, aby si stanovil určité vzdelávacie úlohy súvisiace s rozvojom dobrovoľného správania, vlastností pozornosti alebo duševných operácií.
3. Všeobecná charakteristika duševného vývoja dieťaťa od narodenia do 7 rokov
3.1 Vlastnosti duševného vývoja v ranom veku
Rané detstvo - Vek od narodenia do 3 rokovšpeciálne obdobie pre rozvoj. Zvážte črty tohto obdobia (N.M. Aksarina).
V ranom detstve vývin napreduje čo najrýchlejšie, ako v žiadnom inom veku. Prebieha najintenzívnejšia formácia a rozvoj všetkých vlastností charakteristických pre človeka: zvládnutie základných pohybov a akcií s predmetmi, položenie základov duševných procesov a osobnosti.
Kŕčovitý a nerovnomerný psychický vývin je v tomto období výraznejší ako v inom veku. Pomalé hromadenie určitých vlastností je rýchlo nahradené najrýchlejšími premenami v psychike. A tempo a zmysel rôzne línie duševný vývoj pri rôznom vekové štádiáživoty detí nie sú rovnaké. Napríklad vo veku 2,5-3 mesiacov. vedúcou líniou vo vývoji psychiky je formovanie zrakových a sluchových orientačných reakcií. Od 3 do 5-6 mesiacov. na základe rozvoja zrakovej koncentrácie sa zdokonaľujú pohyby rúk, formuje sa úchop, dieťa začína manipulovať s predmetmi. Vytvárajú sa zrakové, sluchové, hmatové a motorické vzťahy.
Dieťa, na rozdiel od mláďat zvieraťa, sa rodí s minimálnym počtom vrodených reflexov, no s bohatým potenciálom pre životný vývoj. Takmer celá škála foriem správania, pozitívnych aj negatívnych, sa formuje v procese interakcie so sociálnym prostredím. A aj samotný čas výskytu určitých psychických reakcií sa dá primeraným vplyvom dospelého človeka urýchliť. Napríklad, ak dieťaťu prejavuje láskavú pozornosť a starostlivosť, hovorí láskavo, úsmev dieťaťa sa objaví skôr.
Podstatným znakom raného detstva je vzťah medzi fyzickým a neuropsychickým vývojom. Psychický vývoj je do značnej miery určený zdravím dieťaťa. Mierne zhoršenie zdravia ovplyvňuje emocionálnu pohodu dieťaťa, choroba môže zničiť vytvorené formy správania. Naopak, pozitívne emócie urýchľujú zotavenie.
Psychický a fyzický stav dieťaťa v tomto veku je veľmi nestabilný. Existuje veľká fyzická a duševná zraniteľnosť. Deti rýchlo ochorejú, ľahko sa unavia, ich nálada sa často mení.
Malé deti sa vyznačujú vysokou plasticitou celého organizmu a predovšetkým duševnou a vyššou nervovou aktivitou. Táto vlastnosť vytvára na jednej strane veľké možnosti výchovy a vzdelávania a na druhej strane umožňuje kompenzovať narušenú funkciu pomocou iných funkcií a systémov tela.
Napriek bohatým rozvojovým možnostiam sú novovznikajúce zručnosti a schopnosti bábätka nestabilné, neúplné a v nepriaznivých podmienkach sa ľahko zničia. Takže u detí navštevujúcich jasle je potrebné po niekoľkých dňoch oddychu stráveného doma opäť posilniť návyk umývania rúk. To znamená, že v ranom veku sa nevytvárajú ani tak samotné zručnosti, ale predpoklady na ich ďalšie zdokonaľovanie.
U bežného zdravého dieťaťa v prvých troch rokoch života sú orientačné reakcie výrazné. Stimulujú rozvoj senzomotorických potrieb pre pohyb a dojmy. Zmyslové potreby povzbudzujú dieťa k motorickej aktivite. A zase pohyby prispievajú k intelektuálnemu rozvoju dieťaťa. Ak sú deti obmedzené v získavaní informácií, potom je ich duševný vývoj výrazne oneskorený.
V duševnom vývoji je obzvlášť dôležitý emocionálny stav dieťaťa a jeho postoj k životnému prostrediu. Pozitívne emócie vytvárajú priaznivé podmienky nielen pre režimové procesy, ale aj pre formovanie správania. Ovplyvňujú vytváranie sociálnych väzieb najskôr s dospelými, potom s rovesníkmi, formovanie osobnostných predpokladov, udržiavanie a rozvíjanie záujmu o okolie. Okrem toho Malé dieťaľahko sa nakazí emocionálnym stavom, náladou dospelého, ktorý ho vychováva.
Vedúca úloha v duševnom vývoji malého dieťaťa patrí dospelému. Poskytuje bábätku optimálne podmienky nielen na prežitie, dobrý zdravotný stav a fyzický vývoj, ale stará sa aj o duševný vývoj. Bábätku sa nielen venuje, ale ho aj zoznamuje s ostatnými, usmerňuje a formuje jeho činnosť. A ako odpoveď na zainteresovaný, benevolentný postoj dospelého, dieťa veľmi skoro rozvíja potrebu komunikovať s ním.
Podobné dokumenty
Etapy vývoja predstáv o predmete psychológie. Odvetvia psychológie a metódy psychologického výskumu. Svet mentálnych javov: procesy, vlastnosti, stavy a útvary. exteroceptívne pocity dobrovoľná pozornosť, pamäť a zapamätanie.
test, pridané 13.05.2010
Historické aspekty formovania detskej psychológie ako vedy v prácach zahraničných psychológov. Metódy hodnotenia vôľových schopností dieťaťa. Formovanie a rozvoj detskej psychológie a pedológie v Rusku. Stručný prehľad teórií duševného vývoja dieťaťa.
semestrálna práca, pridaná 8.1.2011
Predmet, úlohy psychológie, jej princípy a metódy a história vývoja. Funkcie a zložky psychiky. Mentálne kognitívne procesy človeka. Metodológia a metódy pedagogického výskumu. Druhy vzdelávania. Teoretické základy a princípy vyučovania.
priebeh prednášok, doplnené 18.01.2009
Predmet a úlohy detskej psychológie. Osobitosti psychologických pozorovaní detí. Kresba ako prostriedok štúdia rodinného mikroprostredia dieťaťa. Dvojitá metóda štúdia psychiky dieťaťa. Vzorce a hybné sily duševného vývoja dieťaťa.
cheat sheet, pridaný 15.11.2010
Predmet, charakteristika, teoretické a praktické úlohy vývinovej psychológie ako vedy. Organizácia a metódy výskumu vo vývinovej a vývinovej psychológii, pozorovanie a experiment ako metódy empirického výskumu psychiky dieťaťa.
ročníková práca, pridaná 14.10.2010
Analýza histórie vývoja a hodnotenie vlastností stav techniky psychológie na základe domácich a zahraničných výskumov. Predmet, predmet a úlohy psychológie as vedecké poznatky. Štúdium hlavných metód psychológie, ich výhod a nevýhod.
ročníková práca, pridaná 10.6.2014
Kognitívne duševné procesy (pamäť, pozornosť, vnem, vnímanie). Pojem a typy osobnosti. Vlastnosti temperamentu, vzťah k charakteru. Vôľové procesy. Emócie a pocity. Štruktúra a typy komunikácie. Zmysel činnosti a činnosti.
cheat sheet, pridaný 19.01.2011
Predmet psychológia a pedagogika. Charakteristika hlavných názorov na psychiku a jej úlohu. Štrukturálne zložky osobnosti. Metódy diagnostiky motivačno-potrebnej sféry osobnosti. Kognitívne procesy osobnosti: pocit a vnímanie, pamäť.
tréningový manuál, pridaný 20.03.2011
Historická transformácia definícií predmetu psychológia. Predmet štúdia psychológie. Prírodovedné základy psychológie. Metódy výskumu v psychológii. Všeobecné a špeciálne odbory psychológie. Metódy štúdia psychologických javov.
prednáška, pridané 14.02.2007
Etapy vývoja psychiky. Nevedomé duševné procesy. Štruktúra ľudskej činnosti. Zahraničný a domáci prístup k osobnosti. Mechanizmy psychologickej ochrany. Pamäť, pozornosť a predstavivosť. Rovnováha temperamentu a charakteru.
