Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Dobrá práca na stránku">

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Uverejnené dňa http://www.allbest.ru/

GOU SPO Transbaikal Regional College of Culture (technická škola)

Práca na kurze

v psychológii

Téma: "Biologické a sociálne faktory vývoja dieťaťa"

Hotovo: študent

korešpondenčné oddelenie

3 kurzy ATS

Zhuravleva O.V.

Hlava: Muzikina E.A.

Úvod

1 Teoretické základy vplyvu biologických a sociálnych faktorov na vývin dieťaťa

1.1 Biologické základy vývinu dieťaťa

1.2 Vplyv sociálnych faktorov na psychický vývin dieťaťa

2 Empirická štúdia vplyvu sociálnych faktorov na vývin dieťaťa v internátnej škole

2.1 Metódy výskumu

2.2 Zistenia štúdie

Záver

Literatúra

Dodatok

ÚVOD

Osobný rozvoj človeka prebieha počas celého života. Osobnosť je jedným z tých fenoménov, ktoré sú zriedkavo interpretované rovnakým spôsobom dvoma rôznymi autormi. Všetky definície osobnosti, tak či onak, sú určené dvoma protichodnými názormi na jej vývoj.

Z pohľadu niektorých sa každá osobnosť formuje a rozvíja v súlade so svojimi vrodenými vlastnosťami a schopnosťami (biologické faktory rozvoja osobnosti), pričom sociálne prostredie zohráva veľmi nepodstatnú úlohu. Predstavitelia iného hľadiska úplne odmietajú vrodené vnútorné črty a schopnosti jednotlivca, pričom sa domnievajú, že jednotlivec je produktom, ktorý sa úplne formuje v priebehu sociálnej skúsenosti (sociálne faktory vo vývoji jednotlivca).

Je zrejmé, že ide o extrémne uhly pohľadu na proces formovania osobnosti. Napriek mnohým koncepčným a iným rozdielom sú takmer všetky psychologické teórie osobnosti, ktoré medzi nimi existujú, zjednotené v jednej veci: človek, ako je v nich uvedené, sa nerodí, ale stáva sa v procese svojho života. To vlastne znamená uznanie, že osobné vlastnosti a vlastnosti človeka sa nezískavajú genetickými prostriedkami, ale v dôsledku učenia, čiže sa formujú a rozvíjajú.

Formovanie osobnosti je spravidla počiatočným štádiom formovania osobných vlastností človeka. Osobný rast je spôsobený mnohými vonkajšími a vnútornými faktormi. Medzi vonkajšie patria: príslušnosť jednotlivca k určitej kultúre, socioekonomickej triede a jedinečné rodinné prostredie pre každého.

L.S. Vygotskij, ktorý je zakladateľom kultúrno-historickej teórie vývoja ľudskej psychiky, presvedčivo dokázal, že „rast normálneho dieťaťa do civilizácie je obyčajne jediným splynutím s procesmi jeho organického dozrievania. Oba plány rozvoja – prírodný aj kultúrny – sa zhodujú a navzájom sa spájajú. Obe série zmien sa navzájom prelínajú a tvoria v podstate jedinú sériu sociálno-biologického formovania osobnosti dieťaťa.

Predmetom skúmania sú faktory duševný vývoj osobnosť.

Predmetom môjho výskumu je proces vývinu dieťaťa pod vplyvom biologických a sociálnych faktorov.

Cieľom práce je analyzovať vplyv týchto faktorov na vývin dieťaťa.

Z témy, účelu a obsahu práce vyplývajú tieto úlohy:

Určiť vplyv na vývoj dieťaťa takých biologických faktorov, ako je dedičnosť, vrodené vlastnosti, zdravotný stav;

Počas teoretický rozbor pedagogickú, psychologickú literatúru na tému práce pokúsiť sa zistiť, aké faktory majú výraznejší vplyv na formovanie osobnosti: biologické alebo sociálne;

Realizácia empirickej štúdie o vplyve sociálnych faktorov na vývin dieťaťa v internátnej škole.

1 TEORETICKÉ ZÁKLADY VPLYVU BIOLOGICKÝCH A SOCIÁLNYCH FAKTOROV NA VÝVOJ DIEŤAŤA

biologický sociálny vývin dieťaťa

1.1 Biologické základy vývinu dieťaťa

Skúsenosť sociálnej izolácie ľudského jedinca dokazuje, že osobnosť sa nevyvíja len automatickým nasadením prirodzených sklonov.

Slovo „osobnosť“ sa používa iba vo vzťahu k človeku a navyše od určitého štádia jeho vývoja. Nehovoríme „osobnosť novorodenca“. V skutočnosti je už každý z nich individualitou. Ale ešte nie človek! Človek sa stáva človekom a nerodí sa ako človek. O osobnosti ani dvojročného dieťaťa sa vážne nebavíme, hoci zo sociálneho prostredia veľa nadobudlo.

V prvom rade biologický vývoj a vývoj všeobecne určuje faktor dedičnosti.

Novorodenec nesie komplex génov nielen svojich rodičov, ale aj ich vzdialených predkov, to znamená, že má vlastný najbohatší dedičný fond, ktorý je mu vlastný alebo dedične vopred určený biologický program, vďaka ktorému vzniká a rozvíja sa. individuálne kvality. Tento program sa prirodzene a harmonicky realizuje, ak sú na jednej strane biologické procesy založené na dostatočne kvalitných dedičných faktoroch a na druhej strane vonkajšie prostredie poskytuje rastúcemu organizmu všetko potrebné pre realizáciu dedičného princípu.

Predtým o dedičných faktoroch vo vývoji osobnosti bolo známe iba to, že anatomická a morfofyziologická stavba ľudského tela sa dedí: metabolické vlastnosti, krvný tlak a krvná skupina, štruktúra centrálneho nervového systému a jeho receptorových orgánov, vonkajšie , jednotlivé znaky (črty tváre, farba vlasov, lom očí atď.).

Moderná biologická veda dramaticky zmenila naše chápanie úlohy dedičnosti vo vývoji osobnosti dieťaťa. Za posledné desaťročie americkí vedci za účasti vedcov z celého sveta, ktorí vyvíjali Program ľudského genómu, rozlúštili 90 % zo 100 000 génov, ktoré má človek. Každý gén koordinuje jednu z funkcií tela. Takže napríklad jedna skupina génov je "zodpovedná" za artritídu, množstvo cholesterolu v krvi, sklon k fajčeniu, obezitu, druhá - za sluch, zrak, pamäť atď. Ukazuje sa, že existujú gény pre dobrodružstvo, krutosť, samovraždu a dokonca aj gén pre lásku. Vlastnosti naprogramované v génoch rodičov sa dedia a v procese života sa stávajú dedičnými vlastnosťami detí. Tým je vedecky dokázaná schopnosť rozpoznať a liečiť dedičné choroby, inhibovať predispozíciu k negatívnemu správaniu detí, teda do určitej miery ovládať dedičnosť.

Nie je ďaleko čas, keď vedci vytvoria rozpoznávaciu techniku dedičné znaky deti, dostupné pre zdravotníkov, učiteľov a rodičov. Ale teraz to musí vedieť profesionálny učiteľ aktuálne informácie o zákonitostiach telesného a duševného vývoja detí.

Jednak o senzitívnych obdobiach, optimálnych termínoch pre vývoj určitých aspektov psychiky - procesov a vlastností, o obdobiach ontogenetického vývoja (ontogenéza je vývoj osobnosti, na rozdiel od vývoja druhu), teda o tzv. úroveň duševnej vyspelosti a ich novotvary na vykonávanie určitých druhov činností . Neznalosť elementárnych otázok o vlastnostiach detí vedie k nedobrovoľnému narušeniu ich fyzického a duševného vývoja. Napríklad príliš skorý začiatok učenia sa môže rovnako ako neskôr nepriaznivo ovplyvniť duševný vývoj dieťaťa. Je potrebné rozlišovať medzi rastom a vývojom detí. Výška charakterizuje fyzický nárast telesnej hmotnosti. Vývoj zahŕňa rast, ale hlavný je v ňom pokrok psychiky dieťaťa: vnímanie, pamäť, myslenie, vôľa, emócie atď. Znalosť vrodených a získaných vlastností umožňuje učiteľom a rodičom vyhnúť sa chybám v organizácii výchovno-vzdelávacieho procesu, režime práce a odpočinku, otužovaní detí a iných typoch ich života.

Po druhé, schopnosť rozlišovať a brať do úvahy vrodené a nadobudnuté vlastnosti umožní pedagógovi spolu s rodičmi a zdravotníckymi pracovníkmi predchádzať a prípadne sa vyhýbať nežiaducim následkom vrodenej predispozície k niektorým chorobám (zraku, sluchu, srdcovým chorobám, sklon k prechladnutiu a mnohé ďalšie), prvky deviantného správania a pod.

Po tretie, musíte sa spoľahnúť fyziologický základ duševná činnosť pri vývoji technológie na školenie, vzdelávanie, herná činnosť deti. Vychovávateľ môže určitými radami, príkazmi, príkazmi a inými vplyvmi na osobnosť určiť, akú reakciu bude dieťa nasledovať. Tu je možná závislosť vrodenej reakcie alebo získaných zručností a schopností vykonávať príkazy starších.

Po štvrté, schopnosť rozlišovať medzi dedičnosťou a sociálnou kontinuitou vám umožňuje vyhnúť sa chybám a stereotypom vo výchove, ako napríklad „Jablko sa nekotúľa ďaleko od jablone“, „Jablká sa rodia z jablone, šišky sa rodia z jablone. Smrek." Ide o prenos pozitívnych alebo negatívnych návykov, správania, profesionálnych schopností a pod. Tu je možná genetická predispozícia alebo sociálna kontinuita, a to nielen od rodičov prvej generácie.

Po piate, znalosť dedičných a získaných vlastností detí umožňuje učiteľovi pochopiť, že dedičné sklony sa nevyvíjajú spontánne, ale ako výsledok činnosti, a získané vlastnosti sú priamo závislé od typov vzdelávania, hry a práce, ktoré ponúka. učiteľ. Predškolské deti sú vo fáze formovania osobných vlastností a cieľavedomé, profesionálne organizovaný proces môže poskytnúť želané výsledky v rozvoji darov každého jednotlivca.

Zručnosti a vlastnosti získané počas života sa nededia, veda neodhalila žiadne špeciálne gény pre nadanie, avšak každé narodené dieťa má obrovský arzenál sklonov, skorý vývoj a ktorých formovanie závisí od sociálnej štruktúry spoločnosti, od podmienok výchovy a vzdelávania, od starostlivosti a úsilia rodičov a od túžby najmenšieho človeka.

Znaky biologického dedičstva dopĺňajú vrodené potreby človeka, medzi ktoré patrí potreba vzduchu, jedla, vody, aktivity, spánku, bezpečia a absencie bolesti. sociálne skúsenosti vysvetľuje v podstate podobné, spoločné črty, ktoré má človek, potom biologická dedičnosť do značnej miery vysvetľuje individualitu jedinca, jeho počiatočnú odlišnosť od ostatných členov spoločnosti. však skupinové rozdiely už nemožno vysvetliť biologickou dedičnosťou. Tu rozprávame sa o jedinečnej sociálnej skúsenosti, o jedinečnej subkultúre. Biologická dedičnosť preto nemôže úplne vytvoriť človeka, pretože kultúra ani sociálna skúsenosť sa neprenášajú pomocou génov.

Je však potrebné vziať do úvahy biologický faktor, pretože v prvom rade vytvára obmedzenia pre sociálne komunity (bezmocnosť dieťaťa, neschopnosť zostať pod vodou dlhší čas, prítomnosť biologických potrieb atď.) po druhé, vďaka biologickému faktoru sa vytvára nekonečná rozmanitosť temperamentov, charakterov, schopností, ktoré z každej ľudskej osobnosti robia individualitu, t.j. neopakovateľný, jedinečný výtvor.

Dedičnosť sa prejavuje v tom, že hlavné biologické vlastnosti človeka (schopnosť rozprávať, pracovať s rukou) sa prenášajú na človeka. S pomocou dedičnosti, anatomickej a fyziologickej štruktúry, povahy metabolizmu, množstva reflexov, typu vyššieho vzdelania sa prenáša z rodičov na človeka. nervová činnosť.

Biologické faktory zahŕňajú vrodené vlastnosti človeka. Toto sú znaky, ktoré dieťa dostáva v procese vnútromaternicového vývoja z mnohých vonkajších a vnútorných dôvodov.

Matka je prvým pozemským vesmírom dieťaťa, takže všetko, čím si prechádza, prežíva aj plod. Prenášajú sa naňho emócie matky, ktoré majú buď pozitívny alebo negatívny vplyv na jeho psychiku. Práve nesprávne správanie matky, jej nadmerné emocionálne reakcie na stres, ktorými je náš ťažký a stresujúci život presýtený, spôsobujú obrovské množstvo takých popôrodných komplikácií, akými sú neurózy, stavy úzkosti mentálna retardácia a mnohé ďalšie patologické stavy.

Treba však zdôrazniť, že všetky ťažkosti sú úplne prekonateľné, ak si budúca mamička uvedomí, že len ona slúži ako prostriedok absolútnej ochrany dieťaťa, ktorému jej láska dáva nevyčerpateľnú energiu.

Veľmi dôležitá úloha patrí otcovi. Postoj k manželke, jej tehotenstvu a samozrejme k očakávanému dieťatku je jedným z hlavných faktorov, ktoré u ešte nenarodeného dieťaťa formujú pocity šťastia a sily, ktoré sa naňho prenášajú cez sebavedomú a pokojnú matku.

Po narodení dieťaťa je proces jeho vývoja charakterizovaný tromi postupnými fázami: vstrebávanie informácií, napodobňovanie a osobná skúsenosť. V období vnútromaternicového vývoja absentuje skúsenosť a napodobňovanie. Čo sa týka absorpcie informácií, tá je maximálna a prebieha na bunkovej úrovni. V žiadnom momente svojho neskoršieho života sa človek nevyvíja tak intenzívne ako v prenatálnom období, počnúc bunkou a v priebehu niekoľkých mesiacov sa zmení na dokonalú bytosť, ktorá má úžasné schopnosti a neutíchajúca túžba po poznaní.

Novorodenec sa už dožil deviatich mesiacov, čo do značnej miery vytvorilo základ pre jeho ďalší vývoj.

Prenatálny vývoj je založený na myšlienke potreby poskytnúť embryu a potom plodu čo najviac najlepšie materiály a podmienky. To by sa malo stať súčasťou prirodzeného procesu rozvoja celého potenciálu, všetkých schopností, pôvodne zabudovaných do vajíčka.

Platí nasledujúci vzorec: všetko, čím si matka prechádza, prežíva aj dieťa. Matka je prvým vesmírom dieťaťa, jeho „životnou základňou“ z materiálneho aj duševného hľadiska. Matka je tiež prostredníkom medzi vonkajším svetom a dieťaťom.

Vznikajúca ľudská bytosť nevníma tento svet priamo. Priebežne však zachytáva vnemy a pocity, ktoré v matke vyvoláva. svet. Táto bytosť registruje prvé informácie, schopné určitým spôsobom zafarbiť budúcu osobnosť, v bunkových tkanivách, v organickej pamäti a na úrovni rodiacej sa psychiky.

1.2 Vplyv sociálnych faktorov na psychický vývin dieťaťa

Pojem osobnostný rozvoj charakterizuje postupnosť a priebeh zmien vyskytujúcich sa vo vedomí a správaní jednotlivca. Vzdelávanie je spojené so subjektívnou činnosťou, s rozvojom určitej predstavy o svete okolo človeka. Vzdelávanie síce zohľadňuje vplyv vonkajšieho prostredia, ale v podstate stelesňuje úsilie, ktoré sociálne inštitúcie vyvíjajú.

Socializácia je proces formovania osobnosti, postupné osvojovanie si požiadaviek spoločnosti, získavanie spoločensky významných charakteristík vedomia a správania, ktoré regulujú jej vzťah k spoločnosti. Socializácia jednotlivca začína od prvých rokov života a končí obdobím občianskej zrelosti človeka, aj keď, samozrejme, ním nadobudnuté právomoci, práva a povinnosti neznamenajú, že proces socializácie je úplne ukončený: v niektorých aspektoch pokračuje po celý život. Práve v tomto zmysle hovoríme o potrebe zlepšiť pedagogickú kultúru rodičov, o plnení občianskych povinností človekom, o dodržiavaní pravidiel Interpersonálna komunikácia. V opačnom prípade socializácia znamená proces neustáleho poznávania, upevňovania a tvorivej asimilácie človekom pravidiel a noriem správania, ktoré mu diktuje spoločnosť.

Človek dostáva prvé elementárne informácie v rodine, ktoré kladú základy vedomia aj správania. Sociológia upozorňuje na skutočnosť, že hodnota rodiny ako sociálny ústav bola dlhodobo podceňovaná. Okrem toho sa v určitých obdobiach sovietskej histórie snažili zbaviť rodinu zodpovednosti za výchovu budúceho občana a presunúť ju do školy, pracovný kolektív, verejné organizácie. Znevažovanie úlohy rodiny prinieslo veľké straty najmä morálneho charakteru, ktoré sa neskôr zmenili na veľké náklady na prácu a spoločensko-politický život.

Škola preberá štafetu socializácie jednotlivca. S pribúdajúcim vekom a prípravou na splnenie občianskej povinnosti sa komplexnosť vedomostí, ktoré mladý človek nadobudne, skomplikuje. Nie všetky však nadobúdajú charakter konzistencie a úplnosti. Takže v detstve dieťa dostáva prvé predstavy o vlasti, vo všeobecnosti, začína formovať svoju vlastnú predstavu o spoločnosti, v ktorej žije, o princípoch budovania života.

Silným nástrojom socializácie jednotlivca sú masmédiá – tlač, rozhlas, televízia. Vykonávajú intenzívne spracovanie verejnej mienky, jej formovanie. Zároveň je rovnako možná implementácia konštruktívnych aj deštruktívnych úloh.

Socializácia jednotlivca organicky zahŕňa odovzdávanie sociálnej skúsenosti ľudstva, preto sú kontinuita, zachovávanie a asimilácia tradícií neoddeliteľnou súčasťou každodenného života ľudí. Prostredníctvom nich sa nové generácie zapájajú do riešenia ekonomických, sociálnych, politických a duchovných problémov spoločnosti.

Socializácia jednotlivca je v skutočnosti špecifická forma privlastnenia si tých občianskych vzťahov, ktoré existujú vo všetkých sférach verejného života.

Takže priaznivci sociálneho smerovania vo vývoji jednotlivca sa spoliehajú na rozhodujúci vplyv prostredia a najmä výchovy. Podľa nich je dieťa „prázdnou tabuľou“, na ktorú sa dá napísať všetko. Storočia skúseností a moderná prax ukazuje možnosť formovania pozitívnych aj negatívnych vlastností u človeka napriek dedičnosti. Plasticita mozgovej kôry naznačuje, že ľudia sú náchylní na vonkajšie vplyvy prostredia a výchovy. Ak cielene a dlhodobo ovplyvňovať určité centrá mozgu, sú aktivované, v dôsledku čoho sa formuje psychika v daný smer a stáva sa dominantným správaním jednotlivca. V tomto prípade prevláda jeden z psychologických spôsobov formovania postoja - impresia (impresie) - manipulácia s ľudskou psychikou až po zombie. História pozná príklady sparťanskej a jezuitskej výchovy, ideológie predvojnového Nemecka a militaristického Japonska, ktoré vychovávalo vrahov a samovrahov (samurajov a kamikadze). A v súčasnosti nacionalizmus a náboženský fanatizmus využívajú dojem na výcvik teroristov a iných páchateľov neslušných činov.

Biofón a prostredie sú teda objektívne faktory a duševný vývoj odráža subjektívnu aktivitu, ktorá je založená na priesečníku biologických a sociálnych faktorov, ale plní osobitnú funkciu, ktorá je vlastná iba ľudskej osobnosti. Zároveň sa v závislosti od veku presúvajú funkcie biologických a sociálnych faktorov.

V predškolskom veku rozvoj osobnosti podlieha biologické vzorce. Do vyššieho školského veku biologické faktory pretrvávajú, sociálne podmienky majú postupne narastajúci vplyv a vyvíjajú sa na vedúce determinanty správania. Ľudské telo podľa I.P. Pavlova, je systém, ktorý je vysoko samoregulačný, samonosný, obnovujúci, usmerňujúci a dokonca zdokonaľujúci. To určuje úlohu synergie (jednoty osobnosti) ako metodologický rámec fungovanie princípov integrovaného, ​​diferencovaného a osobnostne orientovaného prístupu k vzdelávaniu a výchove predškolákov, žiakov a študentov.

Učiteľ by mal vychádzať zo skutočnosti, že dieťa, ako človek v každom veku, je biosociálny organizmus, ktorý funguje v závislosti od potrieb, ktoré sú motivované a stávajú sa hnacia sila rozvoj a sebarozvoj, vzdelávanie a sebavýchova. Potreby, biologické aj sociálne, mobilizujú vnútorné sily, presúvajú sa do efektívno-vôľovej sféry a slúžia ako zdroj aktivity dieťaťa a proces ich uspokojovania pôsobí ako motivovaná riadená činnosť. Podľa toho sa vyberajú aj spôsoby uspokojovania ich potrieb. Tu je potrebná vedúca a organizačná rola učiteľa. Deti a žiaci základných a stredných ročníkov nie sú vždy schopní sami určiť, ako naplniť svoje potreby. Na pomoc by im mali prísť učitelia, rodičia a sociálni pracovníci.

Vnútornou hybnou silou ľudskej činnosti v každom veku je emocionálna sféra. Teoretici a praktici polemizujú o prevahe intelektu či emócií v ľudskom správaní. V niektorých prípadoch premýšľa o svojich činoch, v iných - činy sa vyskytujú pod vplyvom hnevu, rozhorčenia, radosti, silného vzrušenia (afektu), ktoré potláčajú intelekt a nie sú motivované. V tomto prípade sa človek (dieťa, žiak, študent) stáva nekontrolovateľným. Preto prípady nemotivovaných činov nie sú nezvyčajné – chuligánstvo, krutosť, priestupky a dokonca aj samovraždy. Úlohou učiteľa je spojiť dve sféry ľudskej činnosti - intelekt a emócie - do jedného prúdu uspokojovania materiálnych, intelektuálnych a duchovných potrieb, ale určite rozumného a pozitívneho.

Rozvoj akejkoľvek osobnostnej črty v akomkoľvek veku sa dosahuje výlučne v aktivite. Bez aktivity nie je rozvoj. Vnímanie sa rozvíja v dôsledku opakovanej reflexie prostredia v mysli a správaní jednotlivca, v kontakte s prírodou, umením, zaujímaví ľudia. Pamäť sa rozvíja v procese tvorby, uchovávania, aktualizácie a reprodukcie informácií. Myslenie ako funkcia mozgovej kôry má pôvod v zmyslovom poznaní a prejavuje sa reflexnou, analyticko-syntetickou aktivitou. Rozvíja sa aj „vrodený orientačný reflex“, ktorý sa prejavuje v zvedavosti, záujmoch, sklonoch, v tvorivom prístupe k okolitej realite - pri štúdiu, hre, práci. V aktivite sa vychovávajú aj návyky, normy a pravidlá správania.

Individuálne rozdiely u detí sa prejavujú v typologických znakoch nervového systému. Cholerik, flegmatik, melancholik a sangvinik rôzne reagujú na prostredie, informácie od pedagógov, rodičov a blízkych ľudí, rôznym spôsobom sa hýbu, hrajú, jedia, obliekajú atď. U detí inú úroveň rozvoj receptorových orgánov – zrakový, sluchový, čuchový, hmatový, v plasticite či konzervativite jednotlivých útvarov mozgu, prvého a druhého signálneho systému. Tieto vrodené vlastnosti sú funkčným základom pre rozvoj schopností, prejavujúcich sa v rýchlosti a sile vytvárania asociatívnych väzieb, podmienených reflexov, teda pri zapamätávaní si informácií, v duševnej činnosti, pri asimilácii noriem a pravidiel správania a iných duševných a praktických operácií.

Zďaleka nie úplný súbor kvalitatívnych charakteristík charakteristík dieťaťa a jeho možností ukazuje zložitosť práce na rozvoji a vzdelávaní každého z nich.

Jedinečnosť osobnosti teda spočíva v jednote jej biologických a sociálne vlastnosti v interakcii intelektuálnej a emocionálnej sféry ako súboru potenciálov, ktoré umožňujú formovanie adaptačných funkcií každého jednotlivca a pripravujú celú mladú generáciu na aktívnu prácu a spoločenské aktivity v podmienkach trhových vzťahov a zrýchleného vedeckého, technického a spoločenského pokroku.

2 EMPIRICKÁ ŠTÚDIA VPLYVU SOCIÁLNYCH FAKTOROV NA VÝVOJ DIEŤAŤA V PODMIENKACH INTERNÁTU

2.1 Metódy výskumu

Empirickú štúdiu som vykonal na základe nápravnej internátnej školy Urulga.

Cieľom štúdie bolo skúmať vplyv sociálnych faktorov na vývoj detí v internátnej škole.

Pre empirický výskum Zvolenou výskumnou metódou bol rozhovor.

Rozhovor bol vedený s tromi učiteľmi pracujúcimi v nápravnom zariadení s deťmi vo veku základnej školy na základe memoranda so zoznamom povinných otázok. Otázky som zostavil ja osobne.

Zoznam otázok je uvedený v prílohe k tejto práci v kurze (pozri prílohu).

Poradie otázok sa môže meniť v závislosti od konverzácie. Odpovede sa zaznamenávajú pomocou záznamov v denníku výskumníka. Priemerná dĺžka jedného rozhovoru je v priemere 20-30 minút.

2.2 Zistenia štúdie

Výsledky rozhovoru sú analyzované nižšie.

Autora štúdie na úvod zaujímal počet detí v triedach anketárov. Ukázalo sa, že v dvoch triedach po 6 detí - to je maximálny počet detí pre takýto ústav a v ďalších 7 detí. Autora štúdie zaujímalo, či všetky deti v triedach týchto učiteľov majú špeciálne potreby a aké majú odchýlky. Ukázalo sa, že učitelia celkom dobre poznajú špeciálne potreby svojich študentov:

V triede je 6 detí so špeciálnymi potrebami. Všetci členovia potrebujú každodennú pomoc a starostlivosť ako diagnózu detského autizmu je založená na prítomnosti troch hlavných kvalitatívnych porúch: nedostatok sociálnej interakcie, nedostatok vzájomnej komunikácie a prítomnosť stereotypných foriem správania.

Detské diagnózy: ľahká mentálna retardácia, epilepsia, atypický autizmus. Teda všetky deti s mentálnym postihnutím.

V týchto triedach sa učia najmä deti s miernym stupňom vzdelania mentálna retardácia. Ale sú aj deti s autizmom, čo sťažuje najmä komunikáciu s dieťaťom a výchovu k sociálnym zručnostiam.

Na otázku o túžbe žiakov so špeciálnymi potrebami študovať v škole učitelia odpovedali nasledovne:

Možno existuje túžba, ale veľmi slabá, pretože. je dosť ťažké upútať oči detí, upútať ich pozornosť. A v budúcnosti môže byť ťažké nadviazať očný kontakt, zdá sa, že deti pozerajú skrz, minulých ľudí, ich oči sa vznášajú, odpútané, zároveň môžu pôsobiť ako veľmi bystré, zmysluplné. Predmety sú často zaujímavejšie ako ľudia: žiakov dokáže celé hodiny fascinovať, aby sledovali pohyb prachových častíc v lúči svetla alebo skúmali svoje prsty, krútili si ich pred očami a nereagovali na výzvy triedneho učiteľa.

Každý študent je iný. Napríklad žiaci s mierna mentálna retardácia je túžba. Chcú ísť do školy, čakajú na začiatok školského roka, spomínajú na školu aj na učiteľov. Čo sa nedá povedať o autistoch. Hoci jeden z nich pri zmienke o škole ožije, začne rozprávať atď.

Na základe odpovedí respondentov možno usudzovať, že v závislosti od diagnóz žiakov závisí ich chuť učiť sa, čím miernejšia je miera zaostalosti, tým väčšia je chuť študovať v škole a s ťažkou mentálnou retardáciou, u malého počtu detí je túžba študovať.

Pedagógovia inštitúcie mali povedať, aká je rozvinutá fyzická, sociálna, motivačná a intelektuálna pripravenosť detí na školu.

Slabý, pretože deti vnímajú ľudí ako nositeľov určitých vlastností, ktoré ich zaujímajú, používajú človeka ako predĺženie, časť svojho tela, napríklad používajú ruku dospelého, aby niečo získali alebo urobili niečo pre seba. Ak nie je nadviazaný sociálny kontakt, ťažkosti budú pozorované v iných oblastiach života.

Keďže všetci žiaci s mentálnym postihnutím, intelekt školská pripravenosť je nízka. Všetci žiaci, okrem autistických detí, sú v dobrej fyzickej kondícii. Ich fyzická pripravenosť je normálna. Sociálne si myslím, že je to pre nich ťažká bariéra.

Intelektuálna pripravenosť žiakov je dosť nízka, čo sa nedá povedať o fyzickej, s výnimkou autistického dieťaťa. V sociálnej sfére priemerná pripravenosť. V našom ústave sa opatrovateľky starajú o deti, aby zvládli jednoduché veci každodenného života, ako správne jesť, zapínať gombíky, obliekať sa atď.

Z uvedených odpovedí vidno, že deti so špeciálnymi potrebami majú nízku intelektuálnu pripravenosť na školu, preto deti potrebujú ďalšie vzdelávanie, t. v internátnej škole potrebujú viac pomoci. Fyzicky sú deti vo všeobecnosti dobre pripravené a sociálni pedagógovia robia všetko pre to, aby zlepšili ich sociálne zručnosti a správanie.

Tieto deti majú vzťah k svojim spolužiakom nezvyčajné. Často si ich dieťa jednoducho nevšíma, zaobchádza s nimi ako s nábytkom, môže ich skúmať, dotýkať sa ich, ako neživý predmet. Niekedy sa rád hrá vedľa iných detí, sleduje, čo robia, čo kreslia, čo sa hrajú, pričom nie deti, ale to, čo robia, vzbudí väčší záujem. Dieťa sa nezúčastňuje spoločnej hry, nemôže sa naučiť pravidlá hry. Niekedy existuje túžba komunikovať s deťmi, dokonca sa tešiť z pohľadu na ne s násilnými prejavmi pocitov, ktorým deti nerozumejú a dokonca sa ich boja, pretože. objatia môžu byť dusivé a dieťa, milujúce, môže byť zranené. Dieťa na seba upozorňuje často nezvyčajným spôsobom, napríklad strkaním alebo udieraním do iného dieťaťa. Niekedy sa bojí detí a s krikom uteká, keď sa priblížia. Stáva sa, že vo všetkom, čo je nižšie ako ostatní; ak ho vezmú do ruky, nebráni sa, ale keď ho od seba odoženie - nevenuje tomu žiadnu pozornosť. Taktiež sa personál stretáva s rôznymi problémami pri komunikácii s deťmi. Môže ísť o ťažkosti s kŕmením, kedy dieťa odmieta jesť, alebo naopak jedáva veľmi hltavo a nevie sa nasýtiť. Úlohou vedúceho je naučiť dieťa správať sa pri stole. Stáva sa, že pokus nakŕmiť dieťa môže spôsobiť násilný protest alebo naopak ochotne prijíma potravu. Zhrnutím vyššie uvedeného možno poznamenať, že pre deti je veľmi ťažké hrať úlohu študenta a niekedy je tento proces nemožný.

Mnohé z detí si dokážu úspešne budovať vzťahy s dospelými a rovesníkmi, podľa mňa je komunikácia medzi deťmi veľmi dôležitá, pretože hrá veľkú rolu pri učení sa samostatne uvažovať, obhajovať svoj názor atď. tiež môžu podávať dobré výsledky ako študent.

Na základe odpovedí respondentov možno konštatovať, že schopnosť zastávať rolu študenta, ako aj interakcia s učiteľmi a rovesníkmi v ich okolí závisí od miery zaostávania v intelektuálnom rozvoji. Deti s stredný stupeň deti s mentálnou retardáciou už majú schopnosť komunikovať s rovesníkmi a deti s autizmom nedokážu prevziať rolu žiaka. Z výsledkov odpovedí teda vyplynulo, že komunikácia a interakcia detí medzi sebou je najdôležitejším faktorom pre primeranú úroveň rozvoja, ktorá mu umožňuje v budúcnosti adekvátnejšie pôsobiť v škole, v novom kolektíve. .

Na otázku, či žiaci so špeciálnymi potrebami majú problémy so socializáciou a či existujú nejaké príklady, sa všetci respondenti zhodli, že všetci žiaci majú problémy so socializáciou.

Porušenie sociálnej interakcie sa prejavuje nedostatkom motivácie alebo výrazne obmedzeným kontaktom s vonkajšia realita. Deti sa zdajú byť ohradené pred svetom, žijú vo svojej ulite, akejsi ulite. Môže sa zdať, že si nevšímajú ľudí okolo seba vlastné záujmy a potreby. Pokusy preniknúť do ich sveta, nadviazať kontakt vedú k prepuknutiu úzkosti, agresívnosti prejavov. Často sa stáva, že keď cudzinci pristupujú k žiakom školy, nereagujú na hlas, neusmievajú sa, ak sa usmievajú, tak do prázdna, ich úsmev nie je adresovaný nikomu.

Ťažkosti sa vyskytujú v socializácii. Avšak všetci žiaci - choré deti.

Ťažkosti vznikajú pri socializácii žiakov. Počas prázdnin sa žiaci správajú v medziach povolených.

Vyššie uvedené odpovede ukazujú, aké dôležité je, aby deti mali plnohodnotnú rodinu. Rodina ako sociálny faktor. Rodina je v súčasnosti považovaná za základnú bunku spoločnosti a zároveň aj ako biotop optimálny vývoj a prospievanie detí, t.j. ich socializáciu. Medzi hlavné faktory vedie aj prostredie a výchova. Bez ohľadu na to, ako veľmi by sa vychovávatelia tohto zariadenia snažili prispôsobiť žiakom, vzhľadom na ich vlastnosti je pre nich náročná socializácia a tiež pre veľký počet detí na jedného vychovávateľa sa s jedným dieťaťom nemôžu individuálne veľmi zaoberať.

Autora štúdie zaujímalo, ako vychovávatelia rozvíjajú sebauvedomenie, sebaúctu a komunikačné zručnosti u školákov a aké priaznivé je prostredie pre rozvoj sebauvedomenia a sebaúcty dieťaťa v internáte. Pedagógovia odpovedali na otázku niekomu stručne, niektorí dali úplnú odpoveď.

dieťa - bytosť je veľmi jemná. Každá udalosť, ktorá sa mu stane, zanechá stopu v jeho psychike. A napriek všetkej svojej jemnosti je to stále závislá bytosť. Nie je schopný sa sám rozhodnúť, vynaložiť rázne úsilie a chrániť sa. To ukazuje, ako zodpovedne musíte pristupovať k činnostiam vo vzťahu k nim. Sociálni pracovníci monitorujú blízky vzťah fyziologické a duševné procesy, prejavujúce sa u detí obzvlášť silno. Prostredie v škole je priaznivé, žiaci sú obklopení teplom a starostlivosťou. Kreatívne krédo pedagogického zboru:« Deti by mali žiť vo svete krásy, hier, rozprávok, hudby, kreslenia, kreativity» .

Nestačí, nie je tu pocit bezpečia ako u domácich detí. Aj keď sa všetci vychovávatelia snažia vytvárať v ústave priaznivé prostredie svojpomocne, ústretovosťou, dobrou vôľou, aby medzi deťmi nedochádzalo ku konfliktom.

Pedagógovia a samotní učitelia sa snažia vytvoriť u žiakov dobré sebavedomie. pozadu dobré skutky povzbudzujeme chválou a, samozrejme, za neadekvátne činy vysvetľujeme, že to nie je správne. Podmienky v ústave sú priaznivé.

Na základe odpovedí respondentov možno usúdiť, že vo všeobecnosti je prostredie v školskom internáte pre deti priaznivé. Samozrejme, deti, ktoré sú vychovávané v rodine, majú lepší pocit bezpečia a tepla domova, ale pedagógovia robia všetko pre to, aby vytvorili priaznivé prostredie pre žiakov v inštitúcii, sami sa podieľajú na zvyšovaní sebaúcty detí. , vytvorenie všetkých podmienok, ktoré potrebujú, aby sa žiaci necítili osamelí.

Autora štúdie zaujímalo, či jednotlivé resp špeciálne programy vzdelávanie a výchovu k socializácii detí so špeciálnymi potrebami a či majú deti opýtaných pedagógov individuálny rehabilitačný plán. Všetci respondenti odpovedali, že všetci žiaci školského internátu majú individuálny plán. Tiež pridané:

2x do roka robí sociálny pracovník školy spolu s psychológom individuálne plány rozvoja pre každého žiaka so špeciálnymi potrebami. Kde sú stanovené ciele na obdobie. Týka sa to hlavne života v detskom domove, spôsobu umývania, stravovania, sebaobsluhy, schopnosti ustlať si posteľ, upratať izbu, umyť riad atď. Po pol roku sa robí rozbor, čo sa podarilo a na čom treba ešte popracovať atď.

Rehabilitácia dieťaťa je proces interakcie, ktorý si vyžaduje prácu ako zo strany žiaka, tak aj zo strany ľudí okolo neho. Školenie nápravná práca podľa plánu rozvoja.

Z výsledkov odpovedí vyplynulo, že individuálny plán rozvoja (IDP) je príprava učebných osnov pre určitú detský ústav považovaný za tímová práca- Na príprave programu sa podieľajú špecialisti. Zlepšiť socializáciu žiakov tejto inštitúcie. Presnú odpoveď na otázku o rehabilitačnom pláne ale autor diela nedostal.

Učitelia internátnych škôl mali povedať, ako úzko spolupracujú s inými učiteľmi, rodičmi, odborníkmi a aká dôležitá je podľa nich úzka spolupráca. Všetci respondenti sa zhodli, že spolupráca je veľmi dôležitá. Je potrebné rozšíriť okruh členskej základne, to znamená zapojiť do skupiny rodičov detí, ktoré nie sú zbavené rodičovských práv, ale dali svoje deti do výchovy tejto inštitúcie, žiakov s rôznymi diagnózami, spoluprácu s novými organizáciami. . Zvažuje sa aj možnosť spoločná práca rodičia a deti: zapojenie všetkých členov rodiny do optimalizácie rodinnej komunikácie, hľadanie nových foriem interakcie medzi dieťaťom a rodičmi, lekármi a inými deťmi. A existuje aj spoločná práca sociálnych pracovníkov detského domova a učiteľov školy, odborníkov, psychológov.

Prostredie v nápravnovýchovnom ústave je vo všeobecnosti priaznivé, vychovávatelia a učitelia vynakladajú všetko potrebné úsilie na vytvorenie potrebného prostredia pre rozvoj, v prípade potreby odborníkov v individuálny plán, ale deťom chýba istota, ktorú majú deti vychovávané doma s rodičmi. Deti s mentálnym postihnutím v podstate nie je pripravený do školy všeobecný vzdelávací program tréning, ale sú pripravení na tréning podľa špeciálneho programu v závislosti od ich individuálnych charakteristík a závažnosti ich ochorenia.

ZÁVER

Na záver možno vyvodiť nasledujúce závery.

Biologický faktor zahŕňa predovšetkým dedičnosť a okrem dedičnosti aj znaky priebehu vnútromaternicového obdobia života dieťaťa. Dôležitý je biologický faktor, ktorý svojou inherentnosťou rozhoduje o narodení dieťaťa ľudské črty budovy a činnosti rôzne telá a systémov, jeho schopnosť stať sa osobnosťou. Hoci pri narodení majú ľudia biologicky určené rozdiely, každý z nich normálne dieťa môže sa naučiť čokoľvek, čo sa ho týka sociálny program. Prirodzené črty človeka samy o sebe nepredurčujú vývoj detskej psychiky. Biologické vlastnosti tvoria prirodzený základ človeka. Jeho podstatou sú spoločensky významné vlastnosti.

Druhým faktorom je prostredie. Prírodné prostredie ovplyvňuje duševný vývoj nepriamo - prostredníctvom druhov pracovnej činnosti a kultúry tradičnej v danej prírodnej zóne, ktoré určujú systém výchovy detí. Sociálne prostredie priamo ovplyvňuje vývoj, v súvislosti s ktorým sa environmentálny faktor často nazýva sociálny. Sociálne prostredie je široký pojem. Toto je spoločnosť, v ktorej dieťa vyrastá, jej kultúrne tradície, prevládajúca ideológia, úroveň rozvoja vedy a umenia, hlavné náboženské hnutia. Systém výchovy a vzdelávania detí v ňom prijatý závisí od charakteristík sociálneho a kultúrneho vývoja spoločnosti, počnúc verejnými a súkromnými vzdelávacími inštitúciami (materské školy, školy, umelecké domy a pod.) a končiac špecifikami rodinnej výchovy. . Sociálne prostredie je aj bezprostredným sociálnym prostredím, ktoré priamo ovplyvňuje vývin psychiky dieťaťa: rodičia a ostatní rodinní príslušníci, neskôr učiteľky materských škôl a školskí učitelia. Treba si uvedomiť, že vekom sa sociálne prostredie rozširuje: od konca predškolského detstva začínajú ovplyvňovať vývin dieťaťa rovesníci a v dospievaní a vyššom školskom veku môžu niektoré sociálne skupiny výrazne ovplyvňovať – prostredníctvom médií, organizovaním mítingy atď. vonku sociálne prostredie dieťa sa nemôže rozvíjať – nemôže sa stať úplná osobnosť.

Empirická štúdia ukázala, že úroveň socializácie detí v nápravno-výchovnej internátnej škole je mimoriadne nízka a deti s mentálnym postihnutím v nej študujúce potrebujú dodatočnú prácu na rozvoj sociálnych zručností žiakov.

LITERATÚRA

1. Andreenková N.V. Problémy socializácie osobnosti // Sociálne štúdie. - Vydanie 3. - M., 2008.

2. Asmolov, A.G. Psychológia osobnosti. Zásady všeobecnej psychologickej analýzy.: Proc. príspevok / A.G. Asmolov. - M.: Význam, 2010. - 197 s.

3. Bobneva M.I. Psychologické problémy sociálny vývoj osobnosť // Sociálna psychológia osobnosti / Ed. M.I. Bobneva, E.V. Shorokhova. - M.: Nauka, 2009.

4. Vygotsky L.S. Pedagogická psychológia. - M., 2006.

5. Vyatkin A.P. Psychologické metódy štúdia socializácie osobnosti v procese učenia. - Irkutsk: Vydavateľstvo BGUEP, 2005. - 228 s.

6. Golovanova N.F., Socializácia mladšieho školáka as pedagogický problém. - St. Petersburg: Špeciálna literatúra, 2007.

7. Dubrovina I.V. Pracovný zošit školského psychológa: učebnica. príspevok. / I.V. Dubrovin. - M.: Akadémia, 2010. - 186 s.

8. Kletsina I.S. Rodová socializácia: Učebnica. - Petrohrad, 2008.

9. Kondratiev M.Yu. Typologické znaky psychosociálny vývoj adolescentov // Otázky psychológie. - 2007. - č. 3. - S.69-78.

10. Leontiev, A.N. Aktivita. Vedomie. Osobnosť: učebnica. príspevok / A.N. Leontiev. - M.: Akadémia, 2007. - 298 s.

11. Medníková L.S. Špeciálna psychológia. - Archangeľsk: 2006.

12. Nevirko D.D. Metodické základy pre štúdium socializácie osobnosti na princípe minimálneho vesmíru // Osobnosť, kreativita a modernosť. 2005. Problém. 3. - S.3-11.

13. Rean A.A. Socializácia osobnosti // Čitateľ: Psychológia osobnosti v spisoch domáci psychológovia. - Petrohrad: Peter, 2005.

14. Rubinstein S.L. Základy všeobecná psychológia: štúdium. príspevok. - S.-Pb.: Peter, 2007. - 237 s.

15. Khasan B.I., Tyumeneva Yu.A. Vlastnosti privlastňovania si sociálnych noriem deťmi rôzneho pohlavia // Otázky psychológie. - 2010. - č. 3. - S.32-39.

16. Shinina T.V. Vplyv psychodynamiky na formovanie individuálneho štýlu socializácie detí vo veku základnej školy // Materiály prvého stážistu. vedecké a praktické. konferencia „Psychológia výchovy: problémy a perspektívy“ (Moskva, 16. – 18. december 2004). - M.: Význam, 2005. - S.60-61.

17. Shinina T.V. Vplyv psychologickej a pedagogickej kultúry rodičov na úroveň duševného vývoja a socializácie detí // Aktuálne problémy predškolského vzdelávania: Celoruská medziuniverzitná vedecká a praktická konferencia. - Čeľabinsk: Vydavateľstvo ChGPU, 2011. - S.171-174.

18. Shinina T.V. Štúdium individuálnych charakteristík socializácie detí staršieho predškolského a základného školského veku Nauchnye trudy MPGU. Séria: Psychologické a pedagogické vedy. So. články. - M.: Prometheus, 2008. - S.593-595.

19. Shinina T.V. Štúdium procesu socializácie detí staršieho predškolského a primárneho školského veku Materiály Medzinárodný XII konferencia študentov, postgraduálnych študentov a mladých vedcov „Lomonosov“. Zväzok 2. - M.: Vydavateľstvo Moskovskej štátnej univerzity, 2005. - S.401-403.

20. Shinina T.V. Problém formovania identity detí vo veku 6-10 rokov v procese ich socializácie // Vedecké práce Moskovskej štátnej pedagogickej univerzity. Séria: Psychologické a pedagogické vedy. Zhrnutie článkov. - M.: Prometheus, 2005. - S.724-728.

21. Yartsev D.V. Vlastnosti socializácie moderného teenagera // Otázky psychológie. - 2008. - č. 6. - S.54-58.

DODATOK

Zoznam otázok

1. Koľko detí je vo vašej triede?

2. Aké odchýlky majú deti vo vašej triede?

3. Myslíte si, že vaše deti túžia chodiť do školy?

4. Myslíte si, že vaše deti majú vyvinutú fyzickú, sociálnu, motivačnú a intelektuálnu pripravenosť na školu?

5. Do akej miery sú podľa vás deti vo vašej triede schopné komunikovať so spolužiakmi a učiteľmi? Môžu sa deti hrať na študenta?

6. Majú vaši žiaci so špeciálnymi potrebami ťažkosti so socializáciou? Môžete uviesť nejaké príklady (v hale, cez sviatky, pri stretnutí s cudzími ľuďmi).

7. Ako rozvíjate u žiakov sebauvedomenie, sebaúctu a komunikačné schopnosti?

8. Existuje vo vašej inštitúcii priaznivé prostredie pre rozvoj sebauvedomenia a sebaúcty dieťaťa (pre sociálny rozvoj)?

9. Existujú individuálne alebo špeciálne vzdelávacie a výchovné programy na socializáciu detí so špeciálnymi potrebami?

10. Majú deti vo vašej triede individuálny rehabilitačný plán?

11. Úzko spolupracujete s učiteľmi, rodičmi, odborníkmi, psychológmi?

12. Aké dôležité je podľa vás spolupracovať (dôležité, veľmi dôležité)?

Hostené na Allbest.ru

Podobné dokumenty

Pojmy, štádiá vývinu a podmienky formovania osobnosti dieťaťa. Emocionálno-praktická forma komunikácie, určovanie sociálneho postavenia detí. Štúdium úlohy sociálneho, situačného podnikateľského a vzdelávacieho prostredia v osobnostnom rozvoji predškoláka.

semestrálna práca, pridaná 3.3.2016


Aspekty vplyvu matky na rozvoj osobnosti. Materská koncepcia vo vede. Faktory vo vývoji dieťaťa. Etapy rozvoja osobnosti dieťaťa. Deprivácie, ich vplyv na rozvoj osobnosti dieťaťa. Formovanie vedomého chápania úlohy matky v živote dieťaťa.

práca, pridané 23.06.2015


Vplyv biologických a sociálnych faktorov na psychický vývin. Duševný rozvoj ako rozvoj osobnosti, Freudova psychoanalýza. Teória J. Piageta. Kultúrno-historický koncept L.S. Vygotsky. Charakteristika vekových období osobnosti.

priebeh prednášok, doplnené 17.02.2010


Podmienky rozvoja predškolského dieťaťa: zvýšenie požiadaviek na jeho správanie; dodržiavanie noriem verejnej morálky; schopnosť organizovať správanie. Hra ako hlavná aktivita detí predškolského veku. Formovanie osobnosti sluchovo postihnutého dieťaťa.

ročníková práca, pridaná 31.10.2012


Vlastnosti vývoja zmyslových orgánov, podmienené reflexy dieťaťa. Úloha matky pri formovaní zdravej psychiky bábätka. Analýza vplyvu komunikácie medzi dospelým a dieťaťom na jeho fyzický a duševný vývoj. Štúdia o kognitívna aktivita deti.

semestrálna práca, pridaná 21.03.2016


Rodinné vzťahy ako základný princíp ľudského rozvoja a socializácie jednotlivca. Rozvoj osobnosti dieťaťa vo vedeckej psychológii. Situačný a metaforický charakter svetského poznania. Vplyv rodinných faktorov vedeckej a každodennej psychológie na vývoj dieťaťa.

semestrálna práca, pridaná 24.04.2011


Schopnosti a ich rozvoj v predškolskom veku. Obsah a etapy štúdia vplyvu štýlu výchovy semien na rozvoj schopností dieťaťa. Analýza a interpretácia výsledkov štúdia charakteristík rôznych štýlov rodinnej výchovy.

práca, pridané 30.03.2016


Zohľadnenie podmienok duševného vývoja dieťaťa, jeho závislosti od prostredia. Oboznámenie sa s vývinovými črtami dieťaťa s poruchou sluchu. Charakteristika vplyvu poruchy sluchu na duševný vývoj chorého dieťaťa, zvládnutie reči.

kontrolné práce, doplnené 15.05.2015


Vedúca činnosť v kontexte vekový vývoj, mechanizmus jeho vplyvu na vývoj dieťaťa. Hodnota hry a efektívnosť jej aplikácie. Organizácia a metódy štúdia úrovne rozvoja duševných procesov u detí staršieho predškolského veku.

semestrálna práca, pridaná 4.8.2011


Pojem a charakteristika rodinnej výchovy, popis a charakteristické rysy jeho typy a formy sú hlavnými faktormi. Príčiny disharmónie v rodinných vzťahoch a jej vplyv na osobnostné formovanie a vývin dieťaťa u mladších a dospievania.

Článok "Biologické faktory vývoja dieťaťa"

Guryanova Ekaterina Petrovna, vychovávateľka Mestská rozpočtová predškolská vzdelávacia organizácia "Materská škola kombinovaného typu č. 11" Shatlyk "Menzelinsky mestský obvod Republiky Tatarstan
Účel materiálu: Tento materiál je určený pre učiteľky materských škôl. Predložený materiál bude užitočný pre učiteľov materských škôl
Cieľ: distribuovať pedagogické skúsenosti medzi učiteľkami materských škôl.
Úloha: odhaliť význam biologického faktora vo vývine detí predškolského veku.
Na vývoj dieťaťa vplývajú rôzne faktory. Úplne prvým a významným faktorom pred narodením dieťaťa je biologický faktor. Biologický faktor nachádza svoj vývoj v prenatálnom stave.
Základným ukazovateľom je biologická dedičnosť. Biologická dedičnosť zahŕňa vo svojom obsahu všeobecné ukazovatele.
U každého predstaviteľa ľudstva je dedičnosť individuálna. Umožňuje vám rozlišovať a rozlišovať v každom predstaviteľovi ľudstva nielen vnútorné, ale aj vonkajšie vlastnosti.
Rodičia dedením prenášajú určité črty a vlastnosti osobnosti na svoje dieťa. Prenos dedičných vlastností tvorí genetický program.
Veľký význam dedičnosti spočíva v tom, že slúži ako zdroj získavania ľudského tela, nervového systému, mozgu,
orgány sluchu.
Vonkajšie faktory umožňujú rozlíšiť jednu osobu od druhej. Špecifickosť nervového systému, zdedená, vyvíja určitý typ nervovej aktivity.
Vplyv dedičnosti je taký veľký, že je schopný formovať určité schopnosti v rôzne druhyčinnosti. Táto schopnosť sa formuje na základe prirodzených sklonov.
Na základe údajov fyziológie a psychológie môžeme konštatovať, že pri narodení dieťa nezískava schopnosti, ale iba sklony k akejkoľvek činnosti.
Pre rozvoj a odhalenie určitých sklonov je však potrebné vytvoriť priaznivú atmosféru pre správny vývoj.
Dedičnosť zahŕňa nielen priaznivé, pozitívne stránky pre vývoj dieťaťa, nie je nezvyčajné, že množstvo chorôb dieťa zdedí.
Príčina týchto chorôb: porušenie dedičného aparátu (gény, chromozómy).

V modernom svete je správny vývoj dieťaťa ovplyvnený nielen dedičnosťou, ale aj samotným prostredím.
Znečistené ovzdušie negatívne ovplyvňuje vývoj dieťaťa už v prenatálnom stave. Znečistenie vzdušných hmôt v atmosfére prudké zhoršenie voda a lesných zdrojov prispievajú k tomu, že percento detí narodených s určitými poruchami sa zvyšuje. Napríklad narodenie hluchonemých, nevidomých detí.
Vývin hluchonemých a nevidomých detí je výrazne odlišný od vývinu zdravých detí, je pomalý.
Napriek tejto skutočnosti sa v pedagogike vyvinuli a vytvorili špeciálne metódy, ktoré prispievajú k rozvoju špeciálne deti. Každý rok sa budujú a otvárajú nové špecializované ústavy a centrá pre špeciálne deti. Dôležité je tiež upozorniť, že v tejto oblasti prebieha aktívna práca a rekvalifikácia pracovníkov. Na tomto probléme pracuje množstvo odborníkov, ako sú učitelia, psychológovia atď.
Týmto špecialistom sú pridelené vážne a niekedy super dosiahnuteľné úlohy. Hlavnou úlohou v práci kvalifikovaných špecialistov je však pomôcť každému špeciálnemu dieťaťu priblížiť sa aspoň trochu k reálnemu svetu, poskytnúť podporu pri adaptácii dieťaťa na svet okolo seba.

Úvod

Život okolo nás sa rýchlo mení, ale jedna vec je nemenná – ľudia naďalej milujú, rodia a vychovávajú deti. Narodenie človeka vždy bolo a vždy bude zázrakom, najúžasnejšou a najúžasnejšou udalosťou v živote každej rodiny.

Relevantnosť zvolenej témy vyplýva z faktora nestability: ekonomického, politického, hodnotového. Žiaľ, dnes sa negatívny dopad nestabilnej situácie väčšinou len deklaruje; diskutované v médiách, ale prakticky nejde o nič vážne vedecká štúdia mechanizmus tohto vplyvu, a čo je najdôležitejšie, jeho dôsledky. Okrem toho spoločný faktor nestabilita, spomedzi možných psycho-traumatických stavov je potrebné vyzdvihnúť rýchlosť zmien sociálnej situáciiľudský rozvoj.

Okrem faktorov, ktoré negatívne ovplyvňujú vývoj dieťaťa, niektorí vedci diskutujú o kríze moderného detstva. Ako I.D. Frumin, dnešné deti sú iné ako deti, o ktorých J. Piaget a L.S. Vygotsky. Formy vonkajšej činnosti dieťaťa sa zmenili a kríza zažila moderná rodina. A, samozrejme, detstvo sa stáva iným, vďaka plošnému zavádzaniu raného učenia, ktoré vedie k prerozdeleniu tempa rozvoja kognitívnych procesov a ako fyziológovia presvedčivo dokazujú, je rizikovým faktorom zdravotných problémov detí. Vo všeobecnosti sú moderné podmienky charakterizované rozsiahlou sociálnou depriváciou; deprivácia, obmedzenie alebo nedostatok určitých podmienok materiálnych a duchovných zdrojov potrebných na prežitie, plnohodnotný rozvoj a socializáciu detí. A samozrejme, sociálna deprivácia vedie k zhoršeniu zdravotného stavu detí: fyzického, psychického, sociálneho. Preto možno tvrdiť, že v moderných podmienkach si zdravie takmer všetkých detí vyžaduje pozornosť a pomoc dospelých: lekárov, psychológov, učiteľov. Preto by cieľom praktickej psychologickej práce s deťmi malo byť psychické zdravie. Psychické zdravie je nevyhnutnou podmienkou pre plné fungovanie a rozvoj človeka v procese jeho života.

Rizikové faktory porúch duševného zdravia: objektívne alebo environmentálne faktory a subjektívne, vzhľadom na individuálne osobnostné charakteristiky.

Zdravie nenarodeného dieťaťa úplne závisí od zdravia rodičov, takže plánovanie tehotenstva je veľmi dôležité, preto je žiaduce vykonať vyšetrenie oboch rodičov pred počatím dieťaťa.

Ťažkosti dieťaťa často začínajú už v detstve. Je známe, že najvýznamnejším faktorom normálneho rozvoja osobnosti dojčaťa je komunikácia s matkou. Ako bude matka vychovávať svoje dieťa, aké stereotypné postoje používať, kedy a do akej inštitúcie dá svoje dieťa - od týchto zložiek závisí budúci život dieťaťa.

Vo všeobecnosti môžeme konštatovať, že psychické zdravie sa formuje prostredníctvom interakcie vonkajších a vnútorných faktorov, a nielen vonkajšie faktory môže sa lámať cez vnútorné, ale aj vnútorné faktory môžu byť zmenené vonkajšími vplyvmi.

1. Plánovanie dieťaťa ako varovný faktor pre úspešný vývoj jednotlivca

Materstvo sa študuje v súlade s rôznymi vedami: históriou, kultúrnymi štúdiami, medicínou, fyziológiou, biológiou správania, sociológiou, psychológiou. AT nedávne časy bol záujem o komplexné štúdium materstva. Význam materského správania pre rozvoj dieťaťa, jeho zložitá štruktúra a vývojová cesta, mnohorakosť kultúrnych a individuálnych možností a veľké množstvo Moderný výskum v tejto oblasti nám umožňuje hovoriť o materstve ako o samostatnej realite, ktorá si vyžaduje rozvoj holistického vedeckého prístupu k jej štúdiu.

V psychologickej literatúre sa veľká pozornosť venuje biologickým základom materstva, ako aj podmienkam a faktorom individuálneho rozvoja človeka.

V rokoch 1971-74 v Prahe bola výskumu podrobená skupina 220 detí narodených v rokoch 1961–63. na základe spoľahlivo nechcených tehotenstiev. Skupina kontrolných detí si s nimi v pároch dopisovala. Kritériom bol vek a pohlavie dieťaťa, ďalej deti navštevovali rovnakú triedu. Vek matiek a otcov bol približne podobný a títo rodičia mali podobnú sociálno-ekonomickú pozíciu.

Hoci štatistická významnosť je relatívne málo vyjadrená, rozdiely stále existujú a veľmi jednoznačne svedčia o skutočnosti. Čo sa týka biologického vstupu do života (tehotenstvo, pôrod, pôrodná hmotnosť), nechcené deti sa nelíšia od pozitívne či dokonca neutrálne prijímaných detí. Tieto deti však mali výrazne kratšiu dobu dojčenia, častejšie sa stávali objektom lekárskej starostlivosti a vyznačovali sa sklonom k ​​menej harmonickému telesnému vývinu (teda k neprimeranej plnosti).

Menej priaznivé osobnostné vlastnosti u svojich „nechcených“ detí videli matky v predškolskom veku a v sledovanom období. Taktiež učitelia v porovnaní s kontrolnými spolužiakmi hodnotili menej priaznivo a samotní spolužiaci ich (pri sociometrickom prieskume) oveľa častejšie odmietali ako kamarátov, pričom ich správanie v kolektíve hodnotili ako menej prijateľné. Pokiaľ ide o úroveň duševného vývoja, medzi skupinami neboli žiadne rozdiely. Z hľadiska školského prospechu a schopnosti prispôsobiť sa frustrujúcim situáciám „nechcené“ deti jednoznačne zaostávali za kontrolnými deťmi. Rozdiely medzi deťmi sa výraznejšie prejavili u chlapcov ako u dievčat – z hľadiska chorobnosti, školského prospechu, hodnotenia osobnostných vlastností matkami, učiteľmi a spolužiakmi.

Nezávislí pozorovatelia sa tiež domnievali, že „nechcení“ chlapci majú nižšiu inteligenciu ako dievčatá.

Aj to sa ukázalo jednoduchá suma nepriaznivých prejavov vo vývoji osobnosti „nechcených“ detí veľmi výrazne prevyšuje súčet takýchto prejavov u detí kontrolná skupina. To znamená, že „nechcené“ deti sa vyznačujú nie niekoľkými výraznými odchýlkami, ale desiatkami malých znakov zlej adaptácie, ktoré potom posúvajú túto skupinu ako celok sociálne nevýhodným smerom. klinický obraz takéto odchýlky možno s najväčšou pravdepodobnosťou nazvať obrazom duševnej „superdeprivácie“, ktorá by sa za priaznivých podmienok v ďalšom vývoji nemusela prejaviť negatívne. Nepochybne za nepriaznivých podmienok môže postihnutému jedincovi v budúcnosti priniesť vážne životné komplikácie.

Prevencia neželaného tehotenstva sa preto vyznačuje ďalekosiahlym psychologickým a spoločenským významom.

Prieskumy v pediatrických psychiatrických a pedagogicko-psychologických poradniach ukázali, že deti narodené po nechcenom tehotenstve oveľa častejšie prichádzajú do kontaktu s touto službou a ich problémy sú tam prijímané ako závažnejšie. Rozdiely v školskom prospechu – za predpokladu rovnakého intelektuálny rozvoj- s prechodom do vyšších tried sa školy stávajú výraznejšie, skôr nie v prospech "nechcených" detí. Omnoho častejšie sú tieto deti matkami a učiteľmi hodnotené ako menej svedomité, ale impulzívnejšie, menej poslušné a tiež menej prispôsobivé v detskom kolektíve. Samotné „nechcené“ deti v testoch rodinných väzieb vidia výrazne menší pozitívny záujem zo strany matiek ako kontrolné deti. Zaznamenávajú aj výrazne menšiu direktívnosť a väčšiu nesystematickosť. Kým v kontrolných rodinách je výrazne vyššia korelácia medzi rodičovským správaním matky a otca vo vzťahu k dieťaťu, v rodinách s „nechceným“ dieťaťom túto koreláciu veľmi nízky. To posledné znamená, že v takýchto rodinách deti vnímajú správanie svojich rodičov častejšie ako poznamenané nezhodami či rozpormi.

Podobne ako výsledky počiatočného prieskumu mnohé zistené údaje naznačujú, že situácia nechcených chlapcov je ťažšia ako situácia dievčat. Napríklad nechcení chlapci častejšie predpokladajú, že postoj ich matiek k nim má tendenciu sa časom zhoršovať. Menej často matku vnímajú ako najdôležitejšiu osobu v detstve. Na rozdiel od údajov zistených u kontrolných detí sa domnievajú, že ich charakter je viac podobný povahe ich otca ako povahe ich matky. Manželstvo svojich rodičov často vnímajú ako nešťastné.

Aj keď postupom času zrejme vo väčšine prípadov nastupujú ďalekosiahle kompenzácie, ktoré spočiatku zaujímajú k existencii daného dieťaťa úplne negatívne postoje, samotný fakt, že rozdiely stále existujú a časom skôr narastajú, svedčí na to, že tá "nežiaducosť tehotenstva" určite nie je faktor, ktorý by sa dal v živote dieťaťa zanedbať. Obraz psychickej subdeprivácie, ako je uvedený vyššie, zostáva nedotknutý.

Vynára sa otázka, či sa zaznamenané odchýlky vo vývoji osobnosti nechcených detí prejavia v sexuálnom správaní, partnerských vzťahoch a napokon aj v rodičovských pozíciách. Možno diskutovať o hypotéze, že táto subdeprivácia bude mať tiež tendenciu prenášať svoje nepriaznivé účinky na ďalšiu generáciu, ako to, mimochodom, možno konštatovať v prípade iných psychopatologických jednotiek.

V poslednej dobe sa objavilo množstvo prác súvisiacich s fenomenológiou (Bazhenova O.V., Baz L.L., Brutman V.I.), psychofyziológiou (Batuev A.S., Volkov V.G., Sadkova Yu. S., Shabalina N.V.), psychológiou materstva (Radionova M.S., Filippova G.G.), psychoterapeutickou (Kovalenko N.P., Skoblo G.V., Shmurak Yu.I.) a psychologické a pedagogické aspekty tehotenstva a rané štádiá materstva, deviantné materstvo. Identifikovalo sa viac ako 700 faktorov prezentovaných v 46 škálach, charakterizujúcich adaptáciu ženy na tehotenstvo a rané materstvo, vrátane životnej histórie ženy, jej rodiny, sociálneho postavenia, osobných kvalít, súvislosti s vývinovými charakteristikami dieťaťa.

Samotní vedci sa však domnievajú, že získané výsledky odrážajú skôr všeobecné individuálne vlastnosti ženy než špecifiká materskej sféry a jej formovania. To isté platí pre štúdie venované štúdiu psychofyziologických základov materstva, duševného zdravia matky a dieťaťa (Kolosová M.V.), sociálny statusženy a vlastnosti jej rodiny. Tento stav je podľa mnohých autorov spôsobený tým, že stále neexistuje adekvátny koncepčný prístup k štúdiu materstva ako holistického fenoménu. V uvedených štúdiách sa rozlišujú najvýznamnejšie ontogenetické faktory vo vývoji materskej sféry: skúsenosť interakcie s vlastnou matkou, črty rodinného modelu materstva a možnosť interakcie s dojčatami a vznik záujmu. v nich v detstve. Chýba však podrobný rozbor štádií individuálneho vývinu materstva, obsahu a mechanizmov tohto vývinu. A to zase neumožňuje diferencovaný postoj k diagnostike individuálnych charakteristík materskej sféry, príčinám existujúcich porúch, návrhu metód na ich nápravu a prevenciu. Ten je v moderných podmienkach obzvlášť dôležitý z hľadiska predchádzania narušeniam vzťahu matky s dieťaťom, ktoré sa v extrémnych formách prejavuje v psychickom a fyzickom opustení dieťaťa. Deviantné materstvo je v súčasnosti jednou z najakútnejších oblastí výskumu psychológie, a to tak v praxi, ako aj v nej teoretický aspekt. Patria sem problémy spojené nielen s matkami, ktoré opúšťajú svoje deti a prejavujú ich otvorené zanedbávanie a násilie, ale aj problémy s narušením vzťahu matka-dieťa, ktoré sú príčinou poklesu emocionálnej pohody dieťaťa. a odchýlky v jeho optimálnom duševnom vývoji (Pereguda IN AND.). V tomto ohľade veľký význam má celostný pohľad na materstvo, jeho štruktúru, obsah a ontogenetický vývoj.

2. Úloha matky vo vývoji dieťaťa a jeho prispôsobenie sa prostrediu

Normálny vývoj dieťaťa a formovanie úspešného obranné mechanizmy možné len s dobrou adaptáciou na sociálne prostredie. Izolácia od rodičov a súrodencov aj u primátov znemožňuje vytváranie citu lásky, vedie k pretrvávajúcemu strachu a agresivite a stáva sa prekážkou socializácie. Narodené dieťa, ktoré nemá takmer žiadnu nezávislosť, je zároveň súčasťou dyády. Ďalšou súčasťou dyády je matka, hlavná podmienka pre život a vývoj dieťaťa. Matka ho formuje ako budúcu osobnosť, schopnú odolávať zmenám prostredia a zvládať stres. V tomto zohráva zásadnú úlohu pripútanosť alebo pocit lásky, ktorý vzniká medzi dieťaťom a jeho matkou. Vytvorená citová väzba medzi matkou a dieťaťom ho podnecuje, aby v prípade akéhokoľvek prejavu ohrozenia vyhľadalo ochranu u rodiča, osvojilo si pod jej vedením všetky potrebné zručnosti, bez ktorých si nevybuduje potrebný pocit bezpečia a dôvery v jeho schopnosti pre život.

Proces rozvoja pripútanosti je založený na množstve vrodených schopností, s ktorými sa dieťa už narodí. Novorodenec je pripravený s ním komunikovať, všetky jeho zmysly fungujú, aj keď sú v rôznej miere vyvinuté. Silná väzba však môže vzniknúť len vtedy, ak matka efektívne reaguje na plač dieťaťa v bolesti, hlade alebo nude. Rozvoj pozitívnych emócií, ktoré sú dôležité pre vznik lásky na jednej strane a posilnenie vitality na strane druhej, uľahčujú hry s dieťaťom. Deti, ktoré matka rýchlo utíši, plačú oveľa menej ako tie, ku ktorým sa nikto nepribližuje. Teda sila pripútania dieťaťa, t.j. zážitok bezpečia a do značnej miery aj dôvery určujú dve nevyhnutné vlastnosti matky. Po prvé, pripravenosť okamžite pomôcť dieťaťu, keď je úzkostné (plač). Po druhé, aktivita materskej interakcie s dieťaťom a schopnosť komunikovať s ním (Chistovich L.A., Kozhevnikova E.).

Mnohí autori poukazujú na významný vzťah medzi podnetmi vychádzajúcimi z matky a súčasným vývinom dieťaťa. Štyri faktory starostlivosti o matku vysoko korelujú so skóre vývinových testov: vývinová stimulácia, adaptácia na podnety a rozsah fyzického kontaktu.

Schopnosť odolávať stresu (reakcie dieťaťa vo chvíľach poruchy a jeho charakteristické reakcie na bežné nepríjemné chvíle každodenného života) do značnej miery závisí od toho, do akej miery dokáže matka prispôsobiť vonkajšie prostredie dieťaťa jeho individuálnych charakteristík. V ranom detstve opakujúce sa situácie, ktoré vedú k úzkosti alebo napätiu, neumožňujú dieťaťu odolávať stresu. Dieťa, ktoré je ťažko skúšané ťažkosťami, znáša stres lepšie ako dieťa, ktoré opakovane zažilo napätie negatívnych emócií. Stabilizáciu duševného stavu, ktorá znižuje riziko nepriaznivých následkov v prípade ťažkých životných okolností u detí, napomáhajú nemenné zásady starostlivosti zo strany rodičov a nezmenený „imidž matky“.

Psychoanalytická teória vysvetľuje vzťah matka – dieťa závislosťou dojčaťa na matke. Etologický koncept dáva do popredia formovanie silného citového spojenia, ktoré je vrodeným motivačným systémom. V súlade s týmto chápaním sa matka aj dieťa snažia o blízky fyzický kontakt. Jedným z mechanizmov spájania mláďaťa a jeho matky je imprinting (vrodená schopnosť zvierat sledovať predmet).

Pre duševné zdravie dieťaťa existuje niekoľko predpokladov:

– zdravý vzťah medzi matkou a dieťaťom;

- kvalitný vzťah medzi matkou a dieťaťom, vedúci k úspešnému fyzickému, kognitívnemu a emocionálnemu rozvoju;

– pozitívny vzťah medzi matkou a dieťaťom, ktorý učí schopnosti dôverovať druhým a osloviť ich;

– poskytnúť rodičom príležitosti na optimálny rozvoj ich detí.

Príznaky pretrvávajúcej pripútanosti matky k dieťaťu:

Vyhľadáva a udržiava očný kontakt

- vyslovuje slová so špeciálnou intonáciou;

- dotýka sa dieťaťa, hladí ho;

- často držaný v náručí;

- prežívanie pozitívnych pocitov.

Bohužiaľ, existujú prekážky, ktoré môžu matke brániť v správnej výchove dieťaťa. Nadviazanie hlbokého citového spojenia v rámci dyády medzi matkou a dieťaťom môže byť brzdené nezrelosťou citov a charakteru matky, jej nerovnováhou. Prekážkou môže byť nízky (do 18 rokov) vek matky. Sociálna a psychická nepripravenosť na plnenie povinností matky prirodzene neumožňuje žene vytvárať pozitívne emocionálne prostredie potrebné na vytvorenie hlbokej väzby medzi matkou a dieťaťom (Orel V.I.). Prekážkou vzniku priaznivých vzťahov v systéme matka – dieťa môže byť nevyvinutá gestačná dominanta, teda nedostatočná pripravenosť a odhodlanie stať sa matkou. (Dobrjakov I.V.) Nemilované alebo nechcené dieťa nevyvoláva pozitívne emócie, ktoré sú také potrebné na vytvorenie pripútanosti, pocitu bezpečia, dôvery vo svoje blaho a ďalší rozvoj. Existuje veľa dôkazov, ktoré podporujú názor, že nedostatočná emocionálna a zmyslová stimulácia malého dieťaťa, najmä ak je oddelené od rodičov, nevyhnutne spôsobí vážne poruchy v jeho emocionálnom a v konečnom dôsledku aj v celkovom duševnom vývoji.

3. Úloha otca vo vývoji dieťaťa

V predchádzajúcich desaťročiach prevládal názor, že materská starostlivosť o formáciu adaptívne správanie dieťa je dosť. Nežnosť, láskavosť, nezištná starostlivosť o dieťa, prejavená otcom, boli považované len za napodobňovanie ženského správania a voliteľné pre výchovu dieťaťa. V skutočnosti je v otcovstve a materstve viac podobností ako rozdielov, pretože sú výsledkom výmeny pocitov s vlastnými rodičmi oboch pohlaví. Dokázal to Aktívna účasť otec pri príprave pôrodu znižuje počet komplikácií u nich, znižuje náchylnosť novorodenca na stres (Dobrjakov I.V.).

Výskum bolesti počas pôrodu ukázal, že prítomnosť otca dieťaťa, ktorý poskytuje špeciálnu podporu pri zvládaní bolesti, je nielen upokojujúca a emocionálne podporná, ale je sprevádzaná aj znížením dávky analgetík používaných pri epidurálnej anestézii a znížením v počte žien, ktoré pociťujú paniku, citovú devastáciu a neznesiteľnú bolesť. Účasť muža pri pôrode mu umožňuje prejaviť svoje aktívne otcovstvo, ktoré sa začína formovať už počas tehotenstva.

Z hľadiska psychológie možno zážitky, ktoré vznikajú pri pôrode, nazvať vrcholom (Maslow A.). Keďže moment narodenia dieťaťa je vnímaný ako triumfálny výsledok tvrdej spoločnej práce, dominantnými emóciami otca sú najčastejšie potešenie a obdiv, a to aj napriek charakteristickému vzhľadu dieťaťa. Často pri partnerskom pôrode je otcovi ponúknuté prestrihnutie pupočnej šnúry, a to je veľmi symbolický moment – ​​takto „oddelí“ dieťa od matky, čím si určí svoje miesto vo svojom živote.

Nedá sa však jednoznačne povedať, že pôrod s manželom je najlepším modelom organizácie pôrodu pre všetky páry: prítomnosť niektorých mužov pôrod skutočne pomáha, prítomnosť iných ho len spomalí (Auden M.) Rozhodnutie o pôrode spolu by mali byť len spoločné, vyvážené a uspokojivé pre oboch partnerov (Dick-Reed G.).

Štúdia malých detí v prítomnosti matky alebo otca a bez nich zistila rovnako stimulujúci vplyv oboch rodičov. Aj otec ovplyvňuje dieťa nielen priamo, ale aj cez matku a cez rodinnú klímu, ktorej je jedným z tvorcov. Niektorí autori idú ďalej a tvrdia, že nielen rodičia vychovávajú deti, ale celá rodina má priamy vplyv na vývoj a smerovanie procesov dozrievania u dieťaťa. Veria, že sa na tom podieľajú blízki príbuzní, ktorí tvoria širšiu rodinu, ako aj celá spoločnosť. Sociálne podnety, ktoré dieťa dostáva od ľudí okolo seba, uvoľňujú reflexné inštinktívne prejavy.

4. Rodinné faktory ovplyvňujúce vývin dieťaťa

Výchova rodičov za určitých podmienok môže byť nepriaznivá, ak dieťa vychováva jeden rodič, pestúni, nevlastný otec alebo nevlastná matka, príbuzní, cudzí ľudia, ako aj rodičia s prerušovaným bývaním. Nepriaznivá sa výchova najmä v neúplnej rodine stáva vtedy, keď sa vychovávajúci rodič cíti nešťastný a uzavretý v rodine nedokáže svojmu dieťaťu vytvárať potrebné podmienky na vytváranie pozitívnych pocitov a spokojnosti zo života (Matejczek Z.) učitelia, nevlastný otec alebo nevlastná matka, príbuzní.

O blaho rodiny nerozhodujú len vlastnosti rodičov, ale aj sociálna podpora ich okolia, s ktorými sú harmonické, dôverný vzťah. sociálna izolácia rodina sa môže stať pre dieťa rizikovým faktorom, pretože bráni jeho kontaktom s okolím. K odlúčeniu rodiny zvyčajne dochádza v dôsledku duševná choroba, osobné odchýlky rodičov alebo ich rigidné preferencie, ktoré sa výrazne líšia od tých, ktoré sú akceptované v okolí. Prílišná ochrana rodičov, ktorá bráni dieťaťu udržiavať vzťahy s inými ľuďmi a učiť sa samostatne rozhodovať, sa stáva prekážkou rozvoja samostatného správania a prispieva k infantilizácii. Príliš ochranársky rodič robí rozhodnutia za dieťa, chráni ho aj pred malými či vymyslenými ťažkosťami namiesto toho, aby mu ich pomáhal prekonávať. To vedie dieťa k závislosti a bráni mu vo formovaní zodpovednosti, získavaní sociálnych skúseností mimo rodiny a izoluje ho od iných zdrojov sociálnych vplyvov. Takéto deti majú problémy s komunikáciou s ostatnými, sú vystavené veľkému riziku neurotických rozpadov a psychosomatických porúch. Nedostatočná rodičovská starostlivosť alebo zlé riadenie správania dieťaťa, prejavujúce sa v jeho zjavnom nesúlade s potrebami súvisiacimi s vekom a prostredím, mu neposkytuje potrebnú ochranu pred pádom do psychicky nepriaznivých situácií. Tento typ výchovy sa prejavuje tým, že rodičia spravidla nevedia, kde sa ich dieťa nachádza, čo ich dieťa robí, nerozumejú jeho potrebám, ťažkostiam a nebezpečenstvám, ktoré naňho číhajú a nie sú schopný mu včas a efektívne pomôcť.

Rodina poskytuje dieťaťu životné skúsenosti. Rodičia stimulujú jeho rozvoj pomocou rôznych hier, aktivít, návštev s ním v parkoch, múzeách, divadlách. Rozhovory s dieťaťom rozvíjajú jeho reč a myslenie, rozširujú jeho obzory. Nedostatočná komunikácia dieťaťa s rodičmi, nedostatok spoločných hier a aktivít nielen obmedzujú možnosti rozvoja, ale stavajú ho aj na pokraj psychického rizika.

Prílišný neustály nátlak rodičov, ktorý nezodpovedá potrebám a potrebám dieťaťa, má zvyčajne za cieľ zabrániť mu stať sa tým, kým skutočne je alebo kým môže byť. Požiadavky rodičov nemusia zodpovedať pohlaviu, veku alebo osobnosti dieťaťa. Direktívne rodičovstvo závisí buď od životného štýlu rodičov, alebo od ich nafúknutých ambícií, ktoré sami nerealizujú. Niektorí rodičia, ktorí sú nespokojní s pohlavím narodeného dieťaťa, sa k chlapcovi správajú ako k dievčaťu, obliekajú ho a požadujú nevhodné správanie, iní, frustrovaní z neúspechov dieťaťa v škole, od neho všetkými prostriedkami dosahujú lepšie výsledky. Takéto násilie na dieťati, pokusy zmeniť jeho povahu či prinútiť ho k nemožnému, sú pre jeho psychiku mimoriadne nebezpečné.

Deformované vzťahy v rodine v dôsledku nedostatočnej úprimnosti, neplodné hádky, neschopnosť dohodnúť sa medzi sebou na riešení rodinných problémov, skrývanie rodinných tajomstiev pred dieťaťom - to všetko sťažuje prispôsobenie sa životu. Niet pochýb o tom, že takéto neisté a zvyčajne stresujúce prostredie, v ktorom dieťa vychováva, je plné zdravotných rizík.

Potenciálne riziko pre dieťa s psychosomatickou poruchou predstavujú duševné poruchy, poruchy osobnosti alebo postihnutie niektorého z členov rodiny. Môže to byť spôsobené po prvé genetickým prenosom zvýšenej zraniteľnosti na dieťa a po druhé vplyvom mentálne poruchy rodičov pre rodinný život. Ich podráždenosť zbavuje dieťa pokoja, pocitu dôvery. Ich strach sa môže stať dôvodom na obmedzenie aktivity detí.

Vnútrorodinné vzťahy sú narušené, ak medzi členmi rodiny existujú antagonistické interakcie a vzťahy, čo vedie k nepriaznivým dôsledkom na sociálny a emocionálny vývoj dieťaťa. Tieto konfliktné vzťahy sú spojené s narušeným formovaním rodiny, aj keď mechanizmy, ktorými ovplyvňujú, ešte nie sú dobre pochopené. Niektoré vnútrorodinné nebezpečenstvá priamo ovplyvňujú vzťah dieťaťa s členmi rodiny, iné vytvárajú celkovo nepriaznivú rodinnú atmosféru, v ktorej musí byť dieťa vychovávané.

Dieťa môže byť vystavené jednému, niekoľkým alebo všetkým týmto nebezpečenstvám súčasne. Predpokladá sa, že zatiaľ čo spôsoby vyjadrovania a prahy na vyjadrenie pocitov sa v rôznych kultúrach líšia, nedostatky a deformácie v týchto oblastiach sú podobné vo všetkých spoločnostiach. Všetky bilaterálne vzťahy medzi ľuďmi závisia od správania každého z nich. V rôznom stupni môžu narušené vnútrorodinné vzťahy čiastočne vzniknúť v dôsledku reakcií, postojov alebo činov samotného dieťaťa. V každom jednotlivom prípade je často ťažké posúdiť jeho skutočnú účasť na vnútrorodinných procesoch. Miera narušenia rodinných vzťahov by sa mala posudzovať len na základe zmien v správaní ostatných členov rodiny, bez ohľadu na rolu dieťaťa, ktoré svojím správaním v reakcii na rodinné problémy môže rodinu zhoršiť. psychologická klíma. Medzi osobitné prípady porušovania rodinných vzťahov patrí nedostatok vrúcnosti v komunikácii medzi rodičmi a dieťaťom, disharmonické vzťahy medzi rodičmi, nepriateľstvo voči dieťaťu, zneužívanie dieťaťa, sexuálne zneužívanie. Jasná nevýhoda pozitívne pocity vo vzťahu k dieťaťu zo strany rodiča sa zvyčajne prejavuje tým, že tento neprejavuje citovú vrúcnosť pri verbálnom, resp. neverbálna komunikácia nedokáže mu vytvoriť fyzický komfort. V týchto prípadoch sa rodič k dieťaťu prihovára odlúčeným alebo necitlivým tónom, neprejavuje výrazný záujem o to, čo robí, nevníma sa do jeho ťažkostí, málokedy ho povzbudzuje a schvaľuje. Detinské správanie spojené so zážitkami sa stretáva s podráždením a zvyčajne sa zastaví. Disharmonické vzťahy medzi dospelými (rodičmi a ostatnými členmi rodiny) sa zvyčajne prejavujú hádkami alebo neustálou atmosférou silného emočného napätia vyplývajúceho z napätých vzťahov. V dôsledku toho sa správanie jednotlivých členov rodiny stáva nekontrolovateľným a nepriateľským, atmosféra pretrváva krutý postoj medzi sebou. Nepriateľstvo niektorých rodičov sa prejavuje neustálym vyvodzovaním zodpovednosti na dieťa za cudzie prehrešky, ktoré sa v skutočnosti mení na psychické týranie. Iní vystavujú dieťa systematickému ponižovaniu a urážkam, ktoré potláčajú jeho osobnosť. Odmeňujú dieťa negatívnymi vlastnosťami, vyvolávajú konflikty, agresivitu, nezaslúžene trestajú. Kruté zaobchádzanie s dieťaťom alebo fyzické týranie jeho rodičmi je nebezpečné nielen pre somatické, ale aj pre duševné zdravie. Kombinácia bolesti, somatického utrpenia s pocitmi odporu, strachu, odporu, zúfalstva a bezmocnosti z toho, že najbližší človek je nespravodlivý a krutý, môže viesť k psychosomatickým poruchám.

Sexuálne zneužívanie v rodine nezostáva pre dieťa nepovšimnuté. V tejto situácii je dieťa bezbranné voči sexuálnemu zneužívaniu, jeho pocity strachu a odporu sú umocnené nevyhnutnosťou toho, čo sa deje, beztrestnosťou páchateľa a protichodnými pocitmi urazeného voči nemu.

Mnohí autori poukazujú na spoluúčasť opísaných psychogénnych a sociálnych faktorov na výskyte neuropsychických a psychosomatických porúch. Údaje o miere škodlivosti týchto faktorov a ich účasti na etiológii psychosomatických porúch sú však nedostatočné.

5. Nepriaznivé faktory ovplyvňujúce dieťa spojené so zariadeniami starostlivosti o deti

Škola, ktorá tvorí sociálne prostredie, v ktorom deti podstatnú časť času žijú, im často vytvára psychické ťažkosti. Pre deti je škola príčinou štyroch skupín problémov.

Prvý z nich je spojený so vstupom do školy a vzniká prechodom z hry do práce, z rodiny do kolektívu, z neobmedzenej činnosti do disciplíny. Zároveň miera náročnosti adaptácie dieťaťa na školu závisí od toho, ako bytové zariadenie odlišné od školy a do akej miery bolo dieťa pripravené na školu.

Druhý je spôsobený potrebou prispôsobiť sa tlaku, ktorý na študenta vyvíjajú požiadavky vzdelávací proces. Tlak rodičov, učiteľov, spolužiakov je tým silnejší, čím je spoločnosť rozvinutejšia a vedomie potreby vzdelávania.

Tretím okruhom problémov je „technizácia“ spoločnosti, ktorá si vyžaduje komplikovanosť učebných osnov. Neľahký osud môže postihnúť dieťa zle adaptované, nedosiahlo funkčnú pripravenosť na učenie, pomaly si osvojuje látku alebo je somaticky oslabené.

Štvrtý súvisí s prítomnosťou prvku súťaživosti v škole, orientácie na vysoký výkon učenie. Zaostávajúce deti sú odsudzované, zaobchádza sa s nimi nepriateľsky. Takíto študenti si ľahko vyvinú sebaporážkovú reakciu a negatívny sebaobraz: rezignujú na rolu neúspešných, slabých a dokonca aj nemilovaných, čo im bráni ďalší vývoj a zvyšuje riziko psychosomatických porúch.

Do školy stresové situácie k tej či onej nepeknej činnosti môžete pridať nedostatok priateľských vzťahov alebo odmietanie zo strany detského kolektívu, prejavujúce sa urážkami, šikanovaním, vyhrážkami či nátlakom. Dôsledkom neschopnosti dieťaťa zladiť sa s náladami, túžbami a aktivitami rovesníkov je takmer pretrvávajúce napätie vo vzťahu. Závažnou psychotraumatizáciou môže byť zmena v školskom kolektíve. Dôvod spočíva na jednej strane v strate starých priateľov a na druhej strane v potrebe prispôsobiť sa novému kolektívu a novým učiteľom. Veľkým problémom pre žiaka je negatívny (nepriateľský, odmietavý, skeptický) prístup učiteľa alebo neviazané, hrubé, prehnane afektívne správanie nevychovaného, ​​neurotického či osobnostne zmeneného učiteľa, ktorý sa snaží vyrovnať s detským kolektívom. len „z pozície sily“.

Pobyt v uzavretých detských ústavoch – nonstop jasliach, detských domovoch, detských domovoch, internátoch, nemocniciach či sanatóriách – je veľkou skúškou pre psychiku a telo dieťaťa najmä v r. mladší vek. V týchto inštitúciách vychováva neustále sa meniacu veľkú skupinu ľudí a nie jedného či dvoch príbuzných. Prirodzene, malé dieťa si na takýto kaleidoskop tvárí nevie zvyknúť, pripútať sa, cítiť sa chránené. To vedie k neustálej úzkosti, strachu, úzkosti.

Existujú určité faktory, ktoré sa podieľajú na vzniku psychosomatických porúch, robia dieťa zraniteľným psycho-emocionálny stres, brzdia psychickú a biologická ochrana uľahčujú vznik a zhoršujú priebeh somatických porúch:

- nešpecifická dedičná a vrodená záťaž somatických porúch;

- dedičná predispozícia k psychosomatickým poruchám;

- neurodynamické zmeny;

– osobnostné rysy;

- psychický a fyzický stav dieťaťa počas pôsobenia psychotraumatických udalostí;

– rodinné a iné sociálne faktory;

- znaky psychotraumatických príhod.

Záver

Schwalbe prvýkrát použil termín "dysontogenéza", ktorý označuje odchýlku vnútromaternicovej formácie telesných štruktúr od noriem vývoja. Následne nadobudol pojem „dysontogenéza“ širší význam.

Ako je známe, prakticky každé viac či menej dlhodobé patologické pôsobenie na nezrelý mozog môže viesť k odchýlke v duševnom vývoji.

Jej prejavy budú rôzne v závislosti od etiológie, lokalizácie, rozsahu a závažnosti lézie, doby jej vzniku a dĺžky expozície, ako aj sociálnych podmienok, v ktorých sa dieťa nachádzalo.

Tieto faktory tiež určujú hlavnú modalitu mentálnej dysontogenézy.

V.V. Kovalev rozlišuje vekové úrovne neuropsychickej reakcie u detí v reakcii na rôzne nebezpečenstvá takto:

1) somatovegetatívna (0–3 roky);

2) psychomotorické (4–10 rokov);

3) afektívne (7-12 rokov);

4) emocionálno-ideové (12–16 rokov).

Dôležitým bodom pri štúdiu normálnej aj abnormálnej ontogenézy je zvýraznený L.S. Vygotsky vzťah dvoch vývojových línií: biologickej a sociálno-psychologickej. Porušenia biologickej línie vývoja vytvárajú prekážky pre sociálno-psychologický vývoj - asimiláciu vedomostí a zručností, formovanie osobnosti dieťaťa.

Identifikovalo sa množstvo psychologických parametrov, ktoré určujú povahu mentálnej dysontogenézy. Prvý parameter súvisí s funkčnou lokalizáciou poruchy. Druhý parameter dysontogenézy súvisí s časom lézie. Charakter vývojovej odchýlky bude rôzny v závislosti od toho, kedy došlo k poškodeniu nervovej sústavy. Čím skôr k porážke došlo, tým je pravdepodobnejší fenomén nedostatočného rozvoja. (L.S. Vygotsky) Tretí parameter dysontogenézy Charakterizuje vzťah medzi primárnym a sekundárnym defektom.

Primárna chyba môže mať charakter nevyvinutosti alebo poškodenia. Sekundárna chyba, podľa L.S. Vygotsky, je hlavným predmetom psychologického štúdia a korekcie abnormálneho vývoja. V závislosti od miesta primárneho defektu môže byť smer sekundárneho nedostatočného rozvoja "zdola nahor" alebo "zhora nadol". L.S. Vygotsky považoval smer „zdola nahor“, od elementárnych funkcií k zložitejším, za hlavnú súradnicu sekundárneho nedostatočného rozvoja.

Najdôležitejší faktor výskyt sekundárnych vývinových porúch je faktorom sociálnej deprivácie.

Včasná psychologická a pedagogická náprava ťažkostí vedie k výraznému sekundárnemu mikrosociálnemu a pedagogickému zanedbávaniu, množstvu porúch v emocionálnom a osobná sféra spojené s neustálym pocitom zlyhania (nízka sebaúcta, úroveň ašpirácií, vznik autistických čŕt a pod.).

Potreba čo najskoršej korekcie sekundárnych porúch je spôsobená osobitosťami samotného duševného vývoja detstva. Zmeškané termíny vo vzdelávaní a výchove nie sú vo vyššom veku automaticky kompenzované a vzniknuté medzery si vyžadujú komplexnejšie a špeciálne úsilie na ich preklenutie.

G.E. Sukhareva z hľadiska patogenézy porúch vývinu osobnosti rozlišuje tri typy mentálnej dysontogenézy: oneskorený, poškodený a skreslený vývin.

V.V. Lebedinsky mentálna dysontogenéza predstavuje tieto možnosti: nedostatočný vývin, oneskorený vývin, poškodený vývin, nedostatočný vývin, skreslený vývin, disharmonický vývin.

Nedostatočný rozvoj - rozsiahlosť lézie spojená s genetickými malformáciami, difúzne poškodenie nezrelého mozgu s množstvom vnútromaternicových, pôrodných a skorých postnatálnych účinkov, určuje prvenstvo a totalitu nedostatočne vyvinutého mozgového systému.

Oneskorený vývoj je charakterizovaný spomalením rýchlosti tvorby kognitívnych a emocionálne sféry s ich dočasnou fixáciou v skorších vekových štádiách. Mentálna retardácia môže byť spôsobená genetickými faktormi, somatogénnou, psychogénnou, ale aj cerebroorganickou insuficienciou, častejšie reziduálneho charakteru (infekcie, intoxikácie, vnútromaternicové, natálne a včasné postnatálne poranenia mozgu).

Poškodený vývoj. Etiológia: dedičné choroby; intrauterinné, natálne a postnatálne infekcie; intoxikácie a poranenia CNS.

Nedostatočný vývin - ťažké poškodenie zraku, sluchu, reči atď.

Skreslený vývojčastejšie charakteristické pre množstvo procesných dedičných chorôb.

Disharmonický vývin je charakterizovaný vrodenou alebo získanou pretrvávajúcou disproporcionalitou psychiky hlavne v citovo-vôľovej sfére.

Analýza histórie vývoja dieťaťa, určenie typu mentálnej dysontogenézy sú dôležité pre riešenie nasledujúcich otázok:

– výber metód psychologickej a pedagogickej nápravy;

- prevencia množstva sekundárnych porúch založená na využívaní zachovaných a niekedy aj zrýchlených funkcií;

- stanovenie prognózy ďalšieho psychického vývinu dieťaťa.

Literatúra

1. Antropov Yu.F., Shevchenko Yu.S. Psychosomatické poruchy a patologické návykové činnosti u detí / Psychoterapia M., 2000.

2. Djačenko O.M., Lavrent'eva T.V. Duševný vývin predškoláka M., Pedagogika 1984.

3. Isaev D.N. emocionálny stres, psychosomatické a somatopsychické poruchy u detí. Petrohrad: Reč, 2005.

4. Langmeyer J., Mateychek Z. Psychická deprivácia v detstve. Praha, 1984.

5. Lebedinský V.V. Porušenie duševného vývoja u detí. Uch. príspevok, M., 1985.

6. Viaczväzková príručka pre pôrodníctvo a gynekológiu. Zväzok 2–4 M., lekársky, 1963.

7. Liek pre teba Volodina V.N. Encyklopédia tehotenstva. Series, R. on D. 2004.

8. Reprodukčné zdravie žien. Vedecký a praktický časopis №1–2, 2006.

9. Emočné poruchy v detskom veku a ich náprava / ed. V.V. Lebedinský, M., 1990.

Na to, aby ste sa stali mužom, nestačí jedna biologická dedičnosť. Toto tvrdenie dostatočne presvedčivo podporujú známe prípady, keď ľudské mláďatá vyrastali medzi zvieratami. Zároveň sa nestali ľuďmi vo všeobecne akceptovanom zmysle, aj keď skončili v ľudskej spoločnosti.

K premene biologického jedinca na sociálny subjekt dochádza v procese socializácie človeka, jeho integrácie do spoločnosti, do Rôzne druhy sociálne skupiny a štruktúry prostredníctvom asimilácie hodnôt, postojov, sociálnych noriem, vzorcov správania, na základe ktorých sa formujú spoločensky významné vlastnosti jednotlivca.

Socializácia - nepretržitý a mnohostranný proces, ktorý pokračuje počas celého života človeka. Najintenzívnejšie to však prebieha v detstve a dospievaní, kedy všetky zákl hodnotové orientácie, asimilujú sa základné sociálne normy a vzťahy, formuje sa motivácia sociálneho správania. Ak si obrazne predstavíte tento proces ako stavbu domu, tak v detstve sa položí základ a postaví sa celá budova; v budúcnosti sa vykonávajú iba dokončovacie práce, ktoré môžu trvať celý život.

Proces socializácie dieťaťa, jeho formovanie a vývoj, stávanie sa osobou prebieha v interakcii s prostredím, ktoré má na tento proces rozhodujúci vplyv prostredníctvom rôznych sociálnych faktorov.

Existujú makro-, mezo- a mikrofaktory socializácie osobnosti. Socializáciu človeka ovplyvňujú svetové, planetárne procesy – environmentálne, demografické, ekonomické, sociálno-politické, ako aj krajina, spoločnosť, štát ako celok, ktoré sa považujú za tzv. makro faktory socializácia.

Komu mezofaktormi zahŕňajú formovanie etnických postojov; vplyv regionálnych podmienok, v ktorých dieťa žije a vyvíja sa; typ osady; masmédiá atď.

Komu mikrofaktory zahŕňajú rodinu, výchovné inštitúcie, rovesnícke skupiny, ktoré tvoria bezprostredný priestor a sociálne prostredie, v ktorom sa dieťa nachádza a v priamom kontakte, s ktorým prichádza do kontaktu. Toto bezprostredné prostredie, v ktorom prebieha vývin dieťaťa, sa nazýva spoločnosť alebo mikrospoločnosť.

Ak tieto faktory predstavíme vo forme sústredných kruhov, potom bude obrázok vyzerať tak, ako je znázornený na obrázku:

Ryža. 5.1. Faktory socializácie osobnosti

Dieťa je v strede sfér a všetky sféry ho ovplyvňujú. Ako bolo uvedené vyššie, tento vplyv na proces socializácie dieťaťa môže byť účelový, zámerný (ako napr. vplyv socializačných inštitúcií: rodiny, výchovy, náboženstva a pod.); mnohé faktory však na vývin dieťaťa vplývajú spontánne, spontánne. Navyše cielený vplyv aj spontánny vplyv môže byť pozitívny aj negatívny, negatívny.

Dieťa si spoločnosť osvojuje postupne. Ak sa dieťa pri narodení vyvíja hlavne v rodine, tak v budúcnosti bude zvládať stále nové a nové prostredia: predškolské zariadenie, potom školu, mimoškolské zariadenia, skupiny priateľov, diskotéky atď. „územie“ sociálneho prostredia, ktoré si dieťa osvojuje, sa čoraz viac rozširuje. Ak je to vizuálne znázornené vo forme iného diagramu, potom je jasné, že ovládajúc stále viac prostredí sa dieťa snaží obsadiť celú „kruhovú oblasť“ - zvládnuť celú spoločnosť, ktorá je pre neho potenciálne dostupná.

Zároveň dieťa akosi neustále hľadá a nachádza prostredie, ktoré je pre neho najpohodlnejšie, kde je dieťaťu lepšie porozumené, s rešpektom a podobne. Preto môže „migrovať“ z jedného prostredia do druhého. .

Pre proces socializácie je dôležité, aké postoje si vytvára to či ono prostredie, v ktorom sa dieťa nachádza, aké sociálne skúsenosti môže v tomto prostredí kumulovať – pozitívne alebo negatívne.

Životné prostredie je objektom skúmania predstaviteľov rôznych vied – sociológov, psychológov, učiteľov, ktorí sa snažia zistiť tvorivý potenciál prostredia a jeho vplyv na formovanie a rozvoj osobnosti dieťaťa.

Vedecké štúdie prostredia 80. - 90. rokov prispeli k vyčleneniu sociálnej pedagogiky do samostatného vedného odboru, pre ktorý sa aj tento problém stal objektom pozornosti a pri skúmaní ktorého nachádza svoje stránky, svoj aspekt úvahy. .

Podmienky, povolania malého dieťaťa považujú zástancovia teórie rekapitulácie za ozveny minulých storočí. Dieťa si vyhrabe dieru v kope piesku – jaskyňa ho láka rovnako ako jeho vzdialený predok. V noci sa budí strachom - to znamená, že sa cítil v pralese plnom nebezpečenstiev. Vývoj detskej kresby je vnímaný aj ako odraz etáp, ktorými výtvarné umenie v dejinách ľudstva prešlo.

V sociologickom smere sa sleduje opačný prístup k rozvoju detskej psychiky, ktorého počiatky spočívajú v myšlienkach filozofa 17. storočia. John Locke (1632-1704), ktorý veril, že dieťa sa rodí s dušou čistou ako biela tabuľa (tabula rasa). Na túto tabuľu môže pedagóg napísať čokoľvek a dieťa nezaťažené dedičnosťou vyrastie tak, ako ho ostatní chcú vidieť.

Predstavy o neobmedzených možnostiach formovania osobnosti dieťaťa sa veľmi rozšírili. Tieto myšlienky ladili s ideológiou, ktorá u nás prevládala do polovice 80. rokov 20. storočia, preto ich možno nájsť v mnohých pedagogických a psychologické práce tie roky.

Čo v súčasnosti znamená rozvojové faktory (obrázok 1)?

Obrázok 1. Faktory formovania osobnosti dieťaťa

biologický faktor zahŕňa predovšetkým dedičnosť. Neexistuje jednotný názor na to, čo presne je v ľudskej psychike geneticky podmienené. Medzi dedičné faktory patria znaky fyziológie vyššej nervovej aktivity, ktoré určujú temperament človeka, a anatomické a fyziologické znaky - sklony, ktoré uľahčujú rozvoj schopností. o Iný ľudia Centrálny nervový systém funguje inak. Silný a mobilný nervový systém s prevahou excitačných procesov dáva cholerický, „výbušný“ temperament, s rovnováhou v procesoch excitácie a inhibície - sangvinik. Človek so silným, neaktívnym nervovým systémom, s prevahou inhibície, je flegmatik, charakterizovaný pomalosťou a menej živým prejavom emócií. Melancholik, ktorý má slabý nervový systém, je obzvlášť zraniteľný a citlivý. V snahe uhasiť afektívne návaly cholerika alebo povzbudzovať flegmatika k rýchlejšiemu plneniu výchovných úloh musia dospelí zároveň neustále brať ohľad na svoje vlastnosti, nevyžadovať prehnané nároky a oceňovať to najlepšie, čo každý temperament prináša.

Dedičné sklony dávajú procesu rozvoja schopností originalitu, uľahčujú ho alebo mu bránia. Rozvoj schopností závisí nielen od sklonov. Ak dieťa s dokonalým ihriskom pravidelne nehrá hudobný nástroj nedosiahne úspech v divadelnom umení a jeho špeciálne schopnosti sa nerozvinú. Ak sa študent, ktorý sa počas hodiny „všetko chytá za pochodu“, nebude svedomito učiť doma, nestane sa napriek svojim údajom výborným študentom a nerozvinie sa jeho všeobecná schopnosť asimilovať vedomosti. Zručnosti sa rozvíjajú činnosťou. Vo všeobecnosti je vlastná aktivita dieťaťa taká dôležitá, že niektorí psychológovia považujú aktivitu za tretí faktor duševného vývoja.

Biologický faktor okrem dedičnosti zahŕňa črty priebehu prenatálneho obdobia života dieťaťa. Choroba matky, lieky, ktoré v tomto čase užívala, môžu spôsobiť oneskorenie duševného vývoja dieťaťa alebo iné abnormality. Samotný priebeh pôrodu ovplyvňuje aj následný vývoj, preto je potrebné, aby sa dieťa vyhlo pôrodnej traume a včas sa nadýchlo.

sociálny faktor je široký pojem. Toto je spoločnosť, v ktorej dieťa vyrastá, jej kultúrne tradície, prevládajúca ideológia, úroveň rozvoja vedy a umenia, hlavné náboženské hnutia - makroprostredie. Systém výchovy a vzdelávania detí v ňom prijatý závisí od charakteristík sociálneho a kultúrneho vývoja spoločnosti, počnúc verejnými a súkromnými vzdelávacími inštitúciami (detské školy, umelecké domy a pod.) a končiac špecifikami rodinnej výchovy. Sociálnym faktorom je aj bezprostredné sociálne prostredie, ktoré priamo ovplyvňuje vývoj psychiky dieťaťa: rodičia a ostatní rodinní príslušníci, neskôr učitelia v škôlke a učitelia v škole (niekedy kamaráti alebo kňaz) – mikroprostredie. Treba si uvedomiť, že s vekom sa sociálne prostredie rozširuje: od konca predškolského detstva začínajú ovplyvňovať vývoj dieťaťa rovesníci a v dospievaní a staršom školskom veku niektoré sociálne skupiny (masmédiá, kázne v náboženských komunitách, atď.) môže výrazne ovplyvniť .

Prirodzené geografické prostredie ovplyvňuje duševný vývoj nepriamo - prostredníctvom tradičných druhov pracovnej činnosti a kultúry v danej prírodnej zóne, ktoré určujú systém výchovy detí. Na Ďalekom severe sa na potulkách s pastiermi sobov bude dieťa vyvíjať trochu inak ako obyvateľ priemyselného mesta v strede Európy.

Americký psychológ Uri Bronfenbrenner navrhol model ekologických systémov, podľa ktorého rastúci jedinec aktívne reštrukturalizuje svoje viacúrovňové životné prostredie a zároveň je ovplyvňovaný prvkami tohto prostredia a vzťahmi medzi nimi, ako aj širšieho okolia. Ekologické prostredie vývinu dieťaťa tvoria podľa W. Bronfenbrennera štyri vnorené systémy, ktoré sa zvyčajne zobrazujú ako sústredné kruhy. Tieto systémy nazýva mikrosystém, mezosystém, exosystém a makrosystém (obrázok 2).

mikrosystém, alebo prvá úroveň modelu, súvisí s povolaniami, rolami a interakciami jednotlivca a jeho bezprostredného okolia, ako je rodina, MATERSKÁ ŠKOLA alebo škola. Napríklad vývoj dieťaťa v rodine môže byť podporený citlivosťou matky na prvé kroky dcéry k samostatnosti. Na druhej strane prejav nezávislosti dieťaťa môže povzbudiť matku, aby hľadala nové spôsoby, ako podporiť rozvoj takéhoto správania.

mikrosystém- toto je úroveň životného prostredia, ktorú psychológovia najčastejšie skúmajú.

Mezosystém, alebo druhá úroveň, je tvorená prepojením dvoch alebo viacerých mikrosystémov. Na rozvoj teda výrazne vplývajú formálne a neformálne väzby medzi rodinou a školou alebo rodinou, školou a skupinou rovesníkov. Napríklad neustála komunikácia medzi rodičmi a učiteľmi môže mať pozitívny vplyv na úspech dieťaťa v škole. Podobne pozorný prístup učiteľov k tomuto dieťaťu bude mať pravdepodobne priaznivý vplyv na jeho interakcie s členmi rodiny.

Exosystém, alebo tretia úroveň, označuje tie úrovne sociálneho prostredia resp verejných štruktúr ktoré, keďže sú mimo sféry priamej skúsenosti jednotlivca, ho predsa ovplyvňujú. Dalo by sa uviesť množstvo príkladov, počnúc formálnym sociálnym prostredím, napríklad tam, kde pracujú rodičia, miestne zdravotnícke oddelenia, príp životné podmienky, a končiac takým neformálnym prostredím, ako je širšia rodina dieťaťa alebo priatelia jeho rodičov. Napríklad firma matke môže umožniť pracovať z domu niekoľko dní v týždni. Matke to umožní tráviť viac času s dieťaťom, čo nepriamo ovplyvní jeho vývoj. Zároveň možnosť dať dieťaťu viac pozornosti odbúrať stres z matky a tým zvýšiť produktivitu jej práce.

Obrázok 2. Štyri úrovne prostredia zahrnuté v modeli
ekologické systémy navrhnuté W. Bronfenbrennerom
ako vzor pre rozvoj dieťaťa

makrosystém, alebo vonkajšia úroveň, nesúvisí s konkrétnym prostredím, ale zahŕňa životné hodnoty, zákony a tradície kultúry, v ktorej jednotlivec žije. Napríklad pravidlá, ktoré umožňujú deťom s oneskoreným vývinom navštevovať bežné triedy v bežnej škole, budú mať pravdepodobne významný vplyv na úroveň vzdelania a sociálny rozvoj detí s vývinovými poruchami aj zdravých detí. Úspech či neúspech tohto pedagogického experimentu môže na druhej strane pomôcť, alebo naopak brániť ďalším pokusom administratívy spojiť tieto dve skupiny detí.

Hoci intervencie, ktoré podporujú a stimulujú priebeh vývoja, môžu byť realizované na všetkých štyroch úrovniach modelu, U. Bronfenbrenner sa domnieva, že najvýznamnejšiu úlohu zohrávajú na úrovni makrosystému. Makrosystém má totiž schopnosť ovplyvňovať všetky ostatné úrovne. Napríklad vládny program rozvoja siete predškolských zariadení, spustený v polovici 60. rokov 20. storočia. (Head Start) mala obrovský vplyv na rast vzdelanostnej úrovne a sociálny rozvoj mnohých generácií amerických detí.

Mimo vplyvu sociálneho prostredia sa dieťa nemôže stať plnohodnotnou osobnosťou. Existujú prípady, keď sa deti našli v lesoch, stratili sa veľmi mladé a vyrástli medzi zvieratami.

Začiatkom 20. storočia teda indický psychológ Reed Singh dostal správu, že v blízkosti jednej dediny boli videné dve záhadné bytosti, podobné ľuďom, ale pohybujúce sa na všetkých štyroch. Jedného dňa sa Singh a skupina lovcov schovali pri vlčej diere a uvideli vlčicu, ktorá vedie svoje mláďatá na prechádzku, medzi ktorými boli dve dievčatá - jedno asi osem, druhé jeden a pol ročné. Singh vzal dievčatá so sebou a snažil sa ich vychovať. Behali po štyroch, báli sa a snažili sa skryť pred ľuďmi, vrčali, vyli ako vlci v noci. Najmladšia, Amala, zomrela o rok neskôr. Najstaršia - Kamala - žila do sedemnástich rokov. Deväť rokov sa im v podstate darilo odnaučiť ju od vlčích návykov, no napriek tomu, keď sa ponáhľala, padla na všetky štyri. Kamala v skutočnosti nikdy nezvládla svoju reč (s veľkými problémami sa naučila správne používať iba 40 slov). Ukazuje sa, že ľudská psychika nevzniká ani bez ľudských podmienok života.

Podľa početných štúdií etnológov a psychológov sú biologické a sociálne vo vývoji človeka tak pevne spojené, že oddeliť tieto dve línie je možné len teoreticky. Špecifickosť vývoja dieťaťa spočíva v tom, že podlieha pôsobeniu spoločensko-historických, a nie biologických, ako u zvierat, zákonov. Dieťa prechádza prirodzeným procesom vývoja na základe určitých predpokladov vytvorených predchádzajúcim vývojom jeho predkov počas mnohých generácií. Človek nemá vrodené formy správania v prostredí. K jeho rozvoju dochádza prisvojovaním si historicky vyvinutých foriem a metód činnosti. biologický typ vývoj nastáva v procese prispôsobovania sa prírode prostredníctvom dedenia vlastností druhu a prostredníctvom individuálnych skúseností.

Moderné predstavy o vzťahu medzi biologickým a sociálnym, prijaté v domácej psychológii, vychádzajú najmä z ustanovení L.S. Vygotskij (1896-1934).

L.S. Vygotsky vo svojej práci „Vývoj vyšších mentálnych funkcií“ zdôraznil jednotu dedičných a sociálnych faktorov v procese vývoja. Dedičnosť je prítomná vo vývoji všetkých psychických funkcií dieťaťa, no zdá sa, že má iný podiel. Elementárne funkcie(počnúc vnemami a vnímaním) sú viac dedične podmienené ako vyššie (ľubovoľná pamäť, logické myslenie, reč). Vyššie funkcie sú produktom kultúrneho a historického vývoja človeka a dedičné sklony tu zohrávajú úlohu predpokladov. Čím je funkcia zložitejšia dlhšia cesta jeho ontogenetický vývoj, tým menší vplyv dedičnosti naň pôsobí. Zároveň sa na vývoji vždy „zúčastňuje“ prostredie. Nikdy nie je žiadny znak vývoja dieťaťa, vrátane základných mentálnych funkcií, čisto dedičný.

Každá vlastnosť, rozvíjajúca sa, získava niečo, čo v dedičných sklonoch nebolo a vďaka tomu sa špecifická váha dedičných vplyvov buď posilňuje, alebo oslabuje a odsúva do úzadia. Úloha každého faktora vo vývoji tej istej vlastnosti je v rôznych vekových štádiách odlišná. Napríklad vo vývine reči sa skoro a prudko znižuje význam dedičných predpokladov a reč dieťaťa sa vyvíja pod priamym vplyvom sociálneho prostredia, pričom pri rozvoji psychosexuality sa v dospievaní zvyšuje úloha dedičných faktorov. V každom štádiu vývoja, vo vzťahu ku každému znaku vývoja, je potrebné stanoviť špecifickú kombináciu biologických a sociálnych momentov, študovať jeho dynamiku.

V ontogenéze človeka sú nepochybne zastúpené oba typy duševného vývoja, ktoré sú vo fylogenéze izolované: biologický a historický (kultúrny) vývoj; oba tieto procesy majú svoje náprotivky.

„Vrast normálneho dieťaťa do civilizácie zvyčajne predstavuje jediné splynutie s procesmi jeho organického dozrievania. Oba plány rozvoja – prírodný aj kultúrny – sa zhodujú a navzájom sa spájajú. Obe série zmien sa navzájom prelínajú a tvoria v podstate jedinú sériu sociálno-biologického formovania osobnosti dieťaťa. Do tej miery, do akej organický vývoj prebieha v kultúrnom prostredí, do tej miery, do akej sa mení na historicky podmienené biologický proces. Na druhej strane, kultúrny vývoj nadobúda úplne originálny a neporovnateľný charakter, pretože prebieha súčasne a spája sa s organickým dozrievaním, pretože jeho nositeľom je rastúci, meniaci sa, dozrievajúci organizmus dieťaťa, “napísal L.S. Vygotsky.

Dozrievanie- proces vývoja, ktorý spočíva vo vopred naprogramovaných zmenách rastu v súlade s genetickým plánom. Myšlienka dozrievania je základom pridelenia špeciálnych období zvýšenej odozvy v ontogenetickom vývoji dieťaťa - citlivé obdobia- obdobia najväčšej citlivosti na určité druhy vplyvov. Takže napríklad senzitívne obdobie vývinu reči je od jedného do troch rokov a pri vynechaní tohto štádia je prakticky nemožné kompenzovať straty v budúcnosti, ako je uvedené vyššie. Dospelí by mali brať do úvahy, čo sa dieťa v konkrétnom veku naučí najľahšie: etické predstavy a normy – v predškolskom veku, začiatky vedy – na základnej škole atď.