Naša rubrika a jej vedúca matka-psychologička naďalej fungujú Anna Bravoslavskaja ktorý odpovedá na vaše otázky. Ak máte otázku pre psychológa, môžete ju Anne poslať poštou [e-mail chránený] .
Ahojte milí blogeri!
Dostal som od vás veľa listov po článku o . Rád by som sa teda venoval téme emócií podrobnejšie.
Takže, ako rozvíjať inteligenciu, je viac-menej jasné. Čo však robiť s emóciami? Ako ich rozvíjať? A je to potrebné?
Je jednoducho potrebné rozvíjať emocionálnu sféru dieťaťa. Širokej verejnosti sa to ukázalo po vydaní knihy „Emočná inteligencia“ pred niekoľkými rokmi. Ako sa stalo známe, mnohé štúdie ukázali, že IQ nie je až tak dôležité ako EQ na dosiahnutie úspechu v živote.
Tento ukazovateľ zahŕňa také dôležité pojmy ako empatia, intuícia, schopnosť nadviazať a udržiavať širokú sieť sociálnych kontaktov a silné citové väzby atď.
No aj keď necháme bokom notoricky známy úspech, je zrejmé, že čím rozvinutejšia je emocionálna sféra, tým lepší muž„usadený“ v spoločnosti, čím je jeho vzťah k druhým plodnejší, bohatší, tým vyššia je jeho spokojnosť so životom vo všeobecnosti. Nehovoriac o tom, že ľudia, ktorí sa nevyznajú vo svojej zmyslovej sfére, sú oveľa náchylnejší na vážne ochorenia, až po onkológiu.
Existuje taký psychologický termín- alexitýmia - označuje neschopnosť človeka pomenovať emócie, ktoré sám prežíva. Takže v štúdii pacientov s rôznymi chorobami strednej závažnosti väčšina z nich (až 80%) má alexitýmiu.
Ako môžeme prispieť k rozvoju emocionálnej sféry dieťaťa? Po prvé, začnime od seba. Musíte sa naučiť sledovať svoj stav a vyslovovať emócie, najmä negatívne. Tu sa hodí najlepšie "I-vyhlásenie" je spôsob komunikácie v konfliktných situáciách, v ktorom každá fráza musí začínať slovami „ja“ a „ja“. Napríklad nie „Ako si mohol?!“, ale „Cítim sa veľmi nepríjemne, keď...“. Alebo namiesto „Prečo si ...“ - „Som veľmi naštvaný, že ...“ atď.
Ak svoj stav komentujete, postupne bude vaše dieťa lepšie rozpoznávať vaše emócie a zároveň aj svoje vlastné. Samozrejme je dobré rovnakým spôsobom komentovať aj stavy iných ľudí, kreslené postavičky, knihy a pod. "Ako si myslíš, že sa cítil, keď...", "Prečo to urobila?", "Ako si vedel, že cítila presne to?" atď.
To navodzuje pocit empatie a empatie. Navyše pocity a emócie je dobré hrať spolu s hračkami, bábikami. Môžete hrať celé scény a nezabudnite bábiky ľutovať, súcitiť s nimi alebo sa s nimi radovať.
Po čase s najväčšou pravdepodobnosťou zistíte, že viete predvídať svoje správanie v danej situácii. Napríklad, že stav únavy sprevádza silná podráždenosť atď. V takýchto prípadoch môžete upozorniť rodinu, že potrebujete čas na zotavenie a že výbuchy nespokojnosti by ste si nemali brať osobne.
Deti môžu dostať aj čas a priestor na prežívanie nepríjemných stavov. Okrem toho sa od nás deti učia spôsoby vyjadrovania emócií: čo robí matka, keď je naštvaná? Ako nahnevaný je otec?
Naše emócie sú spojené s naším telom, ak ich prejavy potláčame, neodvratný je vznik psychosomatiky. Ale práve vy môžete dieťaťu ukázať, že keď sa hnevá, môžete udrieť, ale nie človeka, ale vankúš alebo zárubňu. Že so silnou radosťou môžete a mali by ste sa objať, alebo aspoň skákať a mávať rukami. 🙂
Čím viac odtieňov emócií vaše dieťa pozná a rozlišuje, tým bohatší bude jeho citový život. Tu pomôže ako štúdium slovníka synoným, tak špeciálne hry s kartami, knihy o emóciách a psychoterapeutické rozprávky.
V špecializovaných predajniach sú dokonca plagáty s obrázkami rôznych emócií. Môžete diskutovať o tom, ako sa ten či onen pocit prejavuje na tvári (nadvihnuté obočie, sklopené kútiky úst...), hrať „zobraziť emóciu“ alebo naopak „čo cítim?“.
Aj keď si dieťa nie je dobre vedomé svojich vlastných pocitov, môžeme ho vyzvať: "Si veľmi rozrušený, však?" alebo „Vidím, že si veľmi nahnevaný...“. Tu je samozrejme dôležité nevnucovať svoju víziu, ale čítať emócie dieťaťa a pomenovať ich.
V prípade, že ste to uhádli, odpoveďou bude uvoľnené „áno!“, hlboký výdych naznačujúci uvoľnenie a možno aj slzy, ktoré rýchlo pominú.
Táto technika je však vhodná na empatické počúvanie v každom veku. Tu je tiež dôležité normalizovať emócie, čím sa zníži ich stupeň - „Iste! Je sa na čo hnevať!“ alebo "Na tvojom mieste by som sa cítil rovnako!" Najlepšie je nechať dieťa hovoriť.
okrem toho je veľmi dôležité rozlišovať medzi vnemami, emóciami a pocitmi. Mnohí dospelí priznávajú, že si tieto skúsenosti sami pletú. Pocity sú telesného charakteru: hlad, únava, zimnica... Pocity sú hlbšie ako emócie: porovnajte lásku a záujem, podráždenie a hnev. Zmätok v ich prežívaní vedie k tomu, že ľudia nerozlišujú, čo cítia, a preto nevedia so svojimi stavmi efektívne pracovať.
Napríklad mi niečo príde akosi zle, idem sa najesť. Ale v skutočnosti to vôbec nie je hlad, ale pocit úzkosti v dôsledku problémov v práci. Alebo: niečo ma vytáča! S kým by ste bojovali? Všetko ma len štve! A to nie je podráždenie, ale pocit smútku v dôsledku hádky s dievčaťom. Negatívne pocity sú často pre daného človeka nahradené prijateľnejšími a náhrada je tým jednoduchšia menej ľudí rozumie sám sebe.
Všetci dobre fungujú aj na rozvoj emocionálnej sféry. kreatívne činnosti, ale práve ako voľná kreativita alebo napríklad práca k hudbe. Všetky telesné cvičenia - tanec, plávanie, masáže, besilki a všelijaké objatia sú, samozrejme, tiež dobré. 🙂
Okrem toho je dôležité poznamenať, že intelektuálne aktivity sú určitým spôsobom antagonistické voči emocionálnemu vývoju. Faktom je, že naše telo má obmedzené zásoby energiu a tú môžeme minúť len na jednu vec. Už dávno je dokázané, že prebytok intelektuálnej záťaže v predškolskom veku vedie z dlhodobého hľadiska k emočnému vyčerpaniu.
Samozrejme mám na mysli extrémy a medzi očividným preťažením intelektuálna sféra a pedagogické zanedbávanie tvorí pomerne veľké kontinuum. 🙂
V každom prípade sa nad týmto bodom určite podrobnejšie pozastavím v ďalších článkoch.
Každý človek prejde individuálnym spôsobom spoločenská evolúcia. K psychickej formácii jedinca patrí aj to, bez čoho to nejde moderný vzhľad osoba.
Formovanie emocionálno-vôľovej zložky je dôležitou podmienkou pre formovanie osobnosti, ktorej skúsenosti sa neustále obohacujú.
Rozvoju emocionálnej sféry napomáha rodina, práca, tréning, spoločenský kruh, prostredie. počíta centrálny odkaz duševný vývoj osobnosť.
Dlho rozvoj emocionálnej sféry osobnosti považovaný za jeden z problematické otázky psychológia. Až doteraz sa niektorí psychológovia domnievajú, že na túto tému neexistuje holistický koncept. A existujú len protichodné názory predstaviteľov rôznych psychologických škôl.
Verí tomu množstvo psychológov, napríklad X. Oster, P. Ekman, K. Izard emocionálny systém daný človeku od okamihu narodenia. Preto je v porovnaní s inými mentálnymi systémami osobnosti najzrelší.
Iní vedci tvrdia, že človek sa rodí s absolútne čistým psycho-emocionálnym poľom, ktoré neobsahuje žiadne informácie. Preto iba v procese dospievania, komunikácie, osobná skúsenosť toto pole je vyplnené určitými informáciami.
V každom prípade je to potrebné rozvoj emocionálnej sféry osobnosti aby dosiahol svoju zrelú fázu. Emocionálny vývoj sa vzťahuje na:
- uvedomenie si svojich pocitov, skúseností inej osoby;
- postupná diferenciácia emócií, pocitov;
- rozšírenie okruhu predmetov, predmetov, ktoré spôsobujú emocionálnu reakciu;
- rozvíjanie schopnosti regulovať, ovládať pocity.
Hlavným praktickým je, že môžu pôsobiť ako katalyzátory aktívnych akcií. Kým teda život plynie pokojne, odmeraný človek sa nesnaží nič meniť, pretože mu aj tak všetko vyhovuje. Ale ak sa stane niečo, čo nás podráždi, zarmúti, nahnevá, vtedy začneme uvažovať o zmenách. A to všetko preto, že človek zažíva emocionálne nepohodlie.
Sebauvedomenie, sebaregulácia, seba samého rozvoj emocionálnej sféry osobnosti pocity sú zamerané na ich zvládnutie a sú zahrnuté do procesu sebazdokonaľovania človeka.
Indikátorom sú spontánne emocionálne nutkania, reakcie emocionálny vývoj.
Dokonalosť vyššie emócie, pocity sa vyskytujú ako socializácia, rozvoj človeka, formovanie osobnosti. Tento vývoj má niekoľko smerov:
- zahrnutie rozsahu emocionálne zážitky nové udalosti, predmety, ľudia;
- zvýšiť úroveň vedomá kontrola emócie;
- postupné začlenenie do mravnej regulácie vysoké hodnoty, norma.
Psychológovia sa zhodujú len na jednom: rozvoj emocionálnej sféry osobnosti má rozhodujúci význam pre formovanie osobnosti ako celku. Jeho vzory môžu naznačovať mechanizmus ďalšieho vývoja človeka, pretože pocity odhaľujú dôležité aspekty vnútorného sveta jednotlivca.
Emócie sa dajú využiť ako skvelý stimul pri akejkoľvek prakticky významnej činnosti vrátane podnikania. Pozitívne emócie dodávajú energiu pozitívna energia a negatívne - podnietili veľký prelom, zásadné zmeny.
Správne vytvorený emocionálne pozadie(atmosféra) podniku môže fungovať nielen pre jednotlivých zamestnancov, ale pre celý podnik. Ale ako každý „doping“, emocionálny vplyv by sa nemal zneužívať.
Rozvoj emocionálnej sféry dieťaťa je jednou z dôležitých úloh, ktorým čelia predškolské vzdelávacie inštitúcie a rodičia.
AT nedávne časy najčastejšie sú to deti s narušenou psychikou a emocionálnym vnímaním - to sa prejavuje mimovoľnými výbuchmi agresivity, vzrušenia, úzkosti, hnevu. To všetko priamo ovplyvňuje vzťah a komunikáciu detí medzi sebou aj s dospelými. Organizácia práce správny vývoj u starších predškolákov emocionálnej sféry je možné ovplyvniť ich ďalšie formovanie osobnosť a prípadne eliminovať psycho-emocionálne odchýlky.
Emócie samotných detí sa, samozrejme, nedajú kontrolovať, ale pomocou pomocných a sprievodných faktorov sa dá korigovať ďalší vývoj. Pomocou plodnej práce pedagógov, rodičov starších predškolákov nevynímajúc, je možné zorganizovať herná forma vzdelávanie, kde budú zapojené rečové, motorické, gestické funkcie.
Vo veku 6-7 rokov môžu deti už samostatnejšie prejavovať svoje tvorivé schopnosti. Dieťa staršieho predškolského veku sa s pomocou dospelých musí naučiť zvládať svoje emócie, a to pozitívne (radosť, odvaha, zvedavosť, prekvapenie), ako aj negatívne (odpor, hnev, smútok, strach).
Predškolský vek uľahčuje prechod do ďalšej fázy života, prechodu do nová úroveň učiť sa do školy.
Deti staršieho predškolského veku je potrebné pritiahnuť do hry, získať si ich pozornosť, umožniť im vybrať si roly a obrazy, ako aj kostýmy a kulisy, vypočuť si ich názor a urobiť nejaké doplnky a zmeny v herný program na žiadosť detí. Hry musia byť nasýtené rôznych tvarov, obsahujú vtipné momenty, treba zapojiť motorické funkcie ako gestá a mimiku. Deti si môžu sami vymýšľať hry na základe predchádzajúcich obrázkov. Deti treba povzbudzovať, aby boli aktívne. V pamäti a podvedomí detí zostávajú najživšie emócie a od nich sa odvíja ďalšie vnímanie a svetonázor.
O smerovaní a potrebe emócií
Emocionálna orientácia dieťaťa tiež do značnej miery závisí od fikcie, vizuálnych obrazov výtvarné umenie a obrázky. Deti, ktoré zdieľajú svoje významné udalosti v živote, svojimi dobrodružstvami a zážitkami – rozširujú si vedomosti o svete emócií, učia sa empatii a radosti z iných detí.
Učitelia a rodičia, ktorí beletriu využívajú na rozvoj starších predškolákov, by mali používať expresívnosť zápletiek knihy čo najbližšie k realite.
Emocionálna potreba dieťaťa Vyvíja sa lepšie, keď sa divadelné scénky inscenujú na základe prečítaných kníh. Je nevyhnutné, aby ste po každej knihe, ktorú čítate alebo ste zinscenovali scénu s deťmi, analyzovali obrazy postáv: ktorý napríklad zajac v rozprávke je zbabelý alebo odvážny, ktorý vlk je zlý alebo láskavý, kto , je podľa nich v rozprávke najprefíkanejšia. Urobte u detí prieskum podľa ilustrácií: aké emócie sú zobrazené na určitých obrázkoch, napr.: slnko – úsmevy, oblaky a dážď vyvolávajú asociácie – smútok alebo nudu. Dieťa sa cíti pohodlnejšie v priateľskej atmosfére s rovesníkmi, keď deti kolektívne prežívajú pozitívne emócie schopný empatie a vzájomného porozumenia, vzájomnej pomoci, riešiť spoločné problémy.
Keď v kolektíve zavládne nejednotnosť, začínajú sa medzi deťmi nároky, spory, bitky. Z toho sa zhoršuje správanie a dieťa. Dieťa sa stáva podráždeným, agresívnym a v dôsledku toho sa utiahne do seba a ponorí sa do svojho vlastného vnútorného sveta, jeho schopnosti učenia sú otupené a emócie sa ďalej formujú smerom negatívne vnímanie mier. Takéto vzdialené deti potrebujú naliehavú pomoc dospelých pri prehodnotení, uistení a naliehavom návrate dieťaťa pozitívny obrazživota.
Vrstovnícke vzťahy sa dajú jednoducho otestovať jednoduchým testovaním, vymyslite dve možnosti pomocou obrázkov. Na to je vhodná kresba domu, kde dieťa žije. Povedzte, že je to jeho domov, a napríklad dnes oslavuje nejaký sviatok alebo narodeniny, a potom sa opýtajte, koho z jeho skupiny by najradšej pozval. Opýtajte sa inú otázku, koho by neprekážalo pozvať. Opýtajte sa inú otázku – koho by nechcel vidieť na dovolenke. A položte poslednú otázku a na koho zabudol. Celkový obraz hneď ukáže atmosféru kolektívu, ako je dieťa adaptované vo svojej skupine.
Z kolektívu sú najčastejšie vylúčené deti s vývinom, ktorý sa líši od bežnej skupiny a deti, ktoré sú často choré a zriedka navštevujú materskú školu. okrem toho daný test ukazuje, aké obľúbené je dieťa vo svojej skupine, zaujíma určité vedenie alebo vyvoláva nepriateľstvo medzi rovesníkmi, je tiež potrebné zistiť, aké emócie a preferencie poháňajú identifikované skupiny detí.
V materskej škole je veľmi dôležitý prístup pedagógov k deťom. Staršie deti v škôlke vyžadujú rešpektujúci prístup vychovávateľov. Dieťa chodí do škôlky s radosťou, ak si je isté, že ho tam čakajú, rozumejú a pracujú s ním, zdieľajú radosť a zážitky. Od toho závisí emocionálna pohoda. Učiteľky v materskej škole sú spolu s rodičmi pre dieťa najbližšími a najdôležitejšími osobami.
Vychovávateľ je partnerom pri komunikácii s dieťaťom a deti mu často zverujú svoje tajomstvá. Aký vzťah má dieťa k učiteľovi, to sa dá zistiť od rodičov. Po príchode domov dieťa bez problémov od prahu povie svojim rodičom: učiteľ kričí alebo nekričí, nadáva alebo ľutuje deti, hladí alebo ignoruje.
Spôsob správania dieťaťa spočíva v napodobňovaní dospelých. V staršej predškolskej skupine už deti vedia rozlíšiť a vnímať správanie vychovávateľa z hľadiska takých vlastností, ako je spravodlivosť či nespravodlivosť trestu. Deti si už rozvíjajú svoje vlastné vlastný postoj vychovávateľovi za jeho činy.
Ak sa v predškolskom zariadení emócie dieťaťa formujú prostredníctvom a v rámci získaných vedomostí a komunikácie s rovesníkmi, tak mimo škôlky a v rodine sa tieto procesy citového vnímania formujú podľa úplne iných princípov.
Vývoj emócií v rodine
V rodine sa emocionálna sféra predškoláka rozvíja v závislosti od životného štýlu a vznikajúcich vzťahov. A to by v prvom rade mali pochopiť rodičia. Dieťa v tomto veku relatívne k svojmu vníma individuálny aj skupinový spôsob života - podmienky a formu rodinného života, sociálno-ekonomickú a sociálno-psychologickú rodinnú atmosféru. Všetko, čo sa deje v rodine, nie je úplné bez pozornosti a priamej účasti dieťaťa.
rodinný život (v psychologicky) - zdravá emocionálna sféra dieťaťa. Emocionálna sféra je ovplyvnená obrazom, štýlom a kvalitou života dieťaťa: psychologické skúsenosti, správanie, charakteristiky spoločnosti, sféra života, environmentálne ukazovatele prostredia.
Deti takmer vždy kopírujú správanie svojich rodičov a starších súrodencov. V dobre situovaných rodinách s normálnym finančným majetkom (nie v bohatých a nie vo veľmi chudobných rodinách) deti dostávajú viac kvalitné vzdelanie a emocionálne pochopenieživot, rozvoj emocionálnej sféry predškolských detí sa uskutočňuje efektívnejšie. Pre deti je tiež ťažšie vychovávať v malom obytnom priestore, kde nie je vlastný priestor, s neustálym napätím medzi rodičmi a staršími bratmi a sestrami.
V mladom veku u detí je psychika veľmi náchylná na zmeny osobnosti a rôzne druhy porúch. Ak sa v rodine zachovávajú hodnoty, prevláda láska a vzájomné porozumenie, rozvíja sa priateľská atmosféra v dome nie sú iné sociálne, materiálne a finančné problémy, potom dieťa vyrastá so správnym chápaním reality, jeho emocionálna sféra nie je vystavená zaťažkávajúcim skúškam, stáva sa cieľavedomým, schopným a ochotným objavovať svet ďalej. Deti vždy dbajú na rozloženie povinností členov rodiny po dome, ktorý rodič kde pracuje.
Pojem emócií. Klasifikácia emócií
Téma 11. EMOČNÁ SFÉRA OSOBNOSTI
emócie – mentálna reflexia formou priameho prežívania vitálneho významu javov a situácií, vzhľadom na vzťah ich objektívnych vlastností k potrebám.
všeobecný účel emócie. Emócie odrážajú mieru zhody s realitou aktuálne potreby a funkčne, energeticky pripraviť telo na činnosť.
Klasifikácia emócií
1. Trieda emócií zahŕňa nálady, pocity, afekty, vášne, stresy. Sú to takzvané „čisté“ emócie. Sú zahrnuté vo všetkom mentálne procesy a ľudský stav. A všetky z nich možno rozdeliť podľa kritéria intenzity:
ü A - nálada - všeobecné zovšeobecnené emocionálne pozadie, prejavujúce sa ako dlhodobý emocionálny zážitok nízkej intenzity.
ü B - afekt - obzvlášť výrazný emocionálny stav, ktorý sa rýchlo zmocňuje človeka a postupuje rýchlo, sprevádzaný zmenami vedomia, viditeľnými zmenami v správaní osoby, ktorá ho zažíva (zhoršená kontrola nad konaním, strata sebakontroly, zmena v celom živote organizmu). Ide o výbuch emócií (intenzívnych, výrazných) v významné situácie, spôsob "núdzového" riešenia situácie - útek, strnulosť, agresivita atď.
ü В - pocit - najvyššia, komplexná stabilná emócia vo vzťahu k akémukoľvek objektu (predmet, osoba, životná udalosť). Vytvorené pocity, ktoré vznikajú v dôsledku zovšeobecňovania jednotlivých emócií, sa stávajú formáciami emocionálnej sféry človeka, určujúcimi dynamiku a obsah situačných emocionálnych reakcií.
ü G - vášeň - silný dominantný pocit, ktorý je fúziou emócií, motívov a pocitov sústredených okolo určitý druhčinnosť, predmet alebo osoba. Tento impulz, vášeň, orientácia všetkých túžob a síl jednotlivca.
ü D - stres - stav duševný stres ktorá vzniká u človeka v procese činnosti v najzložitejších, najťažších podmienkach, a to ako v Každodenný život a za zvláštnych okolností. špeciálny tvar prežívanie pocitov, blízkych vo svojich psychologických charakteristikách k ovplyvneniu, ale v trvaní sa približuje náladám; fyziologický stav, ktorý sprevádza emocionálny stav - nešpecifická reakcia tela s cieľom prispôsobiť sa
Intenzita
Obr.18. Grafy podmienených emócií
2. Lineárne klasifikácie (je ich niekoľko), napríklad:
§ Atraktívnosťou pre subjekt (pozitívne/negatívne);
§ Podľa intenzity a trvania (vplyvy/nálady);
§ Podľa stupňa uvedomenia (vedomé zážitky a pocity / nevedomé emócie, zážitky).
3. Viacfaktorové klasifikácie:
3-rozmerná teória W. Wundta: všetky pocity možno definovať ako rôzne tri dimenzie a každá dimenzia má 2 opačných smeroch, pričom sa navzájom vylučujú (a všetky emocionálne stavy sa dajú „rozložiť“ podľa týchto dimenzií) (pozri obr. 19).
spokojnosť nespokojnosť
- Lapteva Yu.A.
- Morozova I.S.
anotácia vedecký článok o psychológii, autor vedeckej práce - Lapteva Yu.A., Morozova I.S.
Článok analyzuje stav techniky problémy emocionálneho vývinu detí predškolského veku v rámci domáci výskum. Emocionálne novotvary sa považujú za významný regulátor najdôležitejších životných funkcií a za faktor pri tvorbe komplexný systém emocionálny svetonázor dieťaťa predškolského veku. Na základe teoretických zovšeobecnení rôznych výskumných pozícií tri navzájom súvisia smery emocionálneho vývoja v predškolskom detstve: emočno-expresívna, emočná regulácia správania a komunikácie, rozvoj sociálnych emócií. Je znázornený vznik kľúčových novotvarov emocionálna sféra predškolák: schopnosť rozlišovať výrazové znaky a identifikovať ich význam v kontexte určitého emocionálne stavy; rozvoj empatie; schopnosť emocionálneho predvídania. Výsledky teoretických zovšeobecnení uvádza autor modely emocionálneho rozvoja deti predškolského veku. Záver naznačuje vzťah kľúčových novotvarov emocionálna sféra, charakter spoločensky významných vzťahov, ktoré sa rozvíjajú v priestore materskej školy, so zmyslom pre emocionálnu (psychickú) pohodu dieťaťa predškolského veku.
Súvisiace témy vedecké práce z psychológie, autorka vedeckej práce - Lapteva Yu.A., Morozova I.S.,
-
Hudobná činnosť ako prostriedok emocionálneho a komunikačného rozvoja detí predškolského veku
2018 / Volchegorskaya E.Yu., Gladkova E.A. -
Využitie arteterapeutických nástrojov pri rozvoji emocionálnej sféry starších predškolákov
2015 / Nikolaeva Victoria Vladimirovna, Baykenova Ainur Ermekovna -
O niektorých črtách vývoja mechanizmu emočného predvídania výsledku u detí staršieho predškolského veku s poruchami sluchu
2014 / Sirotkina Tatyana Yurievna -
Problém emočnej tiesne u detí predškolského veku a jej praktické a inštrumentálne riešenie
2017 / Čiková Irina Vjačeslavovna -
Štúdium medziľudských vzťahov s rovesníkmi u detí staršieho predškolského veku metódou sociometrie
2014 / Buchilova Irina Anatolyevna, Komkova Irina Nikolaevna, Samylova Victoria Nikolaevna
Príspevok analyzuje súčasný stav emocionálneho vývinu detí predškolského veku v rámci národných štúdií. Emocionálny rast sa považuje za významný regulátor najdôležitejších životných funkcií a faktor formovania komplexného systému emocionálneho postoja dieťaťa predškolského veku. Na základe teoretických zovšeobecnení rôznych výskumných pozícií boli identifikované tri vzájomne súvisiace oblasti emočného vývinu v predškolskom veku: emočná expresivita, emočná regulácia správania a komunikácie, rozvoj sociálnych emócií. Ukazuje sa výskyt výrastkov emocionálnej sféry predškolského dieťaťa: schopnosť rozlišovať a identifikovať znaky vyjadrujúce ich hodnoty v kontexte určitých emocionálnych stavov; rozvoj empatie; schopnosť emocionálnej anticipácie. Výsledky teoretických zovšeobecnení sú prezentované v model emocionálneho rozvoja detí predškolského veku. V závere sa ukazuje prepojenie kľúčových rastov emocionálnej sféry, charakter spoločensky dôležitých vzťahov v priestore materskej školy s pocitom emocionálnej (psychickej) pohody dieťaťa.
Text vedeckej práce na tému „Rozvoj emocionálnej sféry dieťaťa predškolského veku“
MDT 159,99
VÝVOJ EMOČNEJ Sféry DIEŤAŤA PREDŠKOLSKÉHO VEKU
Yu. A. Lapteva1 a I. S. Morozova1 [e-mail chránený]
1 Štátna univerzita Kemerovo [e-mail chránený] [e-mail chránený] [e-mail chránený] [e-mail chránený]
Anotácia: Článok analyzuje súčasný stav problematiky emocionálneho vývinu detí predškolského veku v rámci domáceho výskumu. Emocionálne novotvary sú považované za významný regulátor najdôležitejších životných funkcií a za faktor pri formovaní komplexného systému emocionálneho svetonázoru dieťaťa predškolského veku. Na základe teoretických zovšeobecnení rôznych výskumných pozícií boli identifikované tri vzájomne súvisiace oblasti emocionálneho vývinu počas predškolského detstva: emocionálno-expresívna, emočná regulácia správania a komunikácie a rozvoj sociálnych emócií. Ukazuje sa vznik kľúčových novotvarov emocionálnej sféry predškoláka: schopnosť rozlišovať znaky prejavu a identifikovať ich význam v kontexte určitých emočných stavov; rozvoj empatie; schopnosť emocionálneho predvídania. Výsledky teoretických zovšeobecnení sú prezentované v autorskom modeli emocionálneho vývinu detí predškolského veku. V závere je poukázané na súvislosť medzi kľúčovými novotvarmi emocionálnej sféry, charakterom spoločensky významných vzťahov, ktoré vznikajú v priestore materskej školy, a pocitom emocionálnej (psychickej) pohody dieťaťa predškolského veku.
Kľúčové slová: emocionálna sféra, emocionálny vývin detí predškolského veku, smery emocionálneho vývinu, emocionálne novotvary, model emocionálneho vývinu.
Pre citáciu: Lapteva Yu. A., Morozova I. S. Rozvoj emocionálnej sféry predškolského dieťaťa // Bulletin Štátnej univerzity Kemerovo. 2016. Číslo 3. S. 51 - 55.
Rozvoj emocionálnej sféry detí sa v psychologickom a pedagogickom výskume považuje za jednu z hlavných charakteristík vývoja dieťaťa. Zmeny prebiehajúce v dospelej spoločnosti, zmeny sociálno-ekonomických podmienok okrem iného spôsobujú nárast počtu detí s psycho-emocionálnymi poruchami. Takéto trendy vedú ku komplikácii procesu socializácie predškolského dieťaťa, sťažujú mu vstup do sveta kultúry. medziľudské vzťahy. Reflexia sociálne vzťahy v zážitkoch dieťaťa určuje nielen dominantné emocionálne pozadie, ale pôsobí aj ako zdroj rozvoja a „kryštalizácie“ jeho emocionálnej sféry.
Skúsenosti z interakcie s deťmi predškolského veku v rámci monitorovacích aktivít v predškolských vzdelávacích organizáciách nám to umožňujú Súčasná situácia vývin detí nie vždy prispieva k uspokojeniu potrieb dieťaťa po emocionálnom prežívaní. Áno, výskum v posledných rokoch prejavovať nárast počtu detí s prejavmi úzkosti a agresivity, pokles emocionálnej inteligencie, citovej vnímavosti, schopnosti brať ohľad na pocity druhých, vcítiť sa do neúspechov, radovať sa z úspechov iných a primerane prejavovať pocity. Štúdie preukázali zníženie veku nástupu emočných porúch u detí predškolského veku.
Vzhľad pocitu psycho-emocionálneho pohodlia u dieťaťa ako celku je v skutočnosti poskytovaný kľúčovými novotvarmi emocionálnej sféry. Tvorba kľúčových novotvarov emocionálnej sféry pripadá hlavne na
školské detstvo, čo robí emocionálnu sféru predškolského dieťaťa najviac zaťaženou a kompetentnou, pôsobiacou ako regulátor najdôležitejších životných funkcií, faktor pri formovaní komplexného systému emocionálneho svetonázoru dieťaťa.
Štúdium všeobecných vzorcov emocionálneho vývoja na rôznych štádiách predškolské detstvo výrazne prehlbuje pochopenie mechanizmov osobnostného a intelektuálneho rozvoja detí. V rámci systémovo-činnostného prístupu, ktorý je základom modern vzdelávacie štandardy emocionálny vývoj sa vysvetľuje najmä z hľadiska výskytu novotvarov v emocionálnej sfére na určitých vekových štádiách. Výrazné novotvary sa tvoria v rámci emocionálneho a výrazového vývoja; formovanie emocionálnej regulácie komunikácie a správania; rozvoj emocionálnej interakcie a sociálnych emócií.
Vedci považujú za jeden z kľúčových smerov v procese emocionálneho vývoja formovanie vnímania a reprodukcie emocionálnych stavov u predškolákov. V rámci jednotlivých úloh experimentálneho výskumu (A. S. Zolotnikova, A. M. Shchetinina, O. V. Gordeeva, E. M. Listik, I. O. Karelina, N. V. Kapitonenko, N. A. Dovgaya, T. V. Garmaeva, E. I. Izotova, L. V. Greshkova, T. č. rozšírenie modálnej škály emocionálnych zážitkov, skomplikovanie systému vedomostí o emóciách u detí v rôznych štádiách predškolského detstva.
Vzhľadom na schopnosť detí vnímať a reprodukovať emocionálne stavy považujeme za legitímne uvažovať o jej formovaní v
v rámci emocionálneho a výrazového rozvoja predškolákov (N. E. Razenková, T. V. Grebenshchikova). V procese emocionálneho a expresívneho vývoja sa formuje „emocionálne kódovanie“, to znamená schopnosť transformovať expresívny výraz (modifikované vyjadrenie) určitých emócií v kontexte socializácie predškoláka a „dekódovanie emócií“ deťmi sú posudzované komplexným spôsobom.
V rámci emocionálneho a expresívneho vývoja teda T. V. Grebenshchikova identifikuje dve kľúčové línie. Prvú líniu emocionálno-expresívneho vývinu spája s pravidelnými zmenami, ku ktorým dochádza vo vnímaní, rozpoznávaní a definovaní emócií u detí výrazom. Druhý riadok určuje zmeny, ktoré sa vyskytujú pri reprodukcii rôznych emocionálnych stavov deťmi. To posledné považuje autor za jednu z podstatné prvky sociálne vnímanie predškolského obdobia ontogenézy.
V súlade s T. V. Grebenshchikovou sa domnievame, že emocionálno-expresívny vývin počas predškolského detstva skutočne zabezpečuje schopnosť dieťaťa rozlišovať prejavy a identifikovať významy emócií v kontexte určitých emočných stavov. Táto schopnosť je jedným z kľúčových novotvarov emocionálnej sféry detí predškolského veku.
Iné prioritou emocionálny vývoj sa vo väčšine domácich štúdií nazýva zlepšenie emocionálnej regulácie komunikácie a správania.
V období predškolského veku sa dieťa začína oddeľovať ako príčina svojej nálady od vonkajšieho sveta, čo vedie k postupnému oslabovaniu egocentrizmu. Zlepšenie emocionálnej regulácie správania priamo súvisí s rozvojom mechanizmu emocionálnej decentralizácie, so vznikom emocionálnej syntónie a empatie, prejavujúcej sa v schopnosti dištancovať sa od vlastných emocionálnych zážitkov, prejsť k vnímaniu a chápaniu emócií. iných.
Absenciu emocionálnej decentralizácie, empatie a emocionálnej sebaregulácie do konca staršieho predškolského veku považuje G. M. Breslav za najvýznamnejší faktor emočnej tiesne detí predškolského veku.
E. I. Izotova, E. V. Nikiforova poznamenávajú, že rozvoj emocionálnej decentrácie v predškolskom veku je založený na psychologickom fenoméne polohového emočného prepínania. K formovaniu mechanizmu emocionálnej decentralizácie dochádza pri prekonaní egocentrizmu a zmene pozície subjektu v dôsledku kolízie, porovnávania a integrácie s pozíciami, ktoré sú odlišné od vlastnú pozíciu dieťa. Emocionálna decentralizácia a v dôsledku toho aj empatia sú zároveň považované za ústredný fenomén socializácie emócií. Vznik emocionálnej decentralizácie následne priamo podmieňuje rozvoj empatie, ktorá sa v období predškolského veku začína presadzovať. dôležité miesto v sociálnych emóciách dieťaťa.
V štúdiách T. P. Gavrilovej, Yu. A. Mendzheritskej, T. A. Gaivoronskej a ďalších sa zistilo, že empatia je okrem iného založená na schopnosti detí správne rozpoznať emocionálny stav človeka. Komplexná viacúrovňová štruktúra empatie obsahuje súbor emocionálnych, kognitívnych a behaviorálnych premenných sprostredkovaných zážitkom sociálnej interakcie.
Zdieľanie pozície domácich vedcov (G. M. Breslav, A. V. Záporožec, Ya. Z. Neverovich, L. P. Strelkova, A. D. Kosheleva atď.), podľa ktorých sa empatia považuje za špeciálny proces, ktorej nasadenie je prezentované vo forme postupného objavenia sa nasledujúcich foriem (rovín) jej prejavu: „empatia – sympatia – impulz prispieť“, domnievame sa, že rozvoj empatie v procese nastolenia emočnej regulácie sa vyskytuje v úzkom vzťahu s inými oblasťami emocionálneho vývinu v predškolskom veku – emocionálne expresívne a rozvoj sociálnych emócií.
Formovanie emocionálnej regulácie komunikácie a správania v predškolskom veku ako smer emocionálneho vývinu teda spôsobuje vznik emocionálnej decentralizácie, zlepšenie schopnosti empatie dieťaťa, čo sa prejavuje dôslednou zmenou foriem jej prejavu, od r. od empatie k sympatii a od nej k pomoci.
Považujeme za dôležité zdôrazniť, že rozvoj schopnosti empatie je priamo závislý od úrovne rozvoja schopnosti diferenciácie a identifikácie emočných stavov u predškoláka, čo podmieňuje formovanie sociálnych emócií ako samostatného smeru emočného vývinu predškoláka.
Základňa súčasný výskum v oblasti rozvoja sociálnych emócií ako samostatného smeru vo vývoji emocionálnej sféry bol stanovený v rámci kultúrno-historických a akčných prístupov predovšetkým v prácach L. S. Vygotského, P. P. Blonského, S. L. Rubinshteina, A. N. Leontieva , D. B. Elkonin. Rozvoj emócií ide cestou progresívneho vývoja a uvažuje sa hlavne podľa zákonitostí vývoja vyššie mentálne funkcie, v súvislosti s ktorou rozvoj sociálnych emócií zahŕňa prechod od vonkajších sociálne determinovaných foriem emócií k vnútorným emočným procesom. V predškolskom detstve si preto dieťa postupne formuje úplne nové pocity (morálne, estetické, intelektuálne), ktoré priamo nesúvisia s prirodzenými afektmi a nesúvisia s uspokojovaním organických potrieb.
Na jednej strane v predškolskom detstve dochádza k výraznej zmene obsahu emócií, vznikajú zložité pocity spôsobené hodnotením akcie, významom tejto akcie pre iných ľudí, mierou toho, ako normy a pravidlá správania sa dodržiavajú pri výkone túto akciu. Na tomto základe sa formuje „motivačno-sémantická orientácia“ činnosti. V období predškolského detstva prechádza motivačno-sémantická orientácia z jednoduchej formy, uskutočňovanej v
priamo vnímané pole, do komplexná forma prezentované v pomyselnej rovine.
Na druhej strane afektívne a kognitívnych procesov vstupujú do vzťahu, tvoria jednotný afektívny systém predvídavosti a predvídania jednotlivých dôsledkov svojich činov. Tak sa formuje vzťah medzi afektom a intelektom, vzájomná závislosť emocionálnych a kognitívnych procesov, opísaná v prácach L. S. Vygotského.
Vyššie uvedené trendy vo vývoji sociálnych emócií podmieňujú vznik emocionálnej anticipácie – schopnosti dieťaťa „nielen predvídať, ale aj cítiť, čo osobný význam bude mať pre neho a pre jeho okolie dôsledky svojich činov a skutkov.
Možno poznamenať, že problém rozvoja sociálnych emócií vo vedeckom výskume je prezentovaný výlučne vo svetle prác L. S. Vygotského. Moderní výskumníci spoliehať sa na prácu
A. V. Zaporozhets, Ya. Z. Neverovich, A. D. Kosheleva, L. A. Abromyan a ďalší zamestnanci inštitútu predškolská výchova APS ZSSR, ktorá už viac ako 40 rokov zostáva najuznávanejšou v oblasti štúdia sociálnych emócií. Vedci identifikovali všeobecné zákonitosti vo vývoji sociálnych emócií, ich závislosť od obsahu a štruktúry detských aktivít.
Pre zostavenie modelu emocionálneho vývoja je dôležitý pohľad Ya. Z. Neveroviča a A. V. Záporožca, podľa ktorých je emocionálna anticipácia dôležitým novotvarom emocionálnej sféry predškoláka, ktorý počas predškolského detstva prechádza množstvom pravidelných zmien. .
Ako hlavné vzájomne súvisiace smery (línie) vývoja emocionálnej sféry v predškolskom veku teda považujeme za legitímne pomenovať emocionálne expresívne smerovanie, emocionálnu reguláciu správania a komunikácie a rozvoj sociálnych emócií.
Emocionálne expresívny vývoj
vnímanie, rozpoznávanie,
určovanie emócií výrazom (dekódovanie emócií)
Prehrávanie, sociálne siete
transformácia a vyjadrenie detí rôznych emocionálnych stavov (kódovanie emócií)
Schopnosť rozlišovať výrazové znaky s následnou identifikáciou ich významov v kontexte určitých emocionálnych stavov
Rozvoj empatie ako schopnosti vcítiť sa, sympatizovať s druhým
Schopnosť emocionálnej anticipácie, ktorá poskytuje schopnosť vopred predvídať a cítiť osobný význam dôsledkov konania a skutkov dieťaťa.
Vytváranie emocionálnej pohody dieťaťa (subjektívna charakteristika ako indikátor kvalitatívne hodnotenie rozvoj emocionálnej sféry dieťaťa)
Emocionálny postoj (všeobecný pocit
duševná pohoda)
Ryža. Model emocionálneho vývinu detí predškolského veku Model emocionálneho vývinu detí predškolského veku
Kľúčové novotvary emocionálnej sféry predškolského dieťaťa sa objavujú v dôsledku progresívnych pravidelných zmien, ktoré sa vyskytujú v rámci vnímania, rozpoznávania, definovania a verbálneho označenia emócií; formovanie emocionálnej decentralizácie; komplikácie a rozšírenia
predmetný obsah emócií, vznik nových foriem motivačno-sémantickej orientácie činnosti, zovšeobecňovanie afektu a intelektu.
Emocionálne novotvary zahŕňajú predovšetkým schopnosť rozlišovať znaky prejavu a identifikovať ich významy v kontexte.
text určitých emocionálnych stavov; rozvoj empatie ako schopnosti vcítiť sa, sympatizovať, podporovať cit druhého človeka, schopnosť emocionálnej anticipácie.
Domnievame sa, že zdanie pocitu emocionálnej (psychickej) pohody u dieťaťa v skutočnosti zabezpečujú vyššie uvedené novotvary emocionálnej sféry predškoláka. V procese diagnostického hodnotenia emočného vývinu je potrebné brať do úvahy aj charakter spoločensky významných vzťahov, ktoré sa v priestore materskej školy rozvíjajú. Berúc do úvahy uhol pohľadu L. A. Abromyana, A. D. Kosheleva, považujeme emocionálny svetonázor dieťaťa za zovšeobecnený pocit psychologického pohodlia v systéme „Ja-svet“ a tiež za indikátor normatívneho vekový vývoj kľúčové novotvary emocionálnej sféry v predškolskom veku.
Teoretické zovšeobecnenia vyššie uvedené ustanovenia domácich výskumníkov o probléme rozvoja emocionálnej sféry predškoláka možno znázorniť vo forme modelu (obr.).
Predložený prístup vo všeobecnosti umožňuje určiť kľúčové invarianty vývoja emocionálnej sféry predškoláka. Línie emocionálneho vývinu, ktoré sme identifikovali, sú v súlade s trojzložkovou štruktúrou emocionálnej sféry (E. I. Izotová, E. V. Nikiforová atď.).
Sľubné smery pri štúdiu problému emocionálneho vývoja detí predškolského veku uvažujeme o: prideľovaní vekových noriem pre vývoj jednotlivých emočných novotvarov v rôznych štádiách predškolského detstva; organizácia systému psychologickej a pedagogickej podpory emocionálneho rozvoja predškolákov, zabezpečenie optimálneho emočného videnia sveta dieťaťa a jeho emocionálnej pohody vo všeobecnosti.
Literatúra
1. Breslav G. M. Emocionálne črty formovania osobnosti v detstve. Norma a odchýlky. Moskva: Pedagogika, 1990. 144 s.
2. Vygotsky L. S. Myslenie a reč // Zhromaždené diela. V 6. diel M.: Pedagogika, 1982. T. 2. S. 5 - 295.
3. Gaivoronskaya T. A. Rozvoj empatie u detí staršieho predškolského veku v divadelných aktivitách: autor. dis. ... cukrík. ped. vedy. SPb., 2009. 25 s.
4. Grebenshchikova T. V. Pedagogické podmienky pre emocionálny a expresívny rozvoj detí predškolského veku // Sibírsky pedagogický časopis. 2010. Číslo 6. S. 163 - 270.
5. Grebenshchikova T.V. Pedagogická podpora emocionálny a expresívny rozvoj detí v predškolskom veku vzdelávacia inštitúcia: dis. ... cukrík. ped. vedy. Novokuzneck, 2011. 209 s.
6. Izotova E. I. Dynamika emocionálneho rozvoja moderných predškolákov // Svet psychológie. 2015. Číslo 1. S. 65 - 77.
7. Izotová E. I., Nikiforová E. V. emocionálna sféra dieťa: teória a prax. M.: Akadémia, 2004. 288 s.
8. Kosheleva A. D. Emocionálny rozvoj predškolákov: tutoriál pre študentov vysokej pedagogiky vzdelávacie inštitúcie. M.: Akadémia, 2003. 176 s.
9. Lapteva Yu. A. Emocionálna pohoda detí predškolského veku v štádiu implementácie federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu predškolská výchova// Moderné dieťa a vzdelávací priestor: problémy a spôsoby realizácie: materiály kraj vedeckej a praktickej konferencii(23. mája 2014). Novokuzneck: RIO KuzGPA, 2015. S. 63 - 67.
10. Lapteva Yu. A., Morozova I. S. O probléme štúdia čŕt emocionálneho vývoja moderných predškolákov // moderná veda: skúsenosti, problémy a perspektívy rozvoja: materiály Medzinárodnej vedeckej a praktickej konferencie. Neftekamsk: Veda a vzdelávanie, 2015, s. 56 - 59.
11. Lapteva Yu. A., Fedorova N. I. Monitorovanie emocionálnej pohody predškolákov v systéme psychologickej a pedagogickej podpory v predškolskom veku vzdelávacia organizácia// Eurázijská únia vedcov (ESU). 2015. Číslo 7. Časť 6. S. 73 - 76.
12. Rozvoj sociálnych emócií u detí predškolského veku / ed. A. V. Záporožec, Ya. Z. Neverovič. M., 1986. 176 s.
13. Razenková N. E. Teoretické aspekty emocionálny a výrazový rozvoj osobnosti // Sibírsky pedagogický časopis. 2010. Číslo 6. S. 296 - 304.
14. Fedorova N. I. Monitorovanie duševného vývoja detí predškolského veku vo veľkom priemyselnom meste // Sibírsky pedagogický časopis. 2010. Číslo 7. S. 134 - 143.
Lapteva Yuliya Alexandrovna - docentka, Katedra všeobecnej a predškolskej pedagogiky a psychológie, Štátna univerzita v Kemerove, [e-mail chránený]
Morozova Irina Stanislavovna - doktorka psychológie, profesorka, vedúca Katedry všeobecnej a vývinovej psychológie, Štátna univerzita v Kemerove, [e-mail chránený]
Článok bol odovzdaný do redakcie dňa 18.01.2016, prijatý na uverejnenie dňa 7.4.2016.
EMOČNÝ VÝVOJ PREDŠKOLSKÝCH DETÍ
Lapteva Julia A.1"m, Morozova Irina S.1" [e-mail chránený]
1 Štátna univerzita Kemerovo [e-mail chránený] [e-mail chránený] [e-mail chránený] [e-mail chránený]
Anotácia: Príspevok analyzuje súčasný stav emocionálneho vývinu detí predškolského veku v rámci národných štúdií. Emocionálny rast sa považuje za významný regulátor najdôležitejších životných funkcií a faktor formovania komplexného systému emocionálneho postoja dieťaťa predškolského veku. Na základe teoretických zovšeobecnení rôznych výskumných pozícií boli identifikované tri vzájomne súvisiace oblasti emočného vývinu v predškolskom veku: emočná expresivita, emočná regulácia správania a komunikácie, rozvoj sociálnych emócií. Ukazuje sa výskyt výrastkov emocionálnej sféry predškolského dieťaťa: schopnosť rozlišovať a identifikovať znaky vyjadrujúce ich hodnoty v kontexte určitých emocionálnych stavov; rozvoj empatie; schopnosť emocionálnej anticipácie. Výsledky teoretických zovšeobecnení sú prezentované v autorskom modeli emocionálneho vývinu detí predškolského veku. Záverom je prepojenie kľúčových rastov emocionálnej sféry, charakteru spoločensky dôležitých vzťahov v priestore materskej školy so zmyslom pre prejaví sa emocionálny (psychologický) komfort dieťaťa.
Kľúčové slová: emocionálna sféra, emocionálny vývin predškolákov; smery emocionálneho rozvoja; emocionálny rast; model emocionálneho rozvoja.
Pre citáciu: Lapteva J. A., Morozova I. S. Emocionálny rozvoj detí predškolského veku. Bulletin Štátnej univerzity Kemerovo, č. 3 (2016): 51 - 55.
1. Breslav G. M. Emotsional "nye osobennosti formirovaniia lichnosti v detstve. Norma i otkloneniia. Moskva: Education, 1990, 144.
2. Vygotsky L. S. Sobranie sochinenii. Moskva: Pedagogika, roč. 2 (1982): 5-295.
3. Gaivoronskaya T. A. Razvitie empatii detei starsshego doshkol "nogo vozrasta v teatralizovannoi deiatel" nosti. Ref. diss. cand. ped. veda. Petrohrad, 2009, 25.
4. Grebenshchikova T. V. Pedagogicheskie usloviia emocionálny "no-ekspressivnogo razvitiia detei doshkol" nogo vozrasta. Sibirskii pedagogicheskii zhurnal - Sibírsky pedagogický časopis, č. 6 (2010): 163 - 270.
5. Grebenshchikova T. V. Pedagogicheskaia podderzhka emotívna "no-ekspressivnogo razvitiia detei v doshkol" nom obrazovateľ "nom uchrezhdenii. Diss. kand. ped. nauk. Novokuznetsk, 2011, 209.
6. Izotova E. I. Dinamika emocionálny "nogo razvitiia sovremennykh doshkol" nikov. Mirpsikhologii - Svet psychológie, č. 1 (2015): 65 - 77.
7. Izotova E. I., Nikiforova E. V. Emocionálna "naia sféra rebenka: teória i praktika. Moskva: Akadémia, 2004, 288.
8. Kosheleva A. D. Emocionálny "noe razvitie doshkol" nikov. Moskva: Akadémia, 2003, 176.
9. Lapteva Yu. A. Emocionálne "noe blagopoluchie detei doshkol" nogo vozrasta na etape realizatsii FGOS doshkol "nogo obrazovaniia. Sovremennyi rebenok i obrazovatel" noe prostranstvo: problemy i puti realizatsii: materialy regional "noi nauchno-praktichiisk, Novo2kut konferents, Novo2kut konferents" Novokuzneck: RIO KuzGPA (2015): 63 - 67.
10. Lapteva Yu. A., Morozova I. S. K probleme izucheniia osobennostei emocionalny "nogo razvitiia sovremennykh doshkol" nikov. Sovremennaia nauka: opyt, problemy a perspektívy razvitiia: materialy Mezhdunarodnoi nauchno-prakticheskoi konferentsii. Neftekamsk. Neftekamsk: Vzdelávanie a veda (2015): 56 - 59.
11. Lapteva Yu. A., Fedorová N.I. Evraziiskii soiuz uchenykh - Euroázijská únia vedcov, 6, č. 7 (2015): 73 - 76.
12. Razvitie sotsial "nykh emotsii u detei doshkol" nogo vozrasta. Ed. Záporožec A.V., Neverovič Ia. Z. Moskva, 1986, 176.
13. Razenkova N. E. Teoreticheskie aspekty emotional "no-ekspressivnogo razvitiia lich-nosti. Sibirskii pedagogicheskii zhurnal - Sibirian Pedagogical Journal, č. 6 (2010): 296 - 304.
14. Fedorova N. I. Monitoring psikhicheskogo razvitiia detei doshkol "nogo vozrasta v usloviiakh krupnogo promyshlennogo goroda. Sibirskii pedagogicheskii zhurnal - Sibirian Pedagogical Journal, č. 7 (2010): 134 - 14
