1.2. Vývoj metód psychologického a pedagogického výskumu v Rusku
V Rusku má vývoj psychologických a pedagogických metód na diagnostikovanie vývinových porúch svoju históriu. Potreba vyvinúť metódy zisťovania mentálnej retardácie u detí vznikla začiatkom 20. storočia. v súvislosti s otvorením v rokoch 1908 - 1910. najprv pomocné školy a pomocné triedy. Skupina učiteľov a zanietených lekárov (E.V. Gerrier, V.P. Kaščenko, M.P. Postovskaja, N.P. Postovsky, G.I. Rossolimo, O.B. Feltsman, N.V. Čechov a ďalší.) uskutočnila hromadný prieskum medzi neprospievajúcimi žiakmi v moskovských školách s cieľom identifikovať deti, ktorých neprospievanie bolo kvôli intelektuálnej nedostatočnosti.
Štúdia bola realizovaná zberom osobných údajov o deťoch, štúdiom pedagogických charakteristík, podmienok domáceho vzdelávania a lekárskeho vyšetrenia detí. Počas týchto rokov mali výskumníci veľké ťažkosti kvôli nedostatku vedeckých lekárskych a psychologických údajov mentálna retardácia. Napriek tomu je potrebné poznamenať, ku cti domácich psychológov, učiteľov, lekárov, že ich práca na vyšetrovaní detí sa vyznačovala veľkou dôkladnosťou, túžbou vylúčiť možnosť chýb pri zisťovaní mentálnej retardácie. Veľkú starostlivosť pri určovaní diagnózy diktovali najmä humánne hľadiská.
Otázky metód na vyšetrenie detí boli predmetom diskusie na prvom celoruskom kongrese experimentálnej pedagogiky (26. - 31. decembra 1910, Petrohrad) a na prvom celoruskom kongrese o verejnom vzdelávaní (13. decembra 1913 - 3. januára 1914, Petrohrad). Hoci väčšina účastníkov kongresu bola za používanie testovacej metódy v psychologickom výskume, veľký význam sa prikladal metóde pozorovania, ako aj fyziologickým a reflexným metódam. Bola nastolená otázka o dynamickej jednote metód štúdia dieťaťa. Kongresy však nevyriešili spory, ktoré vznikli okolo otázky výskumných metód, čo možno do značnej miery vysvetliť nedostatočne vedeckým postojom, ktorý v tých rokoch zaujali mnohí psychológovia, učitelia a lekári.
Zaujímavosťou je metóda štúdia detí, ktorú vytvoril najväčší ruský neuropatológ G.I. Rossolimo. Ako zástanca experimentálneho výskumu v psychológii presadzoval potrebu používania testovacích metód. G.I. Rossolimo sa pokúsilo vytvoriť taký systém testov, pomocou ktorého by bolo možné vyšetriť čo najviac individuálnych mentálne procesy. G.I. Rossolimo študoval (hlavne pomocou neverbálnych úloh) pozornosť a vôľu, presnosť a silu vizuálnych vnemov a asociatívne procesy. Výsledok bol nakreslený vo forme grafu-profilu, odtiaľ názov metódy – „Psychologické profily“.
Plná verzia G.I. Rossolimo obsahovalo 26 štúdií, z ktorých každá pozostávala z 10 úloh a trvala 2 hodiny, bola vykonaná v troch sedeniach. Je jasné, že takýto systém bol pre svoju objemnosť nepohodlný na použitie, takže G.I. Rossolimo to ďalej zjednodušilo vytvorením „ Krátka metódaštúdium mentálnej retardácie". Táto metóda bola použitá bez ohľadu na vek subjektu. Zahŕňala štúdium 11 duševných procesov, ktoré boli hodnotené na 10 úlohách (celkové softvérové úlohy). Výsledok bol znázornený vo forme krivky - „profil". V metodológii Rossolimo bol urobený pokus kvalitatívne a kvantitatívne posúdiť výsledky práce dieťaťa. Podľa psychológa a učiteľa P.P.Blonského sú „profily" G.I. Rossolima najvýraznejšie pre určenie duševného vývoja. Na rozdiel od zahraničných testov inklinujú k viacrozmerným osobnostným charakteristikám.
Avšak technika G.I. Rossolimo malo množstvo nedostatkov, najmä nedostatočne úplný výber študovaných procesov. G.I. Rossolimo neskúmal verbálne logické myslenie detí, nedával úlohy na zistenie ich schopnosti učiť sa.
L.S. Vygotsky poznamenal, že po rozložení komplexnej činnosti ľudskej osobnosti na niekoľko samostatných jednoduché funkcie a meranie každého z nich čisto kvantitatívnymi ukazovateľmi, G.I. Rossolimo sa snažil zhrnúť úplne neporovnateľné pojmy. Vo všeobecnosti charakterizujúce testovacie metódy, L.S. Vygotsky poukázal na to, že uvádzajú len negatívnu charakteristiku dieťaťa a hoci naznačujú nemožnosť jeho vzdelania v masovej škole, neprezrádzajú, aké sú kvalitatívne znaky jeho vývoja.
Ako už bolo uvedené, väčšina domácich psychológov pomocou testov ich nepovažovala za jediný univerzálny prostriedok na štúdium osobnosti detí. Takže napríklad A.M. Schubert, ktorý preložil Binet-Simonove testy do ruštiny, poznamenal, že skúmanie mentálneho nadania ich metódou v žiadnom prípade nevylučuje psychologicky správne umiestnené systematické pozorovanie a dôkazy o školskej úspešnosti – iba ich dopĺňa. O niečo skôr pri charakterizovaní rôznych systémov testov poukázala aj na to, že prípad možno charakterizovať iba dlhodobým, systematickým pozorovaním a na jeho pomoc možno podniknúť iba opakované a starostlivo vedené experimentálne psychologické štúdie duševných schopností.
Na potrebu monitorovania detí upozorňovali mnohí výskumníci, ktorí sa zaoberali problémami mentálnej retardácie (V.P. Kashchenko, O.B. Feldman, G.Ya. Troshin atď.). Zvlášť dôležité sú materiály komparatívnych psychologických a klinických štúdií normálnych a abnormálnych detí, ktoré viedla G.Ya. Troshin. Ním získané údaje obohacujú nielen špeciálnu psychológiu, ale pomáhajú aj pri riešení problémov diferenciálnej psychodiagnostiky. G.Ya. Troshin tiež zdôraznil hodnotu pozorovania správania detí v prirodzených podmienkach.
Prvým, kto vytvoril špeciálnu techniku na vykonávanie cielených pozorovaní, bol A.F. Lazursky je autorom množstva prác o štúdiu ľudskej osobnosti: Eseje o náuke o znakoch, Charakteristika školy, Program výskumu osobnosti, Klasifikácia osobnosti.
Hoci metóda A.F. Lazursky má tiež nedostatky (činnosť dieťaťa chápal len ako prejav vrodené vlastnosti a navrhol identifikovať tieto vlastnosti s cieľom vybudovať pedagogický proces v súlade s nimi), jeho práce však obsahujú mnohé užitočné odporúčania.
Veľkou zásluhou A.F. Lazurského bolo štúdium dieťaťa v činnostiach v prírodných podmienkach prostredníctvom objektívneho pozorovania a rozvíjania takzvaného prirodzeného experimentu, ktorý zahŕňa prvky cieľavedomého pozorovania aj špeciálne úlohy.
Výhodou prirodzeného experimentu oproti laboratórnemu pozorovaniu je, že výskumníkovi pomáha získať potrebné fakty prostredníctvom špeciálneho systému tried v prostredí, ktoré je deťom dôverne známe, kde nie je žiadna umelosť (dieťa ani netuší, že je pozorovaní).
Experimentálne hodiny boli veľkým vedeckým úspechom v štúdiu školákov. Charakterizujúc ich A.F. Lazursky poznamenal, že experimentálna hodina je hodina, v ktorej sa na základe predchádzajúcich pozorovaní a analýz zoskupujú charakterologicky najvýznamnejšie prvky daného predmetu. predmet, takže im zodpovedajúce individuálne charakteristiky žiakov na takejto hodine vystupujú veľmi ostro.
A.F. Lazursky vytvoril špeciálny program na štúdium jednotlivých prejavov detí v triede s uvedením prejavov, ktoré treba pozorovať, a ich psychologického významu. Vypracoval aj plány experimentálnych hodín, ktoré odhaľujú osobnostné črty.
Osobitnú úlohu pri rozvoji vedeckých základov diagnostiky detí s vývinovými poruchami má L.S. Vygotsky, ktorý považoval osobnosť dieťaťa vo vývoji, neoddeliteľne spojený s vplyvom, ktorý naň má výchova, vzdelávanie a prostredie. Na rozdiel od testológov, ktorí staticky zisťovali len úroveň vývinu dieťaťa v čase vyšetrenia, L.S. Vygotskij presadzoval dynamický prístup k štúdiu detí, pričom za povinné považoval nielen zohľadnenie toho, čo už dieťa dosiahlo v predchádzajúcich životných cykloch, ale najmä stanovenie bezprostredných možností detí.
L.S. Vygotsky navrhol neobmedzovať štúdium dieťaťa na jednorazové testy toho, čo môže urobiť sám, ale sledovať, ako pomoc využije, aká je teda prognóza do budúcnosti v jeho vzdelávaní a výchove. Zvlášť ostro nastolil otázku potreby stanoviť kvalitatívne znaky priebehu duševných procesov, identifikovať vyhliadky na rozvoj jednotlivca.
Ustanovenia L.S. Vygotsky o zónach skutočného a proximálneho vývoja, o úlohe dospelého pri formovaní psychiky dieťaťa veľký význam. Neskôr, v 70-tych rokoch. XX storočia, na základe týchto ustanovení, mimoriadne dôležitá metódaštúdium detí s vývinovými poruchami - "učiteľský experiment" (A.Ya. Ivanova). Tento typ experimentu vám umožňuje posúdiť potenciál dieťaťa, vyhliadky na jeho vývoj racionálne spôsoby následná pedagogická práca. Okrem toho je mimoriadne užitočný v diferenciálnej diagnostike.
Požiadavka L.S. je veľmi dôležitá. Vygotského študovať intelektuálny a emocionálno-vôľový vývoj detí v ich vzťahu.
V práci „Diagnostika vývinu a pedologická ambulancia ťažkého detstva“ L.S. Vygotsky navrhol schému pedologického štúdia detí, ktorá zahŕňa nasledujúce fázy.
Starostlivo zhromaždené sťažnosti od rodičov, samotného dieťaťa, vzdelávacej inštitúcie.
História vývoja dieťaťa.
Symptomatológia (vedecké zisťovanie, popis a definícia symptómov) vývoja.
Pedologická diagnostika (otváranie príčin a mechanizmov vzniku tohto komplexu symptómov).
Prognóza (predpoveď charakteru vývoja dieťaťa).
Pedagogický alebo liečebno-pedagogický účel.
Odhalením každej z týchto fáz štúdie L.S. Vygotskij poukázal na jej najdôležitejšie momenty. Zdôraznil teda, že je potrebné nielen systematizovať zistené symptómy, ale preniknúť do podstaty vývinových procesov. Analýza histórie vývoja dieťaťa podľa L.S. Vygotského, zahŕňa definíciu vnútorných prepojení medzi stranami duševný vývoj, ktorým sa stanovuje závislosť jednej alebo druhej línie vývoja dieťaťa od škodlivých vplyvov prostredia. Diferenciálna diagnostika by mala vychádzať z porovnávacej štúdie, neobmedzovať sa len na meranie inteligencie, ale zohľadňovať všetky prejavy a fakty dozrievania osobnosti.
Tieto ustanovenia L.S. Vygotskij je veľkým úspechom ruskej vedy.
Je potrebné poznamenať, že v ťažkej sociálno-ekonomickej situácii v krajine v 20.-30. 20. storočie poprední učitelia, psychológovia, lekári venovali veľkú pozornosť problémom študujúcich detí. Vo Výskumnom ústave pre deti (Petrohrad) pod vedením A.S. Gribojedov, na Lekársko-pedagogickej experimentálnej stanici (Moskva), pod vedením V.P. Kashchenko, v mnohých skúšobniach a vedeckých a praktických inštitúciách, medzi rôznymi štúdiami v oblasti defektológie, rozvoj diagnostických metód zaujímal veľké miesto. Práve v tomto období bola zaznamenaná aktívna činnosť pedológov. Pomoc škole pri štúdiu detí považovali za svoju primárnu úlohu a ako nástroj tejto práce si vybrali testy. Ich úsilie však viedlo k masovému testovaniu na školách. A keďže nie všetky použité testovacie metódy boli dokonalé a špecialisti ich nie vždy používali, výsledky sa v mnohých prípadoch ukázali ako nespoľahlivé. Deti, ktoré boli pedagogicky a sociálne zanedbané, boli uznané za mentálne retardované a posielané do pomocných škôl. Na neprípustnosť takejto praxe poukázalo uznesenie Ústredného výboru Všezväzovej komunistickej strany boľševikov zo 4. júla 1936 „O pedologických zvrátenostiach v systéme ľudového komisariátu školstva“. Ale tento dokument bol vnímaný ako úplný zákaz používania akýchkoľvek psychodiagnostických metód, a najmä testov, pri vyšetrovaní detí. V dôsledku toho psychológovia na dlhé roky zastavili svoj výskum v tejto oblasti, čo spôsobilo veľké škody rozvoju psychologickej vedy a praxe.
V ďalších rokoch, napriek všetkým ťažkostiam, nadšení defektológovia, psychológovia a lekári hľadali spôsoby a metódy na presnejšiu diagnostiku duševných porúch. Iba v prípadoch výraznej mentálnej retardácie bolo povolené vyšetrovať deti v lekárskych a pedagogických komisiách (MPC) bez skúšobného vyučovania v škole. Špecialisti IPC sa snažili predísť chybným záverom o stave dieťaťa a nesprávnemu výberu typu zariadenia, v ktorom by malo pokračovať vo vzdelávaní. Nedostatočný rozvoj metód a kritérií diferenciálnej psychodiagnostiky, nízka úroveň organizácie práce lekárskych a pedagogických komisií však nepriaznivo ovplyvnili kvalitu vyšetrenia detí.
V 50. - 70. rokoch. 20. storočie zintenzívnila sa pozornosť vedcov a odborníkov na problematiku personálneho zabezpečenia špeciálnych ústavov pre mentálne retardovaných, a tým aj na používanie psychodiagnostických metód. V tomto období prebiehal intenzívny výskum v oblasti patopsychológie pod vedením B.V. Zeigarnik, vyvinul neuropsychologické metódy na štúdium detí pod vedením A.R. Luria. Výskum týchto vedcov výrazne obohatil teóriu a prax experimentálneho psychologického štúdia mentálne retardovaných detí. Veľkú zásluhu na rozvoji princípov, metód, spôsobov štúdia detí pri nábore do špeciálnych ústavov pre mentálne retardované deti majú psychológovia a učitelia G.M. Dulne-vu, S.D. Zabramnaya, A.Ya. Ivanová, V.I. Ľubovský, N.I. Nepomnyashchaya, S.Ya. Rubinshtein, Zh.I. Shif atď.
V 80. - 90. rokoch. 20. storočie úsilie odborníkov v oblasti rozvoja a zlepšovania organizačných foriem a metód štúdia detí s vývinovými poruchami, ktoré potrebujú špeciálne vzdelanie a výchovou. Vykonáva sa včasná diferenciálna diagnostika, vyvíjajú sa metódy psychologického a diagnostického výskumu. Z iniciatívy školských orgánov Rada Spoločnosti psychológov v rokoch 1971 - 1998. sa konajú konferencie, kongresy, semináre o problematike psychodiagnostiky a personálnom zabezpečení špeciálnych ústavov pre abnormálne deti. Ministerstvo školstva každoročne organizuje školenia a rekvalifikačné kurzy pre zamestnancov, ktorí túto prácu priamo vykonávajú. Výskum v tejto oblasti pokračuje dodnes.
Bohužiaľ, ako V.I. Ľubovský (1989), zďaleka nie všetky vedecké ustanovenia a metodologické prístupy k diagnostike vývinových porúch, ktoré vyvinul L.S. Vygotsky, S.Ya. Rubinstein, A.R. V súčasnosti sa používa Luria a ďalšie a samotná psychologická diagnostika sa vykonáva "na intuitívno-empirickej úrovni" v závislosti od skúseností a kvalifikácie odborníkov.
Výsledky diagnostických štúdií negatívne ovplyvňuje aj to, že psychológovia začali svojvoľne využívať jednotlivé fragmenty testových batérií, jednotlivé úlohy z r. klasické testy(napríklad z Wexlerovho testu), bez toho, aby ste získali úplný obraz o vývoji dieťaťa.
V súčasnom štádiu výskum V.I. Ľubovský. Späť v 70. rokoch. 20. storočie zaoberal sa problémami diagnostiky duševného vývinu a predložil niekoľko dôležitých ustanovení, ktorých cieľom je spresniť a spresniť diagnostiku. Berúc teda na vedomie prítomnosť všeobecných a špecifických porúch pre každú kategóriu detí s vývinovými poruchami, V.I. Ľubovský poukazuje na perspektívy rozvoja diferenciálnej diagnostiky, pričom zdôrazňuje dôležitosť kombinovania kvantifikáciaúroveň rozvoja duševných funkcií s kvalitatívnymi, štrukturálna analýza- s prevahou tých druhých. V tomto prípade je úroveň rozvoja konkrétnej funkcie vyjadrená nielen v podmienených skóre, ale má aj zmysluplnú charakteristiku. Zdá sa, že tento prístup je veľmi plodný, hoci jeho skutočná implementácia bude možná po usilovnej práci vedcov a odborníkov v tomto smere.
Moderná diagnostika duševného vývoja je obohatená o neuropsychologické metódy, ktoré v posledné roky sa čoraz viac využíval. Neuropsychologické techniky umožňujú určiť úroveň tvorby kortikálnych funkcií, pomáhajú identifikovať hlavný radikál porúch aktivity. Moderné neuropsychologické techniky navyše umožňujú využiť kvalitatívno-kvantitatívny prístup, objektivizovať výsledky a identifikovať individuálnu štruktúru porúch.
testovacie otázky
Čo sociálne problémy bol spôsobený vývojom prvých metód diagnostiky vývinových porúch u detí?
Aký príspevok k domáca veda predstavil A.F. Lazursky? Čo je to prirodzený experiment?
Čo je podstatou L.S. Vygotsky o štúdiu "zóny proximálneho vývoja" detí?
Aké trendy v štúdiu detí s vývinovými poruchami sa objavili v posledných desaťročiach v zahraničí a v Rusku?
Prečo bolo odhalenie mentálnej retardácie pôvodne prevažne medicínskym problémom?
Kedy a v súvislosti s čím sa stal vznik mentálnej retardácie psychologickým a pedagogickým problémom?
Literatúra
Hlavná
Anastasi A. Psychologické testovanie: V 2 knihách. / Ed. K.M. Gurevič. - M., 1982. - Kniha. 1. - S. 17-29, 205-316.
Úvod do psychodiagnostiky / Ed. K.M. Gurevič, E.M. Borisová. - M., 1997.
Vygotsky L.S. Diagnostika vývinu a pedologická ambulancia ťažkého detstva // Sobr. cit.: V 6 zväzkoch. - M., 1984. - T. 5. - S. 257 - 321.
Gurevič K.M. O individuálnych psychologických charakteristikách školákov. - M., 1998.
Zabramnaja S.D. Psychologická a pedagogická diagnostika duševného vývinu detí. - M., 1995. - Ch. P.
ZemskyX. S. História oligofrenopedagogiky. - M., 1980. - Časť III, IV.
Ľubovský V.I. Psychologické problémy diagnostika abnormálneho vývoja detí. - M., 1989. - Ch. jeden.
Psychologická diagnostika / Ed. K.M. Gurevič. - M., 1981. - Ch. trinásť.
Elkonin D.B. Niektoré otázky diagnostiky duševného vývoja detí: Diagnostika vzdelávacie aktivity a intelektuálny rozvoj detí. - M., 1981.
Dodatočné
Lazursky A.F. O prirodzenom experimente // Čítanka o vývinovej a pedagogickej psychológii / Ed. I.I. Ilyasova, V.Ya. Laudis. - M., 1980. - S. 6-8.
Školy pre mentálne retardované deti v zahraničí / Ed. T.A. Vlasová a Zh.I. Shif. - M., 1966.
Vedúca metodička oddelenia sociálnej a pedagogickej podpory oddelenia vzdelávania Správy Omska Mozzherova Natalya Anatolyevna.
Na základe témy psychologických a pedagogických čítaní sú hlavnými problémami, ktoré dnes zvážime, - vlastnosti psychologický vývoj deti predškolskom veku v rôznych vekových štádiách, ako aj systém psychologickej a pedagogickej podpory vzdelávací proces.
Práca učiteľa-psychológa predškolskej vzdelávacej inštitúcie nie je možná bez znalosti teoretických základov a zákonitostí vývoja dieťaťa predškolského veku.
V predškolskom veku sa kladú základy rozvoja detí a to, ako deti rozvíjame my (pedagógovia, psychológovia, vychovávatelia, rodičia), do veľkej miery závisí od ich budúceho osudu.
Poznanie vekových charakteristík detí je dôležité najmä pre budovanie psychologickej a pedagogickej podpory výchovno-vzdelávacieho procesu.
Samozrejme viete, že periodizácia je založená na teoretických zdôvodneniach rôznych autorov, (niektorých si v krátkosti pripomeňme) napríklad L.S. Definoval Vygotsky vekové vlastnosti ako najviac typický pre deti jedného alebo druhého veku, s uvedením všeobecné smery rozvoj v určitom štádiu života .
K formovaniu osobnosti dieťaťa dochádza v jeho aktívnom činnosti. Autorom tejto teórie je A.N. Leontiev. Základom tejto teórie je myšlienka, že v každej vekovej fáze je vedúca určitú činnosť (komunikácia, hra, vyučovanie, práca), ktorá určuje hlav zmeny osobnosti .
Podľa teoretické ustanovenia, A.A. Bodaleva, A.A. Lomová, A.M. Matyushkinove orgány, systémy a duševné funkcie dieťaťa sa vyvíjajú s rôznou intenzitou a nie paralelne. Sú obdobia, počas ktorých sa telo stáva obzvlášť citlivým na určité vplyvy okolitej reality. Takéto obdobia sa nazývajú citlivý .
Účtovanie vyššie uvedeného teoretické základy je hlavným kritériom veková periodizácia v domácej psychológii.
Vek dojčiat (0 - 1 rok);
Rané detstvo (1 - 3 roky);
Predškolský vek (3 - 7 rokov).
(Ako vidíme na snímke)
Podľa periodizácie, predškolské detstvo za obdobie 3 až 7 rokov. predchádza tomu detstvo(od 0 do 1 roka) a nízky vek(od 1 roka do 3 rokov). Nebudeme sa dotýkať obdobia dojčenského veku (od 0 do 1 roka), myslím, že dôvod je jasný, je to spôsobené tým, že deti v tomto veku nenavštevujú materskú školu.
Vzhľadom k tomu, že systém predškolská výchovačasto zahŕňa škôlkarské skupiny navštevované deťmi mladší vek od 1,5 do 2,5 roka, dotknime sa čŕt ich vývoja. Zvážte vekové charakteristiky malých detí.
Od 1 roka do 3 rokov
Najdôležitejším duševným novotvarom raného veku je výskyt prejavy a vizuálne akčné myslenie. V tomto období sa formuje aktívna reč dieťaťa a v procese spoločnej činnosti sa rozumie reč dospelého.
Existuje jeden slávny psychologická rozprávka o chlapcovi, ktorý rozprával vo veku 5 rokov. Rodičia zrazili nohy, vzali ho k lekárom a psychiku, ale všetko ich úsilie zostalo márne. A potom jedného dňa, keď sa celá rodina posadila k večeru, dieťa zreteľne povedalo: „Nemám čo jesť!“. V dome je rozruch, mama upadá do bezvedomia, otec sa nepamätá od šťastia. Keď eufória pominula, dieťa sa opýtalo, prečo celý ten čas mlčalo. Chlapec celkom rozumne odpovedal: „Prečo som potreboval hovoriť? Všetci ste hovorili za mňa...“
Pre úspešný rozvoj reči dieťaťa je potrebné stimulovať vyjadrenia dieťaťa, povzbudzovať ho, aby hovorilo o svojich túžbach. S vývojom pojednávania a pochopenie správy, reč sa používa ako prostriedok na poznanie reality, ako spôsob regulácie správania zo strany dospelého človeka.
Pozornosť, vnímanie a pamäť malé deti sú nedobrovoľné. rozvoj vnímanie dochádza na základe externe orientovaného pôsobenia (vo forme, veľkosti, farbe), s priamou koreláciou a porovnávaním predmetov. Dieťa sa môže naučiť a zapamätať si len to, čo sa mu páčilo alebo čo ho zaujímalo.
Základné spôsob poznania dieťa sveta okolo v tomto veku je metóda pokus-omyl.
Doklad o prechode z obdobia dojčenského veku do obdobia rané detstvo je vývoj nový postoj k téme. ktorý sa začína vnímať ako vec, ktorý má určitú vymenovanie a spôsob spotreby . Herná aktivita má subjektovo-manipulatívny charakter.
Do troch rokov sa objavuje primárne sebahodnotenie, uvedomenie si nielen vlastného „ja“, ale aj toho, že „som dobrý“, „som veľmi dobrý“, „som dobrý a nič iné“, vedomie toto a vznik osobných akcií posúva dieťa k nová úroveň rozvoj. Začína sa kríza troch rokov – hranica medzi raným a predškolským detstvom. Je to deštrukcia, revízia starého systému sociálne vzťahy . Podľa D.B. Elkonin, kríza zvýraznenia svojho „ja“.
L.S. Vygotsky opísal 7 charakteristík 3-ročnej krízy: negativizmus, tvrdohlavosť, tvrdohlavosť, protestná rebélia, despotizmus, žiarlivosť, svojvôľa.
Formovanie osobnosti dieťaťa počas krízy 3 rokov nastáva v interakcii s dospelými a rovesníkmi. Kríza 3 rokov pripomína malú revolúciu. Ak si spomenieme na znaky revolúcie, možno konštatovať, že niektorí nechcú žiť po starom, iní zasa nedokážu akceptovať zmeny, ku ktorým dochádza. vysoko veľkú rolu v tomto období je pridelený dospelému, pretože úspech vo vývoji dieťaťa do značnej miery závisí od neho. Je to dospelý, kto určuje povahu interakcie, riadi akt komunikácie, stimuluje vzájomné porozumenie. A formovanie sebauvedomenia dieťaťa závisí od toho, ako na formovanie „sebavedomia“ reaguje.
Reakcie na „ja sám“ sú dvoch typov:
najprv- keď dospelý podporuje nezávislosť dieťaťa a v dôsledku toho zmierniť ťažkosti vo vzťahoch .
V druhom Ak dospelý človek napriek kvalitatívnym zmenám v osobnosti dieťaťa naďalej udržiava rovnaký typ vzťahu, potom dochádza k prehlbovaniu vzťahov, prejavom negativizmu.
Ďalšie obdobie, na ktoré sa zameriame, je predškolské detstvo. Predškolské detstvo - veľké obdobie v živote dieťaťa: trvá od 3 do 7 rokov. V tomto veku, vo vzťahu k ostatným, sa dieťa rozvíja vlastnú pozíciu. Aktivita a neúnavnosť detí sa prejavuje v neustálej pripravenosti na aktivitu.
Zvážte vlastnosti vývoja detí vo veku 3-4 rokov.
V tomto veku dieťa vníma predmet bez toho, aby sa ho snažilo preskúmať. Na základe vizuálne efektívneho myslenia sa do 4. roku života deti formujú vizuálno-figuratívne myslenie. Postupne dochádza k oddeleniu konania dieťaťa od konkrétny predmet. Reč sa pripojí slovná zásoba obohatený o prídavné mená. prevláda pretvorenie predstavivosť. Pamäť sú nedobrovoľné a vyznačujú sa obraznosťou . Prevláda rozpoznávanie, nie memorovanie. To, čo sa dobre pamätá, je zaujímavé a emocionálne zafarbené. Všetko, čo sa pamätá, však zostáva dlho.
Dieťa nedokáže dlho udržať pozornosť na jednom predmete, rýchlo prechádza z jedného druhu činnosti na druhý.
Spôsob poznania- experimentovanie, dizajn.
Vo veku 3-4 rokov sa deti začínajú učiť pravidlá vzťahov v skupine rovesníkov.
Duševný vývoj detí vo veku 4-5 rokov sa vyznačuje používaním reči ako prostriedku komunikácie a stimulácie, rozširovaním obzorov dieťaťa, objavovaním nových stránok sveta okolo nich. Dieťa sa začína zaujímať nielen o akýkoľvek jav sám o sebe, ale aj o príčiny a dôsledky jeho výskytu.
Preto je hlavnou otázkou dieťaťa tohto veku "Prečo?". Potreba nových vedomostí sa aktívne rozvíja. Myslenie je vizuálne. Veľkým krokom vpred je rozvoj schopnosti budovať závery, čo je dôkazom oddelenia myslenia od okamžitej situácie. V tomto vekovom období končí formovanie aktívnej reči detí.
Pozornosť a pamäť byť naďalej spontánny. Závislosť pozornosti na emocionálnom bohatstve a záujme zostáva. Fantazírovanie sa aktívne rozvíja. Spôsob poznania okolitý svet sú príbehy dospelého, experimentovanie. Herná aktivita nosí kolektívny charakter. Vrstovníci sa stávajú zaujímavými ako partneri príbehovou hrou rodové preferencie sa vyvíjajú. Herné asociácie sa stávajú stabilnejšími.
V piatich, šiestich rokoch záujem dieťaťa smeruje do sféry vzťahy medzi ľuďmi. Známky pre dospelých podliehajú kritická analýza a porovnať s ich vlastnými. Do tohto obdobia dieťa hromadí pomerne veľkú zásobu vedomostí, ktoré sa naďalej intenzívne dopĺňajú. deje ďalší vývoj kognitívnej sfére dieťa v predškolskom veku. Začína sa formovať obrazno-schematické myslenie , plánovacia funkcia reči, dochádza k vývoju cieľavedomé zapamätanie. Základné spôsob učenia – komunikácia s rovesníkmi , samostatná činnosť a experimentovanie. Ďalšie prehlbovanie záujem o spoluhráča, nápad v hernej činnosti sa stáva komplikovanejším. Existuje vývoj vôľové vlastnosti, ktoré umožňujú dieťaťu vopred si zorganizovať pozornosť na nadchádzajúcu aktivitu.
snímka 13. Zvážte vekové charakteristiky detí vo veku 6-7 rokov
Takže do konca predškolského veku už dieťa vie, čo je „dobré“ a čo „zlé“ a dokáže hodnotiť nielen cudzie, ale aj svoje správanie. Formované extrémne dôležitý mechanizmus podriadenosť motívov. Najsilnejším motívom pre predškoláka je povzbudenie, získanie odmeny. Slabší - trest, ešte slabší - vlastný sľub. Ďalšou dôležitou líniou rozvoja osobnosti je formovanie sebauvedomenia. Vo veku 7 rokov sa dieťa vyvíja sebakontrola a dobrovoľné správanie, sebaúcta sa stáva adekvátnejšou .
Na základe vizuálno-figuratívneho myslenie deti tvoria prvky logického myslenia. deje rozvoj vnútornej reči . Spôsob poznania- samostatná činnosť kognitívna komunikácia s dospelými a rovesníkmi. peer vnímaný ako partner, partner v aktivitách. Do konca predškolského veku chlapci a dievčatá nehrajú všetky hry spolu, majú špecifické hry – len pre chlapcov a len pre dievčatá. Väčšina hlavný výsledok predškolské obdobie je pripravenosť detí na školskú dochádzku.
Na základe zovšeobecnenia teoretických prístupov k riešeniu problémov školskej pripravenosti možno rozlíšiť množstvo jej znakov.
1. Silná túžba študovať a navštevovať školu (dozrievanie učebného motívu).
2. Dosť široký kruh vedomosti o okolitom svete.
3. Schopnosť vykonávať zákl mentálne operácie.
4. Dosiahnutie určitej úrovne psychickej a fyzickej odolnosti.
5. Rozvoj intelektuálneho, morálneho a estetického cítenia.
6. Určitá úroveň rozvoja reči a komunikácie.
teda psychická pripravenosť do školského vzdelávania sa u dieťaťa formuje celost školské detstvo, t.j. od 3 do 7 rokov a ide o komplexný štrukturálny útvar, vrátane intelektuálnej, osobnostnej, sociálno-psychologickej a emocionálno-vôľovej pripravenosti.
Základom psychologickej a pedagogickej podpory detí predškolského veku je teda psychologické črty deti v každom veku vývoja, krízové obdobia ako aj psychologické zmeny. Problém realizácie vývinovej výchovy možno riešiť jasným pochopením zákonitostí vývinu osobnosti dieťaťa, jeho zdrojov a pohybu.
AT usmernenia o psychologickej a pedagogickej podpore žiakov vo výchovno-vzdelávacom procese v kontexte modernizácie školstva (list Ministerstva školstva Ruskej federácie z 27. júna 2003 č. 28-51-513 \ 16) hovorí sa, že:
Predmetom psychologickej a pedagogickej podpory je vzdelávací proces (výchovný proces);
Predmetom činnosti je situácia vývin dieťaťa ako systém detských vzťahov:
S pokojom;
S ostatnými (dospelými, rovesníkmi);
So mnou.
cieľ psychologická a pedagogická podpora vývinu dieťaťa v vzdelávací proces je zabezpečiť normálny vývoj dieťaťa (v súlade s normou vývoja v primeranom veku).
Úlohy psychologickej a pedagogickej podpory.
Prevencia problémov s vývojom dieťaťa;
Pomoc (pomoc) dieťaťu pri riešení urgent rozvojové ciele, učenie, socializácia: ťažkosti s učením, problémy s výberom vzdelávacej a profesionálnej cesty, narušenie emocionálno-vôľovej sféry, problémy vo vzťahoch s rovesníkmi, učiteľmi, rodičmi;
Psychologická podpora vzdelávacích programov ;
Rozvoj psychickej a pedagogickej kompetencie (psychologickej kultúry) žiakov, rodičov, učiteľov.
Dovoľte mi pripomenúť hlavné smery psychologickej a pedagogickej práce.
Smery práce na psychologickej a pedagogickej podpore
- Prevencia- je to jedna z hlavných činností, ktorá umožňuje predchádzať vzniku určitých problémov. Zvláštnosťou prevencie v predškolskom veku je nepriamy vplyv na dieťa prostredníctvom rodičov a opatrovateľov.
- Diagnostika(individuálne, skupinové (skríning)). Berúc do úvahy vekové charakteristiky, ako aj ciele a ciele psychologickej a pedagogickej podpory výchovno-vzdelávacieho procesu v predškolskom zariadení, môžeme vyčleniť hlavné oblasti, ktoré je potrebné sprevádzať v predškolskom zariadení, a preto ich diagnostikovať : po prvé, keďže sledujeme vývojové tempo dieťaťa, a poznáme krízové obdobia a novotvary rôznych vekových štádií, vieme identifikovať problémové oblasti, ako napr. adaptačné obdobie do predškolského vzdelávacieho zariadenia (od 1,5 roka a viac), pretože deti prichádzajú do škôlky rôzneho veku. eskortovať kríza 3 roky. Už sme o tom podrobne hovorili. Sledovanie vekové novotvary podľa hlavných kritérií pre každého vekové obdobie ktoré už boli uvedené. Ako aj podporovať školskú pripravenosť. Chcel by som poznamenať, že máte asistentov učiteľa, ktorí tiež sledujú výkon pedagogickú činnosť.
Analýza správ pedagogických psychológov ukazuje, že v skutočnosti iba 9 % odborníkov sleduje vývoj a adaptáciu detí mladších a stredná skupina 68 % pedagogických psychológov sleduje rýchlosť vývoja detí seniorská skupina a všetci -100% špecialisti - diagnostikujú pripravenosť na štúdium v škole.
- Poradenstvo(individuálne, skupinové) sa spravidla realizuje na uvedené problémy s učiteľmi aj s rodičmi.
- Vývojová práca
- Nápravné práce(jednotlivec, skupina).
Ak má špecialista podporného systému v nápravnovýchovnej a vývojovej práci určitý štandard duševného vývoja, ku ktorému sa snaží dieťa priblížiť, potom sa vo vývojovej práci zameriava na priemerné vývojové normy, aby vytvoril podmienky, v ktorých dieťa bude môcť stúpať na optimálnu úroveň. pre neho stav techniky. Ten môže byť nad aj pod priemerom. pozadu nápravná práca význam „korekcie“ odchýlok je pevný a význam odhalenia potenciálu dieťaťa je priradený rozvíjajúcemu sa. Rozvojová práca zároveň nie je len nácvikom určitej schopnosti, ale je zameraná na prácu s ďalšími faktormi, ktoré rozhodujú o pokroku vo výchovno-vzdelávacej práci.
- Psychologická osveta a výchova: formovanie psychologickej kultúry, rozvoj psychologickej a pedagogickej kompetencie detí, administratíva vzdelávacie inštitúcie, učitelia, rodičia.
Schválenie paradigmy rozvojového vzdelávania zameraného na študenta (a vy všetci máte napísané rozvojové programy), úlohy zvyšovania profesionality pedagogický zbor vyžadujú prechod z tradičného modelu psychologickej výchovy k modelu rozvoja psycholog kompetencie učiteľov. (podľa nášho názoru rozprávame sa o metodická funkcia učiteľ-psychológ) Je potrebné ustúpiť od modelu, keď učiteľ-psychológ koná sám, je potrebné spojiť úsilie všetkých pedagogický zbor a preto je dôležité vybaviť učiteľov antropo- a psychotechnikami, ktoré im umožnia riešiť skutočné úlohy rozvoj a vzdelávanie dieťaťa, jeho výchova. Ďalšia línia práce je
- Odbornosť(vzdelávacie a učebných osnov, projekty, manuály, vzdelávacie prostredie, odborná činnosťšpecialisti vzdelávacích inštitúcií).
Dnes sa v systéme psychologickej a pedagogickej podpory spolu s tradičné názory sa realizuje také komplexné smerovanie, ako je účasť na vývoji (návrhu) programov rozvoja vzdelávacích inštitúcií, ako aj ich psychologická a pedagogická podpora. V našom meste, vo všetkých predškolských vzdelávacích inštitúciách, boli vyvinuté a chránené rozvojové programy, v ktorých výchovní psychológovia zohrávajú nie poslednú, ale vedúcu úlohu.
Po prvé, oni opísať blok psychologický a pedagogický podpora rozvojového programu.
po druhé, vykonať kontrolu obsahuďalšie bloky programu z psychologického hľadiska.
Program je normatívny model spoločné aktivityľudí, ktorí určujú postupnosť akcií na dosiahnutie cieľa. Preto si jeho realizácia vyžaduje tím rovnako zmýšľajúcich ľudí, odborníkov vo svojom odbore. V predškolskej vzdelávacej inštitúcii sú to: starší pedagóg, učiteľ-psychológ, učitelia pracujúci v skupinách detí, med. pracovníci (logopédi, defektológovia, ak existujú). "V číslach je bezpečnosť."
Včasná diagnostika a korekcia vývojových porúch;
Zabezpečenie školskej pripravenosti
Na inštitucionálnej úrovniúlohou psychologickej a pedagogickej podpory výchovno-vzdelávacieho procesu je spoločná činnosť všetkých odborníkov ( v najlepšia možnosť zjednotené do služby, rady atď.) identifikovať problémy vo vývoji deťom a poskytovanie primárnej pomoci pri prekonávaní ťažkostí pri učení, interakcii s učiteľmi, rodičmi, rovesníkmi. Na danej úrovni realizujú sa aj preventívne programy pokrývajúce veľké skupiny študentov, odborná, poradenská, výchovná práca s administratívou a učiteľmi.
Systém psychologickej a pedagogickej podpory je založený na:
Po prvé, vekové charakteristiky detí na rôzne obdobia rozvoj;
Po druhé, psychologické a pedagogické oblasti činnosti.
Psychologická a pedagogická podpora dnes nie je len súhrnom rôznych metód nápravnej a rozvojovej práce s deťmi, ale pôsobí ako komplexná technológia , osobitná kultúra podpory a pomoci dieťaťu pri riešení problémov vývinu, vzdelávania, výchovy, socializácie.
To naznačuje, že odborník na psychologickú a pedagogickú podporu nielen pozná metódy diagnostiky, poradenstva, nápravy, ale má aj schopnosť systémová analýza problémové situácie, programovanie a plánovanie aktivít zameraných na ich riešenie, spoluorganizovanie pre tieto účely účastníkov výchovno-vzdelávacieho procesu (dieťa, rovesníci, rodičia, učitelia, administratíva) (V podstate byť manažérom).
Budovanie efektívny systém podpora umožní riešiť problémy vývinu a vzdelávania detí v rámci výchovného prostredia inštitúcie, pričom nedochádza k bezdôvodnému presmerovaniu problému dieťaťa na externé služby.
Treba teda konštatovať, že s tým súvisí intenzívny rozvoj teórie a praxe psychologickej a pedagogickej podpory v posledných rokoch s rozširovaním predstáv o cieľoch výchovy, ktoré zahŕňajú ciele rozvoja, výchovy, zabezpečenia telesného, duševného, psychického, morálneho a sociálne zdravie deti. Pri tomto prístupe už psychologickú a pedagogickú podporu nemožno považovať za „sektor služieb“, „oddelenie služieb“, ale pôsobí ako integrálny prvok vzdelávacieho systému, rovnocenný partner štruktúr a odborníkov rôzneho profilu pri riešení problematiky. problémy vzdelávania, výchovy a rozvoja novej generácie.
Dnes na psychologicko-pedagogických čítaniach venovaných problematike budovania systému aktivít s prihliadnutím na vekové charakteristiky máme možnosť zoznámiť sa so skúsenosťami z práce na psychologickej a pedagogickej podpore detí predškolského veku s prihliadnutím na vek. charakteristiky.
Nástup do školy je jedným z najdôležitejších momentov v živote dieťaťa. Toto obdobie je spojené s veľká kvantita iný druh záťaže, medzi ktoré patria predovšetkým sociálno-psychologické zmeny v živote dieťaťa – nové vzťahy, nové kontakty, nové povinnosti, nové sociálna rola„študentský“, so svojimi plusmi a mínusmi. Postavenie žiaka si vyžaduje, aby si dieťa uvedomovalo svoju vlastnú rolu, postavenie učiteľa, vybudovaný odstup vo vzťahu a pravidlá, podľa ktorých sa tieto vzťahy budujú. Pre bezbolestný a úspešný vstup do výchovno-vzdelávacej činnosti musí byť dieťa zdravo a všestranne pripravené.
Osobitnú úlohu v úspešnom výchovno-vzdelávacom pôsobení prvákov zohrávajú intelektuálny rozvoj, ktorá sa výrazným spôsobom vyskytuje v procese učenia. Práve v ranom školskom veku sa vzdelávacia aktivita stáva vedúcou. Od nástupu dieťaťa do školy začína sprostredkovávať celý systém jeho vzťahov. V procese vzdelávacej činnosti si dieťa osvojuje vedomosti a zručnosti vyvinuté ľudstvom. Ale on ich nemení. Ukazuje sa, že subjektom zmeny v učebnej činnosti je on sám.
Vzdelávacia činnosť do značnej miery určuje intelektuálny vývoj detí od siedmich do desiatich, jedenástich rokov. Celkovo pri nástupe dieťaťa do školy začína byť jeho vývin determinovaný rôznymi druhmi činnosti, no práve v rámci výchovno-vzdelávacej činnosti dieťaťa vo veku základnej školy vznikajú základné psychické novotvary, ktoré sú preň charakteristické.
Podľa koncepcie Elkonina D.B. a Davydova V.V., učebná činnosť je kombináciou zložiek: motivačnej, prevádzkovo-technickej, kontrolnej a hodnotiacej.
Konečným cieľom vzdelávacej aktivity je vedomá vzdelávacia aktivita študenta po celú dobu základné vzdelanie. Učebná aktivita, pôvodne organizovaná dospelým, by sa mala zmeniť na samostatná činnosťštudenta, v ktorom formuluje učebná úloha, vykonáva učebnú a kontrolnú činnosť, hodnotí, t.j. učebná činnosť sa cez reflexiu dieťaťa na ňu mení na samoučenie.
Veľký význam pre intelektuálny rozvoj mladších žiakov má rozšírenie rozsahu a obsahu ich komunikácie s inými ľuďmi, najmä dospelými, ktorí pôsobia ako učitelia, slúžia ako vzory a hlavný zdroj rôznych poznatkov. Kolektívne formy práce, ktoré stimulujú komunikáciu, nie sú nikde užitočnejšie všeobecný rozvoj a povinné pre deti, ako vo veku základnej školy.
S nástupom dieťaťa do školy sa pod vplyvom učenia fixujú a rozvíjajú základné ľudské vlastnosti kognitívnych procesov (vnímanie, pozornosť, pamäť, predstavivosť, myslenie, reč). Z „prirodzeného“ by sa podľa Vygotského L.S. mali tieto procesy do konca veku základnej školy stať „kultúrnymi“, teda prejsť do vyšších mentálnych funkcií spojených s rečou, svojvoľné a sprostredkované. Je to spôsobené tým, že deti sú pre ne zaradené do nových aktivít a systémov. medziľudské vzťahy vyžadujúce od nich nové psychologické vlastnosti. Všeobecné charakteristiky všetkých kognitívnych procesov dieťaťa by sa mala stať svojvôľa, produktivita a stabilita.
Pozornosť v predškolskom veku je mimovoľná. Podľa Ermolaeva O.Yu. dochádza k významným zmenám vo vývoji pozornosti vo veku základnej školy: množstvo pozornosti sa prudko zvyšuje, zvyšuje sa jej stabilita, rozvíjajú sa zručnosti prepínania a distribúcie.
V procese rozvoja pamäte sú zaznamenané aj vekové vzorce. Vo veku 6-7 rokov prechádza štruktúra pamäte významnými zmenami spojenými s rozvojom ľubovoľných foriem zapamätania a vybavovania. mimovoľná pamäť, ktorá nie je spojená s aktívnym postojom k aktuálnej činnosti, sa ukazuje ako menej produktívna, hoci vo všeobecnosti si táto forma pamäti zachováva vedúce postavenie. Reč sa významne podieľa na rozvoji pamäti u mladších žiakov, preto proces zlepšovania pamäti dieťaťa ide súbežne s rozvojom reči. Pri formovaní vnútorných prostriedkov na zapamätanie hrá reč ústrednú úlohu. Mastering rôzne formy reč - ústna, písomná, vonkajšia, vnútorná, do konca školského veku sa dieťa postupne učí podriaďovať pamäť svojej vôli, primerane ovládať priebeh zapamätania, zvládať proces ukladania a reprodukovania informácií. Vnímanie vo veku 6-7 rokov stráca svoj afektívny počiatočný charakter: percepčný a emocionálne procesy odlíšiť. U predškolákov je vnímanie a myslenie úzko prepojené, čo naznačuje vizuálne - obrazné myslenie najcharakteristickejšie pre tento vek.
Hromadenie veľkých skúseností starším predškolským vekom praktická akcia, dostatočná úroveň rozvoja vnímania, pamäti, myslenia, zvyšujú pocit sebadôvery dieťaťa. Prejavuje sa to stanovovaním čoraz rôznorodejších a komplexnejších cieľov, ktorých dosahovanie prispieva k rozvoju vôľová regulácia správanie.
Vek základnej školy je teda najdôležitejšou etapou školského detstva. Hlavné úspechy tohto veku sú spôsobené vedúcim charakterom vzdelávacích aktivít a sú do značnej miery rozhodujúce pre nasledujúce roky školskej dochádzky. Preto sa nám javí dôležité zvážiť znaky procesu sprevádzania rozvoja intelektového potenciálu prvákov v procese výchovno-vzdelávacej činnosti.
Po analýze rôzne body pohľad na problém psychologickej a pedagogickej podpory vo vzdelávacom systéme možno zhrnúť, že psychologická a pedagogická podpora je chápaná ako kontinuálny a celostný proces skúmania osobnosti žiaka a jeho formovania, ako aj vytváranie podmienok na sebarealizáciu v všetky oblasti pôsobenia a adaptácie v spoločnosti na všetkých vekových stupňoch školstvo, ktoré uskutočňujú všetky subjekty výchovno-vzdelávacieho procesu v rôzne situácie interakcie.
Pre viac efektívny rozvoj by sa mala využiť a uplatniť inteligencia žiaka prvého stupňa pedagogickej praxe psychologická a pedagogická podpora rozvoja intelektového potenciálu prvákov v procese výchovno-vzdelávacej činnosti.
Literatúra ukázala, že nie všetky existujúce programy psychologická a pedagogická podpora nie je dostatočne účinná, čo znamená, že je potrebné vytvoriť efektívny program psychologickej a pedagogickej podpory na základe existujúcich.
Účelom nášho štúdia je teda štúdium psychologickej a pedagogickej podpory rozvoja inteligencie u prvákov.
V empirickej časti štúdie sme použili experimentálnu metódu, ktorá pozostáva z troch etáp: zisťovacej fázy, ktorá tvorí experiment, a kontrolnej fázy experimentu. Základom pre štúdium bola stredná škola MBOU č. 61 v meste Brjansk. Do štúdie sa zapojilo 56 žiakov 1. stupňa.
Na prvom stupni sme odhalili úrovňové rozdelenie rozvoja inteligencie medzi žiakmi prvého stupňa. Za týmto účelom sme realizovali zisťovaciu fázu psychologicko-pedagogického experimentu pomocou „Analogického“ testu (Melnikova N.N., Poleva D.M., Elagina O.B.) na posúdenie úrovne inteligencie. Výsledky sú znázornené na obrázku 1.
Ryža. 1. Výsledky štúdia úrovne inteligencie žiakov prvého stupňa
Ako vidno z tabuľky, nízka úroveň inteligencie je pozorovaná u 48,2 %. Získané výsledky dávajú dôvod hovoriť o nedostatočnom utváraní systému mentálnych operácií (porovnávanie, analýza, syntéza, zovšeobecňovanie, abstrakcia) u takmer polovice prvákov nášho súboru. Tiež, ako je možné vidieť na obrázku 1, 25 % študentov má vysokú úroveň a stredná úroveň 26,7 %. To môže znamenať, že majú vyššie intelektuálne údaje a tiež mali intenzívne predškolské vzdelávanie.
Vo formatívnej fáze experimentálnej činnosti, berúc do úvahy údaje zisťujúceho experimentu (rozdelenie účastníkov kontrolného a experimentálneho vzorkovací rámec), ako aj na základe teoretický rozbor, použili sme vyvinutý Konyakhina V.N. psychologicko-pedagogický program podpory prvákov. V tomto programe je venovaný významný blok rozvoju intelektuálneho potenciálu.
V tretej etape (kontrolný experiment) sme implementovali súbor metód hodnotenia účinnosti programu psychologickej a pedagogickej podpory rozvoja intelektu prvákov. Pri analýze výsledkov vývoja inteligencie je potrebné poznamenať, že úroveň inteligencie v kontrolnej a experimentálnej skupine je takmer rovnaké ukazovatele, medzi ktorými prevláda nízka úroveň inteligencie ("EG" - 43%, "KG" - 53%). Po formatívnom experimente sú však zaznamenané zmeny. Výsledky sú uvedené na obrázku 2. 
Ryža. 2. Výsledky štúdia úrovne inteligencie prvákov pred a po formatívnom experimente
Ako vidno z obrázku 2, v experimentálnej skupine klesá počet subjektov s nízkou úrovňou inteligencie a počet prvákov s. vysoké sadzby. Zároveň v kontrolná skupina počet prvákov s nízkou úrovňou tiež klesá a stúpa s vysokou a strednou, ale v nevýznamných ukazovateľoch, ktoré sú dobre viditeľné na obrázku 2.
Na zistenie efektívnosti psychologicko-pedagogického programu na podporu adaptácie prvákov sme použili metódu matematicko-štatistického spracovania údajov, porovnanie priemerných hodnôt pomocou Studentovho parametrického t-testu. Štatistické spracovanie získaných údajov bolo realizované pomocou programu SPSS.
Štatistické ukazovatele posunu hodnôt na stupniciach a indexoch použitých metód a testov v štádiu kontrolný experiment sú uvedené v tabuľke 1.
stôl 1
Štatistické ukazovatele posunu hodnôt v kontrolnej a experimentálnej skupine
podľa testu "Analógia" Melnikova N.N., Poleva D.M., Elagina O.B.
|
Experimentálna skupina |
Kontrolná skupina |
||||||||
|
Priemery |
Študentská t |
p-úroveň významnosti |
Priemery |
Študentská t |
p-úroveň významnosti |
||||
|
po |
po |
||||||||
|
Výsledky testu |
|||||||||
Ako je zrejmé z tabuľky 1, existujú štatisticky významné rozdiely v úrovni inteligencie v experimentálnej skupine (t = -5,22 pri p =,000) av kontrolnej skupine (t = -4,788 pri p =,000) . Napriek významným rozdielom v oboch skupinách sa úroveň inteligencie v experimentálnej skupine zmenila kvalitatívnejšie (do 6,18; po 8,21). Tieto výsledky naznačujú, že formačný experiment ovplyvnil intelektový rozvoj prvákov v našom súbore. Zo získaných údajov možno usúdiť, že program psychologickej a pedagogickej podpory prvákov je efektívny pre rozvoj intelektu prvákov, keďže po jeho realizácii sa výsledky v experimentálnej skupine zmenili, nadobudli pozitívny trend. .
Skúmali sme teda znaky psychologickej a pedagogickej podpory rozvoja intelektu prvákov vo výchovno-vzdelávacej činnosti. Pozitívnym trendom bolo zvyšovanie inteligencie prvákov zapojených do programu psychologickej a pedagogickej podpory prvákov. Zistený trend si vyžaduje hlbšiu analýzu, ktorá bude jednou z hlavných otázok nášho ďalšieho výskumu.
Psychologická a pedagogická podpora pre deti predškolského veku v rôznych štádiách vývoja
Vedúca metodička oddelenia sociálnej a pedagogickej podpory oddelenia vzdelávania Správy Omska Mozzherova Natalya Anatolyevna.
Na základe témy psychologických a pedagogických čítaní sú hlavnými otázkami, ktoré dnes zvážime, vlastnosti psychologického vývoja detí predškolského veku v rôznych vekových štádiách, ako aj systém psychologickej a pedagogickej podpory vzdelávacieho procesu.
Práca učiteľa-psychológa predškolskej vzdelávacej inštitúcie nie je možná bez znalosti teoretických základov a zákonitostí vývoja dieťaťa predškolského veku.
V predškolskom veku sa kladú základy rozvoja detí a to, ako deti rozvíjame my (pedagógovia, psychológovia, vychovávatelia, rodičia), do veľkej miery závisí od ich budúceho osudu.
Poznanie vekových charakteristík detí je dôležité najmä pre budovanie psychologickej a pedagogickej podpory výchovno-vzdelávacieho procesu.
Iste viete, že periodizácia vychádza z teoretických zdôvodnení rôznych autorov, (niektorých si v krátkosti pripomeňme), napríklad L.S. Vygotsky definoval vekové charakteristiky ako najviac typický pre deti jedného alebo druhého veku, s uvedením všeobecné smery vývoja v určitom štádiu života.
K formovaniu osobnosti dieťaťa dochádza v jeho aktívnom činnosti. Autorom tejto teórie je A.N. Leontiev. Základom tejto teórie je myšlienka, že v každej vekovej fáze je vedúca určitú činnosť(komunikácia, hra, vyučovanie, práca), ktorá určuje hlav zmeny osobnosti.
Podľa teoretických ustanovení A.A. Bodaleva, A.A. Lomová, A.M. Matyushkinove orgány, systémy a duševné funkcie dieťaťa sa vyvíjajú s rôznou intenzitou a nie paralelne. Sú obdobia, počas ktorých sa telo stáva obzvlášť citlivým na určité vplyvy okolitej reality. Takéto obdobia sa nazývajú citlivý.
Zohľadnenie vyššie uvedených teoretických zdôvodnení je hlavným kritériom pre periodizáciu veku v ruskej psychológii.
Vek dojčiat (0 - 1 rok);
Rané detstvo (1 - 3 roky);
Predškolský vek (3 - 7 rokov).
(Ako vidíme na snímke)
Podľa periodizácie, predškolské detstvo za obdobie 3 až 7 rokov. predchádza tomu detstvo(od 0 do 1 roka) a nízky vek(od 1 roka do 3 rokov). Nebudeme sa dotýkať obdobia dojčenského veku (od 0 do 1 roka), myslím, že dôvod je jasný, je to spôsobené tým, že deti v tomto veku nenavštevujú materskú školu.
Vzhľadom na to, že v systéme predškolského vzdelávania sú často materské krúžky navštevované malými deťmi od 1,5 do 2,5 roka, dotkneme sa čŕt ich vývoja. Zvážte vekové charakteristiky malých detí.
Od 1 roka do 3 rokov
Najdôležitejším duševným novotvarom raného veku je výskyt prejavy a vizuálne akčné myslenie. V tomto období sa formuje aktívna reč dieťaťa a v procese spoločnej činnosti sa rozumie reč dospelého.
Známa je jedna psychologická rozprávka o chlapcovi, ktorý prehovoril vo veku 5 rokov. Rodičia zrazili nohy, vzali ho k lekárom a psychiku, ale všetko ich úsilie zostalo márne. A potom jedného dňa, keď sa celá rodina posadila k večeru, dieťa zreteľne povedalo: „Nemám čo jesť!“. V dome je rozruch, mama upadá do bezvedomia, otec sa nepamätá od šťastia. Keď eufória pominula, dieťa sa opýtalo, prečo celý ten čas mlčalo. Chlapec celkom rozumne odpovedal: „Prečo som potreboval hovoriť? Všetci ste hovorili za mňa...“
Pre úspešný rozvoj reči dieťaťa je potrebné stimulovať vyjadrenia dieťaťa, povzbudzovať ho, aby hovorilo o svojich túžbach. S vývojom pojednávania a pochopenie správy, reč sa používa ako prostriedok na poznanie reality, ako spôsob regulácie správania zo strany dospelého človeka.
Pozornosť, vnímanie a pamäť malé deti sú nedobrovoľné. rozvoj vnímanie dochádza na základe externe orientovaného pôsobenia (vo forme, veľkosti, farbe), s priamou koreláciou a porovnávaním predmetov. Dieťa sa môže naučiť a zapamätať si len to, čo sa mu páčilo alebo čo ho zaujímalo.
Základné spôsob poznania dieťa sveta okolo v tomto veku je metóda pokus-omyl.
Dôkazom prechodu z detstva do raného detstva je vývoj nový postoj k téme. ktorý sa začína vnímať ako vec, ktorý má určitú vymenovanie a spôsob spotreby. Herná aktivita má subjektovo-manipulatívny charakter.
Do troch rokov sa objavuje primárne sebahodnotenie, uvedomenie si nielen vlastného „ja“, ale aj toho, že „som dobrý“, „som veľmi dobrý“, „som dobrý a nič iné“, vedomie toto a vznik osobných činov posúva dieťa na novú úroveň vývoja. Začína sa kríza troch rokov – hranica medzi raným a predškolským detstvom. Je to deštrukcia, revízia starého systému sociálne vzťahy. Podľa D.B. Elkonin, kríza zvýraznenia svojho „ja“.
L.S. Vygotsky opísal 7 charakteristík 3-ročnej krízy: negativizmus, tvrdohlavosť, tvrdohlavosť, protestná rebélia, despotizmus, žiarlivosť, svojvôľa.
Formovanie osobnosti dieťaťa počas krízy 3 rokov nastáva v interakcii s dospelými a rovesníkmi. Kríza 3 rokov pripomína malú revolúciu. Ak si spomenieme na znaky revolúcie, možno konštatovať, že niektorí nechcú žiť po starom, iní zasa nedokážu akceptovať zmeny, ku ktorým dochádza. Veľmi veľká úloha v tomto období je pridelená dospelému, pretože úspech vo vývoji dieťaťa do značnej miery závisí od neho. Je to dospelý, kto určuje povahu interakcie, riadi akt komunikácie, stimuluje vzájomné porozumenie. A formovanie sebauvedomenia dieťaťa závisí od toho, ako na formovanie „sebavedomia“ reaguje.
Reakcie na „ja sám“ sú dvoch typov:
najprv- keď dospelý podporuje nezávislosť dieťaťa a v dôsledku toho zmierniť ťažkosti vo vzťahoch.
V druhom Ak dospelý človek napriek kvalitatívnym zmenám v osobnosti dieťaťa naďalej udržiava rovnaký typ vzťahu, potom dochádza k prehlbovaniu vzťahov, prejavom negativizmu.
Ďalšie obdobie, na ktoré sa zameriame, je predškolské detstvo. Predškolské detstvo je dlhé obdobie v živote dieťaťa: trvá od 3 do 7 rokov. V tomto veku si dieťa vo vzťahu k ostatným vytvára vlastnú pozíciu. Aktivita a neúnavnosť detí sa prejavuje v neustálej pripravenosti na aktivitu.
Zvážte vlastnosti vývoja detí vo veku 3-4 rokov.
V tomto veku dieťa vníma predmet bez toho, aby sa ho snažilo preskúmať. Na základe vizuálne efektívneho myslenia sa do 4. roku života deti formujú vizuálno-figuratívne myslenie. Postupne sa činy dieťaťa oddeľujú od konkrétneho objektu. Reč sa stáva súvislým, slovná zásoba sa obohacuje o prídavné mená. prevláda pretvorenie predstavivosť. Pamäť sú nedobrovoľné a vyznačujú sa obraznosťou . Prevláda rozpoznávanie, nie memorovanie. To, čo sa dobre pamätá, je zaujímavé a emocionálne zafarbené. Všetko, čo sa pamätá, však zostáva dlho.
Dieťa nedokáže dlho udržať pozornosť na jednom predmete, rýchlo prechádza z jedného druhu činnosti na druhý.
Spôsob poznania- experimentovanie, dizajn.
Vo veku 3-4 rokov sa deti začínajú učiť pravidlá vzťahov v skupine rovesníkov.
Duševný vývoj detí vo veku 4-5 rokov sa vyznačuje používaním reči ako prostriedku komunikácie a stimulácie, rozširovaním obzorov dieťaťa, objavovaním nových stránok sveta okolo nich. Dieťa sa začína zaujímať nielen o akýkoľvek jav sám o sebe, ale aj o príčiny a dôsledky jeho výskytu.
Preto je hlavnou otázkou dieťaťa tohto veku "Prečo?". Potreba nových vedomostí sa aktívne rozvíja. Myslenie je vizuálne. Veľkým krokom vpred je rozvoj schopnosti budovať závery, čo je dôkazom oddelenia myslenia od okamžitej situácie. V tomto vekovom období končí formovanie aktívnej reči detí.
Pozornosť a pamäť byť naďalej spontánny. Závislosť pozornosti na emocionálnom bohatstve a záujme zostáva. Fantazírovanie sa aktívne rozvíja. Spôsob poznania okolitý svet sú príbehy dospelého, experimentovanie. Herná aktivita je kolektívny. Vrstovníci sa stávajú zaujímavými ako partneri príbehovou hrou rodové preferencie sa vyvíjajú. Herné asociácie sa stávajú stabilnejšími.
V piatich, šiestich rokoch záujem dieťaťa smeruje do sféry vzťahy medzi ľuďmi. Hodnotenia dospelých sú kriticky analyzované a porovnávané s ich vlastnými. Do tohto obdobia dieťa hromadí pomerne veľkú zásobu vedomostí, ktoré sa naďalej intenzívne dopĺňajú. Dochádza k ďalšiemu rozvoju kognitívnej sféry dieťaťa predškolského veku. Začína sa formovať obrazno-schematické myslenie, plánovacia funkcia reči, dochádza k vývoju cieľavedomé zapamätanie. Základné spôsob učenia – komunikácia s rovesníkmi, samostatná činnosť a experimentovanie. Ďalšie prehlbovanie záujem o spoluhráča, nápad v hernej činnosti sa stáva komplikovanejším. Dochádza k rozvoju vôľových vlastností, ktoré umožňujú dieťaťu vopred organizovať svoju pozornosť na nadchádzajúcu činnosť.
snímka 13. Zvážte vekové charakteristiky detí vo veku 6-7 rokov
Takže do konca predškolského veku už dieťa vie, čo je „dobré“ a čo „zlé“ a dokáže hodnotiť nielen cudzie, ale aj svoje správanie. Vytvára sa mimoriadne dôležitý mechanizmus podriadenosť motívov. Najsilnejším motívom pre predškoláka je povzbudenie, získanie odmeny. Slabší - trest, ešte slabší - vlastný sľub. Ďalšou dôležitou líniou rozvoja osobnosti je formovanie sebauvedomenia. Vo veku 7 rokov sa dieťa vyvíja sebakontrola a dobrovoľné správanie, sebaúcta sa stáva adekvátnejšou.
Na základe vizuálno-figuratívneho myslenie deti tvoria prvky logického myslenia. deje rozvoj vnútornej reči. Spôsob poznania- samostatná činnosť, kognitívna komunikácia s dospelými a rovesníkmi. peer vnímaný ako partner, partner v aktivitách. Do konca predškolského veku chlapci a dievčatá nehrajú všetky hry spolu, majú špecifické hry – len pre chlapcov a len pre dievčatá. Najdôležitejším výsledkom predškolského obdobia je pripravenosť detí na štúdium v škole.
Na základe zovšeobecnenia teoretických prístupov k riešeniu problémov školskej pripravenosti možno rozlíšiť množstvo jej znakov.
Silná túžba učiť sa a chodiť do školy (dozrievanie učebného motívu).
Pomerne široký rozsah vedomostí o svete okolo.
Schopnosť vykonávať základné mentálne operácie.
Dosiahnutie určitej úrovne psychickej a fyzickej odolnosti.
Rozvoj intelektuálneho, morálneho a estetického cítenia.
Určitá úroveň rozvoja reči a komunikácie.
Psychická pripravenosť na školskú dochádzku sa teda u dieťaťa formuje počas celého predškolského detstva, t.j. od 3 do 7 rokov a ide o komplexný štrukturálny útvar, vrátane intelektuálnej, osobnostnej, sociálno-psychologickej a emocionálno-vôľovej pripravenosti.
Psychologická a pedagogická podpora detí predškolského veku teda vychádza z psychologických charakteristík detí v každom vekovom štádiu vývoja, obdobiach krízy, ako aj psychických novotvarov. Problém realizácie vývinovej výchovy možno riešiť jasným pochopením zákonitostí vývinu osobnosti dieťaťa, jeho zdrojov a pohybu.
V metodických odporúčaniach k psychologickej a pedagogickej podpore žiakov vo výchovno-vzdelávacom procese v kontexte modernizácie školstva (list Ministerstva školstva Ruskej federácie z 27. júna 2003 č. 28-51-513 \ 16) hovorí sa, že:
Predmetom psychologickej a pedagogickej podpory je vzdelávací proces (výchovný proces);
Predmetom činnosti je situácia vývin dieťaťa ako systém detských vzťahov:
s ostatnými (dospelými, rovesníkmi);
So mnou.
cieľ psychologická a pedagogická podpora vývinu dieťaťa v vzdelávací proces je zabezpečiť normálny vývoj dieťaťa (v súlade s normou vývoja v primeranom veku).
Úlohy psychologickej a pedagogickej podpory.
prevencia problémov s vývojom dieťaťa;
pomoc (pomoc) dieťaťu pri riešení naliehavých problémov vývinu, výchovy, socializácie: výchovné ťažkosti, problémy s výberom vzdelávacej a profesijnej cesty, porušovanie emocionálno-vôľovej sféry, problémy vzťahov s rovesníkmi, učiteľmi, rodičmi;
psychologická podpora vzdelávacích programov ;
rozvoj psychickej a pedagogickej kompetencie (psychologickej kultúry) žiakov, rodičov, učiteľov.
Dovoľte mi pripomenúť hlavné smery psychologickej a pedagogickej práce.
Smery práce na psychologickej a pedagogickej podpore
Prevencia- je to jedna z hlavných činností, ktorá umožňuje predchádzať vzniku určitých problémov. Zvláštnosťou prevencie v predškolskom veku je nepriamy vplyv na dieťa prostredníctvom rodičov a opatrovateľov.
Diagnostika(individuálne, skupinové (skríning)). Berúc do úvahy vekové charakteristiky, ako aj ciele a ciele psychologickej a pedagogickej podpory výchovno-vzdelávacieho procesu v predškolskom zariadení, môžeme vyčleniť hlavné oblasti, ktoré je potrebné sprevádzať v predškolskom zariadení, a preto ich diagnostikovať : po prvé, keďže sledujeme rýchlosť vývoja dieťaťa, a poznáme krízové obdobia a novotvary rôznych vekových štádií, vieme identifikovať problémové oblasti, ako napr. adaptačné obdobie do predškolského vzdelávacieho zariadenia (od 1,5 roka a viac), pretože Deti prichádzajú do škôlky v rôznom veku. eskortovať kríza 3 roky. Už sme o tom podrobne hovorili. Sledovanie vekové novotvary podľa hlavných kritérií pre každé vekové obdobie, ktoré už boli uvedené. Ako aj podporovať školskú pripravenosť. Podotýkam, že máte asistentov učiteľa, ktorí sledujú aj efektivitu pedagogickej činnosti.
Analýza správ pedagogických psychológov ukazuje, že v skutočnosti iba 9% špecialistov sleduje vývoj a adaptáciu detí v mladšej a strednej skupine, 68% pedagogických psychológov sleduje vývojovú rýchlosť detí v staršej skupine a všetci - 100% špecialistov diagnostikuje pripravenosť na školskú dochádzku.
Poradenstvo(individuálne, skupinové) sa spravidla realizuje na uvedené problémy s učiteľmi aj s rodičmi.
Vývojová práca
Nápravné práce(jednotlivec, skupina).
Ak má špecialista podporného systému v nápravnovýchovnej a vývojovej práci určitý štandard duševného vývoja, ku ktorému sa snaží dieťa priblížiť, potom sa vo vývojovej práci zameriava na priemerné vývojové normy, aby vytvoril podmienky, v ktorých dieťa bude môcť stúpať na optimálnu úroveň. pre neho stav techniky. Ten môže byť nad aj pod priemerom. Význam „nápravy“ odchýlok je priradený nápravnej práci a význam odhaľovania potenciálu dieťaťa je priradený rozvíjajúcej sa práci. Rozvojová práca zároveň nie je len nácvikom určitej schopnosti, ale je zameraná na prácu s ďalšími faktormi, ktoré rozhodujú o pokroku vo výchovno-vzdelávacej práci.
Psychologická osveta a výchova: formovanie psychologickej kultúry, rozvoj psychologickej a pedagogickej kompetencie detí, správa vzdelávacích inštitúcií, učitelia, rodičia.
Schválenie paradigmy rozvojového vzdelávania zameraného na študenta (a vy všetci máte napísané rozvojové programy), úlohy zvyšovania profesionality pedagogických zamestnancov si vyžadujú prechod z tradičného modelu psychologickej výchovy k modelu rozvoja psycholog kompetencie učiteľov. (podľa nás hovoríme o metodickej funkcii učiteľa psychológa) Je potrebné ustúpiť od modelu, keď učiteľ psychológ koná sám, je potrebné spojiť úsilie celého pedagogického zboru a pre preto je dôležité vybaviť učiteľov antropo- a psychotechnikou, ktorá umožňuje riešiť naliehavé problémy vývinu a výchovy a vzdelávania dieťaťa. Ďalšia línia práce je
Odbornosť(vzdelávacie a školiace programy, projekty, manuály, vzdelávacie prostredie, odborná činnosť špecialistov vzdelávacích inštitúcií).
Dnes sa v systéme psychologickej a pedagogickej podpory spolu s tradičnými aktivitami realizuje také komplexné smerovanie, ako je účasť na vývoji (dizajne) programov rozvoja vzdelávacích inštitúcií, ako aj ich psychologická a pedagogická podpora. V našom meste, vo všetkých predškolských vzdelávacích inštitúciách, boli vyvinuté a chránené rozvojové programy, v ktorých výchovní psychológovia zohrávajú nie poslednú, ale vedúcu úlohu.
Po prvé, oni opísať blok psychologický a pedagogický podpora rozvojového programu.
po druhé, vykonať kontrolu obsahuďalšie bloky programu z psychologického hľadiska.
Program je normatívny model spoločné aktivityľudí, ktorí určujú postupnosť akcií na dosiahnutie cieľa. Preto si jeho realizácia vyžaduje tím rovnako zmýšľajúcich ľudí, odborníkov vo svojom odbore. V predškolskej vzdelávacej inštitúcii sú to: starší pedagóg, učiteľ-psychológ, učitelia pracujúci v skupinách detí, med. pracovníci (logopédi, defektológovia, ak existujú). "V číslach je bezpečnosť."
včasná diagnostika a korekcia vývojových porúch;
školská pripravenosť
Na inštitucionálnej úrovniúlohou psychologickej a pedagogickej podpory výchovno-vzdelávacieho procesu je spoločná činnosť všetkých odborníkov ( optimálne spojené do služby, rady atď.) identifikovať problémy vo vývoji deťom a poskytovanie primárnej pomoci pri prekonávaní ťažkostí pri učení, interakcii s učiteľmi, rodičmi, rovesníkmi. Na tejto úrovni sa realizujú aj preventívne programy, zastrešujúce veľké skupiny žiakov, odborná, poradenská, výchovná práca s administratívou a učiteľmi.
Systém psychologickej a pedagogickej podpory je založený na:
po prvé, vekové charakteristiky detí v rôznych obdobiach vývoja;
po druhé, psychologické a pedagogické oblasti činnosti.
Psychologická a pedagogická podpora dnes nie je len súhrnom rôznych metód nápravnej a rozvojovej práce s deťmi, ale pôsobí ako komplexná technológia, osobitná kultúra podpory a pomoci dieťaťu pri riešení problémov vývinu, vzdelávania, výchovy, socializácie.
To naznačuje, že odborník na psychologickú a pedagogickú podporu nielen pozná metódy diagnostiky, poradenstva, nápravy, ale má aj schopnosť systematicky analyzovať problémové situácie, programovať a plánovať aktivity smerujúce k ich riešeniu a na tieto účely spoluorganizovať účastníkov. vo výchovno-vzdelávacom procese (dieťa, rovesníci, rodičia, učitelia, administratíva) (V podstate byť manažérom).
Vybudovanie efektívneho podporného systému umožní riešiť problémy rozvoja a vzdelávania detí vo výchovnom prostredí zariadenia, pričom nedochádza k bezdôvodnému presmerovaniu problému dieťaťa na externé služby.
Treba teda konštatovať, že s tým súvisí intenzívny rozvoj teórie a praxe psychologickej a pedagogickej podpory v posledných rokoch s rozširovaním predstáv o cieľoch výchovy, ktoré zahŕňajú ciele rozvoja, výchovy, zabezpečenia telesného, duševného, psychického, mravného a sociálneho zdravia detí. Pri tomto prístupe už psychologickú a pedagogickú podporu nemožno považovať za „sektor služieb“, „oddelenie služieb“, ale pôsobí ako integrálny prvok vzdelávacieho systému, rovnocenný partner štruktúr a odborníkov rôzneho profilu pri riešení problematiky. problémy vzdelávania, výchovy a rozvoja novej generácie.
Dnes na psychologicko-pedagogických čítaniach venovaných problematike budovania systému aktivít s prihliadnutím na vekové charakteristiky máme možnosť zoznámiť sa so skúsenosťami z práce na psychologickej a pedagogickej podpore detí predškolského veku s prihliadnutím na vek. charakteristiky.
Organizácia psychologickej a pedagogickej podpory vývinu detí predškolského veku
Problém psychická podpora vývoj detí predškolského veku je v súčasnej fáze vzdelávania dôležitý. Predškolský vek má osobitný význam pre ďalší vývoj človeka.
Psychologická a pedagogická podpora vychádza z vekových charakteristík detí v rôznych obdobiach vývoja.
Psychologická a pedagogická podpora začína od prvých dní prijatia dieťaťa do MŠ – ide o adaptáciu.Čo je adaptácia? Pod adaptáciou (z lat. adaptatio - prispôsobenie, prispôsobenie) je zvykom rozumieť schopnosť tela prispôsobiť sa rozdielne podmienky vonkajšie prostredie. Bez adaptácie to nejde, či už ide o škôlku alebo inú inštitúciu. Dostaneme prácu s vami - aké ťažké je adaptovať sa na nový tím. Rovnako aj deti. Pripravujeme deti do školy. Aby sa im ľahšie prispôsobili. Niekto chodí do Malyshkinovej školy a celý rok adaptuje sa na nový kolektív, učiteľa.
Malé deti sú zraniteľné a nie sú prispôsobené meniacim sa podmienkam. Malo by sa brať do úvahy úroveň rozvoja takýchto detí v tomto veku a s ohľadom na to by mala byť štruktúrovaná práca s deťmi. Vlastnosti psychologickej a pedagogickej podpory pre malé deti sú obmedzené na komplexný rozvoj dieťa, stvorenie pre neho príjemná atmosféra. Pre úspešné prispôsobenie dieťaťa podmienkam predškolského zariadenia je potrebné formovať pozitívny vzťah k materskej škole a vzťah k nemu. Záleží predovšetkým napedagógovia, z ich schopnosti a túžby vytvárať v skupine atmosféru tepla, láskavosti, pozornosti.
Napríklad pre malé deti sa odporúča:
Využívajte prvky bodyterapie (objímanie, hladkanie, dvíhanie).
V reči používajte riekanky, pesničky, hry s prstami.
Hry s vodou a pieskom.
Počúvanie hudby.
Vytváranie situácie smiechu.
Sprevádzanie adaptačného obdobia je charakteristické aj pre deti predškolského veku, dieťa napríklad prešlo do inej skupiny – to sú iné steny, učiteľka, novozapísané deti.
Využite vonkajšie hry, rozprávkové prvky, muzikoterapiu.
Určitými hrami nadväzujte s dieťaťom citový a citovo-hmatový kontakt.
Poskytovať herná činnosť učiteľ s ostatnými deťmi vedľa nového dieťaťa.
Usporiadajte situácie úspechu - pochváľte dieťa, že sa zapojilo do hry, dokončilo cvičenie.
dnešná doba nie je len súhrnom rôznych metód nápravno-vývinovej práce s deťmi, ale pôsobí ako komplexná technológia podpory a pomoci dieťaťu pri riešení problémov vývinu, vzdelávania, výchovy a socializácie.
Pracovné oblasti psychologická a pedagogická podpora pre predškolákov:
obohatenie emocionálna sféra dieťa s pozitívnymi emóciami;
rozvoj priateľských vzťahov prostredníctvom hry, komunikácia detí v každodennom živote;
korekcia emocionálnych ťažkostí detí (úzkosť, strach, agresivita, nízke sebavedomie);
učiť deti spôsoby vyjadrovania emócií, expresívne pohyby;
rozširovanie vedomostí učiteľov MATERSKÁ ŠKOLA o rôzne možnosti emocionálny vývoj deti, o možnostiach prekonávania emocionálnych ťažkostí predškolákov;
zlepšenie psychickej a pedagogickej kompetencie všetkých účastníkov výchovno-vzdelávacieho procesu;
informačná a analytická podpora;
poskytovanie psychologickej a pedagogickej pomoci účastníkom výchovno-vzdelávacieho procesu.
Model psychologickej a pedagogickej podpory pre deti predstavuje nasledovné aktivity:
organizácia práce PMP(k) (identifikácia psychologických a pedagogických čŕt vývoja predškolákov, čo vám umožňuje získať úplný obraz o vývoji osobnosti dieťaťa a plánovať nápravné opatrenia);
pravidelné sledovanie detí odlišné typyčinnosti a trvalé zaznamenávanie výsledkov pozorovaní;
sledovanie efektívnosti psychologickej a pedagogickej činnosti a plánovanie individuálnej práce s deťmi prostredníctvom budovania individuálnych vzdelávacích programov.
Navrhovaný model podpory zahŕňa zmeny nielen v obsahu vzdelávania, ale pokrýva aj organizáciu celého procesu života detí.
Psychologická a pedagogická podpora bude úspešný, ak na začiatku vo vzťahu medzi správcom a správcom existujú:
otvorenosť vo vzťahu všetkých účastníkov aktivity;
účtovníctvo individuálnych charakteristík učiteľ;
orientácia na úspech;
odborná spôsobilosť osoby realizujúcej psychologickú a pedagogickú podporu.
Zvážte hlavné smery a technológie pedagogickej činnosti v rámci organizácie psychologickej a pedagogickej podpory rozvoja detí predškolského veku.
Smer jedna . Organizácia herných aktivít.
Práve hra spôsobuje kvalitatívne zmeny v psychike dieťaťa. Hra kladie základy výchovno-vzdelávacej činnosti, ktorá sa potom stáva vedúcou v detstve na základnej škole.
Hra sa tvorí citová vyrovnanosť, primerané sebavedomie ich schopnosti (nezamieňať so sebaúctou jednotlivca), ktoré vytvára priaznivé podmienky pre schopnosť korelovať túžby so skutočnými možnosťami.
Hra vám umožňuje identifikovať úroveň rozvoja mnohých osobné kvality dieťa, a čo je najdôležitejšie - určiť jeho postavenie v detský tím. Ak dieťa odmietne spoločné hry alebo hrá vedľajšiu úlohu dôležitým ukazovateľom nejaký sociálny a psychologický problém.
Pri organizovaní detských hier na hranie rolí sa odporúča, aby pedagógovia dodržiavali nasledujúce odporúčania:
1. Otvorene nezasahovať do rozdeľovania rolí hier, tých, ktoré spontánne vznikli v skupine detí (v voľný čas, vonku atď.). Najpriaznivejšou pozíciou je pozorný pozorovateľ (výskumník).Položka nie je zahrnutá dospelý mu dáva príležitosť skryto študovať vzťahy detí, prejavy morálnych vlastností, psychologické vlastnosti každého dieťaťa. Zručne, jemná analýza umožňuje včas si všimnúť a prekonať nebezpečné tendencie, ktoré sa prejavujú pri „hraní“ rolí, keď emócie prepadnú, stráca sa vôľová kontrola nad správaním a vývoj zápletky naberá nežiadúci spád (hra začína ohrozovať zdravie deti, dieťa hojdalo hračku).
Obsedantné zasahovanie, malicherné poručníctvo, diktát dospelého uhasia záujem detí o hru a povzbudzujú ich, aby sa hrali ďaleko od zvedavých očí. Obsedantná kontrola je preto možno nebezpečnejšia ako úplná absencia kontroly, hoci oba tieto extrémy sa vo svojich nežiaducich dôsledkoch zbližujú.
2. Výber hier na hranie rolí s prihliadnutím na rôzne možnosti s takýmto výpočtom. Dosahuje sa to nielen výberom rolí, ale aj neustálym povzbudzovaním detí, ktoré nie sú sebavedomé, nemajú osvojené pravidlá a vášnivo prežívajú zlyhania.
3. Vyhnite sa identifikácii a fetovaniu hry.
Identifikácia - Vtedy je dieťa vnímané dospelými ako nedostatočne vyvinuté. Tento pohľad na hru je najčastejším a „najvážnejším“ bludom dospelých. Dôsledkom je izolácia, neschopnosť brať život vážne, strach z humoru, zvýšená zraniteľnosť. (dieťaťu sa povie, choď sa hrať, nezasahuj)
Fetizácia hry - druhý extrém. Hru dospelí vnímajú ako jedinú a hlavnú formu života dieťaťa. Je zbavený možnosti vážne sa pozrieť na svet. V živote dieťaťa sa človek nezaobíde bez hry, no nedokáže premeniť hru na život.
Smer dva .
Formovanie materiálnych potrieb.
Hmotné potreby sa formujú v najskorších štádiách vývoja dieťaťa a úlohu pedagogického vplyvu v tejto veci možno len ťažko preceňovať.
Nie je možné oddeliť materiálne potreby od duchovných.
Ale duchovné potreby sú oveľa hlbšie ako tie materiálne, proces ich vzniku a formovania je oveľa komplikovanejší a tým pádom aj oveľa ťažšie zvládnuteľný. pedagogický manažment. Materiálne potreby pre predškolákov na prvom mieste, aj keď v budúcnosti u nich začnú dominovať.
Formovanie materiálnych potrieb je teda základom duchovnej štruktúry jednotlivca. Na druhej strane, čím vyššie sú duchovné potreby, tým rozumnejšie sú tie materiálne.
Smer tri .
Tvorenie humánne vzťahy v skupine predškolákov.
Prax práce s deťmi na problémoch vzťahov medzi predškolákmi v kolektíve ukazuje, že medzi deťmi existujú komplikovaný vzťah, ktoré nesú odtlačok skutočných sociálnych vzťahov, ktoré sa odohrávajú v „spoločnosti dospelých“.
Deti sú priťahované k rovesníkom, ale keď sa dostanú do detskej spoločnosti, nemôžu vždy nadviazať konštruktívny vzťah s inými deťmi.
Pozorovania ukazujú, že medzi deťmi v kolektíve často vznikajú vzťahy, ktoré v deťoch nielenže nevytvárajú humánne city k sebe navzájom, ale naopak vyvolávajú egoizmus, agresivitu, ako osobnostné črty.Špecifikom tohto tímu je, že hovorca, nositeľ vodcovských funkciípedagógovia pôsobia ako aktívum . obrovskú úlohu rodičia zohrávajú úlohu pri formovaní a regulácii vzťahov detí.
Metódy humánne rodičovstvo :
AT výchova humánnych citov - je účinná láska k samotnému dieťaťu.napríklad : náklonnosť, milé slová, hladkanie.
Chvála pre dobro vzťah dieťaťa k rastlinám , zvieratá, iné deti, dospelí.
Rešpekt k druhým - Nikdy nenechávajte negatívne emócie bez dozoruvoči iným deťom , rodičia, zvieratá atď.
Príklad, spoločná aktivita, vysvetlenia pre dospelých, organizácia nácviku správania. napríklad : dieťa uvidí, že vám je ľúto iného plačúceho dieťaťa, utíšte ho a nabudúce bude ľutovať svojho kamaráta.
Schopnosť identifikovať emócie - čím je dieťa staršie, tým je lepšie, ukazuje sa, že číta emócie z tváre a určuje stav osoby (napríklad cvičenia s emóciami"smutny" , "urazený" , "chudobný" , "nešťastný" atď.).
Smer štyri .
Organizácia spoločná práca učiteľ s rodičmi žiakov
Zapnite na chvíľu fantáziu a predstavte si .... Ráno mamy a oteckovia privedú deti do škôlky, zdvorilo im povedia: „Ahoj!“ - a odísť. Deti trávia v škôlke celý deň: hrajú sa, chodia, učia sa... A večer prídu rodičia a hovoria: „Dovidenia!“, vezmú deti domov. Učitelia a rodičia nekomunikujú, nediskutujú o úspechoch detí a ťažkostiach, ktoré zažívajú, nezisťujú, ako dieťa žije, čo ho zaujíma, teší, rozčuľuje. A ak sa zrazu objavia otázky, rodičia môžu povedať, že bol prieskum a tam sme sa o všetkom rozprávali. A učitelia im odpovedia takto: „Veď sú tam informačné stánky. Prečítajte si to, je tam všetko! Toto sa stáva vám aj nám.
Súhlasím, obraz sa ukázal byť pochmúrny ... A chcem povedať, že je to jednoducho nemožné. Učitelia a rodičia majú spoločné úlohy: robiť všetko pre to, aby deti vyrastali šťastné, aktívne, zdravé, veselé, spoločenské, aby boli harmonické. rozvinuté osobnosti. Moderné predškolských zariadení Robia veľa pre to, aby bola komunikácia s rodičmi bohatá a zaujímavá. Učitelia na jednej strane uchovávajú všetko najlepšie a osvedčené, na druhej strane hľadajú a snažia sa zavádzať nové, efektívne formy interakcie s rodinami žiakov, ktorých hlavnou úlohou je dosiahnuť skutočnú spoluprácu medzi škôlka a rodina.
Pri organizovaní komunikácie s rodičmi je veľa ťažkostí. : ide o nepochopenie dôležitosti režimu materskej školy zo strany rodičov a jeho neustále porušovanie, nejednotnosť požiadaviek v rodine a materskej škole. Je ťažké komunikovať s mladými rodičmi, ako aj s rodičmi z dysfunkčných rodín alebo s tými, ktorí majú osobné problémy. K učiteľom sa často správajú povýšenecky a odmietavo, je ťažké s nimi nadviazať kontakt, nadviazať spoluprácu, stať sa partnermi v spoločná príčina vychovávať dieťa. Ale mnohí z nich by chceli komunikovať s učiteľmi „na rovnakej úrovni“, ako s kolegami, aby dospeli k dôvernej, „duchovnej“ komunikácii.
Kto má vedúcu úlohu pri organizovaní komunikácie? Samozrejme, že pedagóg . Na jej vybudovanie je dôležité mať komunikačné schopnosti, orientovať sa v problémoch výchovy a potrebách rodiny, uvedomovať si nedávne úspechy vedy. Učiteľ by mal dať rodičom pocítiť ich kompetenciu a záujem o úspešný vývoj dieťaťa, ukázať rodičom, že ich vníma ako partnerov, podobne zmýšľajúcich ľudí.
Učiteľ, ktorý je kompetentný v oblasti komunikácie s rodičmi, rozumie, prečo je komunikácia potrebná a ako by mala byť, vie, čo je potrebné, aby komunikácia bola zaujímavá a zmysluplná, a hlavne sa aktívne zapája.
Rodinná práca je usilovná práca. Treba zvážiť moderný prístup v práci s rodinami. Hlavným trendom je vzdelávanie rodičov nezávislé rozhodnutie životné úlohy. A to si od učiteľov vyžaduje určité úsilie. Vychovávateľ aj rodič sú dospelí ľudia, ktorí majú svoje psychické vlastnosti, vek a osobnostné rysy, môj životná skúsenosť a vlastný pohľad na problémy.
Na základe vyššie uvedeného očakávaný výsledokpsychologickú a pedagogickú podporu predškolákov sú tieto aspekty:
používanie optimálnych motorických režimov pre deti, berúc do úvahy ich vek, psychologické a iné vlastnosti;
včasné odhalenie vývojových nedostatkov a špeciálne vzdelávacích potrieb deti predškolského veku;
zvýšenie podielu identifikovaných detí so zdravotným postihnutím, ktorým bola poskytnutá psychologická nápravná pomoc včas;
zníženie závažnosti patológie, jej behaviorálnych dôsledkov, zabránenie vzniku sekundárnych odchýlok vo vývoji dieťaťa;
zachovanie a zdokonaľovanie intelektuálnych a tvorivosť deti;
prebiehajúca spolupráca medzi učiteľkami MŠ a rodičmi k efektívnu prácu s deťmi;
pomoc učiteľom pri zdokonaľovaní, realizácia inovačných aktivít, keďže v súčasnosti je zavádzanie inovácií predpokladom rozvoja predškolskej vzdelávacej inštitúcie;
pokles psycho-emocionálny stres učitelia prostredníctvom redukcie negatívnych skúseností;
vytvorenie špeciálnych sociálno-psychologických podmienok na pomoc učiteľom s problémami.
