Introducere

Solfeggio - capacitatea de a citi muzică, competență în notație muzicală - este disciplina de bază atunci când predați într-o creșă scoala de Muzica. Lecțiile de solfegiu dezvoltă o serie de abilități necesare unui viitor muzician: ureche pentru muzică, capacitatea de a intona corect, capacitatea de a determina metrul, ritmul și tempo-ul unei anumite lucrări etc. Solfeggio ca materie are legătură directă cu toate disciplinele care sunt incluse în cursul școlii de muzică, inclusiv specialitatea.

Pregătirea de solfegiu începe din primul an de admitere a unui copil la Școala de muzică pentru copii și merge în paralel cu pregătirea altor discipline muzicale, atât teoretice, cât și practice. În același timp, predarea solfegiului se dovedește uneori a fi o „pietră de poticnire” pentru un copil, provoacă anumite dificultăți de înțelegere și asimilare, ceea ce se datorează în egală măsură particularităților solfegiului ca disciplină academică, care se caracterizează prin acuratețea formulări, abstractizare și alte trăsături care o fac legată de științele exacte (de exemplu, matematica), care provoacă, de asemenea, o serie de dificultăți pentru elevi, precum și specificul psihologiei și fiziologiei legate de vârstă a preșcolarului mai în vârstă și elev de școală elementară(subdezvoltat gandire logica etc.). Predarea alfabetizării muzicale are multe caracteristici comune cu predarea principalelor tipuri de activitate de vorbire într-o limbă străină.

Metodele moderne de predare a solfegiului urmăresc în primul rând să ajute elevul să depășească dificultățile care apar în procesul de învățare, atât de natură pur metodologică, cât și psihofiziologică. Datorită abordării sincretice care domină metodele moderne de predare a solfegiului, procesul de învățare implică diverse zone activitatea psiho-fizică şi spirituală a elevului.

Un obiectcercetarea acestei lucrări este metoda de predare a notației muzicale la elevii de școală primară.

Subiectul lucrării- aptitudinile necesare unui muzician pentru a stăpâni elementele de bază limbaj muzical, și reflectarea lor în mijloacele didactice pentru clasele elementare ale școlilor de muzică pentru copii.

scopLucrarea de față este o analiză comparativă a mai multor metode de predare a alfabetizării muzicale în clasele inferioare ale școlii de muzică. În legătură cu acest scop, lucrarea pune următoarele sarcini:

analiza principalelor aspecte ale solfegiului ca disciplină academică;

analiza caracteristicilor de vârstă ale psihologiei studenților mai tineri;

selectarea metodelor de analiză comparativă;

analiza exercițiilor care vizează stăpânirea principalelor elemente ale limbajului muzical de către elevi din manualele selectate spre comparație;

analiza exercițiilor care vizează formarea și consolidarea deprinderilor de solfegging, redactare dictate muzicale etc., în mijloacele didactice comparate;

analiza sarcinilor de joc și creative în mijloacele didactice comparate.

RelevanţăAceastă lucrare se explică prin faptul că în lumea modernă este recunoscută importanța stăpânirii elementelor de bază ale alfabetizării muzicale, a abilităților de a asculta muzică și de a înțelege limbajul muzical pentru formarea unei personalități umane dezvoltate armonios. Treptat, discipline precum solfegiu, armonia și chiar interpretarea la instrumente muzicale (de exemplu, flătoanele) trec dincolo de programele școlilor de muzică și sunt introduse în programele școlilor de învățământ general (încă specializate, dar în care educația muzicală nu este un major). În același timp, este evident că într-o școală de muzică, gradul de succes în stăpânirea alfabetizării muzicale de către un elev depinde de gradul de succes în trecerea pe lângă el și alte discipline prevăzute de program (în primul rând, stăpânirea muzicală). alfabetizarea este necesară pentru orele de specialitate în care copilul învață să lucreze cu textul unei opere muzicale).

Semnificație teoreticămunca constă în faptul că rezultatele sale pot fi folosite pentru a îmbunătăți tehnica de predare a notației muzicale în clasele inferioare ale școlii de muzică, ceea ce poate contribui la optimizarea tuturor proces educațional.

Semnificație practicăal acestei lucrări constă în faptul că rezultatele sale pot fi folosite atât în ​​predarea cursului de solfegiu la o școală de muzică, cât și în predarea alfabetizării muzicale sau a bazelor teoriei muzicii în „non-muzical” institutii de invatamant(scoala de arte, scoala de dezvoltare creativa, scoala secundara).

Lucrarea constă dintr-o introducere, trei capitole și o concluzie. Introducerea prezintă principalele probleme analizate în lucrare. Primul capitol este dedicat aspectelor generale teoretice și psihologice și pedagogice ale predării solfegiului, precum și principalelor aspecte ale solfegiului ca disciplină. Al doilea capitol tratează principalele componente ale unei lecții de solfegiu. Al treilea capitol este dedicat unei analize comparative a celor două manuale de solfegiu pentru elevii din clasele 1-2 („Solfeggio” de A.V. Baraboshkina și „Noi jucăm, compunem și cântăm” de J. Metallidi și A. Pertsovskaya), scris la timpuri diferite și în baza diferitelor metode.

1. Predarea solfegiului la școala de muzică: trăsături comune

.1 Solfegiu: conținutul conceptului. Legătura solfegiului cu alte discipline ale școlii de muzică

Însuși conceptul de „solfegiu” ca disciplina academica cursul școlii de muzică pentru copii poate fi interpretat într-un sens restrâns și larg. Solfegiu în sensul strict al cuvântului este capacitatea de a citi note, deținerea notației muzicale. În același timp, programul de solfegiu la o școală de muzică pentru copii (sub „școala de muzică pentru copii” în acest caz poate fi înțeles ca orice instituție de învățământ muzical primar, inclusiv pentru elevii adulți) include familiarizarea elevilor cu conceptele de bază ale teoriei muzicii (modul , triadă, sunete stabile și instabile, scară, acompaniament etc.).

Există 4 forme principale de lucru în metodologia predării solfegiului:

) exerciții de intonație-auditiv, în care elevul reproduce cu vocea ceea ce aude cu auzul interior;

) analiza după ureche a muzicii percepute sau a elementelor sale individuale sau conștientizarea a ceea ce aude elevul;

) cântatul din note, care include atât cântatul din notele melodiilor învățate, cât și lectura dintr-o foaie;

) dictare muzicală, adică o înregistrare independentă a unei opere muzicale (sau a oricărei părți a acesteia) realizată special pentru înregistrarea sau sunetul în memorie.

Toate aceste forme, care îndeplinesc aceeași sarcină, sunt interconectate și se completează reciproc. Ultimele două - cântatul din note și dictarea muzicală - sunt deosebit de importante.

Sarcina principală cu care se confruntă cei care intră într-o școală de muzică este să învețe cum să cânte la un instrument muzical. Învățarea să cânte la un instrument la școala de muzică încă de la primele lecții se dovedește a fi legată de studiul notației muzicale și, uneori, specificul cântării la un instrument obligă elevul să înainteze oarecum cursul de solfegiu predat într-un anumit instrument. an de studii. Astfel, specificul învățării la instrumente cu registru mic (violoncel, clarinet) încă de la primele lecții face necesară stăpânirea unor momente atât de dificile pentru elev, în special în primul an de studiu, precum cheia de bas sau notele pe adițional inferior. linii; Exercițiile de extracție a sunetului din etapa inițială sunt adesea înregistrate folosind note întregi - în timp ce notele întregi, conform unor materiale didactice, sunt tratate puțin mai târziu în cursul de solfegiu.

Abilitățile de a cânta din note, intonație, precum și de a interpreta o melodie de la ureche, sunt exersate de elevi la orele de cor. De asemenea, la cor începe pregătirea celor două voci, care ocupă un loc semnificativ în programul de pregătire a solfegii. În același timp, intervalele și triadele de cânt (inclusiv într-un anumit ritm dat) în lecțiile de solfegiu dezvoltă vocea elevilor, dezvoltă abilitățile de intonație corectă necesare cântului coral. La copiii de 6-7 ani, corzile vocale nu sunt încă suficient de dezvoltate și, prin urmare, chiar și cu ureche pentru muzică, un copil nu poate reproduce întotdeauna corect notele cu vocea sa; la lecțiile de solfegiu, el dobândește treptat această abilitate și, de asemenea, (mai ales când cântă intervale și triade) extinde gama vocii (care este relativ mică pentru un copil de 6-7 ani; deci, pentru a cânta exerciții în manualele de solfegiu , un elev trebuie să aibă interval de la „si” sau chiar „la” al unei octave mici până la „mi” al secundei).

În stadiul inițial de învățământ în școala de muzică nu există o materie precum literatura muzicală; este înlocuită de ascultarea periodică a muzicii, care are loc tocmai în lecțiile de solfegiu. Deși în cadrul școlilor de muzică pentru adulți (învățământ de 5 ani), literatura muzicală este prezentă încă din primul an de studiu și există chiar mijloace didactice de solfegiu bazate pe materialul cursului de literatură muzicală (de exemplu,). În același timp, predarea literaturii muzicale în clasele superioare ale școlii de muzică este imposibilă fără abilitățile dobândite în cursul de solfegiu - de exemplu, cântatul din note (inclusiv dintr-o foaie) sau descifrarea unei notații muzicale folosind auzul interior.

În fine, multe aptitudini de solfegiu sunt fixate în practică la disciplinele studiate în liceu: teorie elementară, armonie, analiză.

Astfel, toate disciplinele incluse în cursul școlii de muzică sunt legate de solfegiu, iar programul de solfegiu, pe de o parte, ajută la stăpânirea altor discipline, pe de altă parte, se bazează pe aceste discipline.

2 Aspectul psihologic al predării solfegiului: caracteristici ale psihologiei și gândirii copilului și impactul lor asupra procesului de învățare

De regulă, copiii intră în școlile de muzică pentru copii la aceeași vârstă cu care merg la o școală de învățământ general - de la 6-7 ani, deși admiterea în clasa I a catedrei de suflat (datorită specificului cântării acestor instrumente, care necesită o formă fizică mai mare) se desfășoară în rândul copiilor de 9 -10 ani. Această grupă de vârstă are propriile caracteristici psihofiziologice, care se reflectă în specificul procesului de învățare.

Gândirea copilului se dezvoltă în procesul de educație; Familia joacă un rol important (și poate chiar primordial) în dezvoltarea gândirii. Specificul seniorilor vârsta preșcolară legat de problema așa-zisului. pregătirea pentru școală - cerințele pentru ca copilul să aibă o serie de abilități și abilități, inclusiv. gândire. Pregătirea generală a copilului pentru școală, pentru activitate mentală și fizică intenționată, joacă un rol important în predarea la școlile de muzică pentru copii.

Solfeggio ca disciplină teoretică este asociată cu antrenamentul gândire abstractă, capacitatea de a opera cu concepte abstracte care sunt apropiate de funcțiile matematice (tonic, dominant, interval etc.), ceea ce nu este întotdeauna posibil pentru elevii mai tineri din cauza caracteristicilor legate de vârstă ale psihicului și intelectului lor. De asemenea, predarea solfegii în unele momente poate fi echivalată cu predarea tipurilor de activitate de vorbire - citit (note de citit), vorbit (cântat cu note), ascultare (ascultare și reproducere cu acuratețe a ceea ce s-a auzit) și scris (capacitatea de a scrie note). Anumite dificultăți pot fi cauzate și de faptul că mulți elevi ai clasei I ai Școlii de muzică pentru copii (sunt și elevi ai clasei I ai unei școli de învățământ general) încă nu știu să citească sau să scrie în scriere alfabetică obișnuită. În plus, se întâmplă ca un copil dotat din punct de vedere muzical să sufere de tulburări ale anumitor tipuri de activitate de vorbire (dislexie, disgrafie), iar atunci când predă notația muzicală, întâmpină aceleași probleme ca și atunci când preda scrisul sau cititul.

Pentru dezvoltarea normală, copiii trebuie să înțeleagă că există anumite semne (desene, desene, litere sau cifre) care, parcă, înlocuiesc obiectele reale. Treptat, astfel de desene-desene devin din ce în ce mai condiționate, deoarece copiii, amintindu-și acest principiu, pot deja, așa cum ar fi, să deseneze aceste denumiri (bâte, diagrame) în mintea lor, în mintea lor, adică au o funcție de semn. a conștiinței. Prezența acestor suporturi interne, semne ale obiectelor reale și le permite copiilor să decidă în mintea lor este suficientă sarcini provocatoare, îmbunătățesc memoria și atenția, ceea ce este necesar pentru activitățile de învățare de succes. Elevul trebuie să fie capabil să înțeleagă și să accepte sarcina profesorului, subordonându-i dorințele și motivele imediate. Acest lucru necesită ca copilul să se poată concentra asupra instrucțiunilor pe care le primește de la adult.

Dezvoltarea motorie este adesea considerată ca una dintre componentele pregătirii fizice a copilului pentru școală, totuși, pentru pregătire psihologică ea are mare importanță. Într-adevăr, mușchii mâinii trebuie să fie suficient de puternici, motricitatea fină trebuie bine dezvoltată pentru ca copilul să țină corect pixul și creionul pentru a nu obosi atât de repede când scrie. El trebuie să aibă, de asemenea, capacitatea de a lua în considerare cu atenție un obiect, o imagine, pentru a-i evidenția detaliile individuale. Este necesar să se acorde atenție nu mișcărilor individuale ale mâinilor sau ochilor, ci coordonării lor între ele, adică coordonării vizual-motorie, care este și una dintre componente (deja ultima) pregătirea școlară. În procesul de învățare, un copil are adesea nevoie să se uite simultan la un obiect (de exemplu, la o tablă) și să scrie sau să copieze ceea ce are în vedere în prezent. Prin urmare, acțiunile coordonate ale ochiului și ale mâinii sunt atât de importante, este important ca degetele, așa cum ar fi, să audă informațiile pe care ochiul le oferă.

ȘI EU. Kaplunovich consideră că fiecare persoană, în funcție de sex, vârstă și caracteristicile individuale, este dominată de una dintre cele cinci substructuri ale gândirii care sunt stabilite în copilărie. Da, fetele sunt mai dezvoltate topologic(subliniind proprietățile conexiunii, izolării, compactității subiectului; purtătorii acestui tip de gândire nu se grăbesc și se străduiesc pentru consistență în acțiuni) și ordinal(caracterizat prin respectarea normelor, regulilor, logicii) tipuri de gândire, la băieți - proiectiv(accentul este pus pe posibila utilizare a unui anumit subiect) și compozițională(concentrați-vă pe poziția obiectului față de ceilalți în spațiu) ; metric(accent pe numărul de obiecte) este inerentă copiilor de ambele sexe.

La vârsta preșcolară și primară, ne putem întâlni cu începuturile dezvoltării gândirii verbal-logice. Dovadă în acest sens sunt datele privind nivelul dezvoltării sale la vârsta preșcolară. Dacă interpretarea copiilor imaginea complotului nu provoacă mari dificultăți în marea majoritate a copiilor, atunci capacitatea de a generaliza devine practic accesibilă abia la vârsta de șase ani. Dinamica pozitivă este observată în dezvoltarea abilităților micromotorii, perceptie vizualași memorie, gândire verbal-logică. spasmodic dinamica pozitiva caracteristic pentru dezvoltarea activităţii vizual-constructive şi a gândirii spaţiale. Nu există o dinamică în dezvoltarea percepției auditive și tactile, precum și a memoriei auditiv-vorbirii. Cu toate acestea, de regulă, abilitățile motorii fine, funcțiile cognitive și funcțiile de memorare sunt deja formate la elevii mai tineri, cu toate acestea, rată scăzută de dezvoltare a memoriei verbale auditive pe termen scurt, iar memoria vizuală pe termen scurt este slab dezvoltată.

Toate aceste trăsături ar trebui să fie luate în considerare la predarea solfegiului, în procesul de predare căruia se pune un accent deosebit pe abilitățile motorii și pe memorie.

Moment de joc la antrenament

Una dintre metodele foarte eficiente de predare a copiilor vârstă mai tânără- joc: prin joc, de exemplu, la grădiniță, se studiază limbi străine. Jocul este o acțiune sincretică (vezi mai jos despre sincretism), implică activitate mentală, acțiuni fizice și de vorbire (de exemplu, ca răspuns la o anumită comandă a șoferului ( operație mentală) trebuie să faci un anumit sport sau mișcare de dans(activitate fizică) și, în același timp, rostiți o remarcă specială). Antrenamentul de solfegiu poate trece și prin joc - prin mișcare la muzică (pentru o mai bună asimilare, de exemplu, a conceptului de pulsație sau a anumitor modele ritmice; de ​​exemplu, în manualul lui L. Abelyan, când se prezintă material cu un ritm complex - pt. de exemplu, melodia asemănătoare blues „River Coolness” - se propune nu numai să cânte textul dat dupa note, dar si sa danseze pe ea), prin jocuri de echipă(de tipul clasic „cine este mai mult” sau „cine este mai bun”), jocuri în care sunt imitate activitățile propriu-zise ale muzicienilor (orchestre de zgomot etc.)

Un copil mic nu este încă pregătit pentru educația academică și teoretică (ceea ce uneori este un păcat în programele școlilor de învățământ general pentru clasele elementare); în plus, în joc, copilul își poate realiza cel mai bine potențialul creativ, a cărui dezvoltare este atât de importantă în predarea muzicii (și nu numai: capacitatea de a gândi și a acționa creativ va fi nevoie de copil în viața de zi cu zi ulterioară).

.3 Solfegiu și formarea deprinderilor necesare unui muzician. Conceptul de ureche muzicală

Principalele regularități ale structurii melodiei sunt modul, relațiile de mare altitudine ale sunetelor și organizarea lor metro-ritmică. În unitatea lor, ei determină ideea principală a melodiei, trăsăturile sale expresive. Prin urmare, lucrând la conștientizarea auditivă a acestor tipare, nu le putem separa unele de altele.

Profesorul trebuie să lucreze la toate aceste tipare în același timp, respectând în același timp o secvență strictă în studiul lor.

Senzație de leneș. Audierea arhitectonică

Încă de la primele lecții, elevii ar trebui să fie învățați să se raporteze la melodie ca o anumită conexiune semnificativă a sunetelor și să-i învețe să-și înțeleagă structura (arhitectonica).

Când ascultă o melodie, elevul trebuie să stabilească imediat în ce mod este scrisă. De regulă, la stadiul inițial de pregătire se acordă fie majoră, fie minoră naturală sau armonică; minorul melodic este mai rar întâlnit, armonicul major apare doar la cursurile de seniori; în unele metode experimentale, studenții sunt introduși la scara pentatonică minoră deja în primele lecții, în timp ce scara pentatonică majoră și modurile non-clasice sunt incluse în program doar la cursurile de nivel superior și nu întotdeauna. Metodele de determinare a modului pot fi foarte diferite - de la pur intuitive (elevii sunt rugați să stabilească dacă această sau acea melodie sau acord sună „distractiv” sau „trist”) până la „academic”, asociat cu distincția dintre intervalele care apar în melodia sau acordul.

Pe baza relațiilor modale ale sunetelor, a sentimentului de viraje stabile și instabile, elevul trebuie să fie conștient de melodia în ansamblu.

Elevul ar trebui să fie capabil să înțeleagă structura melodiei, numărul de construcții, modul și tonalitatea acesteia (ceea ce îl ajută pe elev să precizeze sunetele melodiei, de exemplu, la înregistrare, pe baza semnificației lor modale). Când memorează (sau notează) o melodie, elevul trebuie să fie conștient de conexiunile modale din cadrul melodiei și să nu piardă sentimentul de a se baza pe sunete stabile ale tonalității (în principal tonice).

Auzul melodic (înălțimea sunetului, intonația).

Nu mai puțin importantă și strâns legată de modul și structura este conștientizarea direcției de mișcare a melodiei. După ce a înțeles structura melodiei în funcție de construcții, elevul trebuie să-și imagineze și natura mișcării sunetelor melodiei - în sus, în jos, într-un singur loc, marcați limitele superioare și inferioare ale melodiei, determinați locul de culminare. Prin recunoașterea liniei unei melodii, elevii vor putea distinge între mișcarea lină, în trepte și „sărituri” pe baza scării și a relațiilor modale, iar acest lucru le va permite să înregistreze secvențe de sunete sau intonații. Acest lucru este deosebit de important în primele etape ale învățării, când se înregistrează melodii simple.

Atragerea atenției asupra liniei de mișcare a melodiei este, de asemenea, de mare importanță pentru înțelegerea intervalelor în viitor (sau mai bine zis, lățimea pasului de interval). Mișcarea de-a lungul intervalelor ar trebui să fie rezultatul exercițiilor de conștientizare a mișcării de-a lungul pașilor fretului și claritatea completă a modelului grafic al melodiei. Intervalele ar trebui folosite în acele cazuri în care sensul modal al sunetului superior nu este clar în timpul săriturii și este necesar să se clarifice lățimea săriturii.

Observațiile privind dezvoltarea auzului elevilor arată că intervalele largi sunt percepute mai precis și amintite mai repede decât cele înguste. Poate că acest lucru se întâmplă pentru că într-un interval larg diferența de sunet a fiecăruia dintre sunete este mai mare, mai strălucitoare și, prin urmare, mai ușor de perceput, în timp ce la intervale înguste (secunde, treimi) această diferență este foarte mică și este nevoie de auzul precis pentru a o simți. .

În momentul de față, principala problemă a metodologiei este problema educației urechii în legătură cu noile trăsături intonaționale și armonice ale muzicii moderne, în timp ce sistemele modale și în trepte sunt ghidate de lucrări clasice (ceea ce duce, după cum spun profesorii, la ureche). inerţie). Prin urmare, este necesar să se extindă materialul muzical care are loc în lecțiile de solfegiu și nu numai în detrimentul muzicii populare (care uneori intră și în manualele de solfegiu, după procesarea și adaptarea la mișcările melodice clasice - de exemplu, majore). pentatonici, metrii variabili sunt complet excluși din materialul cântecului rusesc etc.). Deci, există un număr suficient de manuale de solfegiu jazz (dar sunt concepute pentru elevii nu mai mici de clasele 3-4, adică cei care au deja pregătire muzicală inițială); în plus, la orele de specialitate, copiii interpretează încă de la început lucrări ale compozitorilor secolului XX (Bartok, Șostakovici, Miaskovski, Prokofiev) (iar copiii care studiază saxofonul sau clarinetul învață să cânte jazz de la primele lecții, ceea ce este asociat cu specificul instrumentelor lor - deoarece chitarisții începători învață să cânte destul de devreme piese în stilul flamenco, care este asociat și cu specificul instrumentului).

Auzul timbrului. Sentimentul de fonism

După timbre, se disting sunete de aceeași înălțime și volum, dar executate fie pe instrumente diferite, voci diferite, sau pe un instrument în moduri diferite, lovituri.

Timbrul este determinat de material, forma vibratorului, condițiile oscilațiilor sale, rezonatorul și acustica camerei. Hartonurile și raportul lor în înălțime și volum, tonurile de zgomot, atacul (momentul inițial al sunetului), formanții, vibrato și alți factori sunt de mare importanță în caracteristica timbrului.

La perceperea timbrelor apar de obicei diverse asocieri: calitatea timbrală a sunetului este comparată cu senzațiile vizuale, tactile, gustative și de altă natură provenite de la anumite obiecte, fenomene (sunetele sunt strălucitoare, strălucitoare, mate, calde, reci, profunde, pline, ascuțite, moi). , saturat , suculent, metal, sticla etc.); mai rar folosit definiții auditive(voce, surd).

Nu s-a dezvoltat încă o tipologie de timbru fundamentată științific. S-a stabilit că auzul timbric are o natură de zonă. 3 definește relațiile dintre elemente sunet muzical ca fenomen fizic (frecvența, intensitatea, compoziția sunetului, durata) și calitățile sale muzicale (înălțimea, volumul, timbrul, durata) ca reflectări în mintea umană a acestor proprietăți fizice ale sunetului.

Timbrul este folosit ca mijloc important de exprimare muzicală: cu ajutorul timbrului se poate distinge una sau alta componentă a întregului muzical, contrastele pot fi întărite sau slăbite; modificările de timbre sunt unul dintre factorii dramaturgiei muzicale.

În cursul învățării solfegiului, este important să învățați ascultarea nu numai a melodiilor monofonice, ci și a consonanțelor (intervale și acorduri). Percepția consonanțelor este asociată cu un astfel de fenomen ca înălțimea armonică. La studenții aflați în stadiul inițial, acesta este încă destul de slab dezvoltat, dar deja în stadiul inițial este necesar să se introducă exerciții care să-l antreneze.

Percepția metroritmului.

Metodele de înțelegere a organizării metroritmice a sunetelor în timpul înregistrării reprezintă o zonă specifică de percepție și necesită tehnici speciale de asimilare.

Înălțimea și raporturile metroritmice dintr-o melodie sunt inseparabile și numai combinația lor formează logica și gândirea unei melodii.

Cel mai adesea există 2 tipuri de talent muzical al studenților. Primul tip include studenți cu auz bun de intonație, care reacționează brusc la rapoartele de înălțime, dar au un simț slab și neclar al organizării metro-ritmice. Al doilea tip include studenți de natură mai conștientă, dar cu auz intonațional nedezvoltat. Ei simt in primul rand si realizeaza organizarea metroritmica. Accentele metrice pentru ei sunt adesea asociate cu o schimbare a înălțimii.

Organizarea metroritmică a unei melodii este percepută de o persoană nu numai prin auz; întregul corp uman este implicat în percepția sa. Abilitățile ritmice la oameni apar mai devreme decât auzul; se pot manifesta si prin miscare la muzica (dans, plasticitate). Multe genuri muzicale îi afectează pe ascultători în primul rând cu latura lor metru-ritmică; unele formule ritmice constante sunt criteriul principal în determinarea genului de muzică (în special diverse dansuri). În muzică, începutul ritmic este o reflectare a legilor ritmice ale vieții. Abilitățile ritmice sunt asociate cu psihicul uman (oamenii echilibrați sunt mai ritmici decât cei care cedează cu ușurință fluctuațiilor emoționale).

Una dintre proprietățile sunetului muzical este durata acestuia. O definiție clară a duratei unui sunet, raportul dintre duratele diferitelor sunete între ele, totalitatea tuturor duratelor sunt o condiție prealabilă pentru organizarea sunetelor în muzică.

Este de dorit să se prezinte elevilor fiecare nou model metro-ritmic, în primul rând din partea sa emoțională. Trebuie învățat cu ureche, reprodus prin mișcare, bătăi din palme, sub formă de solmizare ritmică, executată pe instrumente de percuție accesibile, în silabe cântând pe sunete de aceeași înălțime, în pronunțarea silabelor fără a cânta ( ti-ti, ta, don, dilietc.). Apoi ritmul este asimilat în înregistrare, timp în care profesorul oferă elevilor conștientizarea finală a raportului sunetelor după durata lor în diferiți metri. În fine, ritmul studiat este inclus în melodiile de solfegiu de cânt, cu text, dintr-o foaie, în exerciții de creație și dictare.

Cântatul de muzică de ansamblu este un mijloc important de dezvoltare a abilităților metroritmice (în stadiul inițial al pregătirii, orchestrele de zgomot, populare în metodele moderne de predare a solfegiului, sunt deosebit de utile).

Auzul interior. memorie muzicală

O proprietate specială a urechii muzicale, bazată pe imaginație și reprezentare, este urechea internă. Auzul intern este secundar, deoarece se bazează pe experiența auditivă, pe informațiile pe care le-a primit din exterior. Prin urmare, în lucrările dedicate auzului interior, se acordă multă atenție memoriei muzicale ca „depozitar” a tuturor acestor informații. Auzul interior poate acționa atât involuntar, cât și voluntar. Auzul interior ajută la citirea muzicii cu ochii, fără participarea unui instrument (ceea ce este util nu numai la lecțiile de muzică). discipline teoretice, dar şi la învăţarea repertoriului în specialitate).

Una dintre cele mai eficiente moduri de a-ți dezvolta urechea interioară este să asculți muzică cu note în mâini.

Dezvoltarea auzului interior nu este cel mai mic antrenament memorie.Memoria muzicală este componentă necesară abilitate muzicală; în același timp, memoria muzicală singură nu poate asigura dezvoltarea abilităților muzicale. În același timp, memoria muzicală este doar una dintre varietățile memoriei, iar legile generale ale memoriei se aplică varietății sale muzicale.

Memoria este formată din trei etape: memorare, stocare și reproducere. Memorarea, ca și percepția, are o anumită selectivitate, care depinde de direcția personalității. Memorarea involuntară a muzicii este o parte esențială a ființei muzicale; cu toate acestea, pentru un muzician începător, este mai important să antreneze memorarea voluntară (conștientă) asociată cu dezvoltarea inteligenței. O altă direcție în lucrul la memoria muzicală este capacitatea de a utiliza diferite tipuri de memorie muzicală.

Se disting următoarele tipuri de memorie muzicală: auditive(baza pentru auzul interior; vă permite să recunoașteți atât lucrări întregi, cât și elemente individuale ale vorbirii muzicale; important nu numai pentru muzicieni, ci și pentru oamenii de alte profesii), vizual(capacitatea de a memora textul muzical scris și de a-l reproduce mental cu ajutorul auzului interior; în stadiul inițial de pregătire, acesta este de obicei foarte slab dezvoltat, de aceea necesită o atenție deosebită); motor (motor)) (este, de asemenea, o mișcare de joc; este importantă în efectuarea practicii; este asociată nu numai cu mișcările mușchilor mâinii, ci și cu mișcările mușchilor feței (pentru interpreții la un instrument de suflat) , mușchi abdominali, aparat de voce(cu vocaliști), etc.); emoțional și mixt.

Pas absolut și relativ.

Fenomenul înălțimii absolute constă în faptul că o persoană își poate determina numele și locația dintr-un sunet al unei note (de exemplu, „mi de o octavă mică”) și, de asemenea, să cânte cu precizie o anumită notă, fără acordarea prealabilă a instrumentului sau diapazon. Purtătorul de auz relativ nu posedă astfel de abilități, dar în același timp poate reproduce mișcarea de-a lungul unuia sau altui interval sau acord. Poate că fenomenul înălțimii absolute și relative este asociat cu specificul dezvoltării unuia sau altuia tip de memorie muzicală: un purtător de înălțime absolută își amintește sunetul tuturor notelor, un purtător de înălțime relativă își amintește sunetul uneia sau alteia intonații. mișcare (adică, fenomene mai abstracte). În același timp, profesorii cunosc de mult așa-numitul. paradoxul înălțimii absolute: în ciuda faptului că purtătorul înălțimii absolute poate reproduce cu acuratețe sunetul unei note, el recunoaște cu greu mișcările după acorduri sau intervale; de asemenea, la recunoașterea unei anumite note, tonurile care creează timbrul instrumentului pot interfera cu aceasta (în mintea unui difuzor cu înălțime absolută, pian „A” și „A”, de exemplu, un oboi poate acționa ca note diferite. ). Astfel, atunci când învață solfegiul în stadiul inițial, purtătorii auzului relativ sunt cei care întâmpină mai puține dificultăți.

2. Principalele componente ale lecției de solfegiu

.1 Învățarea alfabetizării muzicale

Îndeplinirea sarcinilor scrise în alfabetizarea muzicală.

Alfabetizarea muzicală presupune capacitatea de a înregistra texte muzicale și de a le reproduce, precum și stăpânirea termenilor muzicali de bază.

Sfera de cunoștințe și abilități pe această temă include abilitatea de a înregistra și reproduce texte muzicale în diferite octave, în chei de sol și de bas, diverse modele ritmice și cu toate accidentele posibile. Dar invatarea citirii muzicale are loc si in sala de clasa; în plus, la orele de specialitate, elevul învață unele durate mai devreme decât la orele de solfegiu (de exemplu, notele întregi sau notele, care se găsesc în studii și exerciții tehnice deja în clasa I, iar la solfegiu se studiază numai în al doilea), denumiri de nuanțe dinamice (forte, piano, crescendo, diminuendo, sforzando), precum și denumiri de lovituri, care în cursul solfegei nu sunt, de asemenea, trecute la stadiul inițial (legato, staccato, non legato) sau deloc trecut (detache, portato).

Predarea alfabetizării muzicale este asemănătoare cu învățarea citirii și scrierii într-o limbă maternă sau străină: atunci când predați notația muzicală, este necesar ca o anumită imagine auditivă să fie fixată în mintea elevului în spatele unei anumite imagini vizuale (semnul notă). Nici măcar nu vorbim despre formarea studenților cu înălțime absolută, a cărui prezență, așa cum am menționat mai devreme, chiar interferează uneori cu învățarea muzicii, ci despre elaborarea ideilor despre plasarea notelor pe un personal muzical, despre relația dintre un semn muzical. , sunetul acestuia și locația unei note date. , de exemplu, pe o tastatură de pian. Este important ca elevul să-și amintească faptul că notația unei note reflectă simultan lungimea ei în timp (durata) și înălțimea, că înălțimea unei note se poate modifica din cauza semnelor accidentale (care în unele cazuri sunt scrise la ton, în altele – lângă nota în sine). O dificultate deosebită este dezvoltarea pauzelor de către elevi, citirea notelor în tonul de bas, ritmul punctat.

Totuși, conceptul de „alfabetizare muzicală” include nu numai capacitatea de a distinge notele, ci și cunoașterea unui număr de termeni și concepte (scală, scară, tonalitate, mod, tempo, mărime, ritm, început, frază, interval, triada). , sunete stabile și instabile etc.). .d.). Un student, atunci când stăpânește alfabetizarea muzicală, ar trebui să fie capabil să determine dimensiunea melodiei propuse, să distingă între bătăi puternice și slabe, să conducă într-o dimensiune sau alta (la etapa inițială a antrenamentului, conducerea este limitată la dimensiunile 2/4, 3/4 și 4/4); foarte importantă în acest sens este capacitatea de a alege pulsația corectă (ce durată să considerăm ca unitate de ritm). De asemenea, până la sfârșitul etapei inițiale de învățare, elevul trebuie să cunoască principiile determinării cheii (prin semne tonice și cheie), corespondența notelor și a pașilor într-o tonalitate sau alta (care, atunci când învață pe principiul solmizarea relativă, poate provoca unele dificultăți la început - de exemplu, elevului îi este greu să înțeleagă de ce inainte de,pe care obișnuia să-l asocieze exclusiv cu tonica, poate a treia, și a cincea, și chiar treapta a doua, în funcție de tonalitate), intervalele dintre sunetele scărilor majore și minore, triadele majore și minore etc.

Un rol important în manualele de solfegiu este acordat lucrărilor scrise - rescrierea notelor dintr-un manual într-o carte de muzică, transpunerea scrisă (înregistrarea unei melodii într-o tonalitate diferită), construirea de intervale și acorduri și, în sfârșit, dictate (vom vorbi despre dictate). mai tarziu). Procesul de scriere a notelor, fiind o abilitate relativ independentă, necesită dezvoltare sistemică și, prin urmare, ar trebui să fie un obiect de planificare în stadiul inițial de învățare. Utile sunt exercițiile speciale pentru viteza, corectitudinea și acuratețea motivelor de înregistrare care sunt determinate cu ureche și repetate prin voce; efectuarea unui dictat oral și înregistrarea ulterioară a acestuia cu fixarea timpului de redactare și evaluarea acurateței și alfabetizării a ceea ce a fost scris; învățarea prin voce, pe un pian sau alt instrument a unei melodii și înregistrarea rapidă pe de rost etc. (cm. ).

Sarcinile scrise sunt deosebit de importante pentru copiii mici, deoarece, datorită caracteristicilor psihofiziologice ale corpului, copiii de această vârstă înțeleg mai bine materialul nu după ureche și nu prin vedere, ci prin munca mâinii. Parțial un obstacol în acest aspect este distribuția în masă a editorilor de muzică pe computer: deoarece copiii acum stăpânesc suficient computerul vârstă fragedă, atunci un copil de 7-8 ani poate stăpâni foarte bine un editor muzical; totuși, apăsarea tastelor computerului îi este mai puțin utilă decât scrierea de note de mână.

Solfegging. Cântând din cearșaf

Solfeggio, adică cântatul din note, este un concept central în cursul de solfegiu, indiferent de stadiul antrenamentului. În principiu, întregul curs de solfegiu are ca scop învățarea să cânte muzică fără ajutorul unui instrument, cu ajutorul auzului interior și cunoașterea sunetului anumitor mișcări melodice, mișcări la anumite intervale.

În clasa întâi, cântatul la vedere începe la sfârșitul primului semestru. Pentru a învăța să cânte dintr-o foaie, trebuie să stăpânești deja elementele de bază ale notației muzicale, să ai idei auditive despre mișcarea ascendentă și descendentă a unei melodii, pauze, durate etc.

Când cântați dintr-o foaie, trebuie mai întâi să analizați melodia, să determinați tonalitatea, dimensiunea, structura melodiei (fraze, repetarea sau variația lor), să subliniați caracteristicile mișcării melodiei (gradată, triadă etc.). ), acordați atenție tempo-ului și nuanțelor dinamice. Înainte de a cânta dintr-o foaie în stadiul inițial, sunt necesare exerciții pregătitoare - acordarea la tonalitatea în care sună melodia destinată citirii din foaie, cântând sunete stabile și cântându-le (ascendente și descrescătoare), cântând în tonul indicat intervalele. care sunt prezente în această melodie (ca de jos în sus și de sus în jos). În același timp, nu vorbim deloc despre antrenamentul tonului absolut: când cântă dintr-o foaie, profesorul dă tonul melodiei la pian sau (în grupuri slabe) primul său sunet (nu neapărat tonic) și Sarcina elevilor este să se concentreze pe notația muzicală și ținând cont de sunetul tonicului, să reproducă melodia scrisă cu vocea, aplicând cunoștințele despre mișcarea melodiei, despre sunetul intervalelor, despre tiparul ritmic. și dimensiunea etc. pe care le au deja. Dirijarea este foarte utilă când se cântă din vedere.

Cântarea la vedere face posibilă verificarea nivelului de intonație și abilitățile auditive ale fiecărui elev, prin urmare este una dintre formele necesare de lucru în lecția de solfegiu.

Dictarea muzicală.

Dictarea muzicală este un moment de „întărire” în cursul de solfegiu. Pentru a înregistra o piesă muzicală redată în prezent, trebuie să aveți o ureche bine dezvoltată și o rezervă suficientă de cunoștințe teoretice. O dictare muzicală (ca o dictare obișnuită) întărește în primul rând legătura dintre audibil și vizibil; dictarea contribuie și la dezvoltarea auzului interior și a memoriei muzicale, precum și la dezvoltarea practică și consolidarea conceptelor teoretice și a experienței acumulate în urma activității muzicale practice a elevului.

Scopurile și obiectivele dictatului muzical sunt de a putea analiza pasajul muzical înregistrat, de a înțelege forma acestuia, direcția melodiei, săriturile în trepte sau pe intervale, stabilitatea sau instabilitatea opririlor ritmice - adică toate elementele muzicale. vorbire care sunt cunoscute de studenți în acest moment și apoi arătați totul corect în notație muzicală. În multe privințe, exercițiile pregătitoare pentru scrierea unui dictat sunt apropiate de exercițiile pregătitoare pentru cântatul la vedere, doar procesul de scriere a unui dictat muzical este oglinda opusă procesului de cântare la vedere: în primul caz, sarcina elevului. este de a transforma fragmentul melodic auzit într-un text muzical, iar în al doilea - de a reda cu voce tare fragmentul melodic prezentat sub formă de notație muzicală.

În general, se crede că dictarea muzicală dezvoltă memoria muzicală în general. Cu toate acestea, rolul dictatului este în primul rând de a dezvolta memorarea conștientă, adică de a crește eficiența memoriei. Analiza comună cu studenții a textului propus pentru dictare, acordarea preliminară la mișcările melodice ale dictatului propus (mișcare de-a lungul unui anumit interval, de-a lungul unei triade, cântând sunete stabile și instabile etc.) și chiar cântându-le (individual sau în un grup) îi ajută pe elevi să învețe să scrie dictate, educă memoria de lucru și abilitățile conștientei, memorare aleatorieși oferă cunoștințe despre tipare muzicale. Dezavantaje semnificative sunt obiceiul elevilor de a se baza pe gradul de tensiune corzi vocale, pe memorie imitativă pasivă, „scurtizare” a melodiei în procesul de sunet etc. Exercițiile care însoțesc redactarea dictatului ar trebui să vizeze, printre altele, eradicarea acestor neajunsuri.

Exerciții de pian

Din punct de vedere metodologic, este recomandabil să se consolideze aspecte ale antrenamentului de solfegiu precum construcția triadelor și inversiunile acestora, selecția acompaniamentului la o melodie, cu exerciții de pian. Atât în ​​instrumentele didactice tradiționale, cât și în multe „netradiționale”, cântatul la pian joacă un rol central în predarea alfabetizării muzicale. Încă de la primele lecții, scrierea notelor, doanta sunt comparate cu tastatura pianului; construcția acordurilor și a intervalelor este prezentată și la pian.

Cu toate acestea, această abordare poate cauza unele dificultăți pentru mulți studenți. Astfel, poate exista pericolul ca elevii să se obișnuiască să recunoască intervalele și acordurile după ureche doar în sunetul pianului, în timp ce construirea și distingerea după intervale de ureche și acordurile pe alt instrument va fi dificilă sau chiar imposibilă pentru ei (din cauza unor caracteristicile instrumentului muzical).auzul). Conceptul de ton și semiton la pian este întărit de conștientizarea vizuală a tastelor alb-negru și este ușor de învățat, în timp ce capacitatea de a determina după ureche sau de a cânta un ton sau semiton este mai dificilă. În sfârșit, cursul general de pian prevăzut de program (pentru studenții care nu sunt pianiști) începe, de regulă, nu mai devreme de anul III de studiu, iar la orele de solfegiu, când apare necesitatea exercițiilor de pian, studenții care studiază coarde. sau instrumentele de suflat pierd în fața „colegilor” lor - pianiști în cunoștințele claviaturii și fluența degetelor. Pentru violonisti sau violoncelisti, atunci cand exerseaza la pian, mana dreapta functioneaza mai prost (intrucat tin arcul cu mana dreapta, iar degetele mainii drepte practic nu se misca in timpul jocului; cei care canta la instrumentele ciupite - chitaristi sau harpiştii – în acest sens se dovedesc a fi mai avantajoşi din punct de vedere metodologic şi tehnic.punctul de vedere al poziţiei). De asemenea, studenților la instrumente de suflat, încă de la primele lecții din specialitatea lor, li se stabilesc principiile degetării, care sunt diferite de pian (la extragerea unui sunet sunt implicate mai multe degete simultan, iar la extragerea sunetelor într-un registru scăzut, degetele ambelor mâini simultan). Asemenea elevi pot experimenta disconfort psihologic din cauza propriei stangaci sau chiar sa fie ridiculizati de catre studentii la pian mai priceputi si experimentati in acest sens, ceea ce este adesea cazul intr-o echipa de studenti mai tineri, cu propria ierarhie, eticheta si sistem de valori.

Astfel, profesorul se confruntă cu o sarcină suplimentară de depășire a acestor dificultăți de natură tehnică și psihologică.

Aceste tipuri de dificultăți pot fi depășite dacă li se oferă elevilor sarcini creativeîn care toată lumea își poate arăta în mod egal abilitățile și abilitățile, indiferent de tehnica sa de cântare la pian - de exemplu, utilizarea altor instrumente în predare, pe care poate fi arătat unul sau altul element muzical (metalofon etc.). . De asemenea, puteți folosi în procesul de învățare ascultarea înregistrărilor de muzică cântată pe alte instrumente (vioară etc.) și să acordați sarcini pentru a recunoaște în sunetul acestor înregistrări acele mișcări melodice (pe triadă, pe intervale etc.) pe care elevii le pot recunoaște. auzit deja la pian. Această sarcină este destul de dificilă, dar poate fi utilă.

Sarcini creative.

Metodele moderne de predare a solfegiului în stadiul inițial sunt caracterizate de atenția acordată activității creative a elevului (o tendință comună pedagogiei recente). Elevii sunt obligați nu numai să reproducă materialul textului muzical al exercițiilor, ci și să creeze propriile texte muzicale. Cele mai frecvente tipuri de sarcini creative sunt să compună finalul melodiei propuse, să vină cu un acompaniament sau o a doua voce la melodie, să compun o melodie pentru textul propus. Astfel de sarcini ajută la asimilarea mai bună a materialului acoperit, pentru a învăța cum să folosească cunoștințele dobândite nu pasiv, ci activ. Atenția elevilor este concentrată pe textul muzical - acest mod de predare a muzicii ar putea fi numit centrat pe text prin analogie cu metodologia de predare limbi straine, în care limba este dobândită nu prin memorarea regulilor și listelor de cuvinte, ci prin lucrul cu text. Multe dintre aceste sarcini creative sunt axate pe legătura unui text muzical cu unul verbal (la compunerea unei melodii pentru un text dat și acompaniamentul acestuia, se recomandă elevilor să acorde atenție intrigiei și dramaturgiei textului, ritm etc.).

.2 Manual de solfegiu și rolul său în lecție

În practica mondială de predare a solfegiului, coexistă 2 școli opuse - solmizarea absolută și relativă. Prima ia ca bază înălțimea sunetelor într-una sau alta notație și mai întâi studiază Do major, apoi alterarea sunetelor, ducând la alte clape. Al doilea se bazează pe studiul raportului de trepte dintr-o fretă la orice înălțime relativă.

Istoria dezvoltării solfegiului în Rusia este strâns legată de activitățile corurilor și ale corurilor bisericești, unde perioadă lungă de timp Au coexistat 2 moduri de a scrie note: bannere (cârlige) și note liniare (notație modernă). Primele manuale rusești de solfegiu au apărut în secolul al XVII-lea: ABC-ul lui A. Mezents și Gramatica muzicală a lui N. Diletsky [vezi. 29, p. 24].

În prezent, diverse sisteme și metode de predare a solfegiului se bazează și pe 2 direcții - absolută și relativă.

În esență, toate manualele de solfegiu pot fi grupate în 2 domenii principale. Unul include sisteme bazate pe studiul elementelor individuale ale limbajului muzical. O altă direcție este formată din sisteme care studiază conexiunile sunetelor (pas, modal, armonic). Potrivit lui E.V. Davydova, cu care este imposibil să nu fiți de acord, a doua direcție este mai eficientă, deoarece face posibilă dezvoltarea urechii pentru a asculta muzică, educă capacitatea de a înțelege conținutul lucrării.

Unii autori se străduiesc pentru dezvoltarea cuprinzătoare a urechii muzicale la studenți, alții - pentru fixarea rapidă a oricărei abilități la elevi etc. Unul dintre cele mai comune sisteme de la începutul secolelor al XIX-lea și al XX-lea este așa-numitul sistem de intervale (studiul melodiei ca sumă a intervalelor). Intervalele sunt memorate conform motivelor cântecelor familiare. La baza acestui sistem se află studiul sunetelor în do major, care se numesc „sunete simple”, în diverse combinații, fără a ține cont de poziția lor modală și de valoarea tonului. Un sentiment de armonie nu este ridicat într-un astfel de sistem; această abordare suferă de simplificare. Acum, această abordare este considerată învechită, deși un astfel de element precum memorarea sunetului intervalelor pe baza motivelor cântecelor populare este folosit destul de larg chiar și în stadiul actual al educației (de exemplu, este practic un șablon - învățând să sune o patra clară folosind exemplul barelor inițiale ale unui marș din „Aida” sau Imnul Rusiei). Aproape de sistemul de intervale sunt sisteme bazate pe studiul gradelor scalei majore sau minore în diferite tonuri. Această abordare simplifică, de asemenea, oarecum înțelegerea modului și organizarea melodiei. Aproape de acest sistem sunt așa-numitele. sisteme manuale (mișcarea mâinii arată pașii fretului). Cu toate acestea, baza aici este din nou diatonica. Aproape de acest sistem se află sistemul relativ maghiar creat de Z. Kodaly pe baza muzicii populare maghiare (o combinație de semne ale mâinii, intonație etc.). O modificare a acestui sistem, făcută de profesorul estonian Kayuste (folosirea semnelor de mână și desemnarea silabică a pașilor - e, le, vi, na, zo, ra, ti(în care se ghicesc denumiri tradiționale distorsionate de note)), sau mai degrabă, elementele sale, sunt folosite și astăzi. Principalul dezavantaj al acestui sistem este că în mintea elevilor există o legătură între conceptul de tonic exclusiv cu o notă. inainte de(ceea ce creează dificultăți când se lucrează cu alte taste).

Profesor din Leningrad anii 1950-60. A. Baraboshkin [vezi. 4, 5, 6] și-a dezvoltat propriul sistem (care a devenit clasic și a fost folosit de câteva decenii) tot pe baza celui maghiar, dar i-a adus modificări semnificative (respingerea semnelor manuale, refuzul de a lucra doar în C). major etc.). Legând strâns intonațiile cu modelele modale principale, cu conceptul de stabilitate și instabilitate a sunetelor, tonici majore și minore, fraze etc., ea începe cu glume pe un sunet, apoi trece la două note și extinde treptat gama muzicală. a materialului oferit de student; materialul este prezentat într-un mod sincretic (una și aceleași cântări devine materialul pentru exerciții de dezvoltare a diverselor abilități), există o repetare constantă a ceea ce s-a parcurs. Manualul, scris de însăși Baraboshkina, a servit drept material pentru partea practică a acestei lucrări.

În prezent, metodele bazate pe ascultarea muzicii, pe lucrul cu un text muzical, devin din ce în ce mai populare. La ascultarea muzicii, de exemplu, complexul educațional și metodologic al lui T. Pervozvanskaya, S.B. Privalov (pentru studenți adulți) și mulți alții (etc.). Acest lucru facilitează sarcina de a înțelege multe elemente ale limbajului muzical, deoarece unele momente sunt mai ușor de asimilat nu prin memorarea unor formule scolastice abstracte, ci prin interpretarea textului muzical ascultat (de preferință clasic).

.3 Ajutoare vizuale în educația timpurie

Vizualizarea joacă un rol important în predarea solfegiului copiilor de vârstă școlară primară, ceea ce este asociat cu particularitățile psihicului lor (a se vedea paragraful 1.2.).

A.V. Zaporozhets a scris că formele de gândire ale copiilor - vizual-eficient, vizual-figurativ, verbal-logic- nu reprezintă etapele de vârstă ale dezvoltării sale. Acestea sunt, mai degrabă, etape de stăpânire a unor conținuturi, a unor aspecte ale realității. Prin urmare, deși în general corespund anumitor grupe de vârstă și deși gândirea vizual-eficientă se manifestă mai devreme decât gândirea vizual-figurativă, aceste forme nu sunt asociate în mod unic cu vârsta.

Trecerea de la gândirea vizual-activă la gândirea vizual-figurativă și verbală, așa cum se arată în studii experimentale A.V. Zaporojhets, N.N. Poddyakova, L.A. Wenger, apare pe baza unei schimbări a naturii activității de orientare și cercetare, ca urmare a înlocuirii orientării bazate pe încercări și erori cu un motor mai intenționat, apoi vizual și, în sfârșit, mental.

Vizual și eficientgândirea, desfășurată prin acțiune reală cu obiecte, legată de activitatea obiectivă și îndreptată spre menținerea acesteia, este primară și ia naștere la o vârstă fragedă. Dar un copil de șase ani poate recurge la ea dacă se confruntă cu o sarcină pentru care nu are suficientă experiență și cunoștințe.

Cel mai frecvent folosit de copii figurativgândindu-se, atunci când în rezolvarea unei probleme folosește nu obiecte specifice, ci imaginile acestora. Însuși faptul apariției lui gândire figurativă este foarte important, deoarece în acest caz gândirea este separată de acțiunile practice și de situația imediată și acționează ca un proces independent. În cursul gândirii vizual-figurative este reprodusă mai pe deplin diversitatea aspectelor subiectului, care până acum apar nu în conexiuni logice, ci în conexiuni reale. O altă trăsătură importantă a gândirii figurative este capacitatea de a afișa într-o formă senzuală mișcarea, interacțiunea mai multor obiecte deodată. Conţinut figurativgândirea unui elev mai tânăr nu se limitează la imagini specifice, ci trece treptat la un nivel superior de gândire vizual-schematică (vezi). Cu ajutorul lui, nu mai sunt reflectate proprietățile individuale ale obiectelor, ci cele mai importante conexiuni în relația dintre obiecte și proprietățile lor.

După cum am menționat mai sus, solfeggio este în multe privințe aproape de științe exacteși conține multe concepte abstracte (mod, înălțime, durată, ritm, tempo, interval etc.). Pentru o mai bună asimilare de către studenți a acestui material greu de perceput, este necesară prezentarea lui într-o formă vizuală, pentru a arăta abstractul prin concret.

Metodele vizuale au primit o aplicație foarte largă și specifică în educația muzicală. Funcții de vizualizare - „crește interesul pentru disciplinele academice, fac conținutul acestora mai inteligibil, facilitează asimilarea cunoștințelor și metodelor de activitate” . Ascultarea muzicii este un tip de vizualizare; daca obiectele de studiu sunt inaccesibile observarii directe, elevii isi fac o idee despre ele indirect cu ajutorul ilustratiilor, machetelor, diagramelor, tabelelor, hartilor. Vizualizarea în școala de muzică poate fi utilizată în cursul predării tuturor disciplinelor. Deci, în cursul specialității, vizualizarea se manifestă în forme de afișare (de exemplu, o demonstrație a structurii unui instrument, degetare, extragerea sunetului etc.) și ghidare (un afișaj, al cărui scop este de a invata elevul sa actioneze in continuare independent).

Ilustrațiile figurative sunt din ce în ce mai folosite în învățământul muzical primar. În unele cazuri, ilustrațiile ajută la simțirea stării de spirit a muzicii sau la prezentarea conținutului acesteia mai figurat, în altele - la înțelegerea unor trăsături de gen ale lucrărilor etc. În cele din urmă, ilustrațiile bine alese - o reproducere, o fotografie, un diapozitiv - pot extinde înțelegerea copiilor cu privire la conexiunile muzicii cu mediu de viață: pentru a da o idee despre epoca în care a fost creată muzica, despre timpul și condițiile de interpretare a acesteia, despre unele fenomene și evenimente ale vieții muzicale moderne. Ca ajutor vizual pentru subiectele teoretice muzicale, se folosește o tablă pe care profesorul desenează diverse scheme (o schemă a unui al cincilea cerc de taste, o schemă pentru construirea unei opere muzicale etc.). Astfel de scheme conțin informații într-o formă concentrată, „pliată” și uneori fac posibilă înțelegerea unor concepte destul de complexe.

Printre complexele educaționale și metodologice moderne se poate distinge un întreg grup de manuale (, etc.), care sunt tocmai ajutoare vizuale. Material ilustrativ bogat (mai degrabă de natură iconografică) este prezentat și în manualul lui T. Pervozvanskaya, sau L. Abelyan; acest lucru se observă mai ales în manualul lui T. Pervozvanskaya, în care termenii muzicali prezentați în text sunt însoțiți de o imagine reprezentând o persoană sau un animal la fiecare mențiune. Deci, pașii modului sunt reprezentați sub forma unui rege, o regină și curtenii lor - deși, poate, un erou pe nume Medianta (al treilea pas al modului), datorită variabilității caracterului său, în funcție de mod, trebuia să fie făcută regină, și nu rege, și un sunet stabil ar fi trebuit să fie prezentat tonicului doar sub forma unui rege; intervale - sub formă de figuri masculine și feminine în haine renascentiste, al căror aspect indică destul de bine natura sunetului intervalului; în același timp, consonanțele sunt prezentate sub formă de personaje feminine (a treia este o fată destul de rustică, a cincea este o fată cu chip de Madone, a șasea sunt femei în costume de teatru ale eroinelor unei tragedii clasice ), iar disonanțele sunt masculine (un litru este un tânăr cavaler curajos, un șapte mare și mic sunt doi domni ridicoli slăbănogi, asemănătoare cu personajul lui G. Vitsin din filmul „Twelfth Night”, tritonul este un buffon răutăcios, etc.); cluster - sub forma unei pisici rea etc.

Metoda tradițională de predare a solfegiului nu recunoaște întotdeauna utilizarea mijloacelor vizuale, iar acest lucru se dovedește uneori justificat. Deci, prezentat în manual de L. Abelyan (și având suficient poveste lungă) reprezentarea duratelor sub formă de bucăți de măr tăiat (întregi - jumătăți - sferturi - optimi) este unanim recunoscută ca nereușită, deoarece interferează cu învățarea copiilor să pulseze în sferturi sau optimi; cu toate acestea, principalele durate utilizate în înregistrarea muzicii, în special în textele muzicale pentru învățământul elementar, sunt sferturi, iar pulsația se desfășoară de obicei în sferturi (sferturi \u003d două optimi, jumătate \u003d două sferturi, întregi \u003d patru sferturi), mai rar. - în optimi (cu toate acestea, mărimile cu optimi - 6/8, 3/8 - apar în material didactic nu mai devreme de clasa a III-a, deși în lucrările de specialitate pot fi prinși mai devreme). Pe baza cifrei de mai sus, copilul poate crede că este întotdeauna necesar să pulseze pe numere întregi (din moment ce ele sunt baza, iar celelalte sunt derivate ale acestora), ceea ce este aproape imposibil.

2.4 Forme de joc ale educației, rolul lor în lucrul cu copiii de vârstă școlară primară

În pedagogia modernă se constată o respingere din ce în ce mai hotărâtă a sistemului tradițional clasă-lecție de organizare a procesului de învățământ, optimizarea procesului de învățământ (în special pentru elevii mai mici) prin referirea la noi metode, inclusiv la cele de joc.

Metodele de predare prin joc sunt menite să-i învețe pe elevi să conștientizeze motivele predării lor, comportamentul lor în joc și în viață, de exemplu. să-și formeze scopuri și programe ale propriei activități independente și să prevadă rezultatele imediate ale acesteia. Teoria psihologică a activității distinge trei tipuri principale de activitate umană - munca, jocul și educația. Toate speciile sunt strâns înrudite. Analiza literaturii psihologice și pedagogice privind teoria apariției jocului în ansamblu ne permite să prezentăm gama scopurilor sale pentru dezvoltarea și autorealizarea copiilor. Jocul este în mod obiectiv o școală primară spontană, al cărei haos aparent îi oferă copilului posibilitatea de a se familiariza cu tradițiile comportamentului oamenilor din jurul lui. Copiii repetă în jocuri ceea ce tratează cu deplină atenție, ceea ce le este la dispoziție pentru a observa și ceea ce este la îndemâna lor. Acesta este motivul pentru care jocul, conform multor oameni de știință, este un fel de dezvoltare, activități sociale, o formă de stăpânire a experienței sociale, una dintre abilitățile complexe ale unei persoane. D.B. Elkonin crede că jocul este de natură socială și saturație directă și este proiectat să reflecte lumea adulților. Numirea jocului „aritmetică relatii sociale”, Elkonin interpretează jocul ca pe o activitate care are loc la o anumită etapă, ca una dintre formele principale de dezvoltare funcții mentaleşi modalităţi de cunoaştere de către copil a lumii adulţilor. Jocul este regulatorul tuturor pozitii de viata copil. Școala jocului este de așa natură încât în ​​ea copilul este atât elev, cât și profesor în același timp. Apărând în sistemul sovietic educația, teoria educației nutritive a intensificat utilizarea jocurilor în didactica sistemelor preșcolare, dar practic nu a adus jocul elevilor, adolescenților și tinerilor. Cu toate acestea, în practica socială a ultimilor ani în știință, conceptul de joc este înțeles într-un mod nou, jocul se extinde la multe domenii ale vieții, jocul este acceptat ca categorie științifică generală, serioasă. Poate de aceea jocurile încep să intre mai activ în didactică. Din dezvăluirea conceptului de joc de către profesori, psihologi ai diferitelor școli științifice, se pot distinge o serie de prevederi generale:

Jocul este un tip independent de activitate de dezvoltare pentru copii de diferite vârste.

Jocul copiilor este cea mai liberă formă a activității lor, în care lumea din jurul lor este realizată, studiată, se deschide un domeniu larg pentru creativitate personală, activitate de autocunoaștere, autoexprimare.

Jocul este prima etapă a activității unui copil preșcolar, școala originală a comportamentului său, activitatea normativă și egală a școlarilor mai mici, adolescenților, tinerilor, care își schimbă obiectivele pe măsură ce elevii cresc.

Jocul este practica dezvoltării. Copiii se joacă pentru că se dezvoltă și se dezvoltă pentru că se joacă.

Jocul este libertatea auto-dezvăluirii, autodezvoltarea bazată pe subconștient, minte și creativitate.

Jocul este principalul domeniu de comunicare pentru copii; rezolvă probleme relatii interpersonale se dobândește experiența relațiilor umane.

Mulți cercetători scriu că modelele de formare a acțiunilor mentale asupra materialului şcolarizareîntâlnită în activitățile de joacă ale copiilor. În ea, în moduri deosebite, se realizează formarea proceselor mentale: procese senzoriale, abstracții și generalizări ale memorării arbitrare etc.

Jocul nu este condiționat de abilități speciale de învățare (atenție, disciplină, abilitatea de a asculta); jocul este o formă mai activă de lucru cu elevii. Le permite jucătorilor să se simtă subiecții procesului. Jocul conectează toate canalele de percepție a informațiilor (atât logica, cât și emoțiile și acțiunile) și nu se bazează pe simpla memorie și reproducere. În cele din urmă, jocul este o modalitate mai fiabilă de a învăța cunoștințe. .

Jocul motivează foarte eficient elevul, pentru că vizează nu rezultatul, ci procesul. Chiar și un elev pasiv se conectează rapid la joc. Toată lumea adoră să se joace, chiar și celor cărora nu le place să învețe. Jocul activează și activități cognitive. Regulile jocului în sine determină cadrul disciplinar. Jucătorii și echipele le observă în timp ce joacă. Când construiește un joc, profesorul nu trebuie să-și facă griji cu privire la popularizarea conținutului materialului, deoarece jocul are sens în măsura în care îl poate înțelege toată lumea. Jocurile la clasă le permit unora să învețe materialul la nivel de acțiuni de fond, altora la nivel de cunoștințe, iar altora la nivel de concluzii logice. Evaluarea cunoștințelor și acțiunilor elevului la lecție - element necesar, dar de dorit în joc. Dar forma evaluării în joc este de preferată jocului.

Trebuie remarcat faptul că forma de joc nu se încadrează întotdeauna în spațiul lecției. În primul rând, algoritmul procesului de joc nu coincide cu algoritmul lecției. Lecția se bazează pe 4 etape: actualizarea cunoștințelor dobândite (sondaj asupra materialului trecut), transferul de cunoștințe (explicarea noului material), consolidarea (instruire și teme) și evaluare. Jocul se dezvoltă într-un mod diferit: organizarea spațiului de joc (explicarea regulilor, organizarea echipelor), acțiuni de joc(în cursul jocului se actualizează cunoștințele necesare, se antrenează abilitățile necesare, și cogniția activă), însumând rezultatele (organizarea situației de succes) și analizarea jocului (concluzii teoretice).

În al doilea rând, însuși mecanismul de obținere a cunoștințelor este diferit. La clasă, elevii primesc cunoştinţe teoretice pentru a le transforma în propria experienţă, iar în joc capătă experienţă pentru a extrage cunoştinţe teoretice din acestea.

În al treilea rând, intervalul de timp al lecției corespunde clar setărilor psihicului: 5-10 minute pentru organizarea atenției susținute în timpul sondajului, 15-20 minute de atenție susținută pentru explicarea noului și 10-15 minute de atenție reziduală. pentru antrenament; iar cadrul jocului corespunde logicii sale interne și timpului de oboseală fiziologică. În fiecare joc, intensitatea proceselor fiziologice și mentale este diferită și, prin urmare, timpul de implementare a acestora este diferit.

Importanța modelării emancipării cognitive a școlarilor apare în legătură cu următoarea situație destul de tipică. Adesea se dovedește că copiii care sunt destul de iute și chiar pricepuți în mediul extracurricular obișnuit (în jocuri, în comunicarea între ei), se dovedesc brusc a fi lenți într-un mediu educațional și cognitiv (în clasă, în exerciții practice, la efectuarea temelor). Cu un diagnostic psihologic atent la astfel de copii, de regulă, nu se găsesc alte defecte ale structurii. Procese cognitive, indicând lacune semnificative în dezvoltarea lor, se identifică însă dificultăți emoționale și personal-comunicative care împiedică copilul să se implice pe deplin în activități educaționale și cognitive. În multe cazuri, se dovedește, de asemenea, că lacune individuale, uneori destul de semnificative în dezvoltarea proceselor cognitive propriu-zise, ​​sunt combinate cu dificultăți pronunțate ale planului indicat: blocurile emoționale și personal-comunicative par să stea pe procesele cognitive. Îi împiedică să se manifeste și să se dezvolte nu numai în sala de clasă, ci și în antrenamentul de joc al proceselor cognitive: astfel de copii preferă să rămână tăcuți, să se comporte destul de pasiv și adesea refuză să îndeplinească sarcini de joc. În acest caz, înrobirea lor cognitivă (adică constrângerea în funcționarea proceselor lor cognitive cu siguranța relativă a structurii operaționale) acționează ca principalul obstacol. În schimb, este necesar să se formeze calitatea opusă - emanciparea cognitivă.

Termenul de „emancipare cognitivă” se referă la posibilitatea de funcționare liberă și activă a proceselor cognitive ale copilului folosind maximul potențialului acestuia. Aceasta necesită, în primul rând, eliminarea barierelor emoționale și personal-comunicative ale copilului asociate cu implementarea proceselor cognitive și, în al doilea rând, dobândirea unei experiențe complete și sigure din punct de vedere emoțional a funcționării proceselor cognitive folosind maximum de abilități: atunci când copilul se poate exprima liber diverse ipoteze, caută liber modalități de a rezolva anumite probleme cognitive și, din această cauză, primesc sprijin emoțional pozitiv, comunică cu semenii și se exprimă ca persoană.

Clasele care vizează formarea emancipării cognitive se desfășoară cel mai bine în forma de joc- folosind material simplu, de zi cu zi, accesibil, pe care să-i înveți pe copii să izoleze o problemă, să analizeze modalitatea de rezolvare a unei probleme, să caute abordări diferite la îndeplinirea sarcinilor, să fie conștienți de motivele posibilelor eșecuri, să-și compare decizia cu munca semenilor lor, să-și expună decizia cu rațiune. Apoi, abilitățile dobândite de relaxare cognitivă sunt transferate de către copil către un material educațional mai complex.

2.5 Sincretismul ca trăsătură dominantă a metodelor moderne de predare a solfegiului

Metodele moderne de predare a diferitelor discipline (în ceea ce privește atât învățământul general, cât și școlile de muzică) se caracterizează printr-o abordare integrată a învățării sau sincretism. Sincretismul trebuie înțeles ca dorința de a exersa și dezvolta mai multe abilități la fiecare lecție, și nu doar una, precum și de a combina mai multe tipuri de activități în clasă.

Când predați solfegiu, o combinație unică a diferitelor secțiuni ale acestui curs, este eficientă utilizarea formelor combinate de lucru, de exemplu, dezvoltarea percepției muzicale (analiza auditivă) și a abilităților de intonație vocală; determinarea cu ureche a treptelor scalelor de ladotonalități, cântări, intervale, acorduri și consonanțe ale lanțurilor acestora, iar apoi repetarea lor în voce cu denumirea sunetelor, interpretând pe un instrument muzical în tonalitate originală și în transpunere; educația percepției și dictarii muzicale; o înregistrare a celor auzite; utilizarea materialului perceput pentru compoziție etc.

Fiecare lecție ar trebui să implice toate secțiunile principale ale solfegiului: analiza auditivă, diverse exercițiiîn scopul antrenării (intonație, ritmică etc.), a diverselor forme de cântare și creație (interpretare și compoziție), dictare, lucru la însuşirea prevederilor teoretice de bază.

Dacă profesorul omite cel puțin una dintre secțiunile principale din lecție, atunci există o stagnare în dezvoltarea abilităților sau abilităților muzicale. Trebuie avut în vedere faptul că lecțiile de solfegiu în conformitate cu programa de studii se țin în majoritatea cazurilor o dată pe săptămână. Dacă una sau alta secțiune de solfegiu cade din mai multe lecții la rând, atunci poate exista pericolul de a pierde abilitățile dobândite.

Folosirea unor astfel de tehnici eficienteînvăţarea, ca forme combinate de muncă, transpunere, secvenţiere, interpretare pe de rost etc. intensifică lecțiile, promovează dezvoltare rapida elevi. Tehnicile de predare, înainte de a începe să lucreze la dezvoltarea abilităților și abilităților, trebuie, de asemenea, predate sistematic. De exemplu, metoda ritmului este utilă pentru dezvoltarea metro-ritmului și tempo-ului doar din momentul în care se transformă într-o acțiune reflexă liberă ca urmare a antrenamentului sistematizat metodic.

Intensificarea lecției moderne de solfegiu este facilitată de utilizarea pe scară largă a instrumentelor muzicale (pian, instrumente muzicale specialitate, diverse grupuri orchestrale, de ansamblu și de percuție independente și însoțitoare), echipamente muzicale (metronom, diapazon), suporturi didactice tehnice (plăci de predare luminoase, sonore și combinate, casetofone și playere - și acum și CD playere, retroproiectoare, filmoscoape). , epidiascoape etc.), ajutoare vizuale, fișe, la clasele inferioare - tot jocuri.

Și mai importantă în etapa actuală este capacitatea profesorului de a face conexiuni interdisciplinare, în special cu specialitatea. Solfeggio creează premisele necesare pentru interpretarea și compunerea creativității, iar aceasta necesită dezvoltarea gândirii muzicale, muzicalității și activității creative, toate aspectele auzului muzical, memoriei, reprezentărilor auditive interne, precum și dezvoltarea întregii game de abilități necesare pentru activitatea muzicală și aprofundarea cunoștințelor teoretice . Toate acestea ar trebui stabilite în etapa inițială a formării.

3. Specificul predării solfegiului în clasele inferioare ale școlii de muzică

Acest capitol este dedicat unei analize comparative a unui număr de aspecte ale predării solfegiului în stadiul inițial, bazată pe manualul „Solfeggio” de A. Baraboshkina pentru clasele 1 și 2 ale școlii de muzică (, ) și manualul „Noi jucăm, compune și cântă” pentru clasele 1 și 2 ale școlii de muzică Zh. Metallidi și A. Pertsovskaya (, ).

Ambele manuale au fost create de profesori din Leningrad-Petersburg și ambele sunt utilizate în mod activ în procesul de învățare.

Manualul lui A. Baraboshkina, a cărui primă ediție a fost publicată în anii 1960, care a devenit deja un clasic (predarea pe baza sa continuă încă în mai multe școli de muzică pentru copii), se caracterizează printr-o abordare tradițională a predării acestui lucru. subiect, o cantitate relativ mică de material teoretic în sine și, în același timp, prezentare și structurare foarte competentă și precisă.

Manualul lui J. Metallidi și A. Pertsovskaya, a cărui primă ediție a apărut la începutul anilor 1980-1990, este conceput pentru mai mult de curs intensiv studiul solfegiului și, în plus, se pare, pe copiii care au o anumită pregătire muzicală preșcolară. În plus, compilatorii săi nu sunt atât profesori, cât și compozitori, ceea ce a lăsat o amprentă asupra prezentării materialelor educaționale și a specificului formulării sarcinilor.

.1 Introducere în elementele de bază ale limbajului muzical

Durată

În manualul lui Baraboshkina, cunoașterea duratelor începe chiar de la prima lecție. Acestea sunt duratele cel mai ușor de înțeles și perceput - sferturi și optimi. Ilustrațiile care descriu aceste durate sunt date direct în text. Percepția duratelor de către elevi trece prin exerciții speciale - recitarea verselor de creșă (de exemplu, „Miei-cu coarne tari”) cu bătaie din palme de ritm. Elevii sunt lăsați să înțeleagă că ritmul este alcătuit din secvențe de sunete (sau, în acest caz, silabe) de diferite lungimi - unele mai scurte, altele mai lungi. Deasupra silabelor mai scurte din text sunt optime, deasupra celor mai lungi - sferturi. O astfel de mișcare metodică este foarte competentă, deoarece îi ajută pe elevi să învețe concepte necunoscute prin ceva familiar (durate muzicale prin sunetul silabelor dintr-o poezie, cu care, poate, copilul este deja familiarizat din cărți). Cu toate acestea, elevii nu se familiarizează imediat cu gruparea optimilor (doar la paragraful 12). Notele jumătăți (și notele punctate) sunt introduse chiar mai târziu, în timp ce notele sferturi punctate și notele întregi sunt introduse doar în programul de clasa a doua. Studiul duratelor este strâns legat de studiul ritmului și metrilor.

În manualul Metallidi în clasa I, trimestrul, a opta și jumătate se studiază în cadrul unei lecții; la scurt timp după aceea, sunt introduse note a șaisprezecelea (pe care se pune accentul principal în programul de clasa a II-a) - până acum doar ca exercițiu de cântare la pian, deoarece percepția și interpretarea acestor durate necesită anumite abilități tehnice și provoacă dificultăți ( inclusiv la clasele profesionale). În clasa a doua sunt introduse și durate cu puncte și note întregi. Studiul duratelor trece și de la familiar la nefamiliar (percepția duratelor prin melodia cântecelor familiare copilului), de la baterea din palme sau baterea ritmului (ceea ce va fi discutat în paragraful următor).

Pauzele în manualul lui Baraboshkina sunt introduse aproape în paralel cu duratele; în manualul Metallidi – deja când sunt stăpânite duratele la care aceste pauze sunt egale ca lungime. Adică, în manualul lui Baraboshkina, mai întâi există o cunoștință cu pauzele de opt și sfert, și abia apoi (când au fost deja trecute jumătate de note) - cu jumătate; tot restul se introduce in clasa a II-a in paralel cu toata nota. În manualul Metallidi, se introduce o jumătate de pauză împreună cu un sfert și o optime (deoarece jumătatea duratei este trecută împreună cu un sfert și o optime); întreg și al șaisprezecelea - de asemenea, nu mai devreme de clasa a doua. În manualul lui Baraboshkina, cunoașterea pauzelor trece prin text - muzical și poetic (melodia „Chatterboxes”, imitând un dialog, în care o pauză marchează o schimbare de replici). În manualul Metallidi, pauzele sunt studiate în paralel cu introducerea și se presupune că, în momentul în care pauzele sunt studiate, elevul are deja abilități de conducere (în manualul lui Baraboshkina, exercițiile de conducere sunt introduse mai târziu); asimilarea pauzelor procedează și prin materialul muzical (dar deja izolat de textul poetic însoțitor).

Ritm și semnătură de timp

Tema duratelor este strâns legată de tema modelului ritmic și tema metrului.

La Baraboshkina, modelul ritmic este introdus din al 2-lea paragraf (a patra lecție la rând). Un exemplu de schimbare a modelului ritmic este dat în cântări care constau din aceleași sunete, dar având un model ritmic diferit. În același timp, în exemple, dimensiunea nu este indicată de mult timp și nu se pune linia de bară.

În manualul Metallidi, linia de măsurare este prezentă încă de la primele lecții, deoarece manualul este conceput pentru copii mai pregătiți, totuși, „duratele pe coarde” sunt păstrate în exerciții pentru o lungă perioadă de timp - un model ritmic scris separat sub personal.

În ambele beneficii, în conformitate cu cerințele programului, sunt introduse doar trei dimensiuni (și toate cele 3 sunt în clasa I): 2/4, 3/4 și 4/4.

Conceptul de ritm este introdus prin exerciții fizice: elevii sunt rugați mai întâi să bată din palme pe ritmul melodiei interpretate sau să arate bătăi puternice și slabe cu o mișcare a mâinii (concepte care sunt și ele introduse destul de devreme).

Note

Manualul lui Baraboshkina este conceput pentru copiii care nu cunosc muzică; manual Metallidi - pentru cei care cunosc deja notele. Prin urmare, în manualul Metallidi, nu există exerciții care să predea cum să scrieți note, deși sunt date sarcini pentru copierea unuia sau altul exemplu muzical într-un caiet (care este mai probabil să fie conectat nu cu dezvoltarea abilităților de scriere, ci cu memoria). Instruire).

Învățarea să citească și să scrie note în manualul lui Baraboshkina este unul dintre cele mai importante aspecte ale predării alfabetizării muzicale. Exercițiile de rescriere a notelor însoțesc fiecare lecție; de remarcat este observația „scrie note frumos, ca într-o carte” - care este legată nu numai de dorința de a învăța un elev să scrie corect notele, ci și de cultul caligrafiei care predomina în anii 1960 în școala elementară (acum irelevant). din cauza computerizării universale, posibil datorită răspândirii editorilor muzicali printre muzicieni - utilizatori calculatoare personale va deveni în curând irelevant și apelul la „scrieți frumos note”).

Învățarea citirii notelor conform manualului lui Baraboshkina începe treptat, materialul este administrat în doze mici (presupunând că la copiii mici de 6-7 ani care încă nu știu să citească sau să scrie, stăpânirea notației muzicale va cauza dificultăți corespunzătoare asociate cu subdezvoltarea motricității fine. abilitățile mâinii etc.).

Din al doilea paragraf al manualului pentru clasa I, sunt introduse un personal și o cheie de sol (pentru a-i învăța pe copii să descrie acest simbol destul de complex, sunt introduse exerciții separate care seamănă cu munca în caiet).

Primele note care sunt trecute - sareși Fprima octava . Acest lucru se datorează nu numai faptului că numele acestor note sunt conținute în cuvânt solfegiuși prin urmare sunt cele mai ușor de reținut, dar și prin faptul că ambele note sunt în registrul mijlociu și sunt ușor de cântat atât pentru înalte, cât și pentru alto. Prezentarea notelor este, de asemenea, legată de înălțimea vocii copiilor: fiecare notă învățată nu trebuie doar să fie capabilă să scrie, ci și să poată citi (adică să cânte corect). În plus, familiaritatea cu nota saredirect legat de familiaritatea cu cheia de sol (cheia sol): ambele sunt scrise pe aceeași riglă. Pe exemplul notelor sareși Felevul învață că notițele pot fi scrise atât pe rigle, cât și între ele.

Imediat după note sareși F(sau practic odata cu ele) sunt introduse note mi, reși la. Acest număr de note este suficient pentru a învăța melodii-cântări simple și, în plus, în scrierea lor, acele abilități sunt puse în practică și fixate, ca în scrierea notelor. sareși F- de exemplu, principiul „pe linie sau între linii”. Pentru aceste note, tulpinile sunt încă îndreptate în sus, ortografia lor este mai mult sau mai puțin uniformă. Făcând cunoștință cu acest număr mic de note, elevii pot face în mod subconștient o observație utilă, care este importantă pentru cunoașterea ulterioară a alfabetizării muzicale: înălțimea unei note este legată de poziția ei pe pentagrama (cu cât nota este mai mare, cu atât sună mai mare). ).

În partea a patra a paragrafului 2 din manualul pentru clasa I sunt introduse note mai greu de perceput. siși inainte deprima octava. Dificultatea de a le scrie și de a le aminti este aceea sicalmul deja se uită în jos, nu în sus, dar inainte descris pe o riglă suplimentară sub toiag.

Cheia de bas din manualul lui Baraboshkina este deja introdusă atunci când elevii au suficiente abilități în citirea muzicii în cheia de sol și când subiectele sunete stabile și acompaniament încep să fie luate în considerare în program. Elevii sunt invitați imediat să înțeleagă că, de regulă, notele de acompaniament, notele pentru mâna stângă sunt scrise în cheia de bas.

Conceptele de major și minor sunt introduse în ambele manuale în clasa întâi și destul de devreme. Prima cunoaștere a acestor moduri în ambele cazuri este asociată cu natura muzicii (mai energic - major, mai tandru și trist - minor). Mai mult, manualul lui Baraboshkina conține exerciții destul de utile - exemple muzicale pereche, constând din aproape aceleași sunete, dar care diferă în înălțimea uneia dintre note (al treilea pas) cu jumătate de ton. Aceasta ilustrează principala diferență dintre minor și major.

În ambele manuale, conceptul de minor armonic este introdus în clasa a II-a (pentru că doar până în clasa a II-a elevii stăpânesc mai mult sau mai puțin ferm conceptele de scară, mod, sunete stabile și instabile; întrucât la minor armonic). rol important este atribuit celui de-al șaptelea pas instabil, este într-adevăr mai convenabil să-l parcurgeți cu cei care cunosc deja sunetele introductive și sunt bine versați în pași). Dar în manualul lui Metallidi, minorul armonic nu este un subiect separat: toate tonurile minore care trec în clasa a doua sunt date în trei tipuri simultan (natural, armonic și minor melodic). Poate că acest lucru se datorează și specificului programului din specialitate: de regulă, atunci când studiază scale în specialitate, studentul trebuie să cânte exact trei tipuri de scale minore simultan.

În legătură cu modul, apare problema sunetelor stabile și instabile. Dacă în manualul lui Baraboshkina conceptul însuși de „gamma”, „pași”, „sunete stabile și instabile” este introdus abia la sfârșitul clasei I, iar conceptele de sunete introductive apar abia în clasa a doua, în manualul Metallidi toate acestea se dau si mai intens. Atât Baraboshkina, cât și Metallidi introduc conceptul de tonic destul de devreme.

În manualul Metallidi, un rol important este acordat lucrului cu sunete stabile, în special, cântării lor (care pregătește elevul să înțeleagă relația dintre sunetele stabile și instabile, atracția unuia față de altul, rezoluția etc.).

Chei

Conceptul de tonalitate din manualul lui Baraboshkina este introdus în clasa întâi după paragrafele despre mod, tonic și accidentale. Prin conceptul de mod este introdus și conceptul de tonalitate: „Toate sunetele care se înțeleg cu tonul formează o tonalitate”. Astfel, accentul se pune în primul rând pe asociațiile auditive ale studenților.

Prima tonalitate introdusă în manualul lui Baraboshkina este Sol major (în manualul lui Metallidi - Do major, adică tonalitatea fără semne). În manualul Metallidi, clapele sunt introduse astfel: în clasa I - Do major, Re major, Sol major și Fa major, în a doua - minor paralel cu cele de mai sus (întâi fără semne, apoi cu unu, apoi cu două , si mai intai cu diesiti, apoi cu bemol). În clasa a doua, în ambele manuale (atât Baraboshkina, cât și Metallidi), este introdus conceptul de clape paralele, dar dacă a lui Baraboshkina acesta este subiectul unui paragraf, clapele lui Metallidi analizate în clasa a doua sunt date în perechi (G major - E minor, fa major - re minor, si bemol major - sol minor).

Cu studiul fiecărei tonalități în manualul Metallidi, sunt asociate desemnarea pașilor, triadelor, sunetelor introductive și cântarea sunetelor stabile. Materialul muzical care reprezintă fiecare cheie este construit pe exersarea trecătoare a materialului acoperit (care este, de asemenea, tipic pentru manualul lui Baraboshkina).

Ambele manuale implică sarcini de identificare a tonalității prin semne tonice și cheie.

Triadă

În manualul lui Baraboshkina pentru clasa întâi, pregătirea pentru studiul triadei începe în paragraful despre conceptul de tonalitate (o sarcină pentru acordarea urechii, în care sunt folosite notele aranjate prin triade). La finalul cântărilor de exemplu sunt date note ale triadei tonice a tonului în care este scris cutare sau cutare exemplu, iar elevului i se recomandă să le cânte și să le memoreze.

Conceptul de acord se dovedește a fi legat de triada din manualul lui Baraboshkina (deși un acord nu este neapărat o triadă); acordul este demonstrat în acompaniamentul exemplelor muzicale date în paragraf. Conceptul de „sunete durabile” se dovedește a fi legat de triada din manualul lui Baraboshkina.

Nici manualul lui Baraboshkina, nici manualul lui Metallidi nu oferă exemple de triade augmentate și diminuate.

Inversiunile triadelor se studiază în clasa a treia, deoarece. în clasa a treia elevii se familiarizează cu a şasea (intervalul care formează sunetele extreme la inversarea triadelor). În același mod, nu mai devreme de clasa a treia, elevii se familiarizează cu triadele altor pași. În școlile cu studii de cinci ani (pentru adulți), triadele subdominante și dominante, triadele de alte niveluri de scară, inversările triadelor și legătura dintre inversiunile triadelor de diferite niveluri sunt date imediat în clasa I și a II-a, iar uneori elevii sunt chiar introduse în conceptele de „fraze plagale”, „întorsături autentice”, „triada în poziție terțiană”, „triada în poziție a cincea”, „triada în poziție fundamentală”, studiate de obicei în liceu la cursul de armonie și muzică. teorie, sau chiar dincolo de programul școlii de muzică pentru copii. Acest lucru se explică prin faptul că este mai ușor pentru studenții adulți decât pentru copii să studieze teoria datorită pregătirii mai mari a intelectului lor.

Totodată, în manualul Metallidi, deja în manualul pentru clasa 1 în tonul a treia pe care trebuie să-l parcurgă elevii (sol major), se pune sarcina de a selecta un acompaniament la melodia propusă (exercițiul 114) din acorduri date (constituind șirul T 5/3 -S 6/4-D 6). Până la finalizarea acestui exercițiu, elevii sunt deja familiarizați cu sunetele stabile (trepte I, IV, V ale modului), dar nu se spune nimic despre conectarea acestor acorduri cu sunete stabile. Sarcini similare (pentru a selecta un acompaniament al melodiei din acordurile secvenței de mai sus) sunt, de asemenea, date atunci când elevii trec mai departe clapele (fa major, re major etc.) (sarcinile 152, 157, 179). Astfel, elevii antrenează auzul armonic.

Intervale

Atât în ​​manualul Metallidi, cât și în manualul lui Baraboshkina, studiul intervalelor în conformitate cu programul cade în al doilea an de studiu, dar pregătirea pentru studiul intervalelor începe deja în clasa întâi.

În manualul lui Baraboshkina pentru clasa întâi, pregătirea pentru cânt și percepția intervalelor începe cu paragraful 10 ("Sări pentru două note"). Până în acest moment, materialul muzical prezentat în paragrafe a fost construit pe mișcarea de-a lungul scării (crescător și descendent) - însăși conceptul de „gamma”, însă, este introdus în acest manual la sfârșitul primei clase. Cu toate acestea, cântarea, care conține mișcarea de-a lungul celei de-a treia, este conținută deja în paragraful 8, unde apare o melodie, construită pe trei sunete învecinate (melodia în sine este construită în așa fel încât să conțină tot materialul acoperit de acel timp. - o schimbare a modelului ritmic, pauze - și la aceasta se adaugă o nouă mișcare melodică: un salt cu o treime; în același timp, conceptul de „a treia” nu a fost încă introdus). Materialul este cântecul popular „Familia”, care a devenit deja un clasic, care, în plus, apare în diverse manuale - inclusiv manualul Metallidi.

În ambele manuale, intervalele sunt asociate cu sunete stabile și instabile ale modului. Explicarea a două tipuri de treimi prin triadele tonice ale majorului și minorului cu același nume a devenit deja o clasică, cvinte - prin distanța dintre sunetele extreme ale triadei sau prin distanța de la tonică la dominantă. Al patrulea interval este introdus de obicei nu mai devreme de când elevii învață conceptul de subdominant sau gradul al patrulea al modului. Intervalele a șasea și a șaptea sunt studiate în clasele mai vechi datorită legăturii primului interval cu inversarea triadei (coarda a șasea și acordul cuarț-sext), iar al doilea - cu conceptul acordului a șaptea (care este greu de perceput și de memorat la clasele inferioare, deoarece este alcătuit din patru sunete, în timp ce, ca și în clasele inferioare, elevii sunt încă capabili să distingă după ureche doar acorduri a trei sunete) și invocațiile sale (a căror asimilare necesită o mai solidă). cunoasterea intervalelor de la o secunda la o sasea). Conceptul de octavă la elevii de școală elementară, de regulă, este asociat nu cu un interval, ci cu un registru (prima octavă, mică etc.); dar dacă, în studiul triadelor, se raportează o triadă extinsă, trebuie să vorbim despre o octavă ca pe un interval.

Non, intervale zecimale etc. sunt studiate în liceu (deși, de exemplu, copiii care învață să cânte la clarinet primesc conceptul de interval duodecimă în cursul orelor de specialitate datorită specificului comutării registrelor pe acest instrument).

În manualul Metallidi pentru clasa a doua, cunoașterea intervalelor este foarte intensă. Autorii manualului pot crede că, dacă elevii din clasa a II-a au deja experiență de a cânta muzică în două voci (atât la cursul de solfegiu, cât și la cursurile de cor), atunci ei sunt deja suficient de pregătiți pentru perceperea intervalelor. Deși îndrumările pentru manual (pag. 77 și mai departe) spun că este recomandabil să explicăm mai întâi sensul cuvântului „interval” folosind exemple din viață obișnuită; intervalele sunt prezentate de autorii manualului ca „cărămizi” din care se construiesc melodii și acorduri. Imediat sunt introduse conceptele de intervale „melodice” și „armonice” – pe baza exemplelor muzicale. În legătură cu intervalele armonice (când două sunete sună simultan), conceptele de „disonanță” și „consonanță” sunt introduse folosind exemplul a două piese, dintre care una - un cântec liric georgian cu două voci - este construită pe consonanțe (sexe). și al treilea), iar al doilea este un scurt pian grotesc piesa compozitorului modern „Bulldogul se plimbă pe trotuar” - pe disonanțe (secunde și tritonuri). Studenților li se cere imediat să dezvolte abilitățile de a construi intervale de la orice sunet în sus și în jos.

Elevilor li se arată intervale de la prima la octave. Fiecare dintre intervale este ilustrat cu material muzical. Ordinea studierii intervalelor este următoarea. Primele intervale cu care se familiarizează copiii sunt prima și octava (deși octava este destul de greu de cântat, este ușor de recunoscut după ureche). Apoi elevii se familiarizează cu a doua și a cincea - a doua este ușor de reținut datorită sunetului său specific, iar a cincea este unul dintre intervalele pe care este construită triada. Treimile și patra sunt trecute după stăpânirea celei de a cincea, iar ambele intervale (a treia și a patra) sunt explicate prin structura triadei (a treia - până la începutul triadei, a patra - până la a cincea și primii pași ai triadei extinse). Pe exemplul unui al treilea, elevul se familiarizează cu conceptul de interval mare și mic. Manualul Metallidi, ca și manualul Baraboshkina, presupune că elevul și-a întipărit deja aceste intervale în memoria muzicală grație materialului acoperit și, eventual, orelor de specialitate.

Ilustrațiile muzicale pentru fiecare interval sunt selectate pentru a familiariza elevii nu numai cu sunetul intervalului în sine, ci și cu posibilitățile stilistice și expresive ale acestuia (ce dispoziție a melodiei dă natura sunetului unui interval armonic). sau poziţia melodică).

Manualul lui Baraboshkina pentru clasa a doua nu introduce conceptele de „armonice” și „intervale melodice”, iar în sine studiului teoriei asociate intervalelor i se acordă un loc destul de modest. Cu toate acestea, materialul muzical al manualului conține multe exerciții care pregătesc treptat elevul pentru perceperea și intonația anumitor intervale. În manualul Baraboshkina în clasa a doua, ar trebui să funcționeze numai cu intervale de triade (a cincea și a treia) și un litru.

3.2 Exerciții pentru dezvoltarea abilităților muzicale de bază ale elevilor

Învață să citești dintr-o foaie. Transpunerea

Exercițiile pregătitoare pentru citirea la vedere și exercițiile pentru citirea la vedere ocupă un loc semnificativ în cursul de solfegiu, iar în ambele manuale li se acordă un loc semnificativ.

În manualul lui Baraboshkina pentru clasa întâi, conceptul de solfegging, adică cântatul cu note, este introdus încă de la primele lecții (când elevul este deja familiarizat cu cinci note - suficient pentru a compune melodii simple). De asemenea, sunt oferite o mulțime de exerciții pentru a se asigura că elevii au o legătură fixă ​​în minte a poziției notei pe personal și a înălțimii sunetului acesteia.

Toate exercițiile de cântare vizuală din ambele manuale sunt concepute pentru asta. astfel încât în ​​materialul muzical prezentat în aceste exemple se elaborează și se consolidează materialul teoretic învățat la lecții (deplasarea de-a lungul unei triade, pași de cânt, etc.. Mai mult decât atât, conform unei tradiții îndelungate, exemplele pentru cântatul la vedere includ folk. muzică tari diferite(ale căror mișcări melodice, însă, nu se depărtează prea mult de principiile clasice). Materialul care cântă la vedere se presupune a fi învățat pe de rost, ceea ce antrenează memoria muzicală.

Încă de la primele lecții, în ambele manuale, este introdus conceptul de transpunere (se propune să se cânte cutare sau cutare melodie mai jos sau mai sus, precum și să o ridicăm la pian din diferite clape). Sarcina care este dată în manualul lui Baraboshkina aproape încă de la primele lecții (alegerea melodiilor din orice taste) pare să fie utilă, datorită comentariului cu care este furnizată: „Dacă o cheie albă într-un loc sau altul al melodiei Sună urât, încearcă să folosești cel mai apropiat cel negru.” Astfel, elevul își antrenează urechea (inclusiv cu ajutorul autocontrolului) și învață să navigheze pe tastatura pianului, deși manualul lui Baraboshkina nu presupune o interpretare la pian atât de intenționată precum manualul Metallidi.

Antrenamentul urechii muzicale. Dictări muzicale

În manualul Baraboshkina (atât pentru prima, cât și pentru a doua clasă), se acordă o atenție deosebită reglajului auzului. Fiecare paragraf care începe cu paragraful 6 este precedat de o recomandare de „reglați-vă auzul”. Acordarea auzului începe din momentul în care, odată cu mișcarea de-a lungul scalei, apare mișcarea de-a lungul intervalelor în exerciții. Prin acordarea auzului (adică memorarea sunetului anumitor note), potrivit autorului manualului, ar trebui asimilate și triadele. De asemenea, prin exerciții de cânt și ascultare în practică, acest manual oferă, de exemplu, câteva trăsături importante ale acompaniamentului clasic (mișcare tonic - dominant - tonic). Cu două voci în manualul lui Baraboshkina i se acordă mai puțin spațiu decât în ​​manualul lui Metallidi, dar exercițiile pregătitoare pentru două voci sunt destul de bine prezentate. Este posibil ca manualul lui Baraboshkina să se bazeze pe principiul că două voci va deveni mai ușor de învățat și de reținut dacă elevul are un „auz bun”, adică elevul își amintește destul de ferm cum sună notele.

Dictările muzicale nu fac obiectul acestui manual; se presupune că alegerea lor depinde de preferinţele profesorului.

Există, de asemenea, exerciții de intonație pentru stăpânirea intervalelor (intervale de cânt ca raport al pașilor de scară, intervale de cântare de la sunete în sus și în jos, executarea de intervale curate, mici, mari) și triade.

Exercițiile auditive furnizate de manualul Metallidi pentru clasa a II-a includ și determinarea după ureche a modului unei anumite melodii, a tipului de minor, recunoașterea unui anumit model ritmic și a intervalului în exemplele muzicale sonore.

Dintre dictările din manualul Metallidi se recomandă doar varietatea ritmică: după ascultare se cere aranjarea unei melodii înregistrate ritmic pe tablă cu ritm nemarcat. De asemenea, se propune să se determine după ureche tetracordurile unei anumite scale, sunetele unei triade într-o ordine diferită etc.

§ 3.3. Joc și sarcini creative

A. Manualul lui Baraboshkina nu include sarcini creative și de joc, deoarece la momentul lansării acestui manual, nu s-a acordat atenția cuvenită metodelor de predare a jocurilor.

În manualul lui J. Metallidi și A. Pertsovskaya, dimpotrivă, jocurile și sarcinile creative apar ca parte integrantă a procesului educațional. Prin joc și creativitate independentă, elevii învață mai bine conceptele și regulile de bază ale limbajului muzical.

Deci, se acordă multă atenție muzicii studenților, și nu numai la pian. Poate că a fost dorința de a le evita dificultăți psihologice, care îl pândesc pe un tânăr muzician care nu știe încă să cânte la pian în timpul exercițiilor la instrument din clasă, autorii manualului au dictat introducerea manualului în cursul de solfegiu al cântării muzicii într-o orchestră de zgomot. . Instrumentele de zgomot (linguri, tamburină, glockenspiel) nu necesită practic nicio tehnică de interpretare și, în același timp, sunt la fel de necunoscute elevilor de orice specialitate (specialitatea „instrumente de percuție” există într-un număr foarte limitat de școli). Cântarea muzicii într-o orchestră de zgomot (acompaniament conform partiturii anexate a piesei de pian condusă de profesor) ajută la dezvoltarea simțului ritmului (părți ale instrumentelor de zgomot reprezintă uneori un ritm destul de complex, oarecum diferit ca model de partea din instrument solo), dar dezvoltă și abilități de cântare într-un ansamblu (luând rolul și în același timp ascultarea partenerilor), care în viitor poate fi utilă în lecțiile de specialitate la cursurile de seniori (unde programul include ansamblu și muzică orchestrală).

De asemenea, elementele de compunere a muzicii joacă un rol semnificativ în procesul educațional (sarcina este de a scrie un „răspuns” la tema propusă de profesor - „întrebare”, de a compune o melodie la versurile propuse). La îndeplinirea acestor sarcini, elevii pot pune în practică toate cunoștințele teoretice (despre intervale, mișcare de melodie etc.) pe care le-au dobândit la orele de solfegiu.

Pe baza analizei celor două beneficii se pot spune următoarele.

Manualul lui Baraboshkina, care este mai sărac ca material, dar mai „conservator” în ceea ce privește lucrul cu elevii și prezentarea mai atentă a materialului studiat, poate fi recomandat pentru utilizare în grupuri de elevi cu abilități muzicale medii, sau studenți, din anumite motive ( frica de eroare, slăbiciune fizică, oboseală, timiditate sau ceva asemănător) care nu pot face față prezentării intensive a materialului care caracterizează manualele mai moderne.

Alocația Metallidi - Pertsovskaya ar trebui utilizată în grupuri în care sunt predați copiii care sunt mai puternici sau au pregătire muzicală preșcolară, precum și copiii cărora nu le este frică să gândească creativ și să se angajeze în creativitate. Programul preconizat de acest manual - destul de intensiv - le va permite să lucreze la maxim potențial și să-și arate abilitățile creative. Incapacitatea de a lucra la maxim în sala de clasă duce adesea la faptul că copiii supradotați și energici își pierd interesul pentru cursuri, devin letargici, leneși pentru că le este prea ușor să învețe și nu văd rostul să acorde atenția cuvenită astfel de învățare; pierderea deprinderilor în lucrul cu material educațional poate duce la faptul că astfel de copii nu vor mai putea lucra cu material cu adevărat complex.

Concluzie

Predarea solfegiului în clasele mici ale școlii de muzică este un proces complex și consumator de timp, care are propriile caracteristici specifice. Este important să realizăm solfegiul ca disciplină fundamentală care pune bazele dezvoltării gândirii muzicale la elevi.

Când predați solfegiul, trebuie luați în considerare mai mulți parametri deodată. În primul rând, acestea sunt trăsăturile psihologiei copilului: gradul de dezvoltare a unuia sau altui tip de gândire în ele, modalități de cunoaștere și trăsături de percepție a lumii. În al doilea rând, abilitățile muzicale reale ale copiilor dintr-un anumit grup. În cele din urmă, în al treilea rând, gradul de pregătire a copiilor pentru a studia o anumită temă (prezența sau absența anumitor abilități și abilități).

Toate disciplinele incluse în cursul școlii de muzică sunt legate de solfegiu, iar programul de solfegiu, pe de o parte, ajută la stăpânirea altor discipline, pe de altă parte, se bazează pe aceste discipline.

Caracteristicile psihofiziologice de vârstă ale elevilor mai tineri sunt o sursă de dificultăți în predarea solfegiului. Prin urmare, sarcina profesorului este de a optimiza procesul de învățare pe baza acestui specific psihofiziologic.

Într-o lecție de solfegiu (ca într-o lecție de limbă străină sau maternă), ar trebui să fie implicate toate tipurile de activități: ascultare, cântare, exerciții de scriere, citire la vedere, lucru cu un instrument. Abilitățile de predare a solfegiului sunt cel mai bine practicate cu o abordare sincretică: dezvoltarea urechii muzicale (subiectul principal al orelor de solfegiu) este antrenată prin munca nu numai a organelor auditive, ci și a altor organe - corzile vocale (care este facilitată). prin exerciții intonaționale), motricitatea fină a mâinii (exerciții scrise, lucrul cu un instrument), alți mușchi (sarcini pentru cronometrare, determinarea ritmului, care în clasele inferioare pot arăta și ca niște schițe din plastic). De o importanță nu mică în predarea solfegiului este dezvoltarea memoriei muzicale.

Pentru un copil de 6-8 ani care intră într-o școală de muzică, mult în programul cursului de solfegiu este dificil din cauza subdezvoltării gândirii sale abstracte, a dezvoltării insuficiente a urechii muzicale. Desigur, doar copiii cu ureche pentru muzică sunt înscriși în școlile muzicale pentru copii, dar au această capacitate, pt. excepție rară, în stare practic nedezvoltată - nu există sentiment modal, auz armonic, apar adesea dificultăți cu perceperea ritmului metroului, copiii nu știu întotdeauna să intonaze ​​corect (din cauza subdezvoltării corzilor vocale). În cele din urmă, atunci când predau alfabetizarea muzicală, copiii se confruntă cu aceeași problemă ca atunci când învață să citească și să scrie scoala de invatamant general: dificultăţi în asocierea unei imagini vizuale şi auditive într-un text muzical. Mai mult decât atât, dificultățile aici sunt chiar mai mari decât atunci când citim o anumită scrisoare: dacă atunci când citim o anumită scrisoare nu ne interesează înălțimea și durata ei, atunci când citim notițe, trebuie să luați în considerare ambii acești parametri. În plus, copiii cu pas relativ(dintre care marea majoritate într-o școală de muzică) este dificil să reproduci notele cu acuratețe fără a-ți regla mai întâi auzul și vocea. În manualele pe care le-am analizat în capitolul 3, sunt date sarcini pentru acordarea urechii și a vocii, pentru a dezvolta abilitățile de bază care ar trebui dezvoltate atunci când se cântă la vedere în clasele inferioare ale școlii de muzică, capacitatea de a distinge în textul muzical. tipuri diferite mișcările melodice (pe scară, prin triada, pe intervale), determină sunete și tonalitate stabile și instabile (prin semne la ton și tonic), navighează într-un model ritmic și pot pulsa pentru anumite durate atunci când interpretează un text într-un anumit text. mărimea.

Abilitățile necesare sunt cel mai bine dezvoltate la studenții mai tineri cu o abordare sincretică (când sunt dezvoltate mai multe abilități simultan și în relație strânsă). În același timp, momentul jocului este important, deoarece copiii mici nu sunt încă pregătiți pentru metodele de predare „academice” și, în același timp, le este mai ușor să învețe folosind metode sincretice decât adulții, deoarece activitatea lor de vorbire este mai mare. strâns asociată cu plasticitatea corporală decât la adulţi.şi gest. Și așa cum am menționat mai devreme, predarea solfegiului are multe în comun cu predarea tipurilor de activitate de vorbire.

Utile în predarea solfegii elevilor mai mici sunt sarcinile de joc și creative, deoarece corespund principiului sincretismului (în joc sunt implicate toate tipurile de activități) și ajută copilul să dezvolte abilitățile de care are nevoie ca viitor artist-interpret - creativitate, gândire imaginativă, capacitatea de a pătrunde în textul muzical al personajului și de a descrie un anumit personaj sau stare de spirit în muzică.

Literatură

solfegiu predarea lecției de muzică

1.Abelyan L. Solfegiu amuzant. Sankt Petersburg, 2003

2.Averin V.A. Psihologia copiilor și adolescenților. Sankt Petersburg, 1998

.Baeva N., Zebryak T. Solfeggio. Pentru clasele I - a II-a scoala de muzica pentru copii. M, 2002

.Baraboshkina A. Solfeggio. 1 clasa. M, 1992

.Baraboshkina A. Solfeggio. 1 clasa. Instrucțiuni pentru educatori. M, 1972

.Baraboshkina A. Solfeggio. Clasa 2 M, 1998

.Belaya N. Notație muzicală. teorie elementară muzică. Lecții de joc. Un set de ajutoare vizuale. Sankt Petersburg, 2003

.Blonsky P.P. Psihologia elevului de gimnaziu. M. - Voronej, 1997

.Borovik T.A. Studierea intervalelor în lecțiile de solfegiu. Instrucțiuni. grupa pregatitoare, 1-2 clase DMI și DSHI. M, 2005

.Varlamova A.A. Solfegiu: un curs de cinci ani. Manual pentru elevii Școlii de muzică pentru copii și Școlii de artă pentru copii. M, 2004

.Vakhromeev V. Întrebări privind metodele de predare a solfegiului în școlile de muzică pentru copii. M, 1978

.Weiss P.F. Solmizarea absolută și relativă // Întrebări de metode de educație a auzului. L., 1967

.Wenger L.A., Wenger A.L. Copilul tău este pregătit pentru școală? M., 1994

.Davydova E.V. Metode de predare a solfegiului. M., 1986

.Davydova E.V. Metode de predare a dictatului muzical. M., 1962

.Diagnosticarea activității educaționale și dezvoltare intelectuala copii // Ed. D.B. Elkonina, A.L. Wagner. M., 1981.

.Dyachenko N.G. si etc. Baza teoretica educație și formare în instituțiile de învățământ muzical. Kiev, 1987

.Zaika E.V. Lantushko G.N. Jocuri pentru formarea emancipării în activitatea cognitivă a școlarilor // Întrebări de psihologie, 1997, Nr. 4

.Zaporojhets A.V. Dezvoltarea gândirii // Psihologia copiilor preșcolari. M, 1964

.Zebryak T. Exerciții de intonație la lecțiile de solfegiu din școala de muzică. M, 1998

.Zenkovsky V.V. Psihologia copilăriei. M, 1995.

.Kalinina G.F. Solfegiu. Caiet de lucru. M, 2001

.Kamaeva T., Kamaev A. Solfegiu pentru jocuri de noroc. Material ilustrativ și de joc. M, 2004

24.Kaplunovici I.Ya. Despre diferențele în gândirea matematică a băieților și fetelor // Pedagogie, 2001, nr. 10

25.Kiryushin V.V. Lucrări tehnologice privind înregistrarea unui dictat muzical. M, 1994

.Kolentseva N.G. etc Educaţie şi pregătire în şcoala de muzică. Solfegiu: clasa I. Kiev, 1988

27.Kravtsova E.E. Probleme psihologice ale pregătirii copiilor pentru școală. M., 1991.

28.Lagutin A. Fundamentele pedagogiei şcolii de muzică. M, 1985

29.Lokshin D.L. Cântarea corală în școala rusă. M, 1967

30.

Solfegiu pentru clasa I a școlii de muzică. Sankt Petersburg, 1998

31.Metallidi Zh., Pertsovskaya A. Jucăm, compunem și cântăm.

Solfegiu pentru clasa a II-a a școlii de muzică. Sankt Petersburg, 2003

32.Myasoedova N.G. Abilitati muzicale si pedagogie. M, 1997

33.Obukhova L.F. Psihologie legată de vârstă. M, 2000

.Caracteristicile dezvoltării mentale a copiilor de 6-7 ani. // Ed. D.B. Elkonina, A.L. Wagner. M., 1988.

.Pervozvanskaya T.I. Lumea muzicii. Curs complet de discipline muzicale și teoretice (complex educațional și metodologic). Sankt Petersburg, 2005

.Pervozvanskaya T.I. Teoria muzicală pentru tinerii muzicieni și părinții lor. Manual de basm. Sankt Petersburg, 2003

.Piaget J. Lucrări psihologice alese. M, 1969

.Poddiakov N.N. Mă gândesc la un preșcolar. M, 1978

.Privalov S.B. Solfegiu bazat pe materialul literaturii muzicale. Sankt Petersburg, 2003

.Dezvoltarea copilului // Ed. A.V. Zaporojhets. M., 1976.

.Cerințe moderne pentru lecția de solfegiu la școala de muzică. Instrucțiuni. Minsk, 1987

.Compoziție și improvizație de melodii. Dezvoltari metodologice pentru profesorii scolilor de muzica pentru copii si scolilor de arta. M, 1989

.Talyzina N.F. Atelier de psihologie educațională. M., 2002.

.Teplov B.M. Psihologia abilităților muzicale. M.-L., 1974

.Travin E. Lecția a murit... trăiește jocul? // Ziarul profesorului, 2. 03. 2004

.Tretyakova L. Solfeggio pentru școala de muzică clasa I. M, 2004

.Elkonin D.B. Câteva probleme de diagnosticare a dezvoltării mentale a copiilor // Diagnosticarea activității educaționale și a dezvoltării intelectuale a copiilor. M., 1981

Materia de solfegiu la școala de muzică este una dintre cele mai dificile materii. Mulți studenți sincer nu le place acest subiect. Raportul prezintă tehnici metodologice interesante și constatări din experiența personală, permițând fiecărui student să învețe interesul, succesul și dragostea pentru solfegiu în timpul lecțiilor de solfegiu.

Descarca:

Previzualizare:

Departamentul de Educație al Oficiului pentru Afaceri Sociale

Administrația municipiului

Cartierul orașului Dzerjinski

INSTITUȚIE DE ÎNVĂȚĂMÂNT BUGET MUNICIPAL
EDUCAȚIE SUPLIMENTARE PENTRU COPII
"SCOALA DE MUZICA PENTRU COPII"

Raport metodologic pe tema: predarea solfegiului în școala de muzică pentru copii

„Solfegiu, sau dragoste de la primele note”

Pregătit

profesor de discipline teoretice

Demcinskaya Lilia Vladimirovna

Dzerjinski 2012

1. Subiect solfegiu

1. Profesor în procesul educațional muzical

1. Cerințe de bază pentru o lecție de solfegiu

1. Din experiența personală despre unele constatări metodologice și tehnici

1. Tipuri de control al muncii educaționale

1. Concluzie

1. SUBIECTUL SOLFEGIO

solfegiu - o disciplină obligatorie a curriculum-ului școlii de muzică pentru copii, care pune bazele cunoștințelor muzicale și teoretice, consolidate de elevi în diverse tipuri de activități practice. Acest subiect are ca scop dezvoltarea abilităților muzicale și generale ale copiilor.

Urechea pentru muzică se dezvoltă în lecțiile de solfegiu în timpul procesului educațional prin exerciții speciale. O ureche dezvoltată face posibilă perceperea și realizarea muzicii, experimentarea ei.

Reprezentările muzicale-auditive interne sunt cea mai importantă proprietate a urechii muzicale. Nici un muzician nu se poate descurca fără ele. La lecțiile de solfegiu, pe lângă abilitățile muzicale foarte specializate,creativitatemanifestată în ingeniozitate, inventivitate, ingeniozitate. Gândirea creativă este necesară pentru fiecare persoană, indiferent cine va deveni în viitor. Dorințele insuflate și capacitatea de a dori și de a crea vor afecta orice domeniu al activităților viitoare ale copiilor atunci când vor deveni adulți.

O combinație armonioasă a cântării la instrument cu lecțiile de solfegiu devine baza educației muzicale, care contribuie la dezvoltarea calităților unui muzician adevărat. Împreună cu specialitatea, solfegiul formează capacitatea elevului de a lucra independent la o piesă muzicală, de a controla activ acest proces în toate etapele sale și de a obține performanțe artistice, expresive și semnificative.

Solfeggio este o disciplină care este universală în semnificația sa; importanța sa este mare și pentru cursurile din alte discipline muzicale. PE. Rimski-Korsakov a considerat solfegiul un mijloc puternic de dezvoltare a muzicalității. El a numit solfegiu „gimnastica urechii”. Și de fapt, în timpul orelor de solfegiu, activitatea urechii muzicale crește foarte mult.

2. PROFESOR

ÎN PROCESUL MUZICAL ȘI EDUCAȚIONAL

În orice activitate educațională, factorul decisiv estepersonalitatea profesorului, personalitatea lui. În primul rând, trebuie să fie un muzician bun, corect, creativ și moderat exigent. El trebuie să cunoască elementele de bază ale psihologiei și trăsăturile psihologiei copilului. Și, desigur, iubesc copiii!

Un rol uriaș în activitatea didactică de succes îl joacă capacitatea sa de a stabili contactul cu copiii, de a găsi un limbaj comun cu aceștia, de a-i câștiga, de a le câștiga încrederea și de a-i face să își dorească să lucreze. Această abilitate se bazează pe respectul pentru personalitatea copilului. Toți copiii sunt talentați în felul lor! Și este important să înțelegeți și să țineți cont în muncă de faptul că copiii au viteză diferită de percepție a informațiilor și de pregătire pentru activitate.

Un set complex de cunoștințe și abilități, definite de programul de solfegiu, necesită ca profesorul să aibă înalte abilități pedagogice, mare inițiativă creativă, dragoste pentru munca sa, răbdare, perseverență, tact pedagogic, cunoaștere profundă a psihologiei copilului, folosire abil a mijloacelor tehnice în procesul de învățare.

Un rol important îl joacă și planificarea corectă a materialului educațional în ansamblu, precum și pregătirea atentă a profesorului pentru fiecare lecție.Un profesor atent creativ caută în mod constant noi moduri, experimentează și își îmbunătățește metodologia. muncă.

3. CERINȚE DE BAZĂ PENTRU LECȚIE

Lecție de solfegiu, având structura complexa, este un singur complex în care se împletesc și se îmbină rațional diverse tipuri de activități: cântatul din note cu puritatea intonației, analiza și înregistrarea muzicii auzite, informarea teoretică, ascultarea opere muzicaleși incantarea elevilor la începutul fiecărei lecții. Acestea din urmă ajută profesorul să extindă reprezentările muzicale și auditive interne ale copiilor, pregătindu-i vocal, acordând intonația pentru lucrarea viitoare.

În procesul de cântare din note, există o interacțiune strânsă între intonație și urechea muzicală. Fiind principiul fundamental al intonației cântării, urechea muzicală în sine este îmbunătățită activ sub influența cântului pur. Prin urmare, insuflarea studențilorintonație curată în timp ce cântă- una dintre cele mai importante sarcini ale subiectului de solfegiu. Principalele motive pentru întârzierea și dificultățile elevilor în intonație sunt slăbiciunea reprezentărilor lor muzicale și auditive interne, incapacitatea de a opera cu ei și, în cele din urmă, nepregătirea aparatului vocal. Este necesar să se acorde atenție, mai ales la stadiul inițial de pregătire, la dezvoltarea abilităților corecte de cântat: respirație, producere de sunet, frazare, aterizare la cânt, o atitudine conștientă față de textul muzical.

La orele de solfegiu este foarte important să-i înveți pe copii să cânte corect dintr-o foaie, adică anticiparea mentală, vizuală, a ceea ce se cântă în momentul de față. Prin urmare, citirea vizuală trebuie făcută în mod regulat și sistematic.

Analiza auditivă, reproducerea și înregistrarea materialului muzical ascultat reprezintă secțiunea dominantă a muncii în lecțiile de solfegiu. Mai mult, aceste abilități sunt dezvoltate prin antrenamentul precedent al memoriei, cântând după ascultare.

În această parte a orelor de solfegiu, înregistrarea unui dictat muzical este cea mai dificilă formă de lucru pentru dezvoltarea auzului și a memoriei. Dacă factorul vizual ajută când se cântă din note, atunci dictarea este percepută doar cu ureche. Aceasta explică complexitatea înregistrării unei melodii. În dictare, parcă, sunt rezumate toate cunoștințele, abilitățile și abilitățile auditive ale elevilor. Este cea mai bună formă de educație a reprezentărilor muzicale și auditive interne, care necesită o pregătire prealabilă atentă.

Dintr-un număr imens de dictate, încerc să aleg astfel de mostre care combină organic elementele studiate ale vorbirii muzicale și, în același timp, reînnoiesc cunoștințele copiilor în domeniul literaturii muzicale.

Lecțiile de solfegiu ar trebui să aducă satisfacții atât copiilor, cât și profesorului, să trezească interes și impresii emoționale vii și, cel mai important, să fie saturate de muzică.

Este foarte important să se țină seama în procesul educațional de cât de corect este selectat materialul educațional nu numai din punct de vedere al didacticii, ci și din punctul de vedere al impactului acestuia asupra sferei emoționale a copiilor. Dacă materialul educațional este prezentat de profesor într-o formă interesantă, dacă afectează nu numai mintea, ci și sentimentele elevilor, asimilarea va fi ușoară, iar cunoștințele vor fi mai solide.

Fiind angajat în educația și formarea muzicală a copiilor, profesorul-teoretician trebuie să-și amintească și despre formarea personalității. Toate materialele educaționale promovate trebuie să corespundă dezvoltării și intereselor generale ale elevilor, să fie accesibile percepției acestora și să aibă o valoare educațională largă. Fii adânc în conținut. Și nu limitat doar de sarcinile de dezvoltare a competențelor profesionale individuale. Succesul educației depinde în mare măsură de consistența cerințelor profesorului cu capacitatea copiilor de a accepta aceste cerințe, de entuziasmul trezit în ei și de nevoia de învățare pe care o înțeleg corect, astfel încât elevii să învețe cu entuziasm și să se bucure procesul de învățare în sine.

4. DIN EXPERIENȚA PERSONALĂ DESPRE UNELE CONSTATĂRI ȘI TEHNICI METODOLOGICE

Aceste descoperiri metodologice sunt de fapt foarte simple, dar tocmai disponibilitatea formulărilor de concepte teoretice este cea care facilitează cât mai ușor percepția și asimilarea acestora.

flăcău. Cheie.

În clasele elementare, definesc conceptul de mod - atunci sunetele se înțeleg între ele, sunt prieteni. Și asigurați-vă că invitați copiii să asculte și să determine „sunetele sunt prietenoase sau nu prietenoase?” Eu interpretez Do major, de exemplu, și apoi tonul greșit cu includerea de sunete „extraterestre”. Și apoi puteți vorbi deja despre starea de spirit a majorului, minorului. După ce toată lumea s-a hotărât asupra scalelor majore și minore, vorbim despre sunete. Care este diferența lor? Desigur pe deasupra! Și acum totul este foarte simplu: toate informațiile despre tonalitate sunt la suprafață. Și până la urmă, copiii înșiși o găsesc. Ce este do major? Aceasta este o scară majoră din sunetul „Do”. Iată definiția tonului.

Perioada notă, model ritmic.

În clasele elementare, folosesc magneți colorați în clasă pentru a reprezenta notele. Sunt perfect amplasate pe doaga tablei magnetice. Copiii mici sunt bucuroși să pună note, câștigând primele experiențe în dictarea ritmică și melodică. Calm și steaguri se adaugă cu cretă. Această metodă aduce varietate în cursul lecției și fiecare copil se străduiește să-și arate abilitățile și cunoștințele la bord. De asemenea, puteți utiliza magneți cu chip zâmbitor pentru a seta tonurile și tonurile medii. Tema tonurilor și semitonurilor va fi acum discutată.

Ton, semiton. intervale. „Riglă de semitonuri și intervale”

Tema „tonurilor” și semitonurilor din clasele inferioare este foarte importantă. Și aici este important nu atât de mult să explicăm aceste concepte, cât să le facem să se simtă. Aici puteți aplica un basm despre ton și semiton, pe care copiii îl pot compune, de exemplu, folosind cântarea de cântări în secvențe pe intonații ale tonului: „Sunt un ton întreg, cântă cu mine”, semitonuri: „el este semiton trist”, le poți sugera copiilor să facă desene dintr-un Ton vesel și un Semiton mereu trist (cel puțin sub formă de emoticoane care le sunt bine cunoscute). În plus, acest subiect lucrează activ în subiectul „Intervale”. Și dacă cineva a învățat nesigur, problemele vor începe cu siguranță. Există, de asemenea, o întrebare despre tonuri și semitonuri în intervale. Cum să explicăm copiilor valoarea calitativă? Unii dintre profesori explică doar în semitonuri. Cum să spui corect: „există două tonuri și jumătate într-o patra perfectă” sau „cinci semitonuri”. Și așa corect, și așa. Aceasta nu este o eroare. Există diferite denumiri de cantități în tutoriale. Dar cred că este mai logic să vezi întregul și apoi detaliile. Prin urmare, nu ignor conceptul de TON. Dar, în practică, comunicăm cu diferiți elevi (trecerea de la un profesor la altul, transferul de la o altă școală etc.), și există tipi care au fost învățați inițial să gândească doar în semitonuri, dar acest sistem este departe de a fi stăpânit ferm, iar reînvățarea la tonuri și semitonuri sunt deja dificile pentru ei (mă interesează întotdeauna cum le va fi mai ușor și mai rapid să ducă la bun sfârșit sarcina, în funcție de ce sistem?) Și acum, se confruntă cu o problemă deja la mijloc și înalt școală pe tema tonurilor, semitonurilor și intervalelor, am elaborat un ghid metodologic pentru elevi - „ Un guvernator de semitonuri și intervale. Acest manual este destinat doar acelor copii care sunt obișnuiți să gândească în categorii de semitonuri.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

cap.1 m.2 b.2 m.3 b.3 cap.4 tritoni cap.5 m.6 b.6 m.7 b.7 cap.8

În liceu, evidențiind cifra 6, vorbesc despre tritoni și tot ce este legat de ei:încă de la începutul secolului al XVIII-lea, aceste intervale au fost numite „diavolul în muzică” (lat. diabolus in musica ) sau „interval diavolesc”. În Evul Mediu și până în epoca barocului, inclusiv, tritonul a fost interzis în compozițiile muzicale.

Acest manual îi ajută pe mulți studenți să-și amintească rapid valoarea calitativă și să construiască orice interval. Începând cu a cincea și mai sus, recomand în continuare folosirea temei „inversării intervalelor” pentru viteza de rezolvare a problemelor pe intervale.

Coarda a șaptea dominantă și atracția sa

Când explică acest subiect, unor elevi le este greu să-și amintească numele adreselor. Pe de o parte, s-ar părea, ce este atât de dificil? Invocarile includ intervalele care dau numele acestor acorduri. Dar, în practică, există astfel de tipi cărora le este greu să-și amintească ordinea contestațiilor cu numele lor, își schimbă locurile. În astfel de cazuri, recurg la un exemplu ilustrativ simplu. În același timp, nu explic nimic, dar îi invit să VEDE totul de la sine. Pe tablă scriu litera desemnării coardei și trei contestații (fără numere).

D D D D

Apoi subliniez „urmărește-mi cu atenție înregistrarea” și încep să pun numerele pe rând în fiecare acord.

D7 D6/5 D4/3 D2

Iar copiii își marchează cu entuziasm comanda de la 7 la 2. „Este atât de ușor!” Acum rămâne să denumim intervalele după numere și nu mai este nicio problemă.

analiza auditiva

Această formă de lucru în clasă la mulți elevi provoacă un sentiment de respingere. De ce? Pentru că nu merge. Nu-ți place ceea ce nu funcționează. Lucrând la analiza auditivă, mi-am dezvoltat propriul sistem bazat pe motivația pentru succes. După determinarea intervalelor în scris- numesc răspunsurile corecte, elevii înșiși marchează greșelile și își pun note. În lecția următoare, comparăm rezultatul. Iar atunci când rezultatul se îmbunătățește - copiii au deja un interes motivat pentru analiza auditivă, rezultatul se îmbunătățește considerabil. Și așteaptă cu nerăbdare această sarcină în lecție. Drept urmare, această formă de muncă devine cea mai iubită. Se activează dezvoltarea abilităților auditive. Motivație crescută pentru ascultare.

Lucrări de solfegging și intonație.

Este foarte important să-i învățăm pe copii să navigheze în mod conștient în exemple muzicale. În exercițiile de intonație, este util să folosiți o riglă verticală de pași. De obicei invit un „asistent” la instrument pentru ca elevul să cânte tonica sau gradul necesar de cheie. Elevii sunt invitați să cânte pașii modului pe care îl arăt pe tablă. Pentru acest exercițiu, folosesc o placă de trepte fabricată.

După o astfel de pregătire, puteți trece la citirea dintr-o foaie, dar cu obligatoriu analiza preliminara text pentru rezultate mai bune.
În raport cu vocea copiilor, observ un regim de crutare - liniștit și scăzut, adică. evita tesitura mare si gamă largăîn melodii care necesită o mare flexibilitate a vocii și abilități, abilități și abilități vocale reale.

Pentru a face munca analitică mai reușită și mai eficientă, cer studenților să o facă în timp ce studiază singuri acasă. În plus, aceasta este definiția sunetelor individuale în diferite registre ale unei anumite taste și intervale, cântându-le pe un instrument fără să se uite la tastatură. De asemenea, este util să cântați intervale și acorduri în sus și în jos dintr-un sunet dat, verificându-le pe instrument și asigurându-vă că sunt corecte.

CONTROLUL ASUPRA LUCRĂRII DE ÎNVĂŢĂMÂNT A ELEVILOR

Lecțiile de solfegiu, ca orice alte materii, au nevoie de o astfel de organizare, astfel încât profesorul să poată monitoriza progresul elevilor săi la fiecare etapă de lucru, adică. luând în considerare cunoștințele, abilitățile, abilitățile ar trebui incluse în toate părțile procesului educațional.

Principalul lucru este de a identifica în mod sistematic nivelul de gândire muzicală a elevilor și de a-l evalua în consecință. Contabilitatea cunoștințelor urmărește nu numai să stabilească ce anume nu este suficient de stăpânit. Dar găsiți și motivul pentru asta. Pentru a elimina deficiențele în abilitățile de solfegging, cântatul din partituri, notația muzicală și ascultarea muzicii în lucrările viitoare.

Puteți verifica și evalua cunoștințele elevilor la lecțiile de solfegiu sub o varietate de forme: atât în ​​munca curentă, cât și în rezumat la sfârșitul unui trimestru, jumătate de an sau an. Este important să verificați și să evaluați cunoștințele în așa fel încât întregul grup să lucreze activ în timpul unui sondaj individual. Sondajul sistematic încurajează studenții să lucreze în mod regulat.

Este extrem de important ca nota nu doar să arate nivelul de pregătire al elevului, ci să contribuie și la creșterea sa muzicală în continuare. Întotdeauna încerc să conectez întrebările despre teorie cu muzica.

CONCLUZIE

În concluzie, vreau să subliniez că solfegiul în educația și educația muzicală ocupă o poziție dominantă între toate celelalte discipline ale ciclului muzical. Abilitățile auditive, dezvoltate ca urmare a unui antrenament complex de lungă durată, permit nu numai să auzi, să reproduci cu vocea ta muzica care îți place, ci și să o înțelegi, pătrunzând în secretele ei sacre. Și pentru ca fiecare copil să fie interesat de lecțiile de solfegiu, este necesară o condiție foarte importantă: ​​indiferent de abilitățile sale, să creadă în succesul său și să-și iubească profesia. Pentru că doar succesul copilului îi motivează activitatea.Și este important să oferiți ocazia de a simți succesul în fiecare lecție. Și apoi fiecare copil cu mare plăcere și speranță va aștepta o nouă lecție și o nouă întâlnire cu profesorul lor preferat.

„Dacă un copil este lipsit de încredere în sine, este dificil să spere în „viitorul său luminos”(A.S. Belkin).

LITERATURĂ

1. Alekseeva L.N. Cum să educați o ureche profesionistă pentru muzică la tinerii muzicieni // Educația unei urechi muzicale. Problema. al 4-lea. - M., 1999.

2. Davydova E.V. Metode de predare a solfegiului. - M .: Muzică, 1975.

3. N.F. Tikhomirova.Metode de predare de bazăsolfegiu în școlile de muzică.

http://www.rusnauka.com

V „Conferința internațională științifică și practică pe internet”

„Ultimele realizări științifice - 2009”

4. Resurse de internet:

http://skryabincol.ru/index.php?option=com

http:// umoc.3dn.ru/news/opyt_prepodavanija..

Nume:

RAPORT METODOLOGIC

Sistemul de exerciții pentru dezvoltarea urechii muzicale interne la orele de solfegiu

(descărcări: 267)

Nume:

Dezvoltare metodică

„Pregătirea elevilor cu probleme de învățare pentru examenele finale la solfegiu în clasa a V-a (învățământ de 5 ani) DSHI”

(descărcări: 152)

Nume:

Dezvoltare metodică

„Materiale didactice pentru examenele finale la solfegiu la Școala de Artă pentru Copii”

(descărcări: 140)

Nume:

Raport metodologic:

„Auzirea intonației, elementele de bază ale intonației tonului și metode de eliminare a falsului la studenții care nu intonează”

(descărcări: 257)

Nume:

Raport metodologic:

„Clavier – școli de pian în istoria pedagogiei muzicale”

(descărcări: 335)

Nume:

Raport metodologic pe tema: „Principalele probleme interpretative și pedagogice în lucrarea la piesele lui P. I. Ceaikovski

din =Albumul pentru copii="

(descărcări: 386)

Nume:
PROIECT EDUCAȚIONAL
Formarea abilităților de reglare emoțională și volitivă
elevii școlilor de artă pentru copii
Geraskina A.A.
adnotare
Prezentat proiect pedagogic A fost pusă ideea formării și dezvoltării abilităților de reglare emoțională și volitivă în rândul elevilor claselor instrumentale ale școlilor de artă pentru copii, care sunt o condiție necesară pentru succes. vorbitul în publicși autorealizarea creativă a fiecărui copil.
Semnificația practică a proiectului corespunde obiectivelor învăţământul modern- creşterea unei personalităţi armonioase, îmbunătăţirea calităţii educaţiei, realizarea potenţialului creativ al copilului. Proiectul vizează și rezolvarea problemelor cu care se confruntă instituțiile educatie suplimentara: identificarea copiilor supradotați, crearea unui mediu educațional creativ care să aducă plăcere și bucurie estetică, formarea unei culturi generale a individului, adaptarea cu succes în societate.
(descărcări: 308)

Nume:
„Caracteristici ale educației estetice a elevilor”
Kuzmenko Yu.N.
Conţinut:
1. Caracteristici ale educației estetice a elevilor mai tineri
2. Dezvoltarea interesului pentru muzică la copiii din familie
2.1. Educatie muzicala copiii din familie
2.2. Interacțiunea dintre un profesor-muzician și o familie
2.3. Metode de lucru ale unui profesor-muzician cu părinții asupra educației estetice a elevilor mai mici
4. Referințe
(descărcări: 461)

Nume:
Lucrare la polifonie la cursul de solfegiu de la Școala de artă pentru copii
N. P. Belyankina
Conţinut:
1. Probleme de dezvoltare a deprinderii de cânt polifonic în pedagogia muzicală domestică………….4
2. Trăsături ale dezvoltării deprinderii de cânt polifonic……………………………………………………………………………………. .......... .....................nouă
3. Metode practice de lucru a cântului polifonic la orele de solfegiu………..……..15
4. Exerciții polifonice……………………………………………………………………………….. .... ..................................................20
5. Lista referințelor………………………………………………………………….. .............. .................................................. … ..20
(descărcări: 234)

Nume:
Dezvoltare creativitate copilul prin exerciții psihofizice
Gluhikh Lyubov Anatolyevna
Conţinut:
I. Introducere.
II. Dezvoltarea libertății creative a copiilor.
1. Mecanisme de apariție a fricii de a vorbi în public.
2. Sistem de sarcini creative.
Exerciții de relaxare și încredere.
Antrenament psihofizic pentru înlăturarea aservirii emoționale.
III. Concluzie.
VI. Lista bibliografică.
(descărcări: 533)

Nume:
proiectul „Cântă-ți, Patrie”
Fișa de informații despre proiect
Organizare: Autonomă Municipală instituție educațională cultura educației suplimentare a municipalității orașului Nyagan „Școala de arte pentru copii”
Adresa: 628181 KhMAO-Yugra, Nyagan, microdistrict 1, 12
Prosvirnina Marina Vladimirovna profesor de discipline teoretice
Vizualizare, tip de proiect: creativ pe termen scurt
Participanții la proiect: Elevii DShI, părinții, profesorii
Ţintă: continuarea formării sentimentelor civic-patriotice la copii, promovarea iubirii pentru Patria Mamă, interesul pentru trecutul ei eroic, dezvoltarea unui sentiment de mândrie pentru isprava poporului cuiva în Marele Război Patriotic într-o perioadă istorică mare, respectul pentru veterani , extinzând ideile copiilor despre sentimentele umane și exprimarea lor în muzică, pictură, literatură.
(descărcări: 97)

Nume
„Un ciclu de prelegeri Chitară cu mai multe fețe”

Notă explicativă
Chitara este unul dintre cele mai populare instrumente din lumea de astăzi. Se aude atât în ​​curți, în jurul incendiilor turistice, cât și în săli de concerte celebre. Acest instrument minunat are o istorie bogată de secole, are un repertoriu extins și variat, are compozitori străluciți, interpreți demni și ascultători devotați.
Ultimul secol al XX-lea a fost martor la renașterea și adevărata înflorire a artei de a cânta la chitara clasică. Ușile prestigiosului săli de concerte, și-a găsit locul în lucrările de cameră și simfonice ale celor mai mari compozitori ai lumii, în multe țări au apărut interpreți de seamă - chitariști și școli de interpretare de înaltă profesie. În diverse părți ale lumii s-au format comunități întregi de chitariști, amatori și ascultători - fani ai acestui instrument.
Este îmbucurător că în orașul nostru chitara câștigă tot mai mult spațiu educațional. În fiecare an, cel mai mare flux de copii care intră în școala de muzică alege chitara. extins și Profesori chitariştii.
În acest sens, pentru a menține popularitatea chitarei, a îmbunătăți calitativ nivelul de performanță al elevilor, a le îmbogăți orizonturile muzicale, în predare, trebuie să folosiți multe forme și metode noi și necesare de predare, introducerea de noi tehnici de interpretare, extinderea baza repertoriului, atât clasic cât și modern. . Un muzician-profesor trebuie să înțeleagă cât de mult depind rezultatele muncii sale de profunzimea stăpânirii sale a cunoștințelor metodologiei, teoriei și istoriei performanței.
(descărcări: 161)

Nume
Raport „Îmbunătățirea scalei și tehnicii de trecere a chitaristului”
Yakimova Ludmila Aleksandrovna
Cântarul a fost întotdeauna unul dintre cele mai importante instrumente dezvoltare tehnică muzician-interpret de orice specialitate. Tehnica de a cânta un chitarist nu face excepție.
De ce sunt jucate? Cel mai adesea, răspunsul sună astfel: pentru a dezvolta fluența și tehnica de a interpreta pasajele pe scară. Dacă vorbim despre primul, nu mai este un secret pentru nimeni că fluența este un dar natural care poate fi dezvoltat cu ajutorul ei și este puțin probabil că va fi posibilă creșterea semnificativă a vitezei de mișcare a degetelor dacă aceasta nu este. dat de natura....
(descărcări: 233)

Nume
Raport metodologic pe tema: „Dezvoltarea și îmbunătățirea memoriei muzicale și a auzului interior la lecția de solfegiu”
Nikitina L.B.
Conţinut:
1. PROPRIETĂȚI ALE AUZULUI MUZICAL……………………………….. 1
1.1 Urechea muzicală și urechea internă………..……………2
1.2 Trăsăturile individuale ale urechii muzicale…………3
1.3 Conținutul și formele auzului interior……………. ……4
5
2. METODE ŞI TEHNICI PENTRU DEZVOLTAREA MEMORIEI MUZICALE.
2.1 Îmbunătățirea procesului de memorare a muzicii audibile……..8
10
2.3 Îmbunătățirea dezvoltării capacității de memorie muzicală…………..11
3. METODE ȘI TEHNICI PENTRU DEZVOLTAREA URECHII MELODICE INTERNE…………………………………………………………………..
3.1 Dezvoltarea capacității de intonație mentală ……………..12
3.2 Dezvoltarea auzului interior………………………………………………….14
3.3 Dezvoltarea „preauzirii”…………………………………………………….16
3.4 Dezvoltarea abilităților creative elementare…………..20
CONCLUZIE…………………………………………………………………….22
REFERINȚE……………………………………………………23
(descărcări: 352)

Nume
REPORT pe tema „FORMAREA BAZEI GÂNDIRII MUZICALE LA LECȚIILE SOLFEGIO”
Nikitina L.B.
(descărcări: 292)

Nume
Raport metodic pe tema: „Solfegiu creativ”
Nikitina L.B.
Conţinut:
1. Introducere……………………………………………………………………………….2
2. Ritm vesel……………………………………………………………………………….4
3. Jocuri de rol și partituri semantice bazate pe poezii...6
4. Pianul la lecția de solfegiu……………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………
5. Retorică muzicală la lecția de solfegiu………………………….10
6. Referințe…………………………………………………………………..13
(descărcări: 394)

Nume
Raport metodologic pe tema: „Utilizarea instrumentelor video în lecția de literatură muzicală”.
Nikitina L.B.
(descărcări: 294)

Nume
Raport metodologic pe tema: „ Artă muzicală ca mijloc educație patriotică elevi."
Nikitina L.B.
Conţinut:
1. Introducere……………………………………………………………………………….3
2. Aspecte teoretice ale educației patriotice a elevilor prin intermediul artei muzicale………………………………………………….3
3. Metode de educare patriotică a elevilor prin intermediul artei muzicale…………………………………………………….8
4. Concluzie …………………………………………………………………… 11
5. Referințe……………………………………………………………………12
(descărcări: 187) Descărcare (descărcări: 409)

Nume
INFLUENȚA MEDIATORULUI ASUPRA CALITĂȚII RECUPERĂRII SUNET.
Khabutdinova I.V.
(descărcări: 120)

Nume
Raport metodologic pe tema: „Particularitățile educației estetice a elevilor”
Konovalova Yu.N.
(descărcări: 418)

Pagina 6 din 15

Lucrare metodică de solfegiu pe tema: „Forme inovatoare în lecțiile de solfegiu

la clasele elementare” (profesor Pitanova I.A.)

Inovațiile în educația muzicală sunt o condiție firească și necesară pentru dezvoltarea acestuia în concordanță cu nevoile în continuă schimbare ale elevilor din școlile de muzică, școlile de artă pentru copii, școlile de artă pentru copii. Contribuind, pe de o parte, la păstrarea valorilor esențiale, pe de altă parte, pun bazele transformărilor. Procesul educațional în lumea modernă se bazează pe o combinație de principii de bază și variabile ale învățării, adică baza metodologica pregătirea de înaltă calitate a elevilor din școlile de muzică pentru copii, școlile de artă pentru copii, școlile de artă pentru copii. În legătură cu dezvoltarea FGT, a devenit necesară crearea și implementarea unor programe de studii originale, varietăți de lecții, inclusiv teste și teste, care vor fi asumate conform program nou educație preprofesională.

Mișcarea spre îmbunătățirea metodologiei tradiționale stimulează inițiativa creativă a profesorului, contribuie la crearea de noi algoritmi de predare a cunoștințelor. Astăzi, un profesor acționează eficient: mobil, capabil de creștere creativă și îmbunătățire profesională, de a percepe și de a crea inovații și, prin urmare, își actualizează cunoștințele, îmbogățind teoria și practica pedagogică.

Modelul modern al școlii de inovare este axat pe sarcina implementării program individual dezvoltarea personală, formarea motivația cognitivă elevilor și creativității lor. Căutarea de noi tehnici și metode de predare contribuie la rezolvarea acestei probleme. Drept urmare, un profesor inovator ar trebui să se străduiască să elibereze potențialul creativ al elevilor, pentru care disciplina muzicală „solfegiu” va deveni un „teritoriu de dezvoltare” a talentelor și abilităților creative. Conținutul lecțiilor de solfegiu implică încrederea pe aplicație forme tradiționale lucrați folosind sarcini de joc distractive.

Am dezvoltat varietăți de lecții de solfegiu pentru elevii din clasele 1, 2, 3. Implementarea unor astfel de clase va crește interesul pentru subiectul „solfegiu”, va activa activitatea elevilor în clasă, va oferi o oportunitate de a rezuma materialul acoperit, de a consolida abilitățile dobândite.

Tipuri de lecții:

1. lecție - competiție,

2. lecție - test,

3. lecție - jocul „Clever and clever”.

Lecția este competiția.

Aceasta este o lecție normală, dar toate formele de lucru din lecție sunt realizate de două echipe. Fiecare echipă selectează un comandant care numește sau propune un participant la sarcinile propuse.

Sarcini de concurs - teoretice, practice, intonaționale, auditive, inclusiv dictare muzicală, solfeging prin note și pe de rost.

Într-o astfel de lecție, elevii sunt foarte activi, emoționali, încearcă să arate mai multe răspunsuri pozitive, obțin scoruri mari. Fiecare formă de lucru este ca o nouă cursă de ștafetă, este estimată la 5 puncte și magneți multicolori sunt atârnați pe tablă în loc de numere:

Roșu - 5 puncte,

Albastru - 4 puncte,

Verde - 3 puncte.

Este de dorit să se desfășoare astfel de lecții de 1-2 ori într-un trimestru. În cadrul unui astfel de concurs sunt selectate și exersate 1-2 teme principale ale trimestrului.

Lecția este un test.

La sfârșitul trimestrului este susținută o lecție cu test pentru a testa cunoștințele teoretice și abilitățile de ascultare.

În clasa 1 - în 2, 3 trimestre, în clasele 2, 3 - în 1 și 3 trimestre.

Opțiuni de cuvinte încrucișate:

1. Organizarea sunetelor în jurul tonicului.

2. Combinație de 3 sunete.

3. Gama de sunet de la tonic la repetarea lui.

4. Înălțimea fretului.

5.Distanța prin cheie.

6. Combinație de 2 sunete.

7. Dispoziție veselă.

8. Semnul creșterii sunetului.

9. Alternarea bătăilor puternice și slabe.

10. Opriți-vă în muzică.

Pentru clasa 1 (trimestrul II)

1. Notă pe a doua linie.

2. Opriți-vă în muzică.

3. Numele pașilor.

4. Semnul anulării ascuțitului și bemolului.

5. Cea mai apropiată distanță dintre taste.

6. Gama de sunet de la tonic la repetarea lui.

7. Dispoziție tristă.

8.Numărarea bătăilor.

9. Distribuie cu accent.

10. Cheie fa.

Pentru clasa a 2-a (trimestrul III)

1. Combinație de 3, 4, 5 sunete.

2. Dispoziție tristă.

3. Chei cu aceleași semne.

4.Numărarea bătăilor.

5. Distribuie fără accent.

6. Ciclu incomplet.

7. Interval cu o distanță de 2 pași.

8. Semn de scădere a sunetului.

9. Organizarea sunetelor în jurul tonicului.

10. Taste cu același tonic.

Pentru clasa a 3-a (trimestrul I)

1. Etapele I, IV, V.

2. Chei cu aceleași semne.

3. Un interval care sună mai blând.

4. Semnul creșterii sunetului.

5. Opriți-vă în muzică.

6. Interval cu o distanță de 5 pași.

7. Triada de gradul 5.

8. Înălțimea fretului.

9. Distanța dintre chei printr-una.

10. Vedere a unui minor cu o creștere de 2 trepte.

test auditiv

Din lista propusă, 8 numere sunt determinate după ureche cu scrierea elementelor auzite ale limbajului muzical.

Opțiuni pentru clasa a 3-a:

	scara majora,
	Vedere armonică la scară minoră,
	b2, B53, ch4, m3, ch8, M53,
	I, III, V trepte.

Lecție - jocul „Inteligent și deștept”.

Jocul trebuie jucat la final an scolar la lecția finală.

Pentru elevii claselor 1 și 2, jocul se joacă într-o formă simplificată cu o tragere la sorți preliminară. Fiecare elev trage un cartonaș cu numărul performanței sale, apoi se determină echipe de 3 persoane, elevii înșiși își aleg piesele, în numărul de pași sunt la fel - 3 pași.

In clasa Ielevii își consolidează cunoștințele teoretice și abilitățile auditive în solfegiu și ascultarea muzicii. După participarea tuturor jucătorilor, câștigătorii sunt selectați din fiecare echipă, câștigătorii concurează în finală, apoi finalistul principal joacă un joc blitz.

Definițiile termenilor.

Finala

Joc Blitz

La sfârșitul jocului, câștigătorii jocului blitz și câștigătorii finalei sunt numiți și sunt emise ordinele „Inteligent și inteligent”.

In clasa a II-anu numai cunoștințele teoretice și abilitățile auditive sunt consolidate, ci și abilitățile practice pe tema principală a anului - „intervale”.

Finală (câștigător, câștigătorii joacă mai departe)

Joc Blitz (jocul câștigătorilor-finaliști)

La sfârșitul jocului, câștigătorii jocului blitz și câștigătorii finalei sunt numiți și li se acordă ordinele „Inteligent și deștept”.

În clasa a III-a, jocul „Inteligent și deștept” ajută la consolidarea cunoștințelor teoretice, abilităților practice și auditive dobândite pe parcursul a 3 ani de studii conform cerințelor programului.

I. Jocul începe cu prezentarea juriului și a gazdei competiției.

II. Discurs introductiv al liderului despre regulile jocului. La începutul jocului, are loc o rundă de calificare de jucători și suporteri. Se dau 2 teme scrise:

1. definirea după ureche a intervalelor - 4 buc. (se joacă de 2-3 ori) - se estimează la 4 puncte;

2. Corectarea a 4 greseli la dictarea melodica (8 bare) - evaluat - 4 puncte.

3. Scorul total - 8.

Pentru a participa la joc, elevii trebuie să marcheze între 4-8 puncte. Restul elevilor devin fani. Fanii pot participa în cazul în care jucătorul nu știe răspunsul la întrebare; pentru răspunsul corect primește o comandă. Care dintre fani câștigă 3 comenzi în timpul jocului, el poate participa în finală.

După joc, fanii răspund și la întrebările rămase, iar câștigătorii sunt notați. În funcție de cel mai mare număr de puncte, jucătorii sunt împărțiți în echipe de 3 persoane și își ocupă banda:

"rosu" - 2 pasi - cel mai rapid, fara dreptul de a gresi;

„galben” - 3 pași, cu o singură greșeală;

„verde” - 4 pași - sunt permise cele mai lungi, 2 răspunsuri greșite.

Cine completează primul banda este câștigătorul și avansează în finală; câștigătorul finalei participă la jocul blitz.

III. Jucătorul cu cele mai multe puncte începe primul jocul. Fiecare elev al jocului își ia propria pistă, alege una dintre pozițiile de pe afiș:

flăcău. Cheie.

intervale.

Acorduri.

Metroritmul.

Apoi răspunde la întrebarea de pe poziție, pentru a răspunde corect este nevoie de 1 pas. Pentru participantul „covorului roșu” care a greșit, se propune să joace all-in (adică uităm răspunsul greșit și așteptăm cel potrivit - gândiți-vă deoparte timp de 2 minute). După ce a răspuns corect la întrebarea dată, jucătorul „covorului roșu” se deplasează cu 1 pas înainte.

Întrebările fiecărei poziții urmează de la simplu la complex, incluzând nu numai material teoretic, ci și sarcini practice și auditive.

Intrebari despreeuposturi - Lad. Cheie.

1. Ceea ce se numește fret.

2. Un fel de mod.

3. Definiția gamma.

4. Structura scalei majore.

5. Cântați scala în re major.

6. Analiză comparativă - scară minoră, formă melodică.

7. Definiție de tonic, într-un număr muzical, denumește semnele și tonica.

8. Analiză comparativă - scară minoră, aspect natural.

9. Cântați scala sol minor, aspect natural.

10. Structura scalei minore.

Finala

1. Chei cu același nume.

2. Într-un număr muzical, determină cheia, numește una paralelă.

3. Modul variabil.

4. Cântați scala în Do minor, vedere armonică.

Joc Blitz

1. Taste paralele.

2. Numiți tonul de F # paralelă minoră și cu același nume.

3. Transpunere.

Întrebări pentru fanieupozitii:

Ton, semiton, #, stabil, instabil, pași introductivi, pași principali, tipuri de clape minore, clape dièse paralele și clape bemol cu ​​același nume cu Do, Re, Fa, Sol major.

ÎntrebăriIIpozitii - Intervale.

1. Definirea unui interval.

2. Enumeră intervalele.

3. Determinați după ureche - b4-b3.

4. Intervalul „al cincilea”.

5. Determinați după ureche - m2-h1.

6. Construiește din sunetul „re” - m3.

7. Interval „octavă”.

8. Găsiți sărituri în melodie și denumiți intervalele.

9. Determinați după ureche - b6-ch5.

10. Construiește din sunetul „sare” - h4.

Finala

1. Interval septim.

2. Inversarea intervalului.

3. Intervalul „al șaselea”.

4. Construiește din sunetul „mi” - b2 și atractia acestuia.

Joc Blitz

1. Definiția disonanței, exemple.

2. Găsiți consonante în lanțul de intervale, explicați semnificația lor.

3. Inversați intervalele propuse, semnați-le.

Întrebări pentru faniIIpozitii:

Intervalele pure, circulația lor; intervale mari, circulația lor; intervale mici, inversiunile lor. Descifrează intervalele: b2, m3, h5, m7, h8, h4, m6.

Întrebări pentru jucătoriIIIPoziții - Acorduri.

1. Coardă (definiție).

2. Triada (structură).

3. Triada tonica in frete.

4. Construiește T53 în Do, Re major.

5. În melodie, găsiți mișcare de-a lungul tridentului.

6. M53 din sunet.

7. Determinați după ureche - B53, denumiți structura.

8. Construiește t 53 în mi și si minor.

9. Determinați după ureche - SW53, denumiți structura.

10. Construiește B53 din sunetul „la”.

Finala

1. Principalele triade ale modului.

2. minte53 din sunet - structură.

3. Inversări T53 (t53).

4. Construiți inversiunile T53 în mi major.

Joc Blitz

1. Determinați după ureche principalele triade ale modului, construiți-le în do major.

2. Construiește 4 triade din sunet - B53, M53, uv 53, um53.

3. Construiește triadele principale ale modului într-un moll.

Întrebări pentru faniIIIpozitii:

Triada, descifrează T53, S53, D53, T64, t6; uv 53, mind 53, clădirea D53 în armonică minoră (reminder).

Întrebări pentru jucătoriIVpoziții - Metroritm.

1. Definiția unui contor.

2. Determinați contorul din melodie.

3. Dimensionarea.

4. Scheme de conducere de dimensiuni simple.

5. Determinați tipul de grupare.

6. Numiți pauzele din melodie.

7. Schema de conducere de dimensiuni complexe.

8. Numiți durata în melodie.

9. Cântați scala La major în ritm

10. Înregistrați modelul ritmic al melodiei (2 măsuri - ¾).

2. Cântați scala minoră F# în ritm:

3. Înregistrați modelul ritmic al melodiei (2 măsuri - 4/4).

Joc Blitz

1. Grupați în 4/4 timp (4 măsuri).

3. Corectează erorile de ritm în 4/4.

Întrebări pentru fanii poziției IV:

Pauză, durata notelor, calm, ortografie calm - greșeli corectate, pornire, ritm puternic, măsură, tempo, metru.

La sfârșitul jocului, „Clever and Clever Girls” numește câștigătorii, le acordă premii, iar cele mai bune sunt notate printre fani - după numărul de comenzi primite.

Referinte:

1. Articol metodologic al lui O.S. Shlykova, profesor al Colegiului de Arte Tambov, OGOUSPO „Forme inovatoare de muncă ca mijloc de optimizare și intensificare a procesului educațional în cadrul disciplinei „Solfeggio” (Internet),

2. Metoda. Teoria muzicii elementare.

3. Iu Vyazemski. Transferați „Inteligent și deștept”. (Internet).