Formarea vorbirii coerente a preșcolarilor mai tineri prin dezvoltare. Formarea vorbirii coerente la copiii de vârstă preșcolară primară

faptul că în prezent problemele asociate dezvoltării vorbirii coerente reprezintă sarcina centrală a educaţiei vorbirii copiilor. Acest lucru se datorează în primul rând semnificației sociale și rolului în formarea personalității. În vorbirea coerentă se realizează funcția principală, comunicativă, a limbajului și a vorbirii. Vorbirea coerentă este cea mai înaltă formă de vorbire a activității mentale, care determină nivelul de vorbire și dezvoltarea mentală a copilului.

Printre numeroasele sarcini importante de educare și educare a copiilor preșcolari la grădiniță, predarea limbii materne, dezvoltarea vorbirii, comunicarea vorbirii este una dintre principalele. Această sarcină generală constă dintr-o serie de sarcini speciale, particulare: educarea unei culturi solide a vorbirii, îmbogățirea, consolidarea și activarea dicționarului, îmbunătățirea corectitudinii gramaticale a vorbirii, formarea vorbirii colocviale (dialogice), dezvoltarea vorbirii coerente, creșterea interesului pentru cuvânt artistic, pregătirea pentru alfabetizare.

Vorbire conectată, ființă vedere independentă activitatea de vorbire și gândire, în același timp, joacă un rol important în procesul de creștere și educare a copiilor, deoarece acţionează ca un mijloc de obţinere a cunoştinţelor şi un mijloc de control al acestor cunoştinţe.

Descarca:

Previzualizare:

Grădinița MBDOU nr. 4 „Goldfish”

„Dezvoltarea vorbirii coerente a copiilor de vârstă preșcolară primară”.

Alcătuit de: profesor

Linkova S.I.

G. Pushkino 2011-2012

Introducere

Capitolul I. Fundamente teoretice pentru studierea dezvoltării vorbirii coerente la copiii preșcolari

1.1 Vorbirea conectată și importanța acesteia pentru dezvoltarea copilului

1.3 Sarcinile și conținutul predării vorbirii coerente

Capitolul 1 Concluzii

Capitolul II. Un studiu empiric al dezvoltării vorbirii coerente la copiii de vârstă preșcolară primară

Concluzie

Bibliografie

INTRODUCERE

Relevanţa temei de cercetare se datoreazăfaptul că în prezent problemele asociate dezvoltării vorbirii coerente reprezintă sarcina centrală a educaţiei vorbirii copiilor. Acest lucru se datorează în primul rând semnificației sociale și rolului în formarea personalității. În vorbirea coerentă se realizează funcția principală, comunicativă, a limbajului și a vorbirii. Vorbirea coerentă este cea mai înaltă formă de vorbire a activității mentale, care determină nivelul de vorbire și dezvoltarea mentală a copilului.

Discursul coerent, fiind un tip independent de activitate de gândire a vorbirii, joacă în același timp un rol important în procesul de creștere și educare a copiilor, deoarece. acţionează ca un mijloc de obţinere a cunoştinţelor şi un mijloc de control al acestor cunoştinţe.

Starea elaborării științifice a problemei de cercetare.

Stăpânirea vorbirii orale coerente este cea mai importantă condiție pentru pregătirea cu succes pentru școală. Natura psihologică a vorbirii coerente, mecanismele și trăsăturile sale de dezvoltare la copii sunt relevate în lucrările lui L.S. Vygotsky, A.A. Leontiev, S.L. Rubinshtein și alții.Toți cercetătorii notează organizarea complexă a vorbirii coerente și subliniază necesitatea unei educații speciale a vorbirii.

Predarea vorbirii coerente copiilor în metodologia casnică are tradiții bogate stabilite în lucrările lui K.D. Ushinsky, L.N. Tolstoi. Bazele metodologiei de dezvoltare a vorbirii coerente a preșcolarilor sunt definite în lucrările lui M.M. Konina, A.M. Leushina, L.A. Penevskaya, O.I. Solovieva, E.I. Tiheeva, A.P. Usovoi, E.A. Florina. Problemele conținutului și metodelor de predare a vorbirii monolog în grădiniță au fost dezvoltate fructuos de A.M. Borodich, N.F. Vinogradova, L.V. Voroșnina, V.V. Armorial, E.P. Korotkova, N.A. Orlanova, E.A. Smirnova, N.G. Smolnikova, O.S. Ushakova, L.G. Shadrina și alții. Caracteristicile dezvoltării vorbirii coerente au fost studiate de L.S. Vygotsky, S.L. Rubinshtein, A.M. Leushina, F.A. Sokhin

Majoritatea cercetărilor pedagogice sunt dedicate dezvoltării vorbirii coerente la copiii de vârstă preșcolară mai mare. Dezvoltarea ulterioară necesită întrebări privind formarea coerenței vorbirii în grupa mijlocie luând în considerare vârsta și diferențele individuale ale copiilor de vârstă preșcolară senior. Al cincilea an de viață este o perioadă de activitate de vorbire ridicată a copiilor, dezvoltarea intensivă a tuturor aspectelor vorbirii lor (M.M. Alekseeva, A.N. Gvozdev, M.M. Koltsova, G.M. Lyamina, O.S. Ushakova, K.I. Chukovsky, D. B. Elkonin, V. I. Yadeshko, etc. ). La această vârstă, există o tranziție de la vorbirea situațională la contextuală (A.M. Leushina, A.M. Lyublinskaya, S.L. Rubinshtein, D.B. Elkonin).

Literatura științifică și metodologică conține date contradictorii cu privire la posibilitatea utilizării imaginilor intriga în predarea povestirii copiilor din al cincilea an de viață. Așadar, un număr de profesori consideră că, atunci când predau povestirea, copiilor de această vârstă trebuie să li se ofere o singură imagine a intrigii, deoarece nu le este disponibilă povestirea bazată pe o serie de imagini ale intrigă (A.M. Borodich, V.V. Gerbova, E.P. etc. ).

În studiile lui O.S. Ushakova, precum și lucrările efectuate sub supravegherea ei, se dovedește că deja în grupa de mijloc a grădiniței este posibil să se folosească o serie de imagini intriga atunci când predați povestirea, dar numărul lor nu trebuie să depășească trei.

Dată fiind prezența puncte diferite Privind problematica studierii și dezvoltării vorbirii coerente a copiilor, în experimente transversale, am verificat trăsăturile afirmațiilor coerente ale copiilor, în funcție de situația comunicării.

Scopul studiului– studiul dezvoltării vorbirii coerente la copiii preșcolari.

În cursul lucrării, următoarele sarcini :

Să studieze literatura psihologică și pedagogică pe tema de cercetare.
Definiți conceptul de vorbire coerentă și semnificația acestuia pentru dezvoltarea copilului;
Să identifice trăsăturile dezvoltării vorbirii coerente în copilăria preșcolară;
Analizați sarcinile și conținutul predării vorbirii coerente;
Să caracterizeze recomandările metodologice ale diverșilor autori cu privire la dezvoltarea vorbirii coerente, în special, folosind imagini.
Verificați experimental eficiența utilizării tehnologiei dezvoltate în procesul de dezvoltare a vorbirii coerente la copiii preșcolari.

Obiect de studiu este un discurs coerent la copiii preșcolari.

Subiect de studiu- dezvoltarea vorbirii coerente la copiii prescolari.

Ipoteza cercetării : nivelul de dezvoltare a vorbirii coerente la copiii preșcolari crește dacă: metodologia de dezvoltare a vorbirii se bazează pe ilustrații artistice, imagini.

Pentru a rezolva sarcinile stabilite, urmeazămetode de cercetare: analiza teoretică a literaturii filozofice, lingvistice, psihologice și pedagogice sub aspectul problemei studiate; observarea, conversația, analiza planurilor pentru activitatea educațională a educatorilor; experiment pedagogic; o metodă de analiză a produselor activităților copiilor (diagrame, desene etc.); metode statistice de prelucrare a datelor.

Baza empirică a cercetării.Studiul a implicat copii de grădiniță de vârstă preșcolară. (20 de persoane).

Structura muncii.Teza constă dintr-o introducere, două capitole, o concluzie, o listă de referințe, inclusiv 42 de surse și aplicații.

CAPITOLUL 1

1.1.Discursul conectat și importanța acesteia pentru dezvoltarea copilului

Se studiază activitatea de vorbire diverse stiinte. Activitatea de vorbire este un obiect studiat de psiholingvistică și alte științe: limbajul este un subiect specific care există într-adevăr ca parte integrantă a obiectului (activitatea vorbirii) și este modelat de psiholingvisti ca un sistem special pentru anumite scopuri teoretice sau practice.

Vorbind despre vorbire în sine, se pot distinge cel puțin patru tipuri de vorbire diferite din punct de vedere psihologic.

În primul rând, discursul afectiv. „Discursul afectiv se referă la exclamații, interjecții sau vorbire obișnuită.

A doua formă este discursul dialogic oral. În ea, „etapa inițială inițială sau stimulul pentru vorbire este întrebarea unui interlocutor; din ea (și nu din planul intern) vine răspunsul celui de-al doilea interlocutor”.

Următorul tip de vorbire este discursul monolog oral, cel mai tipic despre care vorbesc psihlingviştii, uitând de existenţa altor tipuri. vorbire orală.

Și, în sfârșit, al patrulea tip este discursul monolog scris. Are, de asemenea, specificul său psihologic, deoarece, în primul rând, este maxim adiologic (interlocutorul în acest caz este de obicei complet inconștient de subiectul enunțului și este separat de scriitor în mod arbitrar în spațiu și timp), iar în al doilea rând, este maxim conștient și permite un anumit lucru asupra rostirii, bâjbâituri treptate formă adecvată expresii. Dezvoltarea vorbirii orale și scrise a școlarilor este unul dintre domeniile de bază în metodologia predării literaturii. Îmbogățirea vocabularului elevilor cu privire la materialul operelor de artă, predarea vorbirii coerente și dezvoltarea expresivității acesteia - acestea sunt principalele sarcini care sunt rezolvate în munca practica filologii şi căutările teoretice ale metodiştilor. O mare contribuție la dezvoltarea problemei a avut-o F.I. Buslaev, V.Ya. Stoyunin, V.P. Ostrogorsky, L.I. Polivanov, V.P. Sheremetevsky, V.V. Golubkov, A.D. Alferov, M.A. Rybnikova, K.B. Barkhin, N.M. Sokolov, L.S. Troitsky, S.A. Smirnov, N.V. Kolokoltsev, A.A. Lipaev, oamenii de știință moderni K.V. Maltseva, M.R. Lvov, T.A. Ladyzhenskaya, V.Ya. Korovina, O.Yu. Bogdanova, N.A. Demidova, L.M. Zelmanova, T.F. Kurdyumova, N.I. Kudryashev, M.V. Cerkezov și alții.

Stăpânirea limbajului și a vorbirii este o condiție necesară pentru formarea unei personalități active social. Învățarea de a construi clar și gramatical propriul discurs, de a-și exprima propriile gânduri într-o interpretare creativă liberă în formă orală și scrisă, de a observa cultura vorbirii și de a dezvolta capacitatea de a comunica este necesară pentru fiecare persoană.

Cu toate acestea, nu se poate decât să admită că formarea deprinderilor de vorbire coerente nu are adesea o abordare sistematică, un sistem de exerciții necesare și manuale necesare acestei lucrări. Acest lucru duce la faptul că în prezent școala se confruntă cu o problemă uriașă de analfabetism, incoerență, sărăcie, nu numai în vorbirea orală, ci și în scris a majorității elevilor.

Din analiză izvoare literare, rezultă că conceptul de „vorbire coerentă” se referă atât la forme dialogice, cât și la forme monologice de vorbire. A.R. Luria, S.L. Rubinstein, V.P. Glukhov consideră că dialogul (dialogul) este o formă de vorbire de origine primară, care decurge din comunicarea directă între doi sau mai mulți interlocutori și constă în schimbul principal de replici. Caracteristicile distinctive ale vorbirii dialogice sunt:

contactul emoțional al vorbitorilor, influența acestora unul asupra celuilalt prin expresiile faciale, gesturi, intonația și timbrul vocii;

situaționalitatea.

În comparație cu discursul dialogic, monologul (monologul) este un discurs coerent al unei persoane, al cărui scop comunicativ este de a raporta despre orice fapte, fenomene ale realității. A.R. Luria, S.L. Rubinstein, A.A. Leontiev, principalele proprietăți ale vorbirii monolog includ: natura unilaterală și continuă a enunțului, arbitrariul, extinderea, succesiunea logică a prezentării, condiționalitatea conținutului prin orientarea către ascultător, utilizare limitată mijloace non-verbale de comunicare. Particularitatea acestei forme de vorbire este că conținutul său, de regulă, este predeterminat și pre-planificat.

A.A. Leontiev notează că, fiind un tip special de activitate de vorbire, vorbirea monolog se distinge prin specificul îndeplinirii funcțiilor de vorbire. Folosește și generalizează componente ale sistemului lingvistic precum vocabularul, modalitățile de exprimare a relațiilor gramaticale, formative și de formare a cuvintelor, precum și mijloace sintactice. În același timp, în discursul monolog, ideea enunțului se realizează într-o prezentare consistentă, coerentă, preplanificată. Implementarea unui enunț extins coerent presupune păstrarea în memorie a programului compilat pe întreaga perioadă a mesajului de vorbire, implicarea tuturor tipurilor de control asupra procesului activității de vorbire bazat atât pe perceptie vizuala. În comparație cu dialogul, discursul monolog are mai mult context și este prezentat mai mult formular complet, cu o selecție atentă a mijloacelor lexicale adecvate și utilizarea unei varietăți de construcții sintactice. Astfel, consistența și consistența, completitudinea și coerența prezentării, designul compozițional sunt cele mai importante calități ale discursului monolog, care decurg din natura sa contextuală și continuă.

La vârsta școlară, principalele tipuri sunt descrierea, narațiunea și raționamentul elementar.

Cu toate acestea, A.R. Luria și o serie de alți autori, împreună cu diferențele existente, notează o anumită similitudine și relație între formele dialogice și monologice de vorbire. În primul rând, ei sunt uniți printr-un sistem lingvistic comun. Discursul monolog, care apare la un copil pe baza vorbirii dialogice, este ulterior inclus organic într-o conversație, o conversație.

Indiferent de formă (monolog, dialog), principala condiție pentru comunicativitatea vorbirii este coerența. Pentru a stăpâni acest aspect cel mai important al vorbirii, este necesară o dezvoltare specială la copii a abilităților de a face declarații coerente. Leontiev A.A. definește termenul „enunț” ca unități comunicative (de la o singură propoziție la un text întreg), complete ca conținut și intonație și caracterizate printr-o anumită gramatică sau structura compozitionala. Caracteristicile oricărui tip de enunțuri extinse includ: coerența, consistența și organizarea logică și semantică a mesajului în conformitate cu tema și sarcina comunicativă.

În literatura de specialitate se disting următoarele criterii de coerență a unui mesaj oral: conexiuni semantice între părți ale povestirii, conexiuni logice și gramaticale între propoziții, conexiune între părți (membrii) propoziției și caracterul complet al expresiei gândul vorbitorului.

O altă caracteristică importantă a unei declarații detaliate este succesiunea prezentării. Încălcarea secvenței afectează întotdeauna negativ coerența mesajului.

Organizarea logico-semantică a enunţului include organizarea subiect-semantică şi logică. O reflectare adecvată a obiectelor realității, a legăturilor și relațiilor lor se relevă în organizarea subiect-semantică a enunțului; reflectarea cursului de prezentare a gândirii în sine se manifestă în organizarea sa logică.

Astfel, din cele spuse rezultă:

- discurs coerent - un set de fragmente de vorbire unite tematic, care sunt strâns interconectate și reprezintă un singur întreg semantic și structural. Discursul conectat include două forme de vorbire: monolog și dialogic. Un monolog este o formă mai complexă de vorbire. Acesta este un discurs coerent al unei singure persoane, care servește la transmiterea intenționată a informațiilor. Principalele tipuri în care se desfășoară discursul monolog sunt descrierea, narațiunea și raționamentul elementar. Caracteristicile lor esențiale sunt coerența, consistența, organizarea logică și semantică.

Vorbirea este considerată un tip de activitate de vorbire. Studiile au scos la iveală tiparele psiholingvistice ale stăpânirii de către un copil a limbii sale materne, inclusiv în procesul de implementare (implementare) a unui program pentru generarea unei declarații de vorbire. În literatura psihologică, pedagogică, psiholingvistică se acordă suficientă atenție activității de vorbire, dinamicii dezvoltării lexicale și semantice a copiilor, în timp ce modalitățile de formare a unui dicționar la astfel de copii sunt discutate doar în termeni generali. Dezvăluind specificul abilităților lexicale, este important de menționat că principalele componente ale sistemului lor este structura semnelor lingvistice și a câmpurilor semantice, care se caracterizează prin continuitate și integritate. Cuvintele și conceptele sunt inseparabile. Cuvântul este principala unitate lexicală care exprimă conceptul; el oferă planul cu semnificație subiect al enunțului și al vorbirii în general. Dicționarul, fiind cel mai important element al limbii, nu constituie încă limba în sine. Figurat vorbind, asta material de construcții pentru o limbă, ea capătă sens numai atunci când este combinată cu reguli gramaticale. Utilizarea cuvintelor în vorbire este asigurată de unitatea structurilor sonor-litera, silabică și morfologică. Însuşirea vocabularului este procesul de însuşire a limbajului, considerat sub aspect lexical. Un element al limbajului, inclusiv trăsăturile semnificative și formale, este un cuvânt care are funcțiile de desemnare și generalizare. Fără stăpânirea dicționarului, este imposibil să stăpânești vorbirea, și cu atât mai mult vorbirea coerentă, ca mijloc de comunicare și instrument de gândire. Cuvântul inclus în discurs servește ca mijloc de comunicare. Cuvintele sunt stocate în memoria vorbire-motorie și vorbire-auditivă și sunt folosite în practica comunicării verbale. Pentru a face acest lucru, trebuie să cunoașteți cuvântul, să vă amintiți, să vă asigurați combinația corectă cu cuvintele anterioare și ulterioare, care este furnizată de mecanismul de urmărire situațională.

Dezvoltarea unui dicționar ca bază a vorbirii, extinderea și clarificarea acestuia îndeplinesc o funcție de dezvoltare pentru formarea activității cognitive, stăpânirea abilităților și abilităților de vorbire. Stăpânirea cu drepturi depline a vorbirii implică asimilarea și generarea adecvată a vorbirii în unitatea formei și conținutului, semnificantului și semnificatului. Un cuvânt concret deja în momentul apariției sale este atât sunet, cât și sens. Având o structură proprie, ca semn lingvistic, este inclus în sistemul lingvistic și funcționează în acesta conform legilor limbii date.

Vocabularul pasiv predomină semnificativ asupra celui activ și se transformă în unul activ extrem de lent. Copiii nu folosesc echipamentul pe care îl au unități lingvistice nu pot opera cu ei.

Înțelegerea sensului lexical al unui cuvânt, opunerea lui cu alte cuvinte care sunt dependente semantic de cel dat, introducerea cuvântului în sistemul de câmpuri semantice, capacitatea de a construi corect o propoziție din cuvinte reflectă nivelul abilității de limbaj a copilului și gradul de formare a gândirii sale logice.

Chiar și o enumerare atât de concisă a trăsăturilor calitative ale vocabularului copiilor subliniazăimportanța problemei formării abilităților lexicale la copii, necesitatea de a găsi modalități de îmbunătățire a eficacității impactului corecțional și educațional, pentru care posturile de psiholingvistică sunt cele mai productive.

Discursul coerent este o serie consistentă și conectată logic de gânduri exprimate în cuvinte specifice și precise, combinate în propoziții corecte din punct de vedere gramatical.

Implementarea unui enunţ detaliat coerent presupune păstrarea în memorie a programului compilat pe întreaga perioadă a mesajului de vorbire, implicarea tuturor tipurilor de control asupra procesului activităţii vorbirii bazate atât pe percepţia auditivă, cât şi pe cea vizuală.

Astfel, consistența și consistența, completitudinea și coerența prezentării, designul compozițional sunt cele mai importante calități ale discursului monolog, care decurg din natura sa contextuală și continuă. Indiferent de formă (monolog, dialog), principala condiție pentru comunicativitatea vorbirii este coerența.

Leontiev A.A. definește termenul „enunț” ca unități comunicative (de la o singură propoziție la un text întreg), complete ca conținut și intonație și caracterizate printr-o anumită structură gramaticală sau compozițională. Caracteristicile oricărui tip de enunțuri extinse includ: coerența, consistența și organizarea logică și semantică a mesajului în conformitate cu tema și sarcina comunicativă. O altă caracteristică importantă a unei declarații detaliate este succesiunea prezentării. Încălcarea secvenței afectează întotdeauna negativ coerența mesajului.

Dezvoltarea vorbirii la un copil este mediată de învățare: copilul învață să vorbească. Dar asta nu înseamnă deloc că stăpânirea vorbirii, a limbii materne, este rezultatul unei activități educaționale speciale, al cărei scop ar fi ca copilul să studieze vorbirea. O astfel de activitate educațională începe mai târziu - la studierea gramaticii, la stăpânirea - pe baza vorbirii orale - a vorbirii scrise, dar stăpânirea primară a limbii materne, și anume vorbirea vie, are loc în procesul de comunicare. Numai în acest fel se realizează o înțelegere adevărată a vorbirii ca vorbire. Copilul stăpânește în mod normal vorbirea, adică învață să vorbească, folosind vorbirea în procesul de comunicare și nu studiind-o în procesul de învățare. Modul de stăpânire a vorbirii este esențial diferit de modul în care o persoană, care învață matematica, stăpânește, de exemplu, algebra sau analiza. Este legat organic de natura vorbirii: o vorbire umană cu drepturi depline nu este un sistem de semne, a cărui utilizare și semnificație sunt stabilite și învățate în mod arbitrar, pe măsură ce regulile sunt învățate. Pentru a stăpâni un cuvânt autentic, este necesar ca acesta să nu fie doar învățat, ci, în procesul de utilizare, să fie inclus în viața și munca sa.

În prima perioadă, pregătitoare, a vorbirii, înainte ca copilul să înceapă să vorbească, el dobândește în primul rând ceva material fonetic pasiv, își stăpânește aparatul vocal și învață să înțeleagă vorbirea celorlalți. Primele sunete ale unui copil sunt țipete. Acestea sunt reacții instinctive sau reflexe. Copiii surzi țipă și ei; prin urmare, ele nu sunt un produs al imitației sau al învățării. În alcătuirea lor fonetică, primele sunete se apropie de vocalele a, e, y; li se adaugă un sunet apropiat de x și r gutural sub formă de aspirație, în principal în combinația de ere. Dintre consoane, labiale m, p, b sunt printre primele care apar; apoi vine d, t, și apoi șuierat.

La începutul lunii a treia, copilul începe să bolborosească, parcă se juca cu sunetul. Bărbatul diferă de sunet printr-o varietate mai mare de sunete și, de asemenea, prin faptul că sunetele balbuirii, produsul jocului cu sunetul, sunt mai puțin conectate, mai libere decât strigătele instinctive. În bolboroseală, copilul stăpânește pronunția diferitelor sunete. Din această cauză, bolboroseala pregătește posibilitatea de a stăpâni în viitor compoziția sonoră a cuvintelor vorbirii adulților din jur.

Stăpânirea vorbirii, abilitatea de a o folosi singur pentru comunicare, este precedată de o înțelegere a vorbirii celorlalți care apare pentru prima dată.

Conform unor observatii, de la varsta de 5 luni, copiii incep sa reactioneze intr-un anumit fel la cuvinte. Deci, de exemplu, în fața unui copil care se uită la ceas, se pronunța cuvântul „tic-tac”; când se repeta apoi același cuvânt, copilul se uită la ceas. El a dezvoltat o legătură între sunet și o situație sau o reacție la acesta.

Suporteri psihologie asociativă credea că înțelegerea sensului cuvintelor se bazează pe conexiuni asociative, iar reflexologii susțin că această conexiune are un caracter reflex condiționat. Trebuie să admitem că ambele au dreptate: legătura primară a unui cuvânt cu situația la care se referă, cu reacția pe care o evocă, are un caracter asociativ sau reflex condiționat. Dar la aceasta trebuie adăugat că atâta timp cât această legătură are un caracter sau altul, nu este încă vorbire în adevăratul sens al cuvântului. Vorbirea apare atunci când legătura dintre un cuvânt și sensul său încetează să fie doar reflex condiționat sau asociativ, ci devine semantică.

Pe baza unei înțelegeri primitive a vorbirii unui adult și a stăpânirii aparatului său vocal, vorbirea copilului începe să se dezvolte. Copilul începe să stăpânească un nou mod, specific uman, de a comunica cu oamenii, prin care să-și comunice gândurile și sentimentele, să le influențeze sentimentele și direcția gândurilor lor.

Primele cuvinte semnificative rostite de un copil apar la sfârșitul primului - începutul celui de-al doilea an. Ele constau în principal din consoane labiale și dentare, combinate cu o vocală într-o silabă, de obicei repetate de multe ori: mama, tata, baba. În sensul lor, aceste prime cuvinte ale copilului exprimă în principal nevoile, stări afective, dorintele lui.

Funcția denotativă a vorbirii este emisă mai târziu (aproximativ cu un an și jumătate). Aspectul ei marchează o schimbare semnificativă în dezvoltarea copilului. Copilul începe să fie interesat de numele obiectelor, cerând un răspuns la întrebările „ce este?”. Rezultatul acestei activități este începutul creșterii rapide a vocabularului, în special a substantivelor. În acest moment copilul face cea mai mare descoperire din viața lui: descoperă că fiecare lucru are propriul nume. Acesta este primul gând cu adevărat general al copilului, deși interpretarea lui asupra acestui fapt este eronată. Ideea că un copil de un an și jumătate dezvoltă o astfel de „idee cu adevărat generală a unui copil”, că „fiecare lucru are propriul nume”, este în mod clar infirmată de toate datele despre dezvoltarea mentală generală a unui copil. de această vârstă. Copilul nu descoperă un principiu teoretic general; practic stăpânește – cu ajutorul adulților – un mod nou, fundamental social, de a trata lucrurile prin cuvânt. El învață că prin intermediul unui cuvânt se poate indica un lucru, atrage atenția adulților asupra lui, îl poate primi. Principalul și decisiv în dezvoltarea vorbirii copilului este tocmai faptul că copilul dobândește posibilitatea prin vorbire de a intra în comunicare conștientă cu ceilalți. În același timp, copilul începe să folosească relația cuvântului cu obiectele care desemnează, fără să fi înțeles încă teoretic.

Înțelegerea relației dintre un cuvânt și lucrul pe care îl desemnează rămâne extrem de primitivă pentru o lungă perioadă de timp. Inițial, cuvântul apare ca o proprietate a unui lucru, apartenența sa inalienabilă sau o expresie a unui lucru: are aceeași „față” ca și lucrul. Acest fenomen într-un stadiu incipient de dezvoltare este destul de comun. În procesul de dezvoltare a vorbirii unui copil, există o etapă care doar în cazuri excepționale durează mult timp. O. Jespersen a numit-o „discurs mic”, U. Eliasberg și L.S. Vygotsky - „vorbirea autonomă” a copilului. O serie de psihologi au negat existența unui astfel de discurs special autonom al copiilor. W. Wundt a susținut că acest discurs imaginar copilăresc este pur și simplu limbajul bonelor, care forjează un copil. Nu există nicio îndoială că vorbirea mică sau autonomă a copiilor se hrănește cu materialul vorbirii adulților. Dar observațiile arată încă că uneori copiii au vorbire care diferă în multe privințe de vorbirea adulților.

Din punct de vedere psihologic, cel mai semnificativ lucru în acest discurs al copiilor mici este că dezvăluie un mod deosebit de „generalizare”, care determină semnificația primelor cuvinte folosite de copil. În vorbirea mică, cuvintele nu îndeplinesc încă o funcție de denotare în sensul deplin al cuvântului.

Compararea vorbirii mici și a copilului cu vorbirea dezvoltată dezvăluie în mod deosebit de clar cât de mare este rolul vorbirii adulților în dezvoltarea psihică a copilului; ea introduce în viața de zi cu zi a copilului un mod calitativ diferit de clasificare a lucrurilor, construit pe principii obiective, care are dezvoltat ca urmare a practicii sociale. Prin vorbire, conștiința socială începe să formeze conștiința individuală a unei persoane încă din copilărie. Vorbirea și orientarea sa verbală în lume nu sunt reglementate de percepția sa individuală, ci de cunoașterea socială, care, prin vorbire, determină percepția însăși.

Structura vorbirii

În dezvoltarea structurii vorbirii copiilor, punctul de plecare este cuvântul-propoziție, care îndeplinește în stadiile incipiente funcția care în vorbirea adulților este exprimată printr-o propoziție întreagă: „scaun” înseamnă „pune pe scaun” , „trage un scaun” etc.; fiind un singur cuvânt în structură, este aproape funcțional de o propoziție. Apoi, între 1,5 și 2 ani, copilul are primele propoziții fără un singur cuvânt (de la 2 la 3 cuvinte); ele reprezintă la început, parcă, un lanț de propoziții cu un singur cuvânt. În jur de 2 ani, cuvintele devin, ca și în vorbirea adulților, componente dependente ale propoziției: copilul trece la vorbirea flexivă.

Dezvoltarea vorbirii flexive este un pas semnificativ în dezvoltarea vorbirii unui copil; pentru prima dată, se deschide o cale care să reflecte relațiile – conținutul principal al gândirii. Copilul dobândește de la alții primele forme de flexie și diverse moduri de formare a cuvintelor complexe, asimilându-le atunci când dezvoltarea lui este pregătită pentru aceasta. Dar copilul nu se limitează doar la consolidarea mecanică a acelor formațiuni de cuvinte și inflexiuni pe care le-au învățat adulții. Pe acele flexiuni specifice pe care le învață adulții, el stăpânește practic un anumit set de formațiuni de formă ca modalități de a opera cu cuvintele. Folosindu-le, copilul formează apoi independent flexiuni pe care nu le-a primit direct prin antrenament; pe baza antrenamentului, procesul de formare, adevărata dezvoltare a vorbirii a copilului, este finalizată.

Formațiunile și inflexiunile de cuvinte deosebite, care se găsesc în număr mare la un copil de 2-5 ani, servesc luminos la asta dovada.

În prima perioadă a apariţiei propoziţiilor (2 - 2,5 ani), vorbirea copilului este o simplă juxtapunere a propoziţiilor principale; nu există propoziții subordonate: copilul a stăpânit doar forma parataxisului (forma propoziției principale). Principalele propoziții nu sunt conectate sau foarte lejer prin conjuncții precum „și”, „și aici”, „și mai mult”. Apoi, de la aproximativ 2,5 ani, începe să apară forma unei propoziții subordonate - hipotaxie. Aceasta înseamnă că în vorbirea copilului se stabilesc relații de subordonare (între propozițiile principale și subordonate) și de subordonare (între diverse propoziții subordonate). Arhitectonica vorbirii devine mai complicată, se disting părți de vorbire separate, relativ independente, care sunt interconectate prin diverse relații - spațiale, temporale. În jurul vârstei de 3 ani apar de obicei primele „de ce”, exprimând relații cauzale.

La vârsta preșcolară, dezvoltarea unei structuri formale, formele gramaticale de vorbire depășesc adesea dezvoltarea gândirii. Între forma vorbirii și conținutul ei mental, între latura externă și internă, semantică, a vorbirii la copii, există adesea o discrepanță; primul îl precede pe al doilea. Prin urmare, ele nu pot fi identificate: prezența anumitor forme de vorbire la un copil nu înseamnă că acesta a devenit conștient de conținutul mental pe care acestea servesc la exprimare; prezența unui cuvânt sau a unui termen nu garantează înțelegerea acestuia. Prin urmare, o sarcină esențială a cercetării psihologice este de a urmări modul în care se realizează asimilarea conținutului semantic al acelor forme de vorbire pe care copilul le dobândește în procesul de învățare.

Un anumit nivel de dezvoltare a gândirii este o condiție prealabilă pentru fiecare pas suplimentar în dezvoltarea vorbirii copilului. Dar vorbirea, la rândul ei, are o anumită influență asupra dezvoltării psihice a copilului, fiind inclusă în procesul de formare a gândirii sale.

Dezvoltarea vorbirii coerente

Principalul lucru în dezvoltarea vorbirii a copilului este capacitatea de restructurare și îmbunătățire permanentă de a folosi vorbirea ca mijloc de comunicare. În funcție de schimbarea formelor acestei comunicări, se schimbă și formele de vorbire. La început, copilul comunică doar cu mediul său imediat imediat. Declarațiile individuale introduse treptat, cererile, întrebările și răspunsurile sunt modelate într-o formă dialogică conversațională. Abia după aceea este nevoie de a transmite, afișându-l în termeni de vorbire, un întreg semantic mai mult sau mai puțin extins (descriere, poveste), destinat unui ascultător din afară și de înțeles pentru acesta. Apoi se dezvoltă discursul coerent, capacitatea de a dezvălui un gând într-o construcție coerentă a vorbirii. Orice discurs autentic, în primul rând pentru vorbitor însuși, care transmite gândul, dorința vorbitorului, este un discurs coerent, dar formele de coerență s-au schimbat în cursul dezvoltării. Un coerent în sensul specific al cuvântului este un discurs care reflectă în planul vorbirii toate conexiunile esențiale ale conținutului său subiect. Vorbirea poate fi incoerentă din două motive: fie pentru că aceste conexiuni nu sunt recunoscute și nu sunt reprezentate în gândurile vorbitorului, fie pentru că, fiind prezentate în gândurile vorbitorului, aceste legături nu sunt identificate corespunzător în discursul său. Coerenţa vorbirii înseamnă adecvarea formulării vorbirii a gândirii vorbitorului din punctul de vedere al inteligibilităţii acesteia pentru ascultător. Discursul conectat este un astfel de discurs care poate fi pe deplin înțeles pe baza propriului conținut al subiectului. Pentru a o înțelege, nu este nevoie să ținem cont de situația particulară în care se pronunță; totul în ea este clar pentru altul din contextul însuși al vorbirii; este contextual.

Discursul unui copil mic se distinge la început prin proprietatea opusă: nu formează un întreg semantic atât de coerent - un astfel de context încât să poată fi înțeles doar pe baza acestuia; pentru a-l înțelege este necesar să se țină cont de situația vizuală specifică în care se află copilul și la care se referă vorbirea acestuia. Conținutul semantic al discursului său devine de înțeles numai atunci când este luat împreună cu această situație: acesta este discurs situațional.

Cu toate acestea, distingând vorbirea situațională și contextuală în funcție de caracteristica sa principală, nu se poate opune acestora în exterior. Fiecare discurs are cel puțin un anumit context și fiecare discurs este legat și condiționat de o anumită situație. Momentele situaționale și contextuale sunt întotdeauna în interconectare și întrepătrundere internă; putem vorbi doar despre care dintre ele se află în fiecare acest caz dominant.

Linia principală în dezvoltarea vorbirii copilului este aceea că de la dominarea exclusivă a vorbirii situaționale, copilul trece și la stăpânirea vorbirii contextuale. Când un copil dezvoltă un discurs coerent contextual, acesta nu se suprapune pe cel situațional, nu îl înlocuiește; un copil, ca un adult, folosește una sau alta, în funcție de conținutul care trebuie transmis și de natura comunicării în sine. Discursul situațional este un discurs pe care un adult îl folosește în mod natural într-o conversație cu un interlocutor care este în contact cu vorbitorul. situatie generala când vine vorba de conținutul său imediat; trec la vorbirea contextuală, de înțeles indiferent de situație, atunci când se impune o prezentare coerentă a unui obiect care depășește situația actuală, de altfel, o prezentare destinată o gamă largă ascultători. Pe măsură ce conținutul și funcțiile vorbirii se modifică în cursul dezvoltării, copilul, în timp ce învață, stăpânește forma vorbirii contextuale coerente.

Cercetările efectuate de A.M. Leushina a fost dedicat studiului dezvoltării vorbirii coerente la un preșcolar, trăsăturile vorbirii sale situaționale. Situația din vorbirea copilului se manifestă sub diferite forme. Deci, copilul în discursul său fie ratează complet subiectul pe care îl implică, fie îl înlocuiește cu pronume. Discursul lui este plin de cuvintele „el”, „ea”, „ei”, deși în contextul în sine nu este indicat nicăieri la cine se referă aceste pronume. Același pronume „el” sau „ea” în aceeași propoziție se referă la subiecte diferite. La fel, vorbirea este plină de adverbe („acolo”, fără a preciza unde anume și așa mai departe).

Cuvântul „astfel” apare ca o caracteristică a obiectului, iar conținutul implicit al acestui epitet este explicat printr-o demonstrație vizuală: se demonstrează cu pixuri dacă este atât de mare sau atât de mic. Pentru a înțelege gândirea copilului, un singur context de vorbire nu este suficient, acesta poate fi restabilit doar luând în considerare situația specifică în care se afla copilul. O trăsătură caracteristică a unui astfel de discurs situațional este că exprimă mai mult decât exprimă.

Doar treptat copilul trece la construirea unui context de vorbire. Etapa de tranziție pe această cale apare indicativ într-un fenomen particular, dar simptomatic. În cea mai mare parte, preșcolarii mai mari au în mod regulat o construcție de vorbire interesantă: mai întâi, copilul pronunță pronumele („el”, „ea”, etc.), apoi, ca și cum ar simți ambiguitatea prezentării sale și nevoia de a o explica, el, după pronume, introduce un substantiv explicativ; „ea – fata – s-a dus”, „el – mingea – s-a rostogolit”. Această formă de prezentare nu este un fenomen întâmplător, ci unul tipic, relevând o etapă esențială în dezvoltarea vorbirii copilului. Copilul își construiește involuntar vorbirea pe baza a ceea ce i se pare imediat de înțeles.

Fiecare copil ar trebui să învețe la grădiniță să-și exprime gândurile într-un mod semnificativ, corect gramatical, coerent și consecvent. În același timp, discursul copiilor trebuie să fie viu, direct, expresiv.

Vorbirea coerentă este inseparabilă de lumea gândurilor: coerența vorbirii este coerența gândurilor. Discursul coerent este o declarație semantică detaliată (un număr de propoziții combinate logic) care asigură comunicarea și înțelegerea reciprocă a oamenilor. Discursul coerent reflectă logica gândirii copilului, capacitatea lui de a înțelege ceea ce percepe și de a-l exprima într-un discurs corect, clar, logic. După cum un copil știe să-și construiască afirmația, se poate judeca nivelul dezvoltării vorbirii sale.

Capacitatea de a-și exprima în mod coerent, consecvent, corect și figurat gândurile (sau un text literar) afectează și dezvoltarea estetică a copilului: atunci când repovesti, când își creează poveștile, copilul folosește cuvinte figurative și expresii învățate din opere de artă. Abilitatea de a spune îl ajută pe copil să fie sociabil, să depășească tăcerea și timiditatea, dezvoltă încrederea în sine.

Discursul conectat trebuie luat în considerare în unitatea de conținut și formă. Diminuarea laturii semantice duce la faptul că latura externă, formală (utilizarea corectă din punct de vedere gramatical a cuvintelor, acordul lor într-o propoziție etc.) este înaintea laturii interioare, logice, în dezvoltare. Acest lucru se manifestă în incapacitatea de a găsi cuvinte care sunt necesare în sens, în utilizarea incorectă a cuvintelor, în incapacitatea de a explica sensul cuvintelor individuale.

Cu toate acestea, dezvoltarea laturii formale a vorbirii nu trebuie subestimată. Extinderea și îmbogățirea cunoștințelor, ideilor copilului ar trebui să fie asociate cu dezvoltarea capacității de a le exprima corect în vorbire. Astfel, un discurs coerent este înțeles ca o prezentare detaliată a unui anumit conținut, care se realizează logic, consecvent și corect, corect din punct de vedere gramatical și la figurat.

Conectivitatea, considera S. L. Rubinshtein, este „adecvarea formulării vorbirii a gândirii vorbitorului sau scriitorului din punctul de vedere al inteligibilității sale pentru ascultător sau cititor”. Prin urmare, principala caracteristică a vorbirii coerente este inteligibilitatea acestuia pentru interlocutor.

Discursul coerent este un discurs care reflectă toate aspectele esențiale ale conținutului subiectului său. Vorbirea poate fi incoerentă din două motive: fie pentru că aceste conexiuni nu sunt realizate și nu sunt reprezentate în gândurile vorbitorului, fie aceste legături nu sunt identificate corespunzător în discursul său.

În metodologie, termenul de „vorbire coerentă” este folosit în mai multe accepțiuni: 1) procesul, activitatea vorbitorului; 2) produs, rezultat al acestei activități, text, declarație; 3) denumirea secțiunii de lucru privind dezvoltarea vorbirii. Termenii „afirmație”, „text” sunt folosiți ca sinonimi. Un enunț este atât o activitate de vorbire, cât și rezultatul acestei activități: un anumit produs de vorbire, mai mare decât o propoziție. Miezul său este sensul. Discursul conectat este un singur întreg semantic și structural, incluzând segmente complete interconectate și unite tematic.

Există două tipuri principale de vorbire - dialogic și monolog. Fiecare dintre ele are propriile sale caracteristici. Astfel, forma fluxului de vorbire dialogică (o conversație între două sau mai multe persoane, punând întrebări și răspunsuri la acestea) încurajează răspunsuri incomplete, monosilabice. Propoziție incompletă, exclamație, interjecție, strălucitoare expresivitatea intonațională, gest, expresii faciale etc. - principalele caracteristici ale vorbirii dialogice. Pentru vorbirea dialogică este deosebit de important să fii capabil să formulezi și să pui o întrebare, să construiești un răspuns în concordanță cu întrebarea auzită, să dai indiciul necesar, să completezi și să corectezi interlocutorul, să argumentezi, să argumentezi, mai mult sau mai puțin. motivat să-şi apere opinia.

Discursul monolog ca discursul unei singure persoane necesită dezvoltarea, completitudinea, claritatea și interconectarea părților individuale ale narațiunii. Un monolog, o poveste, o explicație necesită capacitatea de a-și concentra gândurile asupra principalului lucru, de a nu se lăsa purtat de detalii și, în același timp, de a vorbi emoțional, viu, figurat.

Aceste două forme de vorbire diferă și prin motive. Discursul monologului este stimulat de motive interne, iar conținutul și mijloacele lingvistice ale acesteia sunt alese chiar de vorbitor. Discursul dialogic este stimulat nu numai de motive interne, ci și externe (situația în care are loc dialogul, observațiile interlocutorului). În consecință, discursul monolog este un tip de vorbire mai complex, mai arbitrar, mai organizat și, prin urmare, necesită o educație specială a vorbirii.

În ciuda diferențelor semnificative, dialogul și monologul sunt interconectate unul cu celălalt. În procesul de comunicare, discursul monolog este țesut organic în vorbire dialogică, iar un monolog poate dobândi proprietăți dialogice. Adesea comunicarea ia forma unui dialog cu inserții de monolog, când, alături de scurte remarci, se folosesc enunțuri mai detaliate, formate din mai multe propoziții și care conțin diverse informații (mesaj, completare sau clarificare a celor spuse). L.P. Yakubinsky, unul dintre primii cercetători ai dialogului din țara noastră, a remarcat că cazurile extreme de dialog și monolog sunt interconectate printr-o serie de forme intermediare. Una dintre acestea din urmă este o conversație, care diferă de o simplă conversație printr-un ritm mai lent de schimb de replici, volumul lor mare, precum și deliberarea, arbitraritatea vorbirii. O astfel de conversație se numește, spre deosebire de o conversație spontană (nepregătită), un dialog pregătit.

Relația dintre vorbirea dialogică și cea monologică este deosebit de importantă de luat în considerare în metodologia predării copiilor în limba lor maternă.

Evident, abilitățile și abilitățile vorbirii dialogice stau la baza stăpânirii unui monolog. În cursul predării vorbirii dialogice, sunt create premisele pentru stăpânirea narațiunii, a descrierii. Acest lucru este ajutat și de coerența dialogului: succesiunea replicilor, datorită subiectului conversației, legătura logică și semantică a enunțurilor individuale între ele. LA copilărie timpurie formarea vorbirii dialogice precede formarea monologului, iar în munca in continuare dezvoltarea acestor două forme de vorbire decurge în paralel.

O serie de oameni de știință consideră că, deși stăpânirea vorbirii dialogice elementare este primordială în raport cu monologul și se pregătește pentru acesta, calitatea vorbirii dialogice în forma sa extinsă matură depinde în mare măsură de posesia vorbirii monologului. Astfel, predarea vorbirii dialogice elementare ar trebui să conducă la stăpânirea unui enunț monolog coerent, și deci, astfel încât acesta din urmă să poată fi inclus cât mai devreme într-un dialog extins și să îmbogățească conversația, dându-i un caracter firesc, coerent.

Discursul coerent poate fi situațional și contextual. Discursul situațional este asociat cu o situație vizuală specifică și nu reflectă pe deplin conținutul gândirii în formele de vorbire. Este de înțeles doar când se ține cont de situația care este descrisă. Vorbitorul folosește pe scară largă gesturi, expresii faciale și pronume demonstrative. În vorbirea contextuală, spre deosebire de vorbirea situațională, conținutul său este clar din contextul însuși. Complexitatea vorbirii contextuale constă în faptul că necesită construirea unui enunț fără a ține cont de situația specifică, mizând doar pe mijloace lingvistice.

În cele mai multe cazuri, vorbirea situațională are caracterul unei conversații, iar vorbirea contextuală are caracterul unui monolog. Dar, așa cum subliniază D. B. Elkonin, este greșit să identificăm discursul dialogic cu vorbirea situațională, iar vorbirea contextuală cu monolog. Și discursul monolog poate fi situațional.

Importantă în legătură cu discuția despre esența vorbirii coerente este înțelegerea conceptului de „vorbire colocvială”. Copiii preșcolari stăpânesc, în primul rând, stilul colocvial de vorbire, care este caracteristic mai ales vorbirii dialogice. Discursul monologic al stilului colocvial este rar, este mai apropiat de stilul carte-literar.

În literatura pedagogică, rolul special al discursului monolog coerent este mai des subliniat. Dar nu este mai puțin importantă stăpânirea formei dialogice a comunicării, întrucât în sensul cel mai larg, „relații dialogice. este un fenomen aproape universal care pătrunde în toată vorbirea umană și în toate relațiile și manifestările vieții umane.

Dezvoltarea ambelor forme de vorbire coerentă joacă un rol principal în procesul de dezvoltare a vorbirii copilului și ocupă un loc central în sistemul general de lucru privind dezvoltarea vorbirii în grădiniță. Predarea vorbirii coerente poate fi considerată atât ca un scop, cât și ca un mijloc de dobândire practică a limbajului. Dezvoltare laturi diferite vorbirea este o condiție necesară pentru dezvoltarea vorbirii coerente și, în același timp, dezvoltarea vorbirii coerente contribuie la utilizare independentă copil al cuvintelor individuale și al construcțiilor sintactice. Vorbirea conectată încorporează toate realizările copilului în stăpânirea limbii materne, a sistemului ei de sunet, vocabular, structura gramaticală.

Psihologii subliniază că în vorbirea coerentă, legătura strânsă dintre vorbire și educația mintală a copiilor este clar vizibilă. Copilul învață să gândească învățând să vorbească, dar îmbunătățește și vorbirea învățând să gândească (F. A. Sokhin).

Vorbirea coerentă îndeplinește cele mai importante funcții sociale: ajută copilul să stabilească legături cu oamenii din jurul său, determină și reglează normele de comportament în societate, ceea ce este o condiție decisivă pentru dezvoltarea personalității sale.

Predarea vorbirii coerente are și un impact asupra educației estetice: repovestirea opere literare, compozițiile independente pentru copii dezvoltă figurativitatea și expresivitatea vorbirii, îmbogățesc experiența artistică și de vorbire a copiilor.

Deci, într-un discurs coerent, apare clar conștientizarea copilului asupra acțiunii de vorbire. Construindu-și în mod arbitrar afirmația, el trebuie să realizeze și logica exprimării gândirii, coerența prezentării discursului.

1.2 Caracteristici ale dezvoltării vorbirii coerente în copilăria preșcolară

Dezvoltarea vorbirii coerente are loc treptat odată cu dezvoltarea gândirii și este asociată cu complicarea activităților copiilor și a formelor de comunicare cu oamenii din jurul lor. 4, p.135 

Manifestările de vorbire ale copilului în primul an de viață constituie etapa pregătitoare a formării vorbirii. Sub influența comunicării emoționale cu un adult, un copil în primele luni de viață are răspunsuri vocale (ar trebui să se distingă de plânsul unui copil, care de cele mai multe ori nu are funcția de comunicare, ci este o reacție la un stare nefavorabilă).

În timpul comunicării cu un adult, copilul are ocazia să se concentreze asupra chipului vorbitorului, asupra obiectului arătat, începe să răspundă cu un zâmbet, mișcare, capătă treptat nevoia de a comunica cu adulții din jur. De la vârsta de trei luni, copilul începe să repete sunetele audibile ale vocii umane: gâgâituri (pronunță combinații scurte de consoane în vocale - ah, huh, la naiba ), gulit (cântă vocalele - ah-ah-ah ... uh-uh ...). În a doua jumătate apare bolboroseala (pronunțarea silabelor izolate și repetitive, mai întâi cu consoane dure:ba-ba-ba, ma-ma-ma, da-da-da,apoi cu consoane moi:dya-dya-dya, tya-tya-tya).

Este important de menționat că bolboroseala este deja controlată de auzul bebelușului. Sarcina unui adult este să obțină de la copil capacitatea de a repeta sunetul, silaba propusă. Imitația va deveni mai târziu un mijloc important de stăpânire a vorbirii. Pentru pronunția arbitrară a sunetelor prin imitație, este necesar să se dezvolte concentrarea auditivă, capacitatea de a stăpâni aparatul articulator și controlul auditiv. Practica creșterii copiilor mici are o serie de tehnici pentru dezvoltarea tuturor acestor calități. Deci, de exemplu, în grup se creează momente de liniște absolută, când copilul poate asculta invizibilul, dar sursa apropiata sunete (vorbire umană, melodie melodică, cântare la un instrument muzical). Pentru a provoca imitarea vorbirii, ar trebui să se afle în câmpul vizual al bebelușului, să-l învețe pe copil să pronunțe la început în mod arbitrar acele sunete care se află în bâlbâiala lui spontană și, treptat, să adauge noi sunete și silabe care sunt apropiate în sunet. În timpul orelor în arena cu un singur copil, restul celor prezenți dobândesc o abilitate valoroasă de a imita atât vorbirea acestuia, cât și vorbirea adulților. Acest lucru ajută foarte mult la dezvoltarea vorbirii copiilor care sunt într-o echipă.

Până la sfârșitul anului, în vorbirea bebelușului apar cuvinte silabe pronunțate împreună. Până la vârsta de un an, un copil din primul grup de vârstă fragedă ar trebui să fie capabil să pronunțe aproximativ 10 cuvinte care sunt ușor de pronunțat (inclusiv cele simplificate: tu-tu, aw-aw si etc.). În stadiile inițiale ale dezvoltării vorbirii, copilul este mai întâi învățat să înțeleagă cuvântul, apoi îl repetă în mod arbitrar atunci când percepe obiectul și, în final, cu ajutorul întrebărilor, jocurilor, instrucțiunilor, copilul este pus să folosească cuvântul în o situație semnificativă.

Copilul învață foarte devreme cuvântul împreună cu sensul său inerent. Însă conceptele care sunt notate prin acest cuvânt și reprezintă imagini generalizate vor fi asimilate și aprofundate treptat, odată cu dezvoltarea copilului, ajutându-l să navigheze rapid și cu succes în condițiile din jur.

La început, un singur cuvânt are pentru copil sensul unei propoziții întregi. Această perioadă acoperă și prima jumătate a celui de-al doilea an de viață. Aproximativ până la 1 an și 10 luni, capacitatea de a folosi fraze din două cuvinte este fixă, iar mai târziu - fraze din trei cuvinte. Până la vârsta de doi ani, vorbirea copilului devine principalul mijloc de comunicare cu adulții din jur.

Discursul unui copil mic este de natură situațională; este fragmentar, expresiv. O astfel de vorbire, pe lângă cuvinte, conține onomatopee, gesturi, expresii faciale și este de înțeles doar într-o situație specifică.

Natura situațională a vorbirii este păstrată la vârsta preșcolară mai tânără. Apoi, treptat, vorbirea devine coerentă, contextuală. Apariția acestei forme de vorbire se explică prin sarcinile și natura comunicării copilului cu ceilalți. Funcția de dezvoltare a mesajului, complicarea activității cognitive a copilului, necesită o vorbire mai detaliată, iar primele mijloace de vorbire situațională nu oferă inteligibilitate și claritate afirmațiilor sale. A. M. Leushina a remarcat că „conținutul vorbirii contextuale este dezvăluit chiar în contextul vorbirii și datorită acestuia devine clar pentru ascultător dintr-o combinație de cuvinte, propoziții, adică din însăși construcția vorbirii sonore”.

La preșcolarii mai tineri, înțelegerea vorbirii este îmbunătățită (înțelegerea instrucțiunilor verbale, instrucțiuni de la un adult, un complot simplu al unei opere literare). Vorbirea începe să devină nu doar un mijloc de comunicare, ci și o sursă de cunoaștere prin explicațiile verbale ale unui adult.

Comunicarea mai complexă și mai variată a copilului cu adulții la semeni creează condiții favorabile dezvoltării vorbirii, conținutul semantic al acestuia este îmbogățit, vocabularul se extinde, în principal datorită substantivelor și adjectivelor. Pe langa marime si culoare, copiii pot evidentia si alte calitati ale obiectelor. Copilul acționează mult, așa că vorbirea lui este îmbogățită cu verbe, pronume, adverbe, prepoziții apar (folosirea acestor părți de vorbire este tipică pentru un enunț coerent). Copilul construiește corect propoziții simple folosind cuvinte diferite și ordinea lor diferită:Crinul se va scalda; vreau să merg pe jos; Nu voi bea lapte.Apar primele propoziții relative de timp(când...), motive (pentru că...).

Pentru copiii de 3 ani este disponibilă o formă simplă de vorbire dialogică (răspunsuri la întrebări), dar abia încep să stăpânească capacitatea de a-și exprima coerent gândurile. Discursul lor este încă situațional, predomină prezentarea expresivă. Copiii mici fac multe greșeli atunci când construiesc propoziții, determină acțiunea, calitatea subiectului. Predarea vorbirii colocviale și dezvoltarea lui ulterioară va sta la baza formării vorbirii monolog.

Copiii încep mai des să folosească propoziții subordonate, în special cele cauzale, apar condiții subordonate, suplimentare, atributive(Am ascuns jucăria pe care a cumpărat-o mama; Dacă se oprește ploaia, să mergem la plimbare?)

În vorbirea dialogică, preșcolarii de această vârstă folosesc mai ales fraze scurte, incomplete, chiar și atunci când întrebarea necesită o declarație detaliată. Adesea, în loc să formuleze singuri răspunsul, folosesc inadecvat formularea întrebării în formă afirmativă. Ei nu știu întotdeauna să formuleze corect o întrebare, să depună observația necesară, să completeze și să corecteze declarația unui prieten.

Structura vorbirii este, de asemenea, încă imperfectă. Când folosiți propoziții complexe, partea principală este omisă (de obicei, acestea încep cu uniunipentru că, ce, când).

Copiii se apropie treptat de compilarea independentă de povestiri dintr-o imagine, dintr-o jucărie. Cu toate acestea, poveștile lor, în cea mai mare parte, copiază tiparul unui adult; încă nu pot distinge esențialul de secundar, principalul de detalii. Situaționalitatea vorbirii rămâne predominantă, deși se dezvoltă și vorbirea contextuală, adică vorbirea care este de înțeles în sine.

Dezvoltarea ideilor copiilor și formarea conceptelor generale stă la baza îmbunătățirii activității mentale - capacitatea de a generaliza, de a trage concluzii, de a exprima judecăți și concluzii. În vorbirea dialogică, copiii folosesc un răspuns destul de precis, scurt sau detaliat în conformitate cu întrebarea. Într-o anumită măsură, se manifestă capacitatea de a formula întrebări, de a da observații adecvate, de a corecta și de a completa răspunsul unui prieten.

Sub influența îmbunătățirii activității mentale, apar modificări în conținutul și forma vorbirii copiilor, se manifestă capacitatea de a izola cele mai semnificative într-un obiect sau fenomen. Preșcolarii mai mari sunt implicați mai activ într-o conversație sau conversație: se ceartă, raționează, își afirmă mai degrabă motivat părerea și convinge un prieten. Ele nu se mai limitează la denumirea unui obiect sau fenomen și transmiterea incompletă a calităților acestora, ci în majoritatea cazurilor izolează trăsăturile și proprietățile caracteristice, oferă o analiză mai detaliată și destul de completă a unui obiect sau fenomen.

Abilitatea emergentă de a stabili anumite conexiuni, dependențe și relații regulate între obiecte și fenomene se reflectă direct în discursul monolog al copiilor. dezvoltă capacitatea de a selecta cunoștințe necesareși să găsească o formă mai mult sau mai puțin oportună de exprimare a lor într-o narațiune coerentă.

Numărul de propoziții incomplete și simple neobișnuite este redus semnificativ din cauza celor comune complicate și complexe.

Apare capacitatea de a compune destul de consecvent și clar povești descriptive și de a complot pe tema propusă. Cu toate acestea, copiii, mai ales din grupa mai în vârstă, au încă nevoie de un model de profesor anterior. Abilitatea de a transmite într-o poveste atitudine emoțională la obiectele sau fenomenele descrise nu este încă suficient dezvoltată.

Dezvoltarea vorbirii coerente a copiilor se realizează în procesul vieții de zi cu zi, precum și în sala de clasă.

1.3. Sarcinile și conținutul predării vorbirii coerente

Programul de grădiniță prevede predarea discursului dialogic și monolog. Lucrările privind dezvoltarea vorbirii dialogice vizează dezvoltarea abilităților necesare comunicării.

După cum sa menționat mai sus, dialogul este o formă complexă de interacțiune socială. Participarea la un dialog este uneori mai dificilă decât construirea unui monolog. Gândindu-se la propriile observații, întrebările apar concomitent cu percepția discursului altcuiva. Participarea la un dialog necesită abilități complexe: ascultarea și înțelegerea corectă a gândului exprimat de interlocutor; a formula ca răspuns propria judecată, a o exprima corect prin intermediul limbajului; schimba subiectul interacțiunii vorbirii urmând gândurile interlocutorului; menține un anumit ton emoțional; monitorizează corectitudinea formei lingvistice în care sunt îmbrăcate gândurile; ascultați-vă discursul pentru a-i controla normativitatea și, dacă este necesar, faceți modificările și amendamentele corespunzătoare.

Există mai multe grupuri de abilități dialogice:Abilități proprii de vorbire: să intri în comunicare (să poți și să știi când și cum poți începe o conversație cu o persoană cunoscută și necunoscută, ocupată, vorbind cu ceilalți); menține și completează comunicarea (ține cont de condițiile și de situația comunicării; ascultați și ascultați interlocutorul; luați inițiativa în comunicare, întrebați din nou; dovediți punctul de vedere; exprimați atitudinea față de subiectul conversației - comparați, exprimați opinia, da exemple, evaluează, agreează sau obiectează, întreabă, răspunde; vorbește logic, coerent; vorbește expresiv într-un ritm normal, folosește intonația dialogului.

Abilități de etichetă de vorbire.Eticheta de vorbire include: apel, cunoaștere, salut, atragere a atenției, invitație, cerere, consimțământ și refuz, scuze, plângere, simpatie, dezaprobare, felicitări, recunoștință, rămas bun etc. Capacitatea de a comunica în pereche, un grup de 3 la 5 persoane, în colectiv.

Abilitatea de a comunica să planifice acțiuni comune, să obțină rezultate și să le discute, să participe la dezbaterea unui subiect specific.

Abilități nonverbale (nonverbale).- Utilizarea adecvată a expresiilor faciale, gesturilor.

Luați în considerare conținutul cerințelor pentru vorbirea dialogică pe grupe de vârstă.

În grupurile de vârstă fragedă, sarcina este de a dezvolta înțelegerea vorbirii altora și de a folosi vorbire activă copiii ca mijloc de comunicare. Copiii sunt învățați să exprime cereri și dorințe într-un cuvânt, să răspundă la câteva întrebări de la adulți (Cine este acesta? Ce face? Ce? Ce?). Ei dezvoltă discursul de inițiativă al copilului, îl încurajează să se adreseze adulților și copiilor cu diverse ocazii, formează capacitatea de a pune întrebări.

La o vârstă preșcolară mai mică, profesorul ar trebui să se asigure că fiecare copil intră cu ușurință și liber în comunicare cu adulții și copiii, să-i învețe pe copii să-și exprime cererile în cuvinte, să răspundă clar la întrebările adulților și să-l determine pe copil să vorbească cu alți copii. Ar trebui să cultivați nevoia de a vă împărtăși impresiile, de a vorbi despre ceea ce ați făcut, de cum v-ați jucat, de obiceiul de a folosi formule simple de etichetă de vorbire (să salutați, să luați la revedere la grădiniță și familie), încurajați copiii să încerce să pună întrebări despre mediul imediat (Cine? Ce? Unde? Ce face? De ce?).

Profesorul acordă mai multă atenție calității răspunsurilor copiilor: învață să răspundă atât într-o formă scurtă, cât și într-o formă comună, fără a se abate de la conținutul întrebării. Treptat, el îi face pe copii să participe la conversații colective, unde este necesar să răspundă numai atunci când profesorul întreabă, să asculte declarațiile camarazilor.

Continuă educația unei culturi a comunicării: formarea capacității de a saluta rudele, prietenii, colegii de grup, folosind formule de etichetă sinonime (Bună ziua! Buna dimineata!), răspundeți la telefon, nu interveniți în conversația adulților, intrați în conversație cu străini, întâlniți oaspetele, comunicați cu el.

În grupurile mai în vârstă, ar trebui învățat să răspundă la întrebări mai precis, să combine remarcile camarazilor într-un răspuns comun, să răspundă la aceeași întrebare în moduri diferite, pe scurt și pe larg. Pentru a consolida capacitatea de a participa la o conversație generală, ascultați cu atenție interlocutorul, nu-l întrerupeți, nu vă lăsați distras. O atenție deosebită trebuie acordată capacității de a formula și de a pune întrebări, în conformitate cu ceea ce aud, de a construi un răspuns, de a completa, de a corecta interlocutorul, de a compara punctul de vedere al acestora cu punctul de vedere al altor persoane.

Ar trebui încurajate conversațiile despre lucruri care nu sunt în câmpul vizual al copilului, comunicarea verbală semnificativă a copiilor despre jocuri, cărți citite, filme vizionate.

Copiii de vârstă preșcolară mai mare ar trebui să cunoască o varietate de formule de etichetă de vorbire (Seryozha, pot să-ți rog să aduci haine din uscător?; Alyosha, ajută-mă, te rog; Lena, fii blândă, ajută-l pe Sasha să-și nască jacheta; Mulțumesc; Mulțumesc; Vă mulțumesc pentru tot; Vă mulțumesc. A fost foarte interesant etc.) să le folosiți fără să vi se amintească.

Un loc mare în toate grupele de vârstă este ocupat de formarea unei culturi a comunicării. Copiii sunt învățați să numească adulții după nume și patronimic, la „tu”, să-și spună nume afectuoase (Tanya, Tanyusha) în timpul unei conversații, să nu-ți coboare capul, să privești în fața interlocutorului; vorbește fără să strige, dar suficient de tare pentru ca interlocutorul să audă; nu vă amestecați în conversația adulților; fii sociabil și prietenos fără a fi intruziv.

Sarcinile și conținutul predării vorbirii monolog sunt determinate de caracteristicile dezvoltării vorbirii coerente a copiilor și de trăsăturile unei declarații de monolog.

Orice enunț monologic coerent este caracterizat de o serie de trăsături. Se disting următoarele caracteristici principale: integritatea (unitatea temei, corespondența tuturor microtemelor ideii principale); proiectare structurală (început, mijloc, sfârșit); conectivitate (legături logice între propoziții și părți ale unui monolog); volumul declarației; netezime (lipsa pauzelor lungi în procesul de povestire).

Pentru a atinge coerența vorbirii sunt necesare o serie de abilități și anume: capacitatea de a înțelege și de a înțelege subiectul, de a-i determina limitele; selectați materialul necesar; aranjați materialul în ordinea corectă; să folosească mijloacele limbii în conformitate cu normele literare și sarcinile enunțului; construiți discursul în mod intenționat și arbitrar.

În metodologia modernă, programul pentru dezvoltarea discursului monolog coerent a fost rafinat și completat semnificativ. Acesta prevede formarea unor abilități precum capacitatea de a selecta conținut pentru poveștile lor, de a-l aranja într-o anumită secvență. În plus, este important să îi informați pe copii cu privire la cunoștințele elementare despre construcția unui text și modul în care sunt conectate propozițiile.

Limbajul a dezvoltat modalități tipice de conectare a frazelor în text - conexiune în lanț, paralel și fascicul. Cea mai obișnuită este o legătură în lanț, în care principalele mijloace de comunicare sunt pronumele (Mitka a strâns atâtea ciuperci încât nu a putut să le aducă acasă. Le-a îngrămădit în pădure. L. N. Tolstoi), repetarea lexicală (Fata a deschis ochii, a văzut urși și s-a repezit la fereastră. Fereastra era deschisă.) și un înlocuitor sinonimic (Scufița Roșie a tras sfoara – ușa s-a deschis. O fată a intrat în casă. Ch. Perrault).

Cu o legătură paralelă, propozițiile nu se leagă, ci sunt comparate sau contrastate (Toamna, aricii au pradă mică. Viermii s-au ascuns în pământ. Au dispărut șopârlele agile).

Radiația este folosită mai des în descriere când obiectul este numit și apoi caracterizat (Vacă urâtă, dar dă lapte). Fruntea e lată, urechile în lateral, dinții îi lipsesc în gură. K.D. Ushinsky)

Afirmațiile coerente ale copiilor pot fi caracterizate din diferite puncte de vedere: după funcție (scopul), sursa enunțului, procesul mental conducător pe care se bazează copilul.

După cum sa menționat mai sus, în funcție de funcție (scop), se disting patru tipuri de monologuri: descriere, narațiune, raționament și contaminare (texte mixte). La vârsta preșcolară se observă enunțuri predominant contaminate (mixte), în care se pot folosi elemente de toate tipurile cu predominanța unuia dintre ele. Educatorul trebuie să cunoască bine trăsăturile fiecărui tip de text: scopul lor, structura, mijloacele de limbaj caracteristice acestora, precum și conexiunile interfrazistice tipice.

În funcție de sursa enunțului, se pot distinge monologuri: 1) pe jucării și obiecte, 2) pe imagine, 3) din experiență, 4) povestiri creative.

Capitolul 1 Concluzii

Deci, principala caracteristică a vorbirii coerente este inteligibilitatea acestuia pentru interlocutor. Discursul coerent este un discurs care reflectă toate aspectele esențiale ale conținutului subiectului său. Vorbirea poate fi incoerentă din două motive: fie pentru că aceste conexiuni nu sunt realizate și nu sunt reprezentate în gândurile vorbitorului, fie aceste legături nu sunt identificate corespunzător în discursul său.

Există două tipuri principale de vorbire - dialogic și monolog. Fiecare dintre ele are propriile sale caracteristici. Dezvoltarea ambelor forme de vorbire coerentă joacă un rol principal în procesul de dezvoltare a vorbirii copilului și ocupă un loc central în sistemul general de lucru privind dezvoltarea vorbirii în grădiniță.

Pentru a desfășura cursuri mai eficiente privind dezvoltarea vorbirii coerente, este necesar să se cunoască trăsăturile formării vorbirii coerente la preșcolari.

Deci, la preșcolarii mai tineri, înțelegerea vorbirii este îmbunătățită (înțelegerea instrucțiunilor verbale, instrucțiuni de la un adult, un complot simplu al unei opere literare). Vorbirea începe să devină nu doar un mijloc de comunicare, ci și o sursă de cunoaștere prin explicațiile verbale ale unui adult.

La vârsta preșcolară mijlocie, dezvoltarea vorbirii coerente este foarte influențată de activarea dicționarului, al cărui volum crește la aproximativ 2,5 mii de cuvinte. Copilul nu numai că înțelege, dar începe și să folosească adjective în vorbire pentru a desemna un semn al unui obiect, adverbe pentru a desemna relații temporale și spațiale. Apar primele generalizări, concluzii, concluzii.

La copiii de vârstă preșcolară mai mare, dezvoltarea vorbirii coerente atinge un nivel destul de ridicat.

Care sunt sarcinile prioritare în direcția predării vorbirii coerente?

În grupurile de vârstă fragedă, sarcina este de a dezvolta o înțelegere a vorbirii celorlalți și de a utiliza vorbirea activă a copiilor ca mijloc de comunicare. La o vârstă preșcolară mai mică, profesorul ar trebui să se asigure că fiecare copil intră cu ușurință și liber în comunicare cu adulții și copiii, să-i învețe pe copii să-și exprime cererile în cuvinte, să răspundă clar la întrebările adulților și să-l determine pe copil să vorbească cu alți copii. Rolul imaginii pentru copiii mici este în principal de a consolida și aprofunda experiența copiilor și doar într-o mică măsură de a o extinde.

În vârsta preșcolară mijlocie, copiii sunt învățați să comunice de bunăvoie cu adulții și semenii, să răspundă la întrebări și să le întrebe despre obiecte, calitățile lor, acțiunile cu ei, relațiile cu ceilalți, să susțină dorința de a vorbi despre observațiile și experiențele lor. La vârsta preșcolară mijlocie, sunt recomandate pentru vizionare imagini mai complexe cu subiecte și intrigi („Cadouri pentru mama pe 8 martie”, „Dragi oaspeți”, „Pe râu”, „În vizită la bunica”).

CAPITOLUL II. STUDIU EMPIRIC AL DEZVOLTĂRII DISCURSII CONECTATE LA COPII DE Vârsta PREȘCOLARĂ JUNIOR

2.1. Conținutul și metodologia pentru dezvoltarea vorbirii coerente a copiilor de vârstă preșcolară primară

Etapele studiului: În prima etapă s-au format principalele prevederi ale studiului, s-a studiat literatura psihologică și pedagogică și literatura metodologică, s-au selectat metode de dezvoltare a vorbirii coerente la preșcolari.

În a doua etapă, se ia în considerare stadiul în practică a problemei studiate și se dezvăluie esența implementării acesteia.

În concluzie, se sintetizează rezultatele generale ale studiului, se formulează concluzii asupra muncii depuse.

Întrucât literatura științifică și metodologică conține puncte de vedere contradictorii cu privire la rolul diferitelor metode și mijloace în dezvoltarea vorbirii coerente a preșcolarilor, se pare că ar fi indicat să se efectueze o muncă de căutare și experimentală în care copiii de la 4 la 5 ani. au participat bătrâni (20 persoane).

Scopul principal al experimentului: Dezvoltarea vorbirii coerente a copiilor cu ajutorul imaginilor.

În prima etapă a studiului, au fost rezolvate următoarele sarcini:

1. Îmbogățiți experienta de viata copii; învață să vezi și să numești trăsăturile caracteristice, calitățile și acțiunile obiectelor.

2. Să ofere copiilor idei despre succesiunea acțiunilor personajelor dintr-o operă literară reprezentată în imagine în situații de joc; despre structura unui enunţ narativ coerent.

3. Învață copiii să aranjeze imaginile într-o anumită succesiune logică, în concordanță cu desfășurarea acțiunilor.

Aceste sarcini au fost rezolvate în principal în procesul de lecții subgrup și individuale, care au creat condiții pentru o activitate de vorbire ridicată a copiilor, au format un interes pentru activitățile de învățare.

Pentru a îmbogăți conținutul vorbirii, s-au făcut observații ale realității înconjurătoare, examinarea imaginilor, conversații pe teme de interes pentru copii, timp în care s-au creat condiții care l-au încurajat pe copil să facă o declarație coerentă.

Capacitatea de a evidenția și de a numi diferitele acțiuni ale unui obiect este o condiție necesară pentru crearea unor povești de tip narativ. În acest scop, copiilor li s-au oferit jocuri didactice, care au avut loc în cadrul orelor de dezvoltare a vorbirii, precum și în afara acestora. După ce copiii au învățat să stabilească rapid numele obiectului și scopul acestuia, a fost oferit următorul joc:Cine poate face ce?"

țintă - a activa în vorbirea copiilor verbe care denotă acțiunile caracteristice animalelor (oameni de diferite profesii etc.).

Progresul jocului : jocul începe cu o scurtă conversație despre animale (despre diferite tipuri de muncă etc.), în timpul căreia copiii își amintesc diferite animale, meserii etc. Apoi profesorul îi reamintește de reguli. Fiecare jucător are o imagine: „pisicii se joacă”, „găinile ciugulesc boabe”, „copiii se joacă”, etc. („Casa de păsări hrănește găinile”, „copiii merg cu trenul”, „copiii își construiesc o casă”, „copiii o întâlnesc pe noua fată” etc.). Fragmente de imagini pereche sunt pe masă în fața tuturor. Copiii sunt invitați să asambleze o imagine similară din fragmente cât mai repede posibil. Câștigătorul este cel care l-a împăturit primul și a numit ce fac animalele (oameni, copii etc.).

În timpul liber, li s-au oferit basme familiare și imagini pentru ei („coliba lui Zayushkina”, „Trei urși”, etc.). Unii copii le-a fost dificil să vină în mod independent cu o propoziție ilustrată și să determine succesiunea ilustrațiilor. Prin urmare, un adult, în funcție de situație, fie a așezat el însuși imaginile, fie a făcut-o cu el. În aceste situații, copiii au învățat să facă propoziții, să găsească ilustrații care corespund textului basmelor și să le aranjeze într-o secvență dată.

Pentru a consolida capacitatea de a construi o propoziție care definește conținutul principal a ceea ce este prezentat în imagine, precum și pentru a determina succesiunea acțiunilor, a fost efectuat exercițiul „Recunoaște și numește”.

Copiilor li s-au oferit seturi de poze cu o desfasurare secventiala a actiunii pe tema „De dimineata pana seara” (elaborata de autor). Profesorul a întrebat: „Uită-te cu atenție și spune-mi cine este desenat în imagini? Ce face în prima poză? Ce crezi că va face în continuare? Găsiți poza (copilul trebuie să găsească poza necesară). Cum se va termina totul? (Copilul a găsit din nou poza și a numit ceea ce era desenat pe ea).

Efectuarea sarcinilor a fost verificată prin comparație vizuală cu aranjarea corectă a imaginilor. Comparând, copilul a transmis conținutul imaginilor în vorbire.

Pe parcursul îndeplinirii acestei sarcini, mulți copii au întâmpinat dificultăți în a determina succesiunea acțiunilor și a așeza imaginile, așa că au apelat foarte des la ajutorul unui profesor.

Pentru a consolida capacitatea de a determina succesiunea afirmațiilor, de a vedea și corecta inexactitățile din text la utilizarea imaginilor, a fost susținută a doua lecție.

Pe ea, Toropyzhka a venit la copiii din basm și a raportat că toate cărțile lor erau „bolnave”. Totul în ele este confuz: în loc de un început, un sfârșit și invers; în basmul despre Scufița Roșie apare Omul de Turtă dulce etc. Personajele din basme cer ajutorul copiilor. Dacă determină unde în poveste (basm) începutul și unde sfârșitul; găsiți inexactități în text și corectați-le singuri, atunci toate cărțile din basm vor deveni sănătoase. Toropyzhka și-a exprimat îngrijorarea dacă copiii vor face față sarcinii sau nu. Profesorul l-a liniştit şi i-a spus: „Nu-ţi face griji, grăbeşte-te! Pentru a învăța să observăm inconsecvența, inexactitatea într-o poveste sau într-un basm, avem imagini minunate și jocuri interesante care îi vor ajuta pe copii.” Copiii, cu participarea lui Toropyzhka, au prezentat din nou imaginile din seria „De la dimineața până la seară” într-o secvență logică. Sarcina a fost realizată în subgrupe.

Fiecare dintre ei a primit două poze: iepurașul doarme, face exerciții, se spală, ia prânzul, face mișcare, se joacă. A fost necesar să denumești prima acțiune și să arăți prima poză, apoi pe a doua și să denumești acțiunea. Dacă la începutul antrenamentului aceste imagini au fost folosite pentru a-i învăța pe preșcolari să construiască propoziții, iar un adult a oferit asistență în determinarea secvenței, atunci în această situație fiecare copil a acționat independent. După finalizarea sarcinii, copiii s-au putut verifica singuri.

Manualul a fost realizat în așa fel încât pe reversul fiecărei imagini să existe o fereastră, în interiorul căreia era o săgeată care indică direcția de acțiune. Pe parcursul îndeplinirii acestei sarcini, toți copiii au putut să numească acțiunile prezentate în imagini, mulți spuse în două sau trei propoziții, dar a existat o încălcare a secvenței în prezentarea evenimentelor, ceea ce a fost indicat de locație greșită carduri (8 persoane din 20).

Pentru a consolida deprinderea de a determina succesiunea acțiunilor, copiilor li s-au oferit alte serii de tablouri ale intrigii cu evenimente care se desfășoară secvenţial.

Astfel, până la sfârșitul primei etape de antrenament, copiii au învățat să așeze imaginile într-o secvență dată.

Metodologia de dezvoltare a discursului „Povestirea în imagine”

Baza povestirii din imagine este percepția mediată a vieții înconjurătoare. Tabloul nu numai că extinde și adâncește ideile copiilor despre fenomenele sociale și naturale, dar afectează și emoțiile copiilor, trezește interesul pentru povestire, încurajează chiar și pe cei tăcuți și timizi să vorbească.

În metodologia de dezvoltare a vorbirii, învățarea de a spune o poveste dintr-o imagine (descriere și narațiune) a fost dezvoltată suficient de detaliat. Aici, metodologia se bazează pe moștenirea clasică a pedagogiei occidentale și ruse, care a fost folosită ulterior în legătură cu munca cu copiii preșcolari de către E. I. Tikheeva, E. A. Flerina, L. A. Penevskaya, E. I. Radina, M. M. Konina și alții. Toți au subliniat marea importanță a imaginii atât pentru dezvoltarea generală a copiilor, cât și pentru dezvoltarea vorbirii lor.

Pentru metodologia de predare a povestirii într-o imagine, înțelegerea caracteristicilor percepției și înțelegerii imaginilor de către copii este esențială. Această problemă este luată în considerare în lucrările lui S. L. Rubinshtein, E. A. Flerina, A. A. Lyublinskaya, V. S. Mukhina. Studiile au arătat că încă de la vârsta de doi ani, un copil se uită la poze cu plăcere și le numește după un adult.

E. A. Flerina consideră că la preșcolari, percepția unei imagini este semnificativ înaintea capacităților lor vizuale (copiii reacționează la conținut și imagine - culoare, formă, construcție). Ea identifică următoarele tendințe în percepția copiilor: atracția copilului pentru o imagine strălucitoare, colorată; dorința de a vedea în imagine toate trăsăturile esențiale ale obiectului (nerecunoașterea construcțiilor de perspectivă și nemulțumirea față de acestea de către copiii de 3-6 ani); dificultăți în percepția modelului de lumină și umbră; dificultăți pentru copiii de 3-5 ani la perceperea unui desen cu o deformare pronunțată a perspectivă a obiectului; atitudine pozitivă față de simplitatea ritmică a construcției (compoziției).

Dezvoltarea percepției imaginii, conform lui V. S. Mukhina, are loc în trei direcții: se schimbă atitudinea față de imagine ca reflectare a realității; dezvoltă capacitatea de a corela corect desenul cu realitatea, de a vedea exact ce este înfățișat pe el; interpretarea desenului este îmbunătățită, i.e. înțelegerea conținutului acestuia.

A. A. Lyublinskaya consideră că percepția asupra imaginii copilului ar trebui învățată, ducându-l treptat la înțelegerea a ceea ce este descris pe ea. Acest lucru necesită recunoașterea obiectelor individuale (oameni, animale); evidențierea poziției și poziției fiecărei figuri în planul general al tabloului; stabilirea de legături între personajele principale; evidențierea detaliilor (iluminare, fundal, expresii faciale ale oamenilor).

S. L. Rubinshtein, G. T. Ovsepyan, care a studiat percepția unei imagini, consideră că natura răspunsurilor copiilor la conținutul acesteia depinde de o serie de factori. În primul rând - din conținutul imaginii, proximitatea și accesibilitatea intrigii sale, din experiența copiilor, din capacitatea lor de a lua în considerare desenul. Natura răspunsurilor depinde și de natura întrebărilor care definesc sarcina mentală. Pe aceeași imagine la întrebarea "Ce este desenat?" copiii listează articole și obiecte; la întrebarea „Ce se face în această imagine?” - denumiți acțiunile întreprinse. Cu privire la oferta de a spune despre ce este desenat, ei dau o declarație coerentă. În consecință, dacă profesorul abuzează de întrebarea „Ce este aceasta?”, care necesită enumerarea obiectelor, atunci el reține involuntar copilul la cel mai de jos stadiu de percepție.

În formarea deprinderilor de a descrie imagini și de a compune povestiri narative, se folosesc serii special concepute de imagini didactice de diferite tipuri.

Picturi subiect - ele înfățișează unul sau mai multe obiecte fără nicio interacțiune intriga între ele (mobilier, haine, vesela, animale; "Cal cu mânz", "Vaca cu vițel" din seria "Animalele de companie" - autor S. A. Veretennikova, artist A . Komarov).

Imagini narative, în care obiectele și personajele interacționează între ele.

M. M. Konina credea că diferite tipuri de picturi ar trebui folosite diferit în legătură cu diverse sarcini predarea limbii materne. Imaginile obiectelor sunt propice activităților de nomenclatură legate de enumerarea și descrierea calităților și trăsăturilor obiectului reprezentat. Imaginea intriga îl îndeamnă pe copil la o poveste legată de interpretarea acțiunii.

La selectarea imaginilor pentru povestire, li se impun o serie de cerințe: conținutul imaginii trebuie să fie interesant, de înțeles, educând o atitudine pozitivă față de mediu; poza trebuie să fie foarte artistică; imaginile cu personaje, animale și alte obiecte trebuie să fie realiste; imaginea formalistă condiționată nu este întotdeauna percepută de copii; trebuie acordată atenție accesibilității nu numai a conținutului, ci și a imaginii. Nu ar trebui să existe imagini cu o grămadă excesivă de detalii, altfel copiii sunt distrași de la lucrul principal. Reducerea puternică și obturarea obiectelor provoacă imposibilitatea de recunoaștere a acestora. Trebuie evitate umbrirea excesivă, schița, desenul neterminat.

Una dintre tehnicile care pregătesc copiii pentru povestirea într-o imagine este să se uite și să vorbească despre conținutul acesteia. Privirea imaginilor, conform lui E. I. Tikheeva, are un triplu scop: un exercițiu de observație, dezvoltarea gândirii, imaginația, judecata logică și dezvoltarea vorbirii copilului.

Copiii nu știu să privească imaginile, nu pot stabili întotdeauna relații între personaje, uneori nu înțeleg cum sunt reprezentate obiectele.

Prin urmare, este necesar să-i învățați să privească și să vadă un obiect sau un complot într-o imagine, pentru a-și dezvolta abilitățile de observație. În procesul de examinare, dicționarul este activat și rafinat, vorbirea dialogică se dezvoltă: capacitatea de a răspunde la întrebări, de a-ți justifica răspunsurile și de a pune întrebări singur. Prin urmare, scopul conversației din imagine este de a aduce copiii la percepția corectăși înțelegerea conținutului principal al tabloului și în același timp dezvoltarea vorbirii dialogice.

Dificultățile de percepție și înțelegere a imaginii de către copii sunt adesea predeterminate de greșelile metodologice tipice ale educatorului: lipsa unei conversații introductive și formularea stereotipă, stereotipată a întrebărilor.

Rolul imaginii pentru copiii mici este în principal de a consolida și aprofunda experiența copiilor și doar într-o mică măsură de a o extinde. Tabloul pentru copii ar trebui să se apropie, potrivit lui E. A. Flerina, de o realitate simplificată.

Considerarea începe cu introducerea imaginii și contemplarea ei tăcută. Dar, din moment ce copiii nu pot privi în tăcere imaginea, profesorul continuă conversația, le atrage atenția asupra unui obiect sau personaj și extinde treptat conversația. Principala tehnică metodologică aici sunt întrebările. Cu o întrebare, profesorul evidențiază imediat imaginea centrală (Pe cine vezi în poză?), Apoi se iau în considerare alte obiecte, obiecte, calitățile lor. Așa decurge secvențial percepția imaginii, detaliile luminoase ies în evidență, dicționarul este activat și dialogul se dezvoltă. Întrebările ar trebui să fie de înțeles, menite să stabilească legături între părți ale imaginii, la o complicație treptată. Pe lângă întrebări, se folosesc explicații și tehnici de joc (copiii sunt invitați să se pună mental în locul copilului care este desenat, să dea un nume personajului; jocul „Cine va vedea mai mult?”). Secvența de întrebări oferă o percepție holistică a imaginii, iar tehnicile de joc mențin interesul pentru aceasta. O astfel de examinare a imaginii abordează conversația educatoarei cu copiii.

Un tip complicat de vizionare este o conversație despre o imagine. Se deosebește de lecția anterioară prin concentrare mai mare, întrebări sistematice, succesiunea de analiză și participarea obligatorie a tuturor copiilor. Aici, pe lângă întrebări, se folosesc generalizarea profesorului, sugestia cuvântului dorit, repetarea cuvintelor și propozițiilor individuale de către copii. Conversația se încheie cu un rezumat. Într-o astfel de conversație predomină răspunsurile corale. Copiilor le este greu să tacă și să-și păstreze atenția asupra imaginii cu răspunsuri individuale. Reacțiile lor de vorbire sunt lente.

Când se uită la imagini, profesorul ține cont de interesele copiilor, ale acestora caracteristici psihologice. Deci, dacă imaginea este dinamică („Pisică cu pisoi”), este mai bine să atrageți mai întâi atenția copiilor asupra dinamicii, acțiunilor personajelor (pisoiul care se joacă). Dacă imaginea este strălucitoare, colorată sau înfățișează ceva care vă atrage atenția, atunci ar trebui să începeți să o priviți („Puii” este un cocoș luminos). Nu este recomandat să le arătați copiilor în avans (înainte de curs), deoarece noutatea percepției se va pierde, interesul pentru imagine va dispărea rapid. Percepția de sine a copiilor este subdezvoltată.

La vârsta preșcolară mijlocie, sunt recomandate pentru vizionare imagini mai complexe cu subiecte și intrigi („Cadouri pentru mama pe 8 martie”, „Dragi oaspeți”, „Pe râu”, „În vizită la bunica”).

Conversațiile despre imagini devin mai complicate, copiii învață să vadă nu numai principalul, ci și detaliile. În tabloul „Câine cu căței”, de exemplu, atenția este atrasă nu numai asupra câinelui și cățeilor săi, ci și asupra vrăbiilor și acțiunilor lor. În timpul examinării, vă puteți oferi să descrieți unul dintre obiecte, pentru a atrage experiența copiilor. Deci, într-o conversație despre pictura „Pe râu”, ar trebui să i se ofere posibilitatea de a admira râul, cerul albastru, vasul cu aburi, care transportă mulți pasageri, apoi să trecem la examinarea celor de pe țărm, întrebați dacă cineva a mers pe o barcă, a navigat pe un vapor. În concluzie, puteți citi o poveste pe această temă.

La vârsta preșcolară mai mare, într-o conversație despre imagini, se acordă o atenție deosebită unei examinări mai detaliate datorită complexității mai mari a conținutului. Poza poate fi vizualizată pe părți. În primul rând - principalul lucru, apoi detaliile pe care copiii ar trebui să le observe. Pentru descrierile ulterioare, trebuie acordată atenție interiorului, fundalului, peisajului. E. I. Tikheeva a sfătuit să se străduiască să se asigure că examinarea picturilor a contribuit la dezvoltarea sentimentelor estetice. De asemenea, este important ca copilul să exprime în cuvinte figurate atitudinea sa personală față de peisajul perceput, râu, pădure. În acest sens, puteți ridica epitete și comparații cu copiii.

Oferta de a pune întrebări ei înșiși va crește activitatea copiilor. Astfel, se introduce un element în activitatea educațională a copiilor. căutarea de sine. Aceste aspecte sunt luate în considerare în continuare. De exemplu, într-o lecție despre pictura „Arici”, se ghicește o ghicitoare despre un arici. Copiilor li se reamintește că știu deja multe despre arici (ce mănâncă, cum se ghemuiesc, cum pufnesc supărați). Apoi sunt invitați să se gândească la ce ar mai dori să știe despre arici și să pună o întrebare. Copiii ar putea dori să știe cum fac aricii nurcile, cum se nasc aricii și cât de repede cresc. Apoi, se uită la o imagine care ajută la răspunsul la aceste întrebări. Cu explicațiile sale, educatoarea clarifică ideile copiilor. La sfârșitul conversației, este legitim să întrebați: „Ce nou ați învățat din conversație?”

Pentru a activa vorbirea și gândirea, s-au folosit tehnici precum a cere copiilor să gândească („Ce altceva ai vrea să știi?”), indicarea sub ce formă ar trebui făcută („Pune întrebări”), conducând copiii la generalizare ( „Ce nou ai învățat?”). Dezvoltarea creativității este facilitată de primirea copiilor inventând numele imaginii, discutând despre el, alegând cel mai reușit, comparând cu numele real.

Prin urmare, privirea la imagini îi pregătește pe copii să scrie descrieri și povestiri.

Eficacitatea predării ulterioare a copiilor în afirmații coerente depinde de nivelul de conținut al vizionării imaginii.

Dacă conținutul imaginii nu provoacă dificultăți, într-o lecție puteți rezolva simultan două sarcini - să vă uitați la imagine și să spuneți despre ea.

În metoda dezvoltării vorbirii, se disting mai multe tipuri de povești pentru copii din imagine.

Descrierea imaginilor subiectului este o descriere secvențială coerentă a obiectelor sau animalelor descrise în imagine, calitățile, proprietățile, acțiunile, stilul de viață ale acestora.

Descrierea imaginii intrării este o descriere a situației descrise în imagine, care nu depășește conținutul imaginii. Cel mai adesea, aceasta este o declarație a tipului de contaminare (se oferă atât o descriere, cât și o parcelă).

Povestea cu serial serie de povești tablouri.

În esență, copilul vorbește despre conținutul fiecărei imagini a intrigii din serie, legându-le într-o singură poveste. Copiii învață să spună într-o anumită secvență, legând logic un eveniment de altul, stăpânesc structura narațiunii, care are început, mijloc, sfârșit.

O poveste narativă bazată pe o imagine a intrigii (nume condiționat), conform definiției lui K. D. Ushinsky, „o poveste care este consecventă în timp”. Copilul vine cu un început și un sfârșit la episodul prezentat în imagine. I se cere nu numai să înțeleagă conținutul imaginii și să-l transmită în cuvinte, ci și să creeze evenimente anterioare și ulterioare cu ajutorul imaginației.

Descrierile inspirate de starea de spirit ale picturilor de peisaj și naturilor moarte includ adesea elemente narative. Iată un exemplu de descriere a picturii de I. Levitan „Primăvara. Apă mare” de un copil de 6,5 ani: „Zăpada s-a topit și a inundat totul în jur. Copacii stau în apă, iar casele sunt pe deal. Nu au inundat. Pescarii locuiesc în case, prind pește.”

Există mai multe etape în predarea copiilor să povestiți dintr-o imagine.

La vârsta preșcolară mai mică se realizează o etapă pregătitoare, care are ca scop îmbogățirea vocabularului, activarea vorbirii copiilor, învățarea acestora să se uite la imagini și să răspundă la întrebări despre conținutul acestora.

La vârsta preșcolară mijlocie, copiii sunt învățați să ia în considerare și să descrie subiectul și imaginile complotului, mai întâi la întrebările educatorului și apoi după modelul acestuia.

La vârsta preșcolară mai mare, activitatea mentală și de vorbire a copiilor crește. Copiii, singuri sau cu puțin ajutor de la educatoare, descriu subiecte și desenează imagini, compun povești pe baza unei serii de imagini, vin cu începutul și sfârșitul complotului tabloului.

Copiii mici sunt aduși la povestirea într-o imagine treptat, prin alte clase, în care învață să perceapă conținutul imaginii, să numească corect obiectele și obiectele descrise pe ea, calitățile, proprietățile, acțiunile lor, să răspundă la întrebări și să scrie o descriere. cu ajutorul lor. Acest scop este servit de jocuri didactice cu imagini de subiect: copiii trebuie să potrivească o pereche cu imaginea indicată, să numească obiectul, să spună ce este, ce fac cu el.

Este important să motivezi activitatea de vorbire: arată o imagine și spune-i unei noi fete, păpuși, jucării tale preferate, mamei despre asta. Vă puteți oferi să priviți din nou imaginea cu atenție, să o amintiți și să faceți un desen acasă. În timpul liber, trebuie să luați în considerare desenul și să invitați copilul să povestească despre el. La sfârșitul celui de-al patrulea an de viață, devine posibil să trecem la declarații independente ale copiilor. De regulă, ele reproduc aproape complet eșantionul din povestea profesorului cu mici digresiuni.

Vârsta preșcolară medie se caracterizează prin formarea discursului monolog. În această etapă, continuă să învăț să descrii subiectul și imaginile complotului. Procesul de învățare continuă constant și aici. Sunt luate în considerare și descrise imaginile subiect, se face o comparație între obiectele și animalele reprezentate în imagine, animalele adulte și puii lor (vacă și cal, vacă și vițel, porc și purcel).

Exemple de comparații făcute de copii: „Coada de porc este mare, ca o frânghie, cu squiggle, iar coada de purcel este mică, cu squiggle, ca o frânghie subțire”. „Un porc are un bot mare pe nas, iar un purcel are un bot mic.”

Conversațiile se țin pe imagini ale intrigii, încheindu-se cu o generalizare făcută de profesor sau copii. Treptat, copiii sunt aduși la o descriere coerentă și consecventă a imaginii intrigii, care se bazează inițial pe imitarea unui model de vorbire.

Pentru povestire se oferă imagini care au fost luate în considerare în grupul mai tânăr, și altele noi, mai complexe ca conținut („Cubs”, „Visiting Grandma”).

Structura lecției este simplă. La început, copiii examinează în tăcere imaginea, apoi are loc o conversație, clarificând conținutul și detaliile principale. În continuare, se dă o mostră și se propune să vorbim despre conținutul imaginii. Necesitatea unui eșantion se explică prin dezvoltarea insuficientă a vorbirii coerente, sărăcia dicționarului, incapacitatea de a afirma în mod consecvent evenimentele, deoarece încă nu există o idee clară despre structura narațiunii. Eșantionul învață succesiunea prezentării evenimentelor, construcția corectă a propozițiilor și legătura lor între ele, selectarea vocabularului necesar. Eșantionul ar trebui să fie suficient de scurt, prezentat plin de viață, emoțional.

La început, copiii reproduc modelul, iar mai târziu povestesc singuri, introducându-și creativitatea în poveste.

Să dăm un exemplu de exemplu de poveste bazat pe tabloul „Pisică cu pisoi”. „O fetiță avea o pisică Murka cu pisoi. Într-o zi, fata a uitat să-și pună deoparte coșul de fire. Murka a venit cu pisoii și s-a întins pe covor. Unul dintre pisoi, alb cu pete negre, s-a întins și el lângă pisica-mamă și a adormit.

Pisicuței cenușii i-a fost foame și a început să încolească cu nerăbdare lapte. Și pisicuța roșie jucăușă a sărit pe bancă, a văzut un coș cu bile, l-a împins cu laba și l-a lăsat să cadă. Bile rostogolite din coș. Am văzut un pisoi cum se rostogolește o minge albastră și am început să mă joc cu ea.

Pentru început, puteți invita un copil să descrie pisoiul care i-a plăcut, un alt copil să descrie pisica și apoi să povestească despre întreaga imagine.

Următoarea etapă a muncii - povestirea unei serii de imagini ale intrigii (nu mai mult de trei) - este posibilă dacă copiii au capacitatea de a descrie imagini. Fiecare imagine din serie este considerată și descrisă, apoi declarațiile copiilor sunt combinate într-un singur complot de către profesor sau copii. Mai mult decât atât, deja în proces de luare în considerare, se disting începutul, mijlocul, sfârșitul intrigii care se desfășoară în timp. În acest scop, serialul „Cum Misha și-a pierdut mănușa” este cel mai potrivit.

La vârsta preșcolară senior, sarcinile de predare a vorbirii monolog în sala de clasă cu imagini devin mai complicate. Copiii nu ar trebui să înțeleagă doar conținutul imaginii, ci și să descrie în mod coerent și consecvent toate personajele, relațiile lor, mediul, folosind o varietate de instrumente lingvistice, construcții gramaticale mai complexe. Principala cerință este o mai mare independență în poveștile bazate pe imagini.

descrierea și compararea imaginilor subiectului;
descrierea imaginilor intrării;
povestire printr-o serie de imagini ale intrigii.

Lecția începe cu vizualizarea sau revizuirea picturilor, clarificând punctele principale ale intrigii. În funcție de aptitudinile copiilor, de nivelul lor de descriere sau narațiune, profesorul folosește diferite tehnici metodologice: întrebări, plan, model de vorbire, povestire colectivă, discuție despre succesiunea narațiunii, sarcini creative.

Principala metodă de predare este încă eșantionul. Pe măsură ce copiii stăpânesc abilitățile de vorbire, rolul modelului se schimbă. Modelul nu mai este dat pentru reproducere, ci pentru dezvoltarea propriei creativități. Într-o oarecare măsură, imitația rămâne - copiii împrumută schema de construcție a textului, mijloacele de comunicare, caracteristicile limbajului. În acest sens, există opțiuni posibile pentru utilizarea eșantionului: este vorba despre un episod al imaginii sau personaje individuale; eșantionul este dat conform uneia dintre cele două poze propuse pentru povestire; oferit ca început (copiii îl continuă și îl termină); pot fi date după mai multe povești pentru copii dacă sunt monotone; nu poate fi folosit deloc sau înlocuit cu un text literar. LA ultimul caz sunt necesare alte metode de conducere a copiilor.

De exemplu, un plan sub formă de întrebări și instrucțiuni. Așadar, conform picturii „Divertisment de iarnă” (autor O. I. Solovieva), copiii sunt invitați să povestească mai întâi despre cum fac copiii un om de zăpadă, apoi despre cei care au grijă de păsări, apoi despre cum coboară dealul și, în cele din urmă, ce fac altii copii.

În grupul de seniori, învățarea continuă să construiască o poveste bazată pe o serie de imagini ale intrigilor. Acest tip de povestire contribuie la dezvoltarea capacității de a construi o poveste a unui enunț, își formează idei despre compoziția sa și activează căutarea mijloacelor figurative de exprimare și a căilor în cadrul unei conexiuni textuale.

2.2. Modalități de formare a vorbirii coerente la copiii de vârstă preșcolară primară

În a doua etapă a experimentului, au fost rezolvate următoarele sarcini:

1. Pentru a forma independența enunțurilor, proiectarea lor structurală.

2. Întăriți capacitatea de a conecta propoziții dintr-un text în moduri diferite folosind o varietate de căi diferite conexiuni.

În această etapă, ca și la prima, au fost folosite imagini pentru a îmbogăți conținutul vorbirii copilului; evitați stereotipurile în declarațiile copiilor; structura-le.

La prima lecție, copiii au continuat să se familiarizeze cu începutul poveștii; idei consolidate despre diferite opțiuni pentru început pe exemplul basmelor și poveștilor familiare; consolidarea capacităţii de identificare a copiilor tema principală povestire. Ei au dezvoltat ideea că la începutul enunțului sunt numite de obicei personajele principale ale operei și se povestește evenimentul care dă impuls dezvoltării intrigii.

Conținutul principal al lecției a fost repovestirea basmului „Mașa și Ursul”. Lecția a avut loc în camera basmelor. Povestitorul le-a oferit copiilor să-i ghicească ghicitorile: „Uitați-vă la poză. Din ce basm (poveste) sunt aceste personaje? Numiți-le. Amintește-ți cum începe acest basm (poveste).

Dacă copiii au făcut față sarcinii și au ghicit ghicitoarea, atunci povestitorul le-a oferit copiilor o carte cu această lucrare și imagini pe care copiii le puteau folosi în jocuri independente.

În situații de joc, copiii au învățat să numească personajele principale reprezentate în imagine, să povestească începutul lucrării.

Pentru consolidarea deprinderilor dobândite la lecție, copiii au fost rugați să arate succesiunea unei opere literare cu ajutorul imaginilor; a condus la reproducerea unor basme, povești familiare.

În a doua lecție, ei au continuat să-i familiarizeze pe copii cu structura narațiunii, i-au învățat să aleagă cuvintele necesare, să construiască propoziții pentru a încheia povestea (basm). În acest scop, s-au oferit să joace jocul „Ce mai întâi, ce apoi?”.

Scopul jocului este de a-i învăța pe copii să aranjeze imaginile în ordinea desfășurării intrigii. I-au fost oferite poze din cartea lui N. Radlov „Povești în imagini”.

Progresul jocului: Profesorul scoate pozele și le arată copiilor. Apoi spune că dacă le pui ordine, s-ar putea să obții interesanta poveste, iar pentru a o pune corect, trebuie să ghicim ce s-a întâmplat mai întâi, ce s-a întâmplat apoi și cum s-a terminat totul. Profesorul explică modul de aranjare a imaginilor (în ordine, de la stânga la dreapta, unul lângă altul într-o fâșie lungă).

La început, copiilor li s-au oferit parcele din două poze, apoi din trei.

După așezarea imaginilor, a fost verificată corectitudinea locației acestora. O atenție deosebită a fost acordată ultimei poze din serie, au fost învățați să facă propoziții pe baza ei, încheind povestea (basm).

Ca o complicație, s-a propus nu doar aranjarea imaginilor într-o anumită secvență, ci și a veni cu o poveste.

La a treia etapă, a fost consolidată capacitatea de a construi o declarație narativă coerentă.

Scopul acestor ore a fost consolidarea cunoștințelor și abilităților dobândite de copii în procesul de învățare.

În timpul lecției următoare, copiii au trebuit să spună un basm sau să compună o poveste folosind imagini ale intrigii (nu mai mult de trei pe un subiect), care au fost aranjate într-o anumită secvență. De exemplu: coc, iepure de câmp, lup, urs, vulpe. Vizualizarea, în acest caz, era un fel de plan de rostire, îndemna și direcționa gândurile copilului. Alegerea vizibilității a fost determinată de dorința copiilor. Adesea, în poveștile (basmele) copiilor au apărut personaje noi care nu erau prezentate vizual. Copilul le-a prezentat pentru a dezvolta intriga. Uneori, poveștile erau împrumutate din opere literare. Așadar, în basmele unor copii, turta dulce a cunoscut în pădure Scufița Roșie, trei urși etc.

În continuare, copiii au venit cu ilustrații pentru poveștile și basmele lor. Ilustrațiile au fost lipite în benzi și s-a obținut o „bandă de film” (acest material a fost apoi folosit în jocul didactic „Magic TV”).

Un joc „Magic TV”

Ţintă - dezvolta gandire logica, pentru a consolida capacitatea de a combina părți separate ale declarației într-un singur întreg.

Progresul jocului: profesorul le-a oferit copiilor să se uite la televizor, le-a explicat: „Băieți, televizorul ăsta nu este simplu, este magic. Acum o voi porni, iar tu vei vedea și auzi basme și povești familiare. Dar problema este că sunetul dispare pe acest televizor. Spectacolul va continua doar dacă tu și cu mine ne amintim despre ce vorbim și dau vocea lucrării.” (Ilustrațiile pentru basme inventate de copii și lipite în benzi sunt afișate la „TV”).

Astfel, implementarea întregului conținut planificat folosind o varietate de metode și tehnici de predare a avut un efect pozitiv asupra nivelului de independență și coerență a afirmațiilor copiilor.

Ideile copiilor despre structura unei afirmații coerente, modalitățile de conectare a părților sale individuale într-un singur întreg, au fost îmbogățite. Numărul de pauze și repetări a fost redus.

CONCLUZIE

Așadar, în cursul lucrării, au fost relevate următoarele întrebări: conceptul de vorbire coerentă și semnificația acestuia pentru dezvoltarea copilului; caracteristici ale dezvoltării vorbirii coerente în copilăria preșcolară; sarcinile și conținutul predării vorbirii coerente; recomandări metodologice ale diverșilor autori cu privire la dezvoltarea vorbirii coerente, în special cu utilizarea imaginilor.

Partea experimentală a lucrării a arătat că copiii de vârstă preșcolară primară sunt capabili să creeze o declarație de tip narativ în cursul unei pregătiri speciale bazate pe utilizarea imaginilor. În același timp, copiii folosesc diverse tipuri de conexiuni în texte. Structura sintactică a vorbirii preșcolarilor se îmbunătățește, acestea includ adesea o varietate de construcții sintactice. Și tocmai când profesorul apelează la copii pentru ajutor, se oferă să le spună colegilor, îi implică în alegerea unor afirmații mai frumoase, mai bune. Discursul lor devine coerent, interesant pentru ascultători. Copiii încearcă să selecteze cuvinte și expresii exacte care sunt accesibile celorlalți, exprimându-și intenția, corespunzătoare conținutului textului. Forma de joc a educației a făcut-o atractivă pentru copil și mai eficientă.

BIBLIOGRAFIE

Alekseeva M.M., Yashina V.I. Metode de dezvoltare a vorbirii și predarea limbii materne a preșcolarilor: Proc. indemnizație pentru studenți. superioare și medii. ped. manual lichidat. - M.: Centrul de Editură „Academia”, 2006. - 400 p.
Alekseeva M.M., Ushakova O.S. Relația sarcinilor de dezvoltare a vorbirii copiilor la clasă // Educația activității mintale la copiii de vârstă preșcolară.- M, 2007. - pp. 27-43.
Ananiev B.G. Omul ca obiect al cunoașterii - M .: Iluminismul, 1986. -284 p.
Arkhipova E.V. Despre lecția de dezvoltare a vorbirii în școala elementară // scoala elementara, 2000, nr. 4. -p.35-39.
Arushanova A.G. Despre problema determinării nivelului de dezvoltare a vorbirii unui preșcolar // în Sat. articole științifice: Probleme de dezvoltare a vorbirii la preșcolari și școlari mai mici / Ed. ed. A.M. Şahnarovici. - M.: Institutul probleme nationale educație MORF, 2005. - p. 4-16. 3.
Baranov S.P. Bolotina L.R., Slastenin V.A. Pedagogie. - M.: Iluminismul, 1987. - 368s.
Bobrovskaya G.V. Activarea vocabularului unui elev mai tânăr. // Şcoala primară, 2003, Nr. 4. -p.47-51. Bordovskaya N.V., Rean A.A. Pedagogie. Manual pentru licee. - St.Petersburg. - Peter, 2000. - 298s.
Bronnikova Yu.O. Formarea culturii vorbirii a şcolarilor mai mici // Şcoala Elementară, 2003, Nr. 10. -p.41-44.
Borodich A.M. Metodologia dezvoltării vorbirii la copiii preșcolari. - M.: Iluminismul, 2007. - 255 p.
Vorobieva V.K. Metode de dezvoltare a vorbirii coerente la copiii cu subdezvoltare sistemică a vorbirii: manual. indemnizație / V.K. Vorobyov. - M.: ACT.
Vygotsky L.S. Gândire și vorbire. - M.: Pedagogie, 1996. -115s.
Vygotsky L.S. Lucrări colectate. T.5. - M.: Pedagogie, 2003. - 136 p.
Gerbova V.V. Lucrare cu tablouri intriga // Învățământ preșcolar - 2005. - N 1. - p. 18-23.
Gerbova V.V. Culegere de povestiri descriptive // Învățământ preșcolar. - 2006. - N 9. - str. 28-34.
Gvozdev A.N. Întrebări de studiere a vorbirii copiilor.- M .: Educaţie, 1961. -218s.
Yeletskaya. O.V., Varenitsa E.Yu. Zi după zi vorbim și creștem: Ed. S.L. Novoselova. - M., 2005.
Elkina N.V. Formarea coerenței vorbirii la copiii de vârstă preșcolară senior.: Rezumat al tezei. dis. cand. ped. Științe. - M, 2004. - 107 p.
Efrosinina L.A. Lectură literară. - M.: Ventana-Graf, 2004. -224p.
Efrosinina L.A., Omorokova M.I. Programul „Lectură literară” clasele 1-4 // Şcoala elementară, 2000, nr.8. -CU. 20-41.
Zhinkin N.I. Sistemul de comunicare umană și dezvoltarea vorbirii la școală. - M.: Cunoașterea, 1969. -204p.
Zhinkin N.I. Discursul ca conductor al informației. - M.: Iluminismul, 1982. -198s.
Zaporojhets I.V. Cultura vorbirii // Şcoala elementară, 2003, Nr. 5. -p.38-39.
Leontiev A.N. Probleme de dezvoltare a psihicului - ed. a IV-a. – M.: Ed. Universitatea de Stat din Moscova, 2005. - 485 p.
Leontiev A.A. Cuvântul în activitatea de vorbire. Câteva probleme ale teoriei generale a activității vorbirii. - M., 1965.
Ladyzhenskaya T.A. Predarea vorbirii coerente la școală Metode de predare într-o școală modernă: Sat. articole / Sub redacția N.I. Kudriashov. – M.: Iluminismul, 1983. – P.8–25.
Ladyzhenskaya T.A. Caracteristicile vorbirii coerente ale copiilor. - M.: Pedagogie, 1980. -210s.
Ladyzhenskaya T. A. și alții. Discurs. Vorbire. Vorbire. - M., 1983.
Lvov M.R. Fundamentele teoriei vorbirii. - M.: Pedagogie, 2000. -218s.
Lyamina G.M. Formarea activității de vorbire (vârsta preșcolară mijlocie) // Învățământ preșcolar. - 2005. - N 9. -
Metodologia de dezvoltare a vorbirii copiilor preșcolari: Uchebn. indemnizatie. / Ed. L.P. Fedorenko, G.A. Fomichev, V.K. Lotarev, A.P. Nikolaicheva. -ed. a II-a. finalizat –M.: Iluminismul, 1984.-240.
Negnevitskaya E.I., Shakhnarovich A.M. Limbă și copii. - M., 1981.
Pechora K.L., Pantyukhina G.V. Golubeva L.G. Copiii de vârstă fragedă în instituțiile preșcolare: un ghid pentru profesorii preșcolari. instituţiilor. – M.: Umanitar. ed. centru VLADOS, 2004.
Dezvoltarea vorbirii copiilor preșcolari: Un ghid pentru educator det. grădină. / Ed. F. Sokhin. - Ed. a II-a, corectată. - M.: Iluminismul, 1984.
Ramzaeva T.G. Structura și conținutul învățământului lingvistic primar modern // Școala primară, 2003, nr.11. -S.14-23.
Dezvoltarea vorbirii elevilor mai tineri/ Sat. articole editate de N.S. Rozhdestvensky. - M., 1970.
Rubinshtein S. L. Fundamentele psihologiei generale. - M., 2009.
Slobin D., Green J.Psiholingvistica. - M., 1976
Tiheeva E.I. Dezvoltarea vorbirii copiilor. / Ed. F. Sokhin. - M.: Iluminismul, 2005. - 159 p.
Ushakova O.S. Lucrare privind dezvoltarea vorbirii coerente în grădiniță (grupe de seniori și pregătitoare pentru școală) // Învățământul preșcolar, 2004. - N 11. - p. 8-12.
Ushakova O.S. Lucrare privind dezvoltarea vorbirii coerente (grupa tânără și mijlocie) // Învățământul preșcolar, 2004. - N10. - cu. 9-14.
Chirkova T.I. Comunicarea adulților cu copiii de vârstă fragedă // Probleme moderne de educație și dezvoltare a copiilor de vârstă fragedă. - N. Novgorod, 1992.
Shakhnarovich A.M. Cercetări psiholingvistice și sarcini ale dezvoltării vorbirii elevilor // Probleme actuale ale dezvoltării vorbirii elevilor: Sat. articole / Sub redacția A.P. Eremeeva. - M .: Educaţie, 1980. - P. 1618.

Introducere

Capitolul I

Capitolul II. Formarea vorbirii coerente a elevilor din clasele primare.1 Lucrați asupra cuvântului, frazei și propoziției.2 Lucrați asupra textului

Capitolul III. Tehnici metodologice de dezvoltare a vorbirii coerente.1 Individualizarea sarcinilor.2 Exercitii pentru formarea deprinderilor de vorbire coerenta

Concluzie

Literatură

Introducere

Creșterea unei personalități dezvoltate cuprinzător este imposibilă fără îmbunătățirea unui instrument atât de important de cunoaștere și gândire precum vorbirea. Dezvoltarea vorbirii elevilor în lumina cerințelor moderne ale educației școlare este una dintre sarcinile sale urgente și, în primul rând, lecțiile de limbă rusă, care au determinat tema tezei „Formarea vorbirii coerente în rândul școlarilor mai mici” .

Abilitățile de vorbire rusă dobândite de elevi în perioada învățământului primar servesc drept bază care formează personalitatea lingvistică, aici copiii întâlnesc mai întâi limba literară, cu versiunea scrisă a limbii, cu nevoia de a îmbunătăți vorbirea.

Obiectul cercetării este procesul de predare a limbii ruse.

Subiectul studiului este sistemul de lucru privind formarea și dezvoltarea vorbirii coerente a elevilor de școală primară-daghestani.

ipoteza de lucru. Educație folosind manuale și truse de predare ale unei noi generații care îndeplinesc lingvistice și cerințe didactice, care ține cont de specificul limbilor daghestane (sunt puține dintre ele, dar există) dă un efect mare în stăpânirea cunoștințelor, abilităților și abilităților în predarea limbii și, de asemenea, contribuie la dezvoltarea vorbirii coerente a elevi.

Metode de cercetare. Lucrarea examinează literatura științifică, metodologică, educațională a unei noi generații, analizează lecțiile de dezvoltare a vorbirii, care presupun îmbogățirea, activarea vocabularului, studiază metodologia de lucru la o frază, la construirea unei propoziții, la îmbunătățirea percepției și generarea vorbirii.

Astăzi există o mulțime de programe noi care implementează ideea de a preda o limbă ca activitate de vorbire. Există încercări de a crea lecții parțial integrate de limba și literatura rusă, muzică și artă etc. Lecțiile sunt foarte productive cu pătrunderea în text, în lumea ficțiunii, ca culme al activității de vorbire. Ele îi ajută pe elevi să stăpânească unitățile lingvistice necesare în scopuri comunicative: să exprime o varietate de gânduri, sentimente și să trezească potențialul creativității lingvistice la elevi, să-și caute propriile forme de limbaj, metode de exprimare a gândurilor și sentimentelor, construirea unui text.

Profesorul modern îi învață pe copii limba pentru a-i învăța vorbirea, adică. capacitatea de a utiliza corect și adecvat mijloacele lingvistice de primire și transmitere a informațiilor (atât verbal, cât și în scris).

Aceste programe și manuale sunt activitatea fructuoasă a oamenilor de știință-metodologi, a profesorilor din clasele primare de a transforma procesul educațional.

Iar profesorul a fost și rămâne singurul dirijor al acestor cunoștințe. Astăzi, el nu trebuie doar să cunoască limba rusă, ci să o vorbească profesional la cel mai înalt grad: să stăpânească teoria și metodele de predare și să lucreze creativ pentru a educa o personalitate lingvistică.

semnificație teoretică. Lucrarea conturează fundamentele teoretice ale limbii ruse și metodologia acesteia, discută conceptele specifice metodologiei limbii ruse în școala națională, descrie metodele, tehnicile, principiile de predare și un sistem de diverse exerciții recomandate pentru utilizare de către un profesor de școală primară.

Obiective: să analizeze literatura științifică și metodologică privind formarea unei personalități lingvistice; studiază noi cerințe în predarea limbilor străine, programe și manuale; pentru a identifica metode și tehnici eficiente care contribuie la dezvoltarea vorbirii coerente a unui elev mai tânăr și implementarea lor în practica predării rusă ca limbă non-nativă.

Sarcini. Să arate pe exemple separate câteva modalități și tehnici de dezvoltare a vorbirii coerente și a culturii sale de comunicare, realizând astfel principiul orientării comunicative a predării limbilor străine. De asemenea, să identifice modalități prin care un profesor poate dezvolta un fler lingvistic la elevii săi, deoarece cei mai importanți pași în stăpânirea vorbirii corecte cad în perioada inițială de pregătire.

În conformitate cu scopurile și obiectivele, următoarea structură munca de diploma. Constă dintr-o introducere, două capitole, o concluzie și o listă de referințe.

Capitolul I

1 Rolul abordării pedagogice de a insufla abilități de vorbire coerente elevilor mai tineri

Formare personalitate holistică copilul este imposibil fără componenta sa lingvistică. Limba este un instrument de cunoaștere și principalul mijloc de comunicare și doar având o bună stăpânire a tuturor bogățiilor sale, care dau cheia cunoașterii și cunoașterii, vorbitorul devine conștient de sine. personalitate deplină. La școală, încă din primele zile, încearcă să-l învețe pe copil să vorbească și să scrie competent, coerent și frumos, deși, în opinia noastră, sunt în mare măsură supraîncărcați cu un arsenal puternic de idei destul de disparate despre legile, normele și regulile limbajul, care conține un set imens de ortograme și algoritmi greu de menționat. Toate acestea, din păcate, nu contribuie nici la formarea unui interes durabil pentru subiect, nici la formarea unei personalități lingvistice capabile să perceapă, să înțeleagă și să transmită corect informațiile necesare, competent și, cel mai important, să coreleze în mod conștient planul de conținut. și planul de exprimare al unităților de limbaj, rezolvă eficient problemele care apar în mod constant.diverse tipuri de sarcini de comunicare.

În acest sens, importanța profesorului ca personalitate influență a crescut de multe ori, deoarece alte stereotipuri aproape și-au pierdut relevanța. Totodată, profesorul, realizând că nu este singurul factor de formare a personalității elevului, trebuie să construiască un sistem de educație și creștere, ținând cont de faptul că elevul primește cunoștințe și impulsuri educaționale prin mediul social. și mass-media etc. Cu toate acestea, mediul lingvistic înconjurător, desigur, afectează negativ formarea, dezvoltarea și exprimarea sentimentelor și emoțiilor. Având în rezervă un număr limitat de cuvinte pentru a-și dezvălui starea interioară, el se retrage treptat în sine, deoarece nu există cuvinte în memorie care să poată fi numite ceea ce a văzut, auzit, simțit. Aici vine profesorul pentru a ajuta.

Vorbirea dezvoltată presupune deținerea unui vocabular suficient de mare, capacitatea de a folosi întregul arsenal de mijloace fonologice, morfologice, derivative și sintactice ale limbii în conformitate cu normele vorbirii literare, precum și capacitatea de a folosi aceste mijloace în diverse situații. , ținând cont de sarcina de a transmite cu acuratețe a informațiilor, de sarcina de a fi înțeles de interlocutor și de sarcini de influențare a interlocutorului.

Știința lingvistică a abordat deja o astfel de înțelegere a esenței limbajului, în care este subiectul comunicării, personalitatea lingvistică, care devine personajul principal în sistemul de coordonate corespunzător și obiectul principal de studiu. Știința metodologică este încă activă abordări îndepărtate spre această piatră de hotar, deși se fac deja anumiți pași. Una dintre încercările de acest gen, în opinia noastră, poate fi considerată sistemul de educație pentru dezvoltare al D.B. Elkonin și V.V. Davydov. Potențialul de dezvoltare a personalității unui școlar junior, care stă la baza acestui sistem, este realizat într-o măsură sau alta în conținutul unui număr de manuale și materiale didactice în limba rusă. Acestea includ o nouă trusă pentru școala elementară pentru M.S. Soloveichik și N.S. Kuzmenko „La secretele limbii noastre”, construit ținând cont de principiul activ-comunicativ al învățării. Autorii într-un mod distractiv, cu ajutorul „prin imagini” ale elevului de clasa întâi Anton și ale băiatului străin, arată cum poți și trebuie să folosești limba rusă.

Același obiectiv este urmărit de programele și seturile de manuale publicate noi și diverse în limba rusă. De exemplu, „Limba rusă în școala primară: teoria și practica predării”, editată de M.S. Soloveichika, „Cultura comunicării verbale: teoria și practica predării” autor O.M. Kazartseva, „Limba rusă în clasele elementare: teoria și practica predării” T.G. Ramzaeva și alții.Aceste manuale construiesc lucrări privind dezvoltarea competenței comunicative, bazate pe domenii tradiționale în lucrul privind dezvoltarea vorbirii: lucru pe un cuvânt (nivel lexical), lucru pe o propoziție (nivel sintactic) și lucru pe vorbire coerentă. (nivel de text). În același timp, este important să ne amintim că toate domeniile de lucru ale vocabularului sunt posibile doar pe o bază practică, în principal pe baza textului.

Este important să se folosească metoda situațională (analiza situațiilor de vorbire atât artificiale, cât și naturale) ca o componentă a aspectului comunicativ al predării limbii ruse.

În condițiile unei opțiuni bogate de programe școlare și manuale, a devenit evidentă: diferența dintre manualele noi și cele tradiționale, unde se oferă informații verbale pentru înțelegere, analiză și generalizare.

În condițiile moderne de învățare, mari oportunități de formare a competenței comunicative sunt lecțiile de retorică, întrucât această știință este cea care studiază, alături de alte aspecte, tiparele comportamentului vorbirii umane în diverse situații de vorbire. Metodologii de aici își exprimă însă temerile că unii profesori vor acorda mai puțină atenție laturii practice a lecțiilor decât laturii teoretice.

Dintre diversele mijloace didactice (materiale didactice, cărți de referință, dicționare, suporturi vizuale etc.), manualul este principalul. Manualul prezintă elementele de bază ale cunoștințelor științifice ale limbii ruse în conformitate cu programul. Este manualul care definește în detaliu conținutul materiei, dezvăluie esența conceptelor denumite în program. Materialul este prezentat într-o formă accesibilă. O varietate de exerciții cu utilizarea lor abil ar trebui să contribuie la dezvoltarea abilităților educaționale de limbaj, vorbire, ortografie și punctuație. Multe texte sunt concepute pentru a rezolva probleme educaționale, pentru a forma interese cognitive ale elevilor, pentru a le extinde orizonturile. Interesul pentru subiect poate fi cauzat de proverbe, zicători, ghicitori, sarcini de glumă folosite în exerciții, diverse reguli în formă poetică, parafraze etc. Mai departe în lucrare sunt fragmente de lecții folosind acest tip de material.

În manualele unificate destinate studenților de diferite naționalități, nu există și nu pot exista comparații directe ale faptelor limbilor ruse și materne, dar are loc o comparație ascunsă. Profesorul însuși trebuie să fie bine conștient de diferența dintre sistemele limbilor comparate, să țină cont de aceste fapte și să-și folosească la momentul potrivit cunoștințele pentru a preveni erorile de interferență.

Trusele educaționale și metodologice în limba rusă pentru clasele I-IV, create în ultimii ani, țin cont de caracteristicile Daghestanului școală gimnazială cu limba lor maternă de predare. O trăsătură distinctivă a acestor manuale este că fac posibilă luarea în considerare a trăsăturilor lingvistice, culturale, etno-pedagogice ale regiunii noastre.

Daghestanul a acumulat o experiență pozitivă în crearea manualelor de limba rusă pentru școlile naționale. Ele au fost compilate pe baza diferitelor metode de predare a unei limbi non-native: traducere-gramatica, natural-natural si combinat.

De exemplu, un manual de clasa a doua pentru elevii din Daghestan implementează următoarele principii:

orientare practică, adică în exerciții se dau sarcini pentru utilizarea materialului lingvistic dobândit în practica vorbirii;

principiul tematic al organizării materialului său. În același timp, nucleul lecției, în jurul căruia se grupează totul, este textul care îndeplinește cerințele programului. Exercițiile post-text au ca scop clarificarea conținutului a ceea ce s-a citit într-un mod întrebare-răspuns, ilustrare verbală, repovestire. Aceste exerciții ajută la activarea vorbirii coerente, copiii stăpânesc cel mai simplu act al vorbirii, care se consolidează și se perfecționează în mici dialoguri care contribuie la formarea abilităților de vorbire;

principiul luării în considerare a limbii materne în procesul de învăţare. Manual de limba rusă pentru clasele elementare din Daghestan scoala nationala este orientat la nivel național.

Manual de limba rusă în condițiile școlii naționale, conform N.M. Shansky, este „manualul principal, care determină în principiu toată munca comună a profesorului și a elevilor în procesul complex de predare a activității de vorbire și de învățare a limbii ca fenomen social”. .

În procesul activității pedagogice, profesorul folosește în principal vorbirea orală, care ar trebui să se distingă prin puritate, claritate, acuratețe, raționament etc. Și pentru aceasta, în prezent, o simplă cunoaștere a limbii ruse, potrivită doar în scopuri de comunicare, nu este suficientă. Este necesar să stăpânești normele literare ale limbii ruse cu toată bogăția mijloacelor sale expresive.

Conținutul lucrării privind dezvoltarea vorbirii coerente în clasele primare este determinat de conținutul educației la toate disciplinele academice, oferind conștientizare în asimilarea cunoștințelor și aptitudinilor. La predarea elevilor, profesorul conectează asimilarea lor de cunoștințe cu dezvoltarea vorbirii lor, aplicând aceleași tehnici pedagogice în multe feluri, în același timp atât pentru a asimila material educațional, cât și pentru a dezvolta un vorbire coerent. Cuvântul profesorului, ca și cuvântul tipărit, îndeplinește astfel o dublă funcție în procesul de învățare: servește ca mijloc de predare și educare a gândirii elevilor și, în același timp, mijloc de dezvoltare a vorbirii coerente a acestora. . Ambele sarcini sunt strâns legate, dar nu identice. Prin urmare, este necesar să vorbim nu numai despre metoda de lucru privind dezvoltarea vorbirii coerente a elevilor, ci și despre metoda de predare și educare a gândirii copiilor prin intermediul vorbirii. Avem în vedere aceste două părți atunci când vorbim despre dezvoltarea vorbirii coerente în procesul de învățare. În școala primară, această problemă trebuie abordată pe baza specificului învățământului primar, a caracteristicilor sarcinilor sale și a locului său în sistemul general de învățământ.

Sarcina principală a școlii primare este dezvoltarea puterilor mentale și morale ale copilului, realizată în procesul de învățare despre lumea din jur. Sarcina principală a învățării în această etapă este acumularea de idei specifice despre lumea din jurul nostru, crearea de reprezentări cantitative, spațiale și temporale distincte și îmbogățirea dicționarului și a vorbirii vii cu diverse forme gramaticale, capacitatea de a construi un enunț. . Doar pe această bază este posibilă asimilarea unui curs sistematic și concepte abstracte în clasele ulterioare.

A doua sarcină a învățământului elementar, strâns legată de prima, este pregătirea copiilor pentru munca educațională sistematică serioasă din clasele superioare.

O trăsătură distinctivă a unei lecții de dezvoltare a vorbirii este munca intenționată asupra principalelor tipuri de activități de vorbire - scrierea, vorbirea, citirea și ascultarea. Metodele și tehnicile tradiționale pentru lecția limbii ruse, precum și exercițiile, nu mai sunt suficiente dacă luăm în considerare munca de dezvoltare a vorbirii ca sistem. Cert este că predarea numai a abilităților de vorbire coerentă nu epuizează întreaga varietate de sarcini în acest domeniu, deoarece de obicei se reduce la generarea de enunțuri (texte). În același timp, este imposibil să ignorăm sarcinile de îmbogățire a vocabularului și a structurii gramaticale a vorbirii elevilor, lucrul asupra culturii vorbirii (predarea normelor limbii), care ar trebui, de asemenea, efectuate cu intenție. Sarcinile principale ale lecțiilor în dezvoltarea vorbirii coerente:

) îmbogăți intenționat structura lexicală și gramaticală a vorbirii copiilor;

) învață-i să perceapă (și să înțeleagă) discursul altcuiva;

) își construiesc propriile enunțuri (texte) în conformitate cu normele limbii ruse.

În plus, în lecțiile de dezvoltare a vorbirii, se desfășoară lucrări intenționate, sistematice și nu aspectuale pentru a îmbogăți vocabularul și structura gramaticală a vorbirii elevilor, iar atenția se concentrează și pe educarea unei culturi a vorbirii.

Specificul lecției de dezvoltare a vorbirii (SDR) este inerent chiar în numele ei: se acordă prioritate dezvoltării unei personalități lingvistice. În plus, se manifestă în scopurile, conținutul, tipologia lecțiilor, precum și în metodele și tehnicile de predare. Pe baza obiectivelor principale de mai sus ale lecției privind dezvoltarea vorbirii, este posibil să se extindă sarcinile unor astfel de lecții:

) îmbogățirea vocabularului și a structurii gramaticale a vorbirii elevilor;

) predarea normelor limbii și utilizarea lor în vorbire;

) formarea competenţei comunicative şi dezvoltarea unei personalităţi lingvistice, perfecţionarea abilităţilor comunicative;

) predarea abilităților de cultură a vorbirii și de comunicare a vorbirii;

) dezvoltarea principalelor tipuri de activitate de vorbire: vorbit, scris, ascultat și citit;

) dezvoltarea gândirii și formarea proceselor de activitate mentală (analiza și sinteza, abstracția și generalizarea) prin intermediul limbajului folosit în vorbire.

) cunoașterea conceptelor de bază ale vorbirii ca bază teoretică pentru predarea limbii și dezvoltarea vorbirii.

Principiul comunicativ ocupă un loc proeminent în sistemul de predare a limbii ruse, în special în școala națională. Acest principiu este înțeles ca legătura dintre predarea limbii ruse și realitatea obiectivă, capacitatea de a utiliza cunoștințele dobândite în practica vieții de zi cu zi.

Și în acest sens, educația în școala națională din Daghestan urmărește, în primul rând, un scop practic: insuflarea elevilor abilități de vorbire orală și scrisă competentă, precum și capacitatea de a aplica cu acuratețe fenomenele gramaticale studiate în activitatea comunicativă, în construirea frazelor și a diferitelor tipuri structurale și funcționale de propoziții, în alcătuirea textelor conexe.

Un rol important în stabilirea legăturii dintre teoria învăţării şi practica vorbirii îl au exerciţiile fonetic-ortoepice, lexico-gramaticale şi ortografice. Cu toate acestea, entuziasmul excesiv pentru ele în detrimentul teoriei sau, dimpotrivă, memorarea nejustificată a regulilor și ortogramelor duce inevitabil la cunoștințe fragile, superficiale, în domeniul uneia sau alteia secțiuni a limbii studiate. Întrucât principiul comunicativității este de mare importanță în predarea limbii ruse, întregul sistem de lucru la școală ar trebui să vizeze dezvoltarea la copii abilități puternice în utilizarea în vorbire a acelor forme care nu coincid în limba rusă și în limba lor maternă, sunt metodologic. relevante și provoacă interferențe. Scopul principal al comunicării informațiilor teoretice este de a promova formarea conștientă a deprinderilor și exercitarea autocontrolului asupra utilizării uneia sau alteia forme gramaticale. Așa se realizează una dintre cerințele importante ale pregătirii: de la activități practice pentru formarea deprinderilor la cunoștințe teoretice și din nou la exerciții practice de antrenament. În esență, aceasta înseamnă acumularea de către studenți a materialului fonetic-ortoepic și lexico-gramatical în procesul de citire, ascultare, repovestire, vorbire etc., familiarizarea acestora cu diverse forme de vorbire și modele și modele structurale. Prin urmare, munca trebuie organizată în așa fel încât să fie asigurată repetarea linguio-ului necesar. material didactic.

Cea mai importantă etapă a lucrării asupra materialului lingvistic este utilizarea intenționată a diferitelor operații mentale: comparații, comparații, contraste, analogii, generalizări etc.; comunicarea celor mai adecvate informații teoretice care ajută la formarea deprinderilor și abilităților pe baza caracteristicilor tipologice comparative și la identificarea asemănărilor și diferențelor semnificative metodologic între limbile ruse și materne. Etapa finală este exercițiile practice pentru atingerea unui nivel automat de cunoaștere a materialului studiat.

2 Metode și cerințe pentru dezvoltarea vorbirii coerente

Scopul final al predării limbii ruse este stăpânirea vorbirii coerente de către studenți, o vorbire semnificativă, completă tematic, care să îndeplinească cerințele normelor lingvistice stabilite, care este un singur întreg semantic și structural. Această stăpânire se poate realiza cu ajutorul unui sistem de exerciții de repovestire a conținutului unui text dat, răspunzând la întrebări în legătură cu textul citit; evidențierea segmentelor de vorbire de diferite grade de completitudine, ideea lor principală; compilarea de povestiri, eseuri, miniaturi etc. Este important ca exercițiile pentru dezvoltarea vorbirii coerente să se bazeze pe material linguodidactic variabil, ținând cont de stadiul și scopul lucrării, să fie diverse și bazate pe analizatori inegale în funcție de posibilitățile de formare a cuvintelor, de conexiunile dintre cuvinte și alte unități sintactice. , etc. Din punct de vedere lingvistic, vorbirea coerentă este „un segment de vorbire care are o lungime considerabilă și este împărțit în părți independente mai mult sau mai puțin complete”. . În linguodidactică, termenul de „vorbire coerentă” este folosit în trei sensuri: a) procesul, activitatea vorbitorului, scriitorului; b) rezultatul acestei activități, text, declarație; c) denumirea secțiunii de lucru privind dezvoltarea vorbirii.

Cerințele pentru dezvoltarea vorbirii coerente se bazează pe problema abilităților comune vorbirii orale și scrise. În ceea ce privește vorbirea orală, aceasta este vorbirea liberă (și poate cu elemente de improvizație), corectă și emoțională. Discursul scris implică capacitatea de a dezvălui subiectul și ideea principală a enunțului, de a colecta și de a sistematiza materialul pentru enunț, de a îmbunătăți ceea ce este scris, de a construi enunțul într-o anumită secvență a intrigii. Pentru a dezvolta și îmbunătăți aceste abilități, ar trebui dezvoltate sarcini care necesită analiza textului (definirea ideii principale a enunțului formulat de autor;

inventarea unui titlu pentru un pasaj cu cuvintele textului), compararea și compararea acestuia cu un alt text, abstractizare și generalizare (formularea subiectului enunțului și a ideii principale a autorului, întocmirea unei scheme compoziționale), restructurarea poveștii, urmată de întocmirea unui plan și teze pentru aceasta.

Principiul luării în considerare a specificului limbii materne este unul dintre cele mai importante principii ale predării conștiente a limbii ruse pentru studenții non-ruși. Oferă o asimilare profundă și cuprinzătoare a trăsăturilor limbii studiate, crește semnificativ interesul studenților pentru limba rusă, le activează atenția. Luarea în considerare a asemănărilor și diferențelor relevante din punct de vedere metodologic în limbile ruse și native, compararea și analiza lingvistică a comune, similare, izomorfe și fapte diferite două limbi străine, permit nu numai să se evite reînvățarea a ceea ce studenții știu deja, dar și să contribuie la distribuirea adecvată a exercițiilor practice între anumite lecții și o pregătire mai activă a elevilor în vederea stăpânirii limbii și a materialului didactic; a contribui alegerea rationala unități lingvistice, cele mai complexe, dificile și în același timp relevante pentru o anumită etapă de învățare; să faciliteze selecția exercițiilor pentru consolidarea cunoștințelor teoretice și dezvoltarea alfabetizării lor orale și scrise și, după cum arată lucrările experimentale, stimularea instilației spontane și naturale la elevii de diferite clase de dragoste și interes pentru învățarea limbii ruse. Mai mult, dependența conștientă de limba maternă face posibilă o secvență fundamental nouă în studiul materialului teoretic și o abordare particulară a acestuia, diferită de didactica școlii ruse; presupune predarea elevilor școlii naționale, în primul rând, similare (sau similare în exterior), iar apoi fenomene și fapte lingvistice specifice naționale.

Școala impune anumite cerințe culturale și de vorbire asupra vorbirii profesorului și elevilor.

În primul rând, aceasta este cerința de conținut. Poți vorbi sau scrie doar despre ceea ce știi bine. Atunci povestea elevului va fi bună, interesantă, utilă atât pentru el, cât și pentru ceilalți, atunci când este construită pe cunoașterea faptelor, a experiențelor non-ficționale, desigur, nu suntem împotriva basmelor, mai ales în școala primară.

Cerința de consistență, consistență, claritate în construcția vorbirii. O bună construcție înseamnă să știi despre ce vorbește sau despre ce scrie studentul. Acest lucru îl ajută să nu rateze nimic semnificativ, este logic să treacă de la o parte la alta, să nu repete același lucru de mai multe ori. Conținutul determină structura și planul unei prezentări verbale. Dar oricare ar fi planul unui răspuns oral sau al unui eseu scris, atât răspunsul, cât și eseul trebuie să fie consistente din punct de vedere logic, clare în construcția lor. Profesorul se asigură că elevul nu pierde episoade semnificative din poveste, nu le rearanjează la întâmplare, nu face inserții inutile, dar că își transferă impresiile și cunoștințele conform planului, trece logic dintr-o parte a poveștii în altul, le leagă între ele, a raționat corect, a tras concluziile corecte, a știut să înceapă și să-și termine bine afirmația. Discursul corect implică validitatea concluziilor, capacitatea nu numai de a începe, ci și de a finaliza enunțul.

Acuratețea vorbirii este înțeleasă ca abilitatea vorbitorului și a scriitorului nu numai de a transmite fapte, observații, sentimente în conformitate cu realitatea, ci și de a alege cele mai bune mijloace lingvistice în acest scop - astfel de cuvinte, combinații care sunt inerente în ceea ce este descris. subiect. Acuratețea necesită o mulțime de mijloace lingvistice, diversitatea lor, capacitatea de a alege diferite ocazii cuvinte diferite care se potrivesc cel mai bine conținutului.

Numai atunci vorbirea afectează cititorul și ascultătorul cu forța necesară atunci când este expresivă. Expresivitatea vorbirii este capacitatea de a transmite un gând clar, convingător, concis, este capacitatea de a influența oamenii cu intonații, selecția faptelor, construcția de fraze, alegerea cuvintelor, starea generală de spirit a poveștii.

Claritatea vorbirii este disponibilitatea sa pentru acei oameni cărora li se adresează. Discursul are întotdeauna un destinatar. Vorbitorul sau scriitorul trebuie să țină cont de capacitățile, interesele și alte calități ale destinatarului. Discursul este afectat de confuzie excesivă, nu este recomandat să supraîncărcați discursul cu termeni, citate, „lucruri frumoase”. Alegerea mijloacelor lingvistice depinde de situație, de circumstanțele discursului: de exemplu, o conversație prietenoasă a băieților diferă brusc de compoziția acelorași băieți pe tema „Întâlnirea cu prietenii”.

Bogăția (relativă) a mijloacelor lingvistice de exprimare a aceluiași gând, lipsa de monotonie, repetarea acelorași cuvinte și construcții într-un mic segment al textului.

Toate aceste cerințe se aplică vorbirii studenților mai tineri. Un discurs bun poate fi obținut doar dacă este îndeplinit întregul set de cerințe. Nu trebuie permis ca în clasele primare să se lucreze serios doar asupra anumitor aspecte ale vorbirii, de exemplu, asupra alfabetizării ortografice, iar alte aspecte ale dezvoltării vorbirii ar fi amânate la clasele mai vechi. Din păcate, în practică, se face o astfel de greșeală: unii profesori nu lucrează la varietatea mijloacelor de vorbire folosite de elevi, la cerința de claritate a vorbirii, subestimează un set atent de cuvinte dintr-un număr de sinonime, nu învață copiii pentru a corecta deficiențele de vorbire de la camarazii lor și a-și îmbunătăți propriul discurs.

Trebuie amintit că bazele abilității de vorbire sunt puse în școala elementară: aici copiii întâlnesc mai întâi limba literară, cu versiunea scrisă a limbii, cu nevoia de a îmbunătăți vorbirea.

Vorbirea este un domeniu larg al activității umane. Pentru a stăpâni vorbirea în toate manifestările sale, este necesar să se dezvolte simțul limbajului, abilitățile și aderarea inconfundabilă la normele de vorbire în domeniul vocabularului, formării cuvintelor, sintaxei și stilului. Pentru sistemul de lucru privind dezvoltarea vorbirii în lecțiile de morfologie, precum și în studiul altor secțiuni ale limbii, este important să selectați cu strictețe materialul de limbă care este exemplar în limbă și suficient de saturat cu structuri gramaticale și cuvinte noi pentru elevi.

Succesul depinde de rezolvarea problemei metodelor și metodelor de lucru.

Metoda este un sistem de metode de predare a limbii ruse într-o școală națională, este o modalitate de activități ordonate și interconectate ale unui profesor și elevilor care vizează rezolvarea problemelor educației, creșterii și dezvoltării în procesul de învățare.

Metodele în funcție de scopurile activității educaționale sunt împărțite în cognitive, practice (formarea vorbirii) și control.

Recepția este un mod de acțiune de învățare.

Aplicarea metodelor și tehnicilor depinde de ce materie, ce material educațional este comunicat elevilor, ce cunoștințe și aptitudini au, care este vârsta lor și cât timp este alocat subiectului sau fenomenului studiat.

Metodele de predare a limbii ruse într-o școală națională diferă în multe privințe de metodele de predare a limbii materne (sau rusă ca limbă maternă într-o școală rusă).

Datorită faptului că vocabularul, sistemul de sunet și structura gramaticală a limbii ruse în marea majoritate a cazurilor diferă de structura limbii materne a elevului, informațiile oferite de profesor cu privire la limba rusă și abilitățile pe care elevii le au nevoia de a insufla va fi nouă pentru ei, diferită de ceea ce știu, știu cum, de ceea ce sunt obișnuiți (de exemplu, sunete care sunt absente în limba lor maternă, abilități de coordonare în funcție de gen, caz și număr, controlul verbelor etc. .).

Când învățați limba rusă, cunoștințele, abilitățile și abilitățile în limba maternă ajută în unele cazuri și împiedică în altele. Dacă informațiile despre limba rusă comunicate elevilor sunt într-o oarecare măsură apropiate sau asemănătoare cu cunoștințele copiilor în limba lor maternă, atunci procesul de percepție a acestora (de către copii) decurge fără dificultăți speciale, iar noi abilități sunt insuflate rapid și destul de constant. Dacă informațiile sunt furnizate copiilor într-o a doua limbă (în acest caz, rusă) și se formează abilități care nu corespund abilităților și cunoștințelor elevilor în limba maternă, atunci acestea din urmă au un efect inhibitor asupra asimilării materialului. fiind studiat de copii, întrucât copiii percep și reproduc conștient sau inconștient pentru ei fenomene neobișnuite, în conformitate cu normele și caracteristicile limbii lor materne. Pentru a percepe și reproduce corect astfel de fenomene din a doua limbă, elevul trebuie să-și refacă reprezentările și conceptele lingvistice și mentale anterioare, ceea ce este foarte dificil pentru copii.

Sarcina profesorului, folosind cele mai raționale și eficiente metode, este de a ajuta elevii să depășească rapid dificultățile specifice care apar din abilitățile lor obișnuite în limba maternă, să se elibereze de influența trăsăturilor limbii lor materne, care sunt diferit de legile limbii ruse.

În istoria învățării unei a doua limbi, sunt cunoscute trei metode practice principale - naturale (directe), traducere (comparativ-gramaticală) și combinate (mixte) cu dezvoltarea școlii, s-au schimbat și metodele de predare a limbii ruse.

Metoda naturală (directă). Esența acestei metode constă în faptul că predarea limbii ruse se realizează fără a se baza pe limba maternă, fără a lua în considerare caracteristicile acesteia. Limba rusă se studiază direct, prin asimilarea directă a cuvintelor și frazelor rusești: profesorul pronunță cuvântul sau fraza, copiii repetă după ea. Obiectele sau ilustrațiile sunt utilizate pe scară largă pentru a explica sensul cuvintelor și frazelor. Limba maternă a elevilor nu este explicată cuvinte de neînțeles, nici când studiezi gramatica, nici când nu se folosește lectura. Metoda naturală ține cont de particularitatea de vârstă a copiilor de vârstă școlară primară - caracterul concret al gândirii. Copilul vede simultan obiectul, aude și pronunță numele acestuia. Utilizarea vizualizării în predare este principala caracteristică pozitivă a metodei naturale. În plus, copiii în timpul lecțiilor nu sunt distrași de diferite tipuri de digresiuni și comparații, atenția lor este concentrată pe un singur lucru - pe cuvintele rusești, limba rusă. În cele din urmă, metoda naturală provoacă activitatea elevilor, care se bazează pe dorința lor de a învăța rapid să vorbească rusă. Acest lucru este facilitat de lecții lexicale directe asociate cu un discurs colocvial plin de viață, lipsit de livresm și reguli gramaticale uscate. Cuvintele rusești sunt asimilate de copii într-un discurs coerent, într-o propoziție.

Metoda naturală de predare are, de asemenea, o serie de dezavantaje foarte semnificative. Ca urmare a faptului că în metoda directă un loc mare este ocupat de memorarea și imitarea mostrelor de către elevi, faptele și fenomenele din a doua limbă sunt asimilate fără suficientă conștiință. Acest lucru duce la faptul că copiii, stăpânind inconștient anumite elemente, le uită rapid.

În ciuda faptului că prin metoda directă limba maternă a elevilor este complet exclusă și predarea se desfășoară fără a ține cont de trăsăturile acesteia, copiii, dacă stăpânesc bine limba maternă, se vor gândi (dacă își doresc sau nu). ) în limba lor maternă și dobândesc o a doua limbă prin limba lor maternă.și prin analogie cu aceasta. Într-un fel sau altul, influența limbii materne se reflectă în limba studiată (sub forma așa-ziselor greșeli tipice).

Susținătorii metodei naturale, bazându-se pe imitație și percepția auditivă, au ignorat munca specială de articulare, în urma căreia abilitățile de pronunție corectă conștientă și de scriere alfabetizată au fost slab dezvoltate.

Metoda traducerii (comparativ-gramaticală). Esența metodei de traducere constă în faptul că limba rusă este studiată cu ajutorul constant al limbii materne. Toate cuvintele și expresiile noi vor fi cu siguranță traduse în limba lor maternă. În limba maternă se ține momentul organizatoric al lecției și explicarea materialului educațional. Tot ce se citește este tradus imediat.

Metoda de traducere oferă o înțelegere mai precisă a semnificațiilor cuvintelor și a tot ceea ce se citește, asimilarea materialului se realizează în mod conștient, rapid și fără tensiune, datorită unei comparații a structurii gramaticale a limbii materne și rusă. Cu această metodă, se acordă multă atenție muncii independente a elevilor, lucrul cu o carte în clasă și acasă. Cu toate acestea, metoda de traducere are și multe dezavantaje serioase. La predarea în acest fel, atenția elevilor este în mod constant împărțită între limbile materne și cele studiate, în timp ce limba rusă ocupă locul al doilea; abilitățile practice ale vorbirii ruse sunt dezvoltate extrem de lent. Astfel, ceea ce trebuie predat - limba rusă, vorbirea rusă - rămâne în umbră, neînvățat.

Metoda combinată (mixtă). Nici metodele directe, nici cele de traducere (comparativ-gramatical) nu au îndeplinit scopurile și obiectivele școlii naționale. Prin urmare, metodiștii cred că nicio metodă nu poate fi de bază și universală.

Practica școlilor non-rusești a confirmat că nici traducerea, nici metoda directă (naturală) în formă pură nu dă efectul dorit. Prin urmare, profesorii progresiști au început să promoveze și să introducă așa-numita metodă combinată sau mixtă. De exemplu, ordinea de învățare a sunetelor și literelor în perioada de învățare a citirii și scrierii unei a doua limbi se stabilește cu strictă considerație a sistemului fonetic, acele fapte ale limbii studiate care au corespondențe în limba maternă a elevilor fiind raportate și apoi cele care nu au nicio analogie.

Atunci când prezintă material educațional prin această metodă, profesorul nu numai că ține cont de cunoștințele elevilor cu privire la legile și regulile de gramatică și ortografie ale limbii lor materne, ci se bazează și pe acestea. De exemplu, atunci când studiem părți de vorbire, nu este nevoie să ne oprim în detaliu asupra dezvăluirii conceptelor și memorării definițiilor, deoarece copiii cunosc aceste concepte și reguli din lecțiile limbii lor materne. Profesorul de limba rusă se poate referi la ele sau poate oferi doar o traducere a termenului. Alături de aceasta, se recomandă asimilarea directă a fenomenelor limbii ruse prin utilizarea pe scară largă a vizualizării și imitarea repetării repetate a frazelor și formelor tipice.

După cum se poate observa din cele de mai sus, metoda combinată nu are principii și caracteristici uniforme. Cel mai probabil este o combinație de metode și tehnici.

Învățarea unei a doua limbi este un proces foarte complex, cu mai multe fațete și de lungă durată. Metodele și tehnicile de predare, chiar și în cadrul aceleiași lecții, pot varia în funcție de situația de învățare, de materie și de mijloacele didactice, de nivelul de cunoștințe și deprinderi ale elevilor, de vârsta și de caracteristicile intelectuale ale acestora etc. Prin urmare, nu poate exista un singur universal sau metoda de baza.

Nivelul de pregătire a copiilor în limba rusă este de obicei diferit. Unii vin la școală cu ceva cunoștințe de limba rusă, alții nu o știu deloc, pentru unii este mai ușor să învețe o a doua limbă, pentru alții este mai dificil. În acest sens, profesorul ar trebui să-și cunoască bine clasa, fiecare elev și, în funcție de caracteristicile individuale ale elevilor individuali sau grupurilor acestora, să le dea sarcini mai ușoare sau mai dificile. Elevilor slabi trebuie să li se acorde o atenție constantă în clasă (stați mai aproape de tablă, puneți întrebări mai des, încurajați etc.) și în afara clasei (dați sarcini fezabile, ajutați părinții cu sfaturi). Dar chiar și studenții puternici ar trebui să fie încărcați cu lucrări academice la clasă și acasă. Pentru a face acest lucru, se recomandă oferirea acestor elevi de materiale educaționale suplimentare (teme pentru acasă, citit, scris în clasă etc.). Fiecare elev ar trebui să fie în câmpul vizual al profesorului și să se simtă ca un membru activ al echipei educaționale.

Capitolul II. Formarea vorbirii coerente a elevilor din ciclul primar

1 Lucrul la un cuvânt, o frază și o propoziție

Astăzi există o mulțime de programe noi care implementează ideea de a preda o limbă ca activitate de vorbire. Există încercări de a crea lecții parțial integrate de limba și literatura rusă, muzică și artă etc. Lecțiile sunt foarte productive cu pătrunderea în text, în lumea ficțiunii ca culme al activității de vorbire. Însușirea de către elevi a unităților de limbaj necesare în scopuri comunicative: pentru a exprima o varietate de gânduri, sentimente și pentru a trezi potențialul creativității lingvistice la elevi, căutarea propriilor forme de limbaj, metode de exprimare a gândurilor și sentimentelor, construirea unui text.

În dezvoltarea vorbirii coerente, se disting trei linii: lucrul asupra cuvântului, lucrul asupra frazei și propoziției, lucrul asupra vorbirii conectate. Toate aceste linii de lucru se dezvoltă în paralel, deși se află în același timp într-o relație de subordonare: munca de vocabular oferă material pentru propoziții, pentru vorbire coerentă; în pregătirea unei povești, a unui eseu, se efectuează lucrări pregătitoare pe un cuvânt, o frază și o propoziție

Vocabularul oricărei limbi, în ceea ce privește organizarea și interacțiunea sa internă, formează un sistem. Vocabularul limbii ruse moderne este foarte un sistem complex. Se compune din grupuri de cuvinte, diferite ca origine, ca sfera de utilizare, ca semnificatie stilistica. Relațiile sistemice sunt, de asemenea, caracteristice altor grupuri de cuvinte. „Familiaritatea cu sistemul lexical al limbii ruse ne permite să pătrundem adânc în viața complexă și diversă a cuvintelor rusești”, spune N.M. Shansky. . Și acest lucru este foarte important pentru școala națională. Una dintre principalele caracteristici ale sistemului lexical al limbii ruse este vastitatea, nenumărabilitatea practică a unităților sale.

O varietate de dicționare mărturisește numărul mare de cuvinte în limba rusă. Trebuie avut în vedere faptul că multe cuvinte utilizate în mod obișnuit au ambiguitate. Acest lucru adaugă multe mii de noi elemente lexicale ale căror semnificații pot fi înțelese doar în context. De asemenea, trebuie avut în vedere faptul că dicționarele explicative includ numai cuvinte utilizate în mod obișnuit. Și în limbă există și mulți termeni, nume geografice, vocabular profesional, nume etc.

Prin vastitatea sa, sistemul lexical se deosebește de alte sisteme ale limbii, de exemplu, de fonetic și gramatical (numărul de foneme este limitat, în zeci; un număr relativ mic de elemente flexive și formatoare de cuvinte - afixe). În scopul predării, o astfel de caracteristică a sistemului lexical precum utilizarea pe scară largă a doar unei părți relativ mici a unităților sale, prezența unui nucleu și periferie este importantă. Miezul, sau vocabularul principal, include cuvintele primei nevoi în orice condiții de comunicare. Fără aceste cuvinte, este imposibil să se organizeze o activitate de vorbire în limba rusă. Vocabularul principal combină cuvintele pe baza cunoașterii, a frecvenței mari de utilizare, a familiarității lor pentru vorbitorii nativi. Pe baza acestei trăsături a vocabularului s-au întocmit minimele lexicale pentru școala națională (ținând cont de ce liste de cuvinte pentru asimilare activă pe clase sunt date în programele standard).

Una dintre trăsăturile esențiale ale sistemului lexical, în comparație cu alte aspecte ale limbii, este apelul său direct la fenomenele realității. În vocabular sunt reflectarea cea mai directă și imediată a tuturor schimbărilor care au loc în viața înconjurătoare. Limbajul numește toate fenomenele noi care se nasc în societate. Apariția unor astfel de cuvinte precum computer, Internet, cosmodrom, navă cu propulsie nucleară, rover lunar și multe altele este explicată de realizările uriașe ale științei și culturii, modului de viață oameni moderni. Apar nu numai cuvinte noi, ci și semnificații noi ale cuvintelor existente, de exemplu: un dispozitiv de pe parbrizul unei mașini, care servește la curățarea geamului de murdărie și picături de ploaie, se numește îngrijitor într-o funcție similară cu cea îndeplinită de un portar - o persoană.

Schimbarea compoziției lexicale este asociată nu numai cu apariția unor cuvinte noi. În viață, odată cu apariția unor lucruri noi, odată cu înțelegerea de către oameni a unor fenomene noi, are loc procesul invers - dispariția realităților, formelor de relații sociale etc. În acest sens, cuvintele și semnificațiile lor individuale devin învechite. Trebuie să vorbim despre cuvinte învechite pentru că unele dintre ele, în cazurile necesare, sunt încă folosite acum (și necesită clarificări).

Schimbările de vocabular apar imperceptibil, dar constant, continuu. L.V. Shcherba în articolul „Limba literară și modalitățile de dezvoltare a ei” scria: „Din faptul că baza oricărei limbi literare este bogăția tuturor literaturii încă citite, nu rezultă deloc că limba literară nu se schimbă. Pușkin este încă, desigur, destul de viu pentru noi: aproape nimic din limba lui nu ne șochează. Și totuși, ar fi ridicol să credem că acum este posibil să scrii în sensul limbii într-un mod complet pușkinian. Într-adevăr, este posibil astăzi să scriu: Toți frații și surorile mele au murit în copilărie („ fiica căpitanului"")? Acest lucru este destul de de înțeles, dar nimeni nu scrie sau vorbește așa.” . Vocabularul reflectă contactele dintre diferite popoare, prin urmare conține astfel de cuvinte care sunt comune multor limbi. În primul rând, acestea sunt cuvinte internaționale, care de obicei sunt create pe baza rădăcinilor grecești și latine: revoluție, socialism, progresist, radio, teatru, telefon, televiziune etc.

Această trăsătură a vocabularului limbii ruse de îmbogățit intensiv prin împrumuturi propune profesorului următoarele sarcini: să creeze condiții pentru acumularea de vocabular de către elevi, să-i învețe să coreleze corect cuvintele cu obiectele, semnele, acțiunile pe care le-au. desemnează, precum și cu numele acestor obiecte în limba lor maternă.

Vocabularul nu este o sumă mecanică de cuvinte izolate unele de altele. „Compoziția lexicală”, scrie Yu. S. Sorokin, „este, de asemenea, un anumit sistem... Putem observa cel puțin cinci forțe care acționează constant care, în ciocnirea și interacțiunea lor, determină soarta cuvintelor individuale în limbă. Aceasta este, în primul rând, puterea sensului special independent al cuvântului, relația sa cu realitatea; în al doilea rând, relația de producere a cuvântului, legătura unui cuvânt cu alte cuvinte în forma sa, raportul unui cuvânt cu o anumită categorie generală gramaticală, atât cu cea mai largă (parte de vorbire), cât și cu cea mai limitată și relativ închisă ( cuib de cuvinte); în al treilea rând, relația unui cuvânt cu alte cuvinte în sens...; în al patrulea rând, conexiunile cuvintelor în funcție de contiguitatea contextuală a sensurilor lor, conexiunile de semantic-frazeologic în sensul cel mai larg al cuvântului...; în al cincilea rând, conexiunea cuvintelor în funcţie de contexte de vorbire, gruparea cuvintelor de natură stilistică. . Atunci când se organizează munca de vocabular la școală, toate conexiunile dintre cuvinte sunt folosite ori de câte ori este posibil, ceea ce facilitează foarte mult asimilarea vocabularului. „O trăsătură caracteristică a limbii ruse”, notează V. V. Vinogradov, „este tendința de a grupa cuvintele în grupuri mari în jurul principalelor centre de sens”. .

Aceste grupuri semantice (tematice) de cuvinte sunt luate în considerare într-o oarecare măsură la evidențierea subiectelor care stau la baza programelor de limba rusă pentru școala națională. Deci, în clasa pregătitoare, dicționarul minim ar trebui să ofere elevilor următoarele subiecte: „Patria noastră”, „Sărbători”, „Profesor și elev”, „Lucruri și jucării educaționale”, „Familia noastră. Membrii familiei”, „Casa noastră. În curte”, „Școala. Lecție de limba rusă”, „La pauză”, „Desenăm”, „Numărăm”, „Părți ale corpului uman. Igiena personală”, „Natura. Animale și păsări”, „Vaste și mâncare”, „Haine și încălțăminte”, „Sport”, „Profesie și muncă”, „Oraș și țară”, „Munca în oraș și la țară”. Atunci când în memoria activă a elevilor nu este introdus un singur cuvânt, ci un grup de cuvinte care sunt legate în sens și sunt incluse într-o singură temă lexicală, atunci cuvântul este mai ușor de reținut și mai rapid rememorat și reprodus în cazurile necesare.

Principiul tematic al organizării materialului lexical corespunde în primul rând scopului comunicativ al predării limbii ruse studenților non-ruși. „Asimilarea legăturilor tematice facilitează semnificativ memorarea cuvintelor datorită formării de legături asociative între ele și contribuie la dezvoltarea abilităților de a folosi cuvintele intuitiv în mod corect în concordanță cu situația de comunicare.” .

Cuvintele pot fi grupate si dupa trasaturi gramaticale si anume: substantive, adjective, verbe, pronume, adverbe. O astfel de grupare poate fi practicată în clasele primare după o anumită acumulare de cuvinte și, deja la sfârșitul primului an de studiu, copiilor li se poate cere să numească cuvinte care răspund la întrebarea cine ?, iar apoi la întrebarea ce? O astfel de muncă îi va ajuta pe elevi să dezvolte abilitățile de a distinge cuvintele care denotă animat și obiecte neanimate. În aceeași etapă de învățare, elevii pot selecta și grupa cuvinte care răspund la întrebarea ce? (ce ce ce?). O astfel de grupare de cuvinte ajută la dezvoltarea abilităților de a potrivi corect adjectivele cu substantivele de genul gramatical, adică va contribui la dezvoltarea instinctului lingvistic. Pentru a face acest lucru, de fiecare dată trebuie să oferi copiilor nu numai să numească un adjectiv care să răspundă la întrebarea ce? (ce? ce?), dar și pentru a alege un cuvânt pentru el care să răspundă la întrebarea cine? (ce?). De exemplu, un elev, la sugestia unui profesor, numește cuvântul mare, răspunzând la întrebarea ce? Profesorul întreabă despre cine sau ce se poate spune mare. Elevul face fraze cu acest cuvânt: băiat mare, casă mare, pepene mare etc.

Invitați elevii să numească cuvintele care răspund la întrebări ce ați făcut? Ce ai facut? profesorul cere copiilor să facă propoziții cu aceste cuvinte, de exemplu: Băiatul a scris. Fata a scris. Băiatul a scris. Fata a scris. Exercițiile sistematice de acest fel îi ajută pe elevi nu numai să memoreze mai ușor sensul acestor cuvinte, ci îi pregătesc și pentru utilizarea corectă a verbelor perfect I imperfective, precum și pentru acordul corect al cuvintelor, adică astfel de exerciții lexicale îi ajută pe copii. stăpânește structura gramaticală a limbii ruse. Exercițiile de grupare a cuvintelor în funcție de caracteristicile gramaticale pot fi efectuate în toate clasele primare la lecțiile de limba rusă.

Se estimează că mai mult de jumătate din cuvintele noi le primește elevul mai tânăr prin lecțiile de limbă rusă. Prin urmare, pentru îmbogățirea normală a vocabularului copiilor pentru fiecare lecție, ar trebui să se lucreze pe 3-4 cuvinte și sensuri noi, precum și pe polisemie, pe nuanțe de semnificații, colorare emoțională, compatibilitate și utilizare - alte 5-6 cuvinte. Este important ca asimilarea cuvintelor noi să nu aibă loc în mod spontan, ca profesorul să gestioneze acest proces și astfel să le faciliteze elevilor să asigure corectitudinea și completitudinea asimilării cuvintelor.

Limba rusă are cuvinte nederivate (apă, râu etc.) și derivate, și există multe dintre acestea din urmă în limbă. Majoritatea cuvintelor se formează cu ajutorul morfemelor (sufixe și prefixe) existente în limbă, cu ajutorul modelelor de construire a cuvintelor. Tu poți să începi< самых простых примеров, которые позволят учащимся запомнить простейшие словообразовательные суффиксы, например: дом -домик, стол - столик, двор - дворик, карандаш - карандашик, мяч - мячик, кот - котик, еж - ежик. Приведенные слова без уменьшительно-ласкательного суффикса -ик полностью вошли в словник для подготовительного класса. Знакомя детей с такими парами слов, одновременно можно значительно расширить их словарный запас.

Este indicat să introduceți în vorbirea activă a copiilor și cuvintele cu un alt sufix diminutiv, și anume cu sufixul -k-, de exemplu: cap - cap, bomboane - bomboane, pește - pește, cal - cal, brad - brad. , pasăre - pasăre, câine - câine, picior - picior, mână - mâner. Aceste cuvinte fără sufixe diminutive sunt incluse și în vocabularul pentru clasa pregătitoare. A le oferi în perechi nu numai că va crește vocabularul elevilor, dar îi va învăța și să recunoască cuvinte similare în vorbire.

Gruparea cuvintelor este posibilă și în funcție de conexiunile de formare a cuvintelor, de exemplu: zăpadă, fulg de nea, bulgări de zăpadă, ghiocel, om de zăpadă, fecioara de zăpadă; pădure, pădurar, pădure (cărare), pădure (locuitori); gradina, plantare, gradinarit, gradinar, plantare, transplantare, rasaduri etc.

Obiceiul de a observa cuvinte cu semantică necunoscută, dorința de a afla ce înseamnă ele, de a clarifica semnificația cuvintelor aparent familiare se dezvoltă în funcție de multe motive, dar principalul este organizarea lucrului de vocabular în clasă. Dar este foarte dificil să organizezi un sistem de lucru lexical astfel încât să fie continuu conectat cu îmbunătățirea activității de vorbire a elevilor, să-și amintească constant toate direcțiile și să folosească exercițiile de vocabular în mod rațional și productiv.

Când desfășurați lucrări de vocabular în lecțiile de limba rusă, este important să vă amintiți și să luați în considerare ambiguitatea cuvintelor ruse și discrepanța dintre volumul semnificațiilor lor și cuvintele din limba maternă a elevilor.

Fenomenele de interferență lexico-semantică, din cauza neechivalenței unor concepte de ruși și daghestani, se regăsesc adesea în vorbirea daghestanilor. De exemplu, substantivele drum și drum sunt sinonime, iar derivatele constructor de drumuri și călător formate din ele prin intermediul aceluiași sufix nu sunt sinonime: un muncitor rutier este specialist în construcția drumurilor, iar un călător care merge pe jos este călător. . Având în vedere că și călătorul și constructorul de drumuri sunt sinonime, ca și drumul și drumul, școlarul nerus a folosit rutierul în loc de călător.

Sau auzi deseori: pune caietul pe birou. Acest tip de eroare se explică prin faptul că în limba maternă verbele pune și pune nu se disting.

Profesorul din școala primară ar trebui să fie conștient de astfel de erori și să le prevină în munca sa.

În stăpânirea structurii gramaticale și a bogăției lexicale a limbii ruse a conexiunii cuvintelor de către elevii școlii naționale, fraza este un pas important de tranziție între un cuvânt și o propoziție. Una dintre problemele importante ale stăpânirii compatibilității cuvintelor în limba rusă este asimilarea ordinii cuvintelor. În limba rusă, frazele anumitor construcții au o ordine relativ stabilă, aranjarea componentelor, care diferă de ordinea cuvintelor în fraze echivalente în limbile Daghestan. În consecință, necesitatea unei lucrări intenționate asupra ordinii componentelor frazei este, de asemenea, asociată cu influența particularităților ordinii cuvintelor în limbile Daghestan. Deci, de exemplu, expresia rusă „verb + substantiv” „în limbile daghestane corespunde expresiei” substantiv + verb". Ca urmare a discrepanțelor în vorbirea studenților din Daghestan, apar erori foarte frecvente, cum ar fi „citește o carte”, „casa tatălui” etc.

Elevii percep ordinea cuvintelor mult mai bine după ce învață că unii membri ai unei propoziții ocupă un anumit loc stabil într-o frază și propoziție. Nu este suficient ca un profesor de limba rusă să sublinieze în treacăt asemănările și discrepanțele dintre faptele limbilor ruse și materne. Este important ca elevul să realizeze; fapte lingvistice, numai în această condiție studenții non-ruși pot dezvolta abilitățile combinației corecte de cuvinte în limba rusă.

În procesul de învățare, puteți utiliza metoda conștient-comunicativă de studiere a structurii sintactice a limbii ruse. Totodată, este posibil să se aplice o abordare funcțională a învățării, să se implice date dintr-o analiză structurală și tipologică a materialului studiat etc.

Exercițiile analitice sunt destul de frecvente: găsirea de fraze în textul unei anumite structuri, scrierea frazelor cu părți de vorbire, clasificarea frazelor după un anumit tip etc. Se pot folosi exerciții sintetice: elevii alcătuind diverse fraze din aceste cuvinte sau după această schemă, distribuție cuvânt dat cu alte cuvinte, realizarea de fraze prin analogie etc.

În sistemul de instruire, unul dintre locurile principale este ocupat de o tranziție treptată de la sarcini simple la sarcini de complexitate crescută. În rusă, prezența unei anumite conexiuni logice între cuvinte este adesea exprimată prin punerea ambelor cuvinte în același gen, număr și caz. În limbile Daghestan, un astfel de dispozitiv de acord ca tip de conexiune sintactică, în unele cazuri, poate să nu fie exprimat morfologic, ceea ce în majoritatea cazurilor din cauza invariabilității adjectivelor în cazuri, excepția este limba tabasarană. Astfel, informațiile despre fraze sunt mai ușor de asimilat de către studenții daghestani în strânsă legătură cu faptele din limba lor maternă, alte categorii și forme înrudite, și practic într-o situație de vorbire.

Propoziția este unitatea de bază a sintaxei. În propoziție sunt exprimate cele mai esențiale funcții ale limbajului - cognitive și comunicative.

Într-o propoziție ca unitate de vorbire se realizează vocabularul limbii, formele morfologice ale cuvintelor de construire a cuvintelor, se manifestă abilitățile de utilizare corectă, rapidă și expresivă a tuturor mijloacelor lingvistice. Acesta este motivul poziției metodologice inițiale - necesitatea lucrului zilnic neîntrerupt asupra propunerii bazată pe utilizarea legăturilor naturale între materialul diferitelor secțiuni și utilizarea conceptelor sintactice de bază. Principalele caracteristici ale ofertei sunt următoarele:

exprimă gândirea;

exprimă atitudinea vorbitorului față de raportat cu indicarea timpului;

este un mijloc de comunicare;

poate fi împărțit în „dat” și „nou”;

are scheme structurale specifice;

Cuvântul capătă sensul său specific în propoziție, iar propoziția în vorbire conectată.

Conform programului, elevii din școala elementară trebuie să învețe să folosească: propoziții neobișnuite și comune, precum și propoziții declarative, imperative și interogative.

Trebuie să fie capabil să construiască propoziții cu membri omogene, propoziții compuse și complexe. Abilitățile de evidențiere și compilare a propozițiilor sunt dezvoltate pe baza cunoștințelor și abilităților dobândite la lecțiile limbii materne. Termenul propoziție este introdus treptat în vorbirea de zi cu zi a copiilor. Aceste abilități sunt îmbunătățite în procesul de dezvoltare a vorbirii orale și scrise și de efectuarea de exerciții care implică schimbarea sau adăugarea de cuvinte la 1 propoziție. În procesul de lucru, studenții întâmpină dificultăți în compilarea, construirea independentă a propunerilor. Acest lucru se poate datora unor inconsecvențe în construcțiile limbilor ruse și materne.

Este foarte dificil pentru elevi să învețe ordinea cuvintelor într-o propoziție în stadiul inițial predarea limbii ruse, influența ordinii cuvintelor limbii materne asupra vorbirii orale ruse a elevilor este foarte puternică și stabilă, iar copiii greșesc multe în construirea propozițiilor, în plasarea cuvintelor într-o propoziție.

Aici este oportun să le arătăm elevilor diferențele semnificative dintre membrii principali ai propoziției în rusă și în limbile lor materne.

După cum știți, se distinge propoziția în limbile Daghestan; modul de proiectare a ei gramaticală, modul de exprimare a relației dintre membrii propoziției. Principala diferență este că, dacă în rusă predicatul depinde în mod formal de subiect și este de acord cu acesta în corespunzătoare caracteristici gramaticale, apoi în limbile daghestane, dimpotrivă, principalul membru definitoriu al propoziției este predicatul, care predetermină forma nu numai a subiectului, ci și a propoziției în ansamblu. Și, prin urmare, analiza sintactică începe cu găsirea predicatului, în timp ce în lecțiile de limba rusă se distinge mai întâi subiectul, apoi doar predicatul. În plus, studenții ar trebui să acorde atenție faptului că, dacă în rusă singura formă de exprimare a subiectului este doar cazul nominativ, atunci în limbile Daghestan există mai multe astfel de cazuri. Și, în sfârșit, dacă în rusă există doi membri principali ai propoziției, atunci în limbile Daghestan există trei dintre ei: subiect, predicat și obiect direct.

Prin urmare, atenția principală a profesorului ar trebui să fie acordată prevenirii și eliminării erorilor lexicale, gramaticale și de altă natură tipice pentru elevii școlii naționale din Daghestan. Trebuie amintit că toate erorile făcute în acordarea subiectului și a predicatului se reduc la o încălcare a conexiunii între gen și număr, care se explică prin complexitatea categoriilor gramaticale de gen și număr în limba rusă și discrepanțe în Limbile daghestane.

Când predau elevilor din Daghestan limba rusă, profesorul trebuie să cunoască și să țină cont de aceste și de alte dificultăți în exprimarea corectă logic gramatical a gândurilor de către elevi, în alegerea cuvintelor și a formelor de cuvinte potrivite, în combinarea lor în fraze și propoziții. .

student junior de vorbire conectată

II.2 Lucrul asupra textului

Textul - în lingvistică este cea mai înaltă unitate sintactică, o secvență organizată intern de unități semantice, ale căror principale proprietăți sunt coerența și integritatea. Construcția corectă a textului, care poate fi oral și scris, este asociată cu cerințe precum coerența externă, semnificația internă, posibilitatea percepției în timp util, implementarea condițiilor necesare comunicării etc.

Lucrarea asupra textului trebuie efectuată într-o anumită secvență. Cea mai convenabilă și comună schemă de lucru la un text este:

lucrări pregătitoare pentru lectură;

lectura exemplară de către profesor a întregului text;

citirea textului pe părți și analiza semantică;

citirea textului de către elevi (lectura circulară, lectura în lanț);

conversația finală;

redarea citirii.

Lucrările pregătitoare pentru lectură sunt efectuate pentru a se asigura că copiii înțeleg conținutul textului, părțile acestuia. În primul rând, este necesar să explicați subiectul lecției și scopul acesteia, să introduceți pe scurt conținutul și intenția textului și să prezentați autorul. Este necesar să lucrați cu cuvinte greu de pronunțat, avertizând în prealabil posibile greșeliîn vorbirea orală și scrisă și este, de asemenea, necesar să se explice scopul și tema lecției, toate acestea vor trezi interesul pentru textul citit. Uneori se folosesc ajutoare vizuale, se fac excursii etc. În timpul conversației preliminare, copiii învață să citească, să audă și să înțeleagă corect cuvinte noi, dificile, să le asocieze cu obiecte specifice și să le aplice în vorbirea lor. Lectura exemplară a profesorului în școala primară națională este unul dintre mijloacele de dezvoltare a abilităților elevilor în lectura corectă și expresivă. Copiii ascultă prima lectură închizând cărțile, în timpul celei de-a doua lecturi urmează cărțile, repetându-și singuri.

Citirea profesorului trebuie să îndeplinească cerințele pentru o citire corectă, standardizată.

Citirea pe părți și analiza semantică se efectuează după ce a fost citit întregul text. Scopul lor este să verifice cât de bine este învățat textul. Aici sunt posibile lucrări suplimentare privind conținutul, pronunția, sensul cuvinte dificile. Când citesc, copiii vor face inevitabil greșeli, nu trebuie săriți peste ele, trebuie corectați, forțați să repete cuvinte, îndemnați să citească corect.

Lectura circulară a elevilor se realizează pe părți, dacă textul este mare. Sau tot textul. Textele cuprinse în manualul și manualele pentru clasele I și II fac posibilă organizarea unei lecturi circulare a întregului text. În clasa a treia, lectura circulară trebuie efectuată pe tot cuprinsul textului. Pe parcurs, puteți pune întrebări pentru a afla cât de mult a înțeles ceea ce a citit, precum și să comentați lectura sa.

Conversația finală are loc pentru a clarifica și a aprofunda înțelegerea de către copii a conținutului a ceea ce au citit, pentru a-și dezvolta vorbirea orală și, de asemenea, pentru a stabili ideea principală a textului. Se poate lucra la întrebările care se află în manual după fiecare text.

Pentru a reproduce ceea ce s-a citit în clasele a II-a și a III-a, este posibil să repovestiți ceea ce s-a citit în limba rusă. Uneori este dat un plan simplu pentru repovestire. Sarcina poate fi complicată: schimbați timpul de acțiune, folosiți cuvinte de alt fel. În clasele inferioare, răspunsurile la întrebări sunt folosite pentru dezvoltarea vorbirii, uneori este permisă repovestirea în limba maternă.

În ultimii ani, s-a acordat o atenție semnificativă lucrărilor asupra textului. Unul dintre criteriile principale de selectare a unui text pentru predare este apartenența la gen și gradul de accesibilitate pentru studenți. Textele trebuie să fie interesante, semnificative, informative, capabile să inducă reflecția, contribuind astfel la îmbogățirea vorbirii elevilor, contribuind la dezvoltarea abilităților de vorbire coerente și educand gustul copiilor pentru un cuvânt corect, concis, figurat.

Pe exemplul muncii mai multor studenți în cursul practicii didactice (MOU-Liceul nr. 8, 2 4clasa) am putut observa nivelul de competență în limbaj scris atins de copii în anul II de studiu:

Descrierea fanteziei

Latipov Murad

Nava mea „Leopardul de zăpadă”

Mâine va zbura pe Marte.

Îți voi răspândi salutul

locuitorii altor planete.

Povestea în versuri (pe baza imaginilor intrării)

Rasulov Arsen

Pisica și șoarecele și-au făcut prieteni

Au vrut să fie împreună.

Gândit lung, hotărât

În casa cui locuiesc.

Cert este că pisica este mai mult

Și botul nu se urcă în nurcă.

Ei bine, șoarecele - asta-i necazul!

Stăpânei Aidei nu-i place deloc.

Ce sa fac? Cum pot fi?

Cum să-i mulțumesc proprietarului?

Vă rog, băieți, decideți!

Și trimiteți răspunsul cu cel mai apropiat mail!

Alypkacheva Saida

"Fanteziile mele"

Întâlnire în parc.

Intr-o zi am fost in parc. Și deodată am văzut acolo un mare elefant gri. S-a uitat la mine foarte trist. M-am apropiat de el și l-am mângâiat pe trunchi. Elefantul m-a luat pe spate și m-a călărit prin parc. Elefantul a spus că a fugit de la circ. Trebuie să fi obosit să trăiască într-o cușcă. A devenit un adevărat prieten pentru mine.

Arslanov Rasul

Într-o zi am avut un vis minunat. Am zburat noaptea ca o pasăre. A fost ușor și foarte interesant pentru mine! Este grozav să stai pe acoperișul caselor, să vezi întreg orașul de sus, să privești prin ferestrele prietenilor și rudelor. Am reușit să zbor până la etajul al nouălea și să privesc prin fereastra apartamentului surorii mele. Am văzut că dormea. Și a doua zi dimineață, când i-am spus despre asta, ea nu m-a crezut.

Chiar și cu mai bine de jumătate de secol în urmă, L.S. Vygotsky a scris despre importanța cultivării limbajului scris în dezvoltarea culturală a unui copil, care îl determină pe elev să-și educe propriul „eu”, ajută la depășirea constrângerii, învață să privească lumea prin ochii celorlalți. Copilul învață să-și compare propriile acțiuni cu acțiunile eroilor din poveștile sale preferate, basme, pilde etc. Încearcă să se gândească la comportamentul său atunci când înțelege acele lucrări care sunt special selectate și oferite copiilor, astfel încât aceștia să poată evalua înșiși. La urma urmei, de la ei băieții învață despre calități precum prietenia, bunătatea, dragostea, noblețea etc. Cât de important este ca aceste concepte să rămână nu numai pe o bucată de hârtie, ci să fie percepute și înțelese de inima un student mai tanar! De aceea educația toleranței este relevantă în școala modernă. Toate disciplinele academice, și cu atât mai mult lectura, trebuie să se desfășoare pe baza valorilor umane universale. De asemenea, se recomandă desfășurarea „Lecțiilor de moralitate” în sala de clasă. Lecțiile conduse constau în basme, conversații, jocuri și sarcini pentru trăirea profundă a unei anumite teme, pentru dezvoltarea potențialului creativ al copiilor. Copiii învață să-și exprime gândurile, să lucreze în grup, să facă spectacole, să deseneze, să fantezeze. Există schimbări de natură personală, există o îmbunătățire constantă și o îmbogățire a lumii interioare a copilului.

Cinci metode stau la baza unor astfel de lecții: a spune, a sta în tăcere, istorie, basm sau poveste, cântare, activitate de grup. Toate aceste metode contribuie la crearea armoniei sufletului și trupului și la realizarea pace interioarași încredere. Ele ajută copilul să-și exprime propriul „eu”, să-și dea seama de abilități creative, să elibereze tensiunea nervoasă.

La lecțiile de moralitate, copiii se familiarizează cu poveștile lui V. Sukhomlinsky A. Nilova, M. Skrebtsova, D. Bisset, T. Vershinina și alții, care îi învață bunătate, sinceritate, compasiune, dragoste, unitate, prietenie.

Lumea modernă este complexă și contradictorie. Viața nu stă pe loc, ea merge înainte, se schimbă, se dezvoltă, se reînnoiește. Dar există ceva etern, atunci, de dragul chiar și, toate aceste procese au loc - viitorul nostru. Iar viitorul sunt copiii. Și pentru ca viitorul nostru să fie luminos, sănătos, fericit, este necesar astăzi să încercăm să umplem prezentul cu spiritualitate, umanitate și moralitate înaltă. Aceasta este cea mai înaltă datorie a unui profesor. Toți copiii vor să fie buni și, văzându-se în oglinda cuvintelor noastre amabile, să devină buni!

Capitolul III. Tehnici metodologice pentru dezvoltarea vorbirii coerente

1 Individualizarea sarcinilor

În centrul procesului educațional din școala elementară se află munca de dezvoltare a vorbirii. Profesori de școală primară pentru vorbire, emoțional, dezvoltare intelectuala ei încearcă să diversifice aceste lecții pentru secțiile lor, alegând noi metode și tehnici în munca lor. În acest scop, este util să ne întoarcem la întorsături frazeologice, deoarece în basmele populare rusești copiii se întâlnesc cu expresii frazeologice hiperbolice: Într-un regat îndepărtat; Prin magie; Vizibil-invizibil; râuri de lapte, bănci de kissel etc. Pentru a înțelege pe deplin adevăratul sens al acestor expresii, este necesar să le includeți în munca lexicala. Informațiile despre originea anumitor unități frazeologice nu numai că îmbogățesc elevii, dar generează și curiozitate, contribuie la dezvoltarea observației și a vorbirii. De exemplu, unitatea frazeologică Luați în considerare corbii - fiți neatenți, petreceți timpul fără scop, loafer. Un student neatent se uită adesea pe fereastră. Poate chiar o face. Dar de ce un corb? Probabil pentru că este o pasăre mare și trăiește lângă o persoană. Prin urmare, în clasă este necesar să le explicăm copiilor cât de important este să fie atenți în clasă.

Prin raționamentul logic, elevii ar trebui să fie conduși la înțelegerea sensului și a unor unități frazeologice așa cum cer milă: Pentru bucurie; Nechibzuit.

Informațiile despre originea anumitor unități frazeologice nu numai că îmbogățesc cunoștințele elevilor, dar generează și curiozitate, contribuie la dezvoltarea observației. De exemplu, schimbarea frazeologică În al șaptelea cer (a fi) - „a fi fericit, a fi mulțumit”. Dar de ce în cer și în al șaptelea! Oamenii antici credeau că firmamentul este format din șapte sfere, suprafețe, iar pe a șaptea este paradisul. Deci, se dovedește că în al șaptelea cer înseamnă „a fi bucuros, fericit, ca în paradis.

Turnurile frazeologice au o valoare estimată, adică. conţin o caracteristică de personalitate pozitivă sau negativă. Adesea, unitățile frazeologice ajută la reflectarea clară a stării interne (mentale) a unei persoane, a lumii experiențelor sale și a naturii relațiilor cu alte persoane: Nu a fost! Diva de dat; O mare greutate din mintea cuiva; scufundă-te în suflet; Cu toata inima mea.

Despre o persoană amabilă și cinstită se spune Suflet larg deschis. Această expresie este asociată cu vechile credințe populare că sufletul unei persoane se află în gropița de pe partea din față a gâtului, unde este fixat gulerul. Dacă gulerul nu este prins, atunci se va deschide, gâtul este vizibil și sufletul este deschis oamenilor. Și sufletul este întotdeauna bun! Numim o persoană rea și crudă fără suflet.

Informațiile despre originea anumitor expresii conținute în texte îmbogățesc cunoștințele copiilor, doar profesorul ar trebui să poată găsi răspunsul.

Familiarizându-se cu etimologia unității frazeologice Pull the gimp, elevii vor învăța că gimp este un fir subțire de metal care se trage din cupru topit și, mai des, din aur sau argint. Aceste fire sunt folosite pentru broderie pe catifea sau piele moale subțire numită maroc. A fost nevoie de multă răbdare pentru a scoate astfel de fire cu mâna, ce muncă migăloasă, plictisitoare, monotonă a fost! De acolo expresie modernă Trageți gimp care înseamnă „a face afaceri obositoare și monotone”.

Dicționarul de expresii figurative extinde orizonturile copilului, deoarece unitățile frazeologice sunt fie o sursă reală, fie istorică. Toate acestea sunt baza pentru familiarizarea studenților cu faptele. cultură națională, povestiri, traditii populare. De exemplu, frazeologia Not at ease, (a fi, a simți) - „a fi într-o dispoziție deprimată, tristă”. Această expresie ne-a venit din limba franceză, iar acolo cuvântul „farfurie” înseamnă nu numai „vase”, ci și „poziție, așezare în șa”. În sensul literal, a fi în largul lui în franceză înseamnă „a fi în stare bună, a te ține bine în șa”. Expresia figurată a nu fi în largul lui a primit un sens figurat.

Când studiezi subiectul „Măsuri de timp”, poți include următoarele expresii în lecție: Nu după zi, ci după oră; oră de oră; Fără un an, o săptămână etc. Frazeologism Cum este potrivit să se aplice tabla înmulțirii atunci când studiem tabla înmulțirii.

Un număr mare de expresii figurative legate de natură și animale pot fi incluse în lecțiile „lumea din jur”. De exemplu: Buburuza; pas de broasca testoasa (a se misca); Pasare albastra; Nechibzuit; Cine este în pădure, cine este pentru lemne de foc și multe altele.

Turnurile frazeologice bazate pe observarea animalelor de către o persoană contribuie la dezvoltarea observației la copii. De exemplu: Dormi fără picioarele din spate; Urechi deasupra (ține). .

După astfel de lecții, la copii apare și se întărește gustul pentru cursuri, pentru limbaj, un stimul pentru învățarea cuvintelor și expresiilor noi.

Fragmentele propuse ale lecțiilor au un scop pronunțat - să-și dezvolte și să-și extindă vocabularul. Dezvoltarea vorbirii în clasele primare ale școlii naționale este sarcina principală, parte integrantă a tuturor tipurilor de lucrări și subiecte educaționale. Toate tipurile de muncă sunt efectuate cu participarea activă a copiilor. Profesorul ar trebui să se asigure că toți elevii sunt incluși în dialog, nu ezitați să vorbiți rusă. De exemplu, atunci când studiezi un adjectiv, sarcinile de acest tip sunt utile și interesante: să aleagă adjective pentru substantivul om, care desemnează următoarele trăsături: înălțime, caracter, naționalitate, inteligență etc. (Copiii selectează și notează cuvintele pe tablă și în caiete - înalt, jos, amabil etc.)

Numiți sensul lexical al acestor adjective. Puteți lucra și pe cont propriu. Copiilor li se oferă o gamă de texte, cum ar fi:

Un fragment dintr-o poezie de S. Marshak

Școala este liniștită și luminoasă la această oră devreme. Prin geamul ferestrei, Vetki se uită în sala de clasă. Scrieți, găsiți adjective, indicați atributul.

Un fragment dintr-o poezie de S. Yesenin.

Furtuna de zăpadă mătură ------ fel, Vrea ----- zapadaÎneca. Introduceți adjective care denotă culoarea, densitatea.

Găsiți adjective: înnegri, negru, seară, seară, seara, ghimpe, înțepător, înțepăt, nor, înnorat, zăpadă, zăpadă, om voinic, puternic, putere etc.

Apoi puteți da muncă creativă, de exemplu, faceți propoziții în caiete din cuvintele găsite, adăugând neapărat propriile adjective. Veți primi propoziții legate între ele, astfel încât să puteți obține o poveste.

Sarcină nouă: compune și scrie o poveste. Acest tip de muncă evocă emoții pozitive și motivație la elevi, dezvoltă bine vorbirea. .

Și totuși, copiii trebuie asociați cu rădăcini naționale. Orientarea etno-culturală a procesului de predare a limbii ruse este o sarcină importantă și urgentă a educației umanitare moderne, iar în condițiile unei regiuni multietnice, Daghestan multilingv, importanța acesteia este în creștere.

Reflectarea moștenirii etno-culturale se produce, în primul rând, în alcătuirea lexicală a limbii, în relațiile ei paradigmatice.

De exemplu, când parcurgeți subiectul „Cuvântul și sensul său lexical” pentru lecție, puteți pregăti un text care să reflecte spiritul poporului daghestan, un text despre rituri tradiționale, credințe ale poporului, despre haine naţionale etc. Totul depinde de activitatea creativă a profesorului, de pregătirea lui.

Puteți exersa temele de următoarea natură. De exemplu, multe națiuni coac fursecuri în formă de păsări. Întrebați bunicii, mamele și tăticii dacă daghestanii au un ritual similar, pregătiți o poveste detaliată sau scurtă.

Și chiar a fost, dar, din păcate, s-a păstrat doar în munții Daghestan: s-a copt o prăjitură dulce, care a fost împodobită cu cereale, păpuși, animale, păsări, un ou, simbolizând soarele, pe Navruz Bairam, astfel de informații este util ca profesorul să includă în muncă în special școli urbane unde copiii sunt tăiați de tradițiile și obiceiurile populare. Apelul la materialele culturii daghestanilor și a popoarelor ruse face posibilă formarea unei personalități etno-culturale. Profesorul va putea selecta materiale text pentru lecții, mizând pe posibilitatea introducerii principiului integrării, să găsească material bogat în manualul despre cultura și tradițiile popoarelor din Daghestan, în ficțiunea daghestană, folclor. .

Profesorul elementar (și nu numai) ar trebui să-și amintească întotdeauna că sursele principale de îmbogățire a discursului școlarilor sunt operele de ficțiune, deoarece folosește toate mijloacele limbii naționale pentru a crea imagini artistice și a influența mintea și sentimentele cititorului. Ficțiunea este un mod special de a reflecta și de a cunoaște realitatea. Imaginile de aici sunt create prin tehnici speciale lexicale și sintactice. Imaginile și puterea poetică a unui cuvânt constă uneori în fraze speciale în care cuvintele cele mai obișnuite capătă o mare putere. Unul dintre mijloacele importante, esențiale ale limbajului, care sporește expresivitatea vorbirii artistice, poate fi parafraza. Parafrazele sunt ture de vorbire constând în înlocuirea numelui unui obiect sau fenomen cu o descriere a trăsăturilor sale esențiale sau o indicare a trăsăturilor sale caracteristice. . Ele oferă imagini de vorbire, expresivitate, îl fac frumos și precis. Aceasta este o definiție științifică, iar copiii cunosc parafraza ca pe o ghicitoare.

Programul de școală primară nu prevede lucrări speciale asupra parafrazelor. Prin urmare, parafrazele găsite în ficțiune ar trebui explicate de profesor. Parafrazele sunt metaforice, adică. bazată pe alegorie, pe capacitatea cuvântului de a acționa, în accepțiuni „figurative”. Prin urmare, semantica perifrazelor ar trebui efectuată în modul unei explicații detaliate, acordând atenție semnificației picturale a perifrazelor.

Cunoașterea parafrazelor începe deja în clasa 1. Un număr mare de parafraze se găsesc în ghicitori, care într-un mod ludic, distractiv, îi învață pe copii să fie observatori, dezvoltă ingeniozitatea. De exemplu: Vulpea roșie nu iese din nurcă. (Limba).

Uși roșii în peștera mea, Fiarele albe stau la ușă. Atât carnea, cât și pâinea - toată prada mea - le dau cu plăcere acestor animale. (Gura si dintii)

Ivashka neagră, cămașă de lemn, Unde duce cu nasul, pune un bilet acolo. (Creion)

Practic, obiectele și fenomenele naturale sunt criptate în ghicitori. Eșarfă albastră, coc roșu. Se rostogolește pe o eșarfă, zâmbește oamenilor, se uită la toți, dar nu își ordonă. (cerul si soarele)

Taurul roșu stă tremurând, cel Negru fuge spre cer. (Foc si fum)

Vaca neagră a cucerit întreaga lume. (Noapte)

Pisica albă se urcă pe fereastră. (Zarie)

Fața de masă albă acoperea întreaga lume. (Zăpadă)

Parafrazele cu adjective „culoare” denotă obiecte ale florei și faunei.

lactate roșii

Ziua mestecă, iar noaptea mestecă.

La urma urmei, iarba nu este atât de ușoară

Transformați în lapte. (Vacă)

Palton alb din piele de oaie Cusut fără tiv. (Ou)

Vagon alb

Fără ferestre, fără uși. (Ou)

Surorile stau pe câmp

Ochii galbeni privesc la soare.

Fiecare soră are genele albe. (Margarete)

Era o casă albă, o casă minunată,

Și ceva a bătut în el.

Și s-a prăbușit, și de acolo

S-a terminat un miracol viu -

atât de cald, atât

Pufoasă și aurie. (ou și pui)

Utilizarea ghicitorilor în lecțiile de limbă rusă în studiul cuvintelor de vocabular, reguli gramaticale introduce elemente de joc în materialul cognitiv care însuflețește lecția. Acest lucru îl ajută pe profesor să evite monotonia lecției, care poate duce la oboseală și pierderea atenției elevilor.

Deja în perioada de a învăța să scrie și să citească, copiii se familiarizează cu conceptul de polisemie a cuvântului. Ei ajung să înțeleagă polisemia din alegorie, utilizarea „figurativă” a cuvântului. LA clasa a III-a elevilor li se poate arăta câte sensuri, pe lângă cel direct, capătă cuvântul aur în funcție de adjectivul cu care este folosit:

aur stacojiu (sânge donat)

aur alb (bumbac)

aur albastru (gaz natural)

aur verde (pădure)

auriu brun (lignit)

aur gri (ciment)

aur negru (ulei)

Copiii învață practic natura metaforică a cuvântului. Aurul este ceva foarte apreciat ca fiind util, rar, scump.

Din ambiguitatea cuvintelor, copiii trec la omonimie, cuvinte care sună la fel, dar au o semantică diferită. Folosirea perifrazelor va ajuta la transferul cât mai multor cuvinte din vocabularul pasiv în cel activ. În acest scop, puteți efectua dictate. De exemplu: profesorul notează parafraza, iar elevii notează sensul acesteia sau, dimpotrivă, profesorul citește sensul, iar elevii trebuie să ridice parafraza pentru acest cuvânt cât mai mult posibil. Dicționarele sunt un instrument foarte util pentru muncă. Practica arată că mulți profesori își folosesc propriile dezvoltări didactice, ei alcătuiesc și scurte dicționare de sinonime, epitete etc.

2 Exerciții pentru formarea deprinderilor de vorbire coerente

Lucrați la dezvoltarea și îmbunătățirea tuturor aspectelor vorbirii orale - pronunția în conformitate cu normele limbii, corectitudinea gramaticală, coerența și succesiunea enunțurilor, expresivitate - profesorii cu experiență sugerează să începeți din clasa 1. Deci, deja din clasa I, elevii lui N. P. Rasskazova au îndeplinit sarcini caracter creativ, al cărui scop final este să înveți să compun povești. Aici sunt câțiva dintre ei: .

Pe baza unei serii de imagini ale intrigii, terminați povestea oral, veniți cu un titlu.

A fost o zi caldă. Alioşa a intrat în pădure. Se duce și vede - un arici minte...

Alcătuiește o poveste coerentă pe baza imaginii „Familie”, folosind răspunsurile la întrebările: cine scrie? Cine joacă? Ce face bunica?

În același timp, copiilor li se oferă să ajute la începutul poveștii, (Toată familia este adunată...) și finalul ei (Toată lumea este ocupată în familie. Adulții și copiii trăiesc bine în ea).

Nadejda Petrovna folosește adesea următoarele sarcini: scrierea poveștilor la început și la sfârșit, lucrul cu texte deformate, antet, întocmirea de planuri și nuvele. De exemplu, copiii sunt încurajați să schimbe povestea astfel încât să nu fie vorba despre o muscă, ci despre mai multe. Probă:

Primul zbor.

Soarele a devenit mai fierbinte. Pârâurile gâlgâiau. Au sosit primele păsări. privit înăuntru Rază de soareîntr-un colț prăfuit, am trezit o muscă. A dormit acolo toată iarna. O muscă s-a târât acoperită de praf și pânze de păianjen, somnoroasă și letargică. Ea s-a încălzit la soare lângă fereastră, a zburat și a bâzâit veselă.

Pentru a-și forma deprinderea de a compila o povestire orală, profesorul folosește observații organizate în excursii. Așa că, în clasa I, într-o excursie în parc sub îndrumarea ei, elevii au examinat mesteacănul și au observat. Că are un trunchi alb cu pete negre, o coroană ondulată, ramurile sunt coborâte în jos. Ca rezultat, o descriere a poveștii a fost compilată în mod colectiv.

Mesteacănul are un trunchi cu pete întunecate. Frunzele sunt sculptate, verzi vara, galbene toamna. Mesteacănul nostru este bun în orice perioadă a anului.

„- Nu vreau să fiu o nobilă stâlp, dar vreau să fiu o regină liberă! Bătrânul s-a speriat, a implorat:

Ce ești, femeie, ai mâncat henbane? Nu poți nici să pășești și nici să vorbești, vei face să râdă întregul regat. Îi întreb pe copii cum au înțeles această expresie din text și de ce poetul a ales această expresie anume și nu a folosit sensul echivalent „complet nebun”, etc.

De o importanță nu mică pentru extinderea vocabularului activ este această analiză mologică a cuvintelor din vocabular. De exemplu, cuvântul „agronom”. Se pare că „originile” acestui cuvânt sunt în limba greacă. În greacă „agros” – câmp, pământ arabil, pământ; iar nomos este legea. Se dovedește că un agronom cunoaște legile agriculturii. Cuvântul „agronom” ne-a venit din limba franceză. Și acum există multe cuvinte în limba rusă, a căror prima parte a fost partea „agro-”: „agrotehnician”, „agrar”, „agrocolegiu”, etc.

Predarea activității de vorbire a elevilor de școală primară în limba rusă presupune, în primul rând, stăpânirea deprinderilor și abilităților în cea mai firească formă - dialogică.

Se știe că dialogul se naște din cauza nevoii umane de comunicare. Pentru elevii mai tineri, o astfel de nevoie există, ea apare la elevi în cursul efectuării diferitelor exerciții din lecție. În experiența muncii profesorilor avansați se remarcă două tipuri de comunicare-dialog: prin profesor și fără el. În primul caz, elevii nu interacționează direct între ei, ci comunică prin intermediul profesorului, care în acest caz este un „intermediar” între copii în întrebările, comentariile, sugestiile lor unii altora. În acest sens, există păreri diferite în rândul profesorilor și metodologilor, conform cărora comunicarea mediată „privează elevii mai tineri de posibilitatea de a coopera pe deplin la clasă, interferează cu autoexprimarea, creativitatea, degajarea și naturalețea lor în activitatea de vorbire”. . Pe de altă parte, este necesar să se țină cont de rolul pozitiv al intervenției profesorului „intermediar”, cu ajutorul căruia se construiește o comunicare organizată între doi elevi. Profesorul, intrând în „a treia roată”, nu strica dialogul, ci îl dirijează pe elev și elimină erorile de vorbire asociate cu pronunția, utilizarea cuvintelor și formarea diferitelor construcții sintactice.

„Folosind situația”, sugerează A. Sh. Asadullin, „este posibil să predați nu numai vorbirea dialogică, ci și monolog (oral). Deci, de exemplu, într-o lecție pe tema „Familie”, după o lucrare de întrebări și răspunsuri asupra mediului de clasă, copiii trec la descrierea acesteia: Aceasta este o clasă. Iată tabelul. Iată un scaun. Există o tablă. etc.”. .

Doar atunci când elevii mai mici învață mecanismul de construire a formelor orale de comunicare (dialog și monolog) și pot duce o conversație, este nevoie de anumite subiecte și situații.

Profesorul ar trebui să-i învețe pe copii să aplice cunoștințele dobândite nu numai în această situație de vorbire, ci și în alte situații de vorbire. Așadar, după ce a studiat tema „Familie”, profesorul poate suna doi elevi și îi poate invita să discute între ei. Totodată, profesorul îi introduce într-o situație de vorbire: Imaginați-vă că tocmai v-ați cunoscut și sunteți interesat să aflați unul despre celălalt, despre familiile voastre, locul de reședință, despre profesia părinților etc.

Profesorul poate sugera diverse subiecte: „Introducere”, „Invitație la locul meu”, „În magazin”, „Meserie”, „Școala mea”, „Ziua mea liberă” și multe altele. etc. Este important ca fiecare subiect să urmărească un scop specific. Un pas foarte important în predarea vorbirii dialogice studenților mai tineri pe baza de texte este construcția vorbirii dialogice libere pe baza unor mostre gata făcute.

Să presupunem că subiectul este „Cercul de tricotat”. Scop: invitarea unui interlocutor. Mod de executare: întrebare, invitație - răspuns, întrebare, consimțământ. Probă:

Marina, te-ai înscris încă pentru un cerc de tricotat?

Nu, mă îndoiesc.

Știi, mă duc acolo și deja știu să fac ochiuri tricotate.

Ce este „tricotarea feței”?

Cu siguranță îți voi arăta dacă vii cu mine.

Mulțumesc, Uma, sunt de acord, să mergem.

În scopuri metodologice, se folosesc exerciții de substituție, de exemplu:

a) - Amina, ce ai facut acasa ieri?

Citesc o carte (desenez, scriu, ajut-o pe mama, ma uit la televizor, invat o poezie, joc dame cu sora mea).

b) -Zaire, ce ai făcut în tabăra de vară?

Vara, ne odihneam în tabără (făceam drumeții, jucam volei, fotbal, culegeam ciuperci, cântam în jurul focului).

Metoda de executare:

· elevii pun întrebări și le răspund în lanț;

· fiecare elev reproduce succesiv toate răspunsurile într-o formă scurtă (corectă fonetic, în ritm normal), în propoziții incomplete.

De asemenea, antrenamentele și exercițiile de vorbire sub forma unui dialog asociativ par a fi adecvate metodic. Profesorul în acest caz descrie situația, de exemplu: „V-ați odihnit doi în tabăra Prieteniei. Aveți diferite impresii despre acest loc”, după care apare un dialog:

Ali, ți-a plăcut tabăra? (da; distrați-vă, jucați volei, mergeți în pădure, culegeți ciuperci);

Murad, ți-a plăcut tabăra? (nu; dor de părinții tăi; răcește; te îmbolnăvești).

Metoda de executare:

· profesorul conduce conversația, punând pe rând aceeași întrebare fiecărui elev, care, folosind cuvintele scrise pe tablă, construiește competent propoziții.

Exercițiile de vorbire se desfășoară în situații prezentate de profesor. Dialogul din situația inițială de vorbire este scris pe tablă și este un model. Fructă pentru dezvoltarea vorbirii studenților mai tineri este o conversație telefonică sub formă de „întrebare-răspuns”. Una dintre situațiile specifice este oferită ca model (Un elev se întâlnește cu o iubită pe care nu a văzut-o toată vara. Sau: Un elev îi cere ajutor altuia în limba rusă etc.).

Metoda de executare:

· profesorul descrie situația, elevii poartă o conversație coerentă sub forma unui dialog. Exemplu: (subiect: „Înapoi la școală”; situație de vorbire: un băiat care este bolnav de 2 zile se duce în sfârșit la școală):

Salut, Zurab, salut!

Bună Arsene, cum te simți?

Mulțumesc, OK. Mergi la scoala maine?

Bineînțeles că merg.

Câte lecții avem mâine?

Știți dacă va exista educație fizică?

Știu că va fi.

Vei lua o minge de fotbal cu tine?

Bine, o voi lua.

Multumesc la revedere.

Exercițiul poate fi realizat și pe baza dialogurilor cu o schemă structurală diferită.

În dezvoltarea dialogului, un loc semnificativ îl ocupă activitatea de vorbire a copiilor: capacitatea de a se orienta rapid, de a-l găsi pe cel potrivit și, dacă este necesar, un răspuns bine îndreptat, plin de duh, capacitatea de a începe un dialog - întrebați un întrebare. Unii copii nu manifestă activitate din cauza deficiențelor abilităților de pronunție, de aceea este foarte importantă, mai ales în clasa I, munca de logopedie, precum și munca la dicție.

Ficțiunea este un material excelent pentru dezvoltarea și îmbogățirea vorbirii copiilor. O versiune tipică școlară a dialogului este o conversație între un profesor și elevi: de regulă, se folosesc propoziții complete, se abordează discursul norma literara, există pregătire în construirea corectă a propozițiilor și a textului. Școala practică și dialoguri între elevi: jocuri de rol, dramatizări, dispute, discuții colective etc.

Ce ai citit ultima data?

Ieri am citit un basm despre Dobryn Nikitich.

Spune-ne cine este Dobrynya Nikitich.

Dobrynya Nikitich este un erou rus. Este foarte puternic și curajos.

Cum a fost copilăria lui Dobrynya?

De la vârsta de șapte ani, Dobrynya a învățat să citească cărți cu viteză și să mânuiască o penă de vultur. Și la doisprezece ani a cântat la harpă.

Profesorul A. S. Gasparyan notează că, în funcție de stadiul de învățământ, elevilor li se pot atribui următoarele sarcini:

· memorează și conduc o conversație între personaje;

· extinde și completează dialogul dat în text;

· exprimă în mod independent sub formă de vorbire directă gândurile exprimate în text.

„Gorbirea copiilor noștri ar trebui să fie corectă fără erori de pronunție, declinarea conjugărilor cuvintelor (ce, să, el etc.; haină, un șosetă, o sandală dar haină, șosete, sandale etc.; vreau, tu vreau, eu pot, dar putem, etc.), - ZD Lobanovskaya împărtășește experiența ei de muncă. Pentru ca eșantionul să fie perceput în mod conștient, îl însoțesc cu o explicație. De exemplu, explicând sensul unui cuvânt nou, îl compar cu un student deja familiar: o autostradă este un asfalt autostrada, un paznic este un soldat al gărzii. Învățând pronunția corectă a sunetelor, folosesc opere de artă precum „Jocul de cuvinte” de A. Barto, „Cum băiatul Zhenya a învățat să spună litera „r” de E. Charushkin, conduc jocurile „Echo”, „ Telefon”, „Finish the Sound” și altele; Acord un loc aparte exercițiilor de vocabular, deoarece acestea nu numai că învață să înțeleagă și să folosească termenii necesari, ci și activează vorbirea elevului.

Îmbunătățirea vorbirii orale a elevilor, este necesar să se acorde o mare atenție unor fapte precum logica, acuratețea, claritatea, expresivitatea și corectitudinea vorbirii. Acuratețea vorbirii implică capacitatea elevului nu numai de a transmite cu pricepere faptele de observație, ci și de a găsi cele mai bune mijloace de limbaj. Din aceste cerinţe rezultă îmbunătăţirea culturii vorbirii.

Deci, după ce a explicat ortografia cuvântului viespe și a făcut propoziții cu acesta, Z. D. Lobanovskaya îi informează pe elevi că, datorită acestor insecte, a apărut hârtie ieftină. Ea și-a bazat mesajul pe un mic fragment din The Young Naturalist (1969):

„Un om de știință, plimbându-se prin grădină, a găsit un cuib de viespi doborât de vânt. Voia să vadă dacă mai erau larve în cuib. Rupând cuibul, omul de știință a descoperit brusc că era făcut din hârtie. Viespile au făcut un cuib într-un mod special din lemn. Deci hârtia poate fi făcută din lemn. Deci viespile i-au ajutat pe oameni să găsească noi materii prime!

Copilul trebuie să trăiască în lumea frumuseții unui basm, a fanteziei, a creativității și chiar și atunci când vrem să-l învățăm să scrie și să citească. De exemplu, copiii citesc cuvintele castraveți, varză, le-au spus în silabe. Și aici este recomandat să le puneți o întrebare: „Băieți, știți de ce castravetele este acoperit cu coșuri?” Dacă copiii ridică din umeri, uitați-vă surprinși la profesor, le puteți citi o mică poveste de glumă.

Castraveți și varză. Într-o zi, o varză și un castravete au mers să înoate în râu. Castravetele s-a repezit imediat în râu și, de îndată ce varza a început să se dezbrace pe mal, s-a dezbracat până seara. Castravetele l-a asteptat, a asteptat, si de la frig totul acoperit de cosuri.

Cuvintele foarte simple, scrise lângă un mic moment al jocului, aduc lucrării o culoare emoțională proprie. De exemplu, când ne familiarizăm cu un sunet nou și o nouă literă „k”, agățăm pe tablă o imagine cu imaginea unei farfurii cu lapte și le spunem elevilor de clasa întâi „Laptele se răcește în farfurie, iar pisoiul este foarte departe. Nu găsesc o fată obraznică, ajutați-mă, copii!” Copiii compun și notează propoziții, de exemplu: „Sărut-sărut, pentru lapte!” sau „Sărut, Murka, pentru lapte!” Când propoziția este scrisă, lângă farfurie așezăm un desen înfățișând un pisoi. Copiii pot face multe propoziții, dar numai cele care conțin litere familiare copiilor trebuie selectate pentru scris.

Experienta de munca Z.D. Lobanovskaya sugerează că muzica ajută și la dezvoltarea vorbirii copiilor, piese mici de muzică, fragmente din ele le oferă copiilor posibilitatea de a lucra creativ și inspirat. Ascultând o melodie, experimentând sau admirând frumusețea ei, profesorul și elevul devin prieten mai apropiat prieten.

Într-o lecție de scris, atunci când consolidezi ceea ce s-a trecut, le poți arăta copiilor un mic urs olimpic. Un urs drăguț îi va ajuta. Lucrarea se poate dovedi a fi mică (la urma urmei, încă nu poți scrie prea multe: copiii știu încă puține litere), de exemplu:

Ursul nostru.

Aici este un urs. El este mic. Se uită la noi cu amabilitate. Bun ursuleț!

Poeziile sunt un tipar în sufletul copiilor. Începând din clasa I, cinci minute din fiecare lecție de lectură pot fi dedicate poeziei. Pe ele, elevii citesc poezii despre anotimpuri, despre prietenie, despre școală, despre Patria Mamă. Cea mai bună citire se recomandă să fie înregistrată pe un magnetofon. Lectura des practicată este însoțită de muzică. Elevii noștri devin adulți, dar lectura lor expresivă va fi ascultată de copiii care au intrat din nou la școală.

Foarte des, profesorii se plâng că copiii nu știu să se asculte unii pe alții, construiesc prost enunțuri. Prin ei înșiși, elevii nu vor dobândi capacitatea de a asculta și de a vorbi - trebuie să li se învețe acest lucru în mod sistematic. Mai jos sunt exemple de exerciții care contribuie la dezvoltarea acestor abilități la elevii mai tineri.

EXERCITIUL 1

Reduceți propoziția la 4, 3, 2 cuvinte.

Profesorul pronunță o propoziție - copiii o înțeleg, profesorul repetă propoziția - elevii o memorează, apoi o scurtează! propoziția este secvențială, arbitrară, dar păstrând conținutul principal, de exemplu: Olya îi citește bunicii carte interesanta. Olya îi citește o carte bunicii ei. Olya îi citește bunicii. Olga citește.

Lucrarea se încheie cu răspunsul la întrebarea: ce s-a schimbat când oferta a fost redusă?

EXERCIȚIUL 2

Rearanjați cuvintele din propoziție.

Profesorul pronunță o propoziție și îi invită pe copii să schimbe ordinea cuvintelor. Ca urmare a lucrării, se dovedește ce și cum se schimbă în acest caz. Copiii învață să pronunțe propoziții expres prin schimbare stres logic, clarificând sensul, de exemplu:

Masha a fost la școală azi dimineață.

Pe baza acestui exercițiu, se joacă jocul „Aceeași și diferită propunere”.

Elevii scriu propoziții și oferă alternative. Câștigătorul este cel care poate inventa mai multe opțiuni și poate demonstra capacitatea de a pronunța expresiv fraza.

EXERCIȚIUL 3

Schimbați un cuvânt.

Profesorul îi invită pe copii să asculte propoziția și să o repete, înlocuind un singur cuvânt în ea, de exemplu:

Copiii au venit de la școală. Băieții au venit de la școală.

Băieții au venit de la școală. Elevii au venit de la școală.

Fetele au venit de la școală.

Fiii au venit de la școală.

Acest exercițiu dezvoltă capacitatea de a fi atent la conținutul enunțului, se pregătește pentru percepția conștientă a textului și pentru repovestire.

EXERCIȚIUL 4

Ascultă, amintește-ți, răspunde: este totul în regulă?

Copiii ascultă propoziții și decid: poate fi ceea ce este descris cu adevărat? Dacă da, când și unde s-ar putea întâmpla acest lucru? Dacă descrisul nu poate fi, atunci este necesar să explicăm în mod convingător că aceasta este o ficțiune sau un nonsens, de exemplu:

A căzut zăpadă, Alioșa a ieșit să facă plajă. Băieții au mers în pădure pe schiuri să culeagă căpșuni. Broasca a deschis umbrela pentru ca a inceput sa ploua.

Acest exercițiu are ca scop dezvoltarea atenției la text, stăpânirea conștientă a ceea ce se citește, capacitatea de a construi o declarație exact în conformitate cu planul, folosind în mod semnificativ un anumit cuvânt. După finalizare exerciții de studiu, copiii vor putea organiza jocul „Distinge fost și fabule, observă absurditățile”. Copiii aleg ei înșiși materialul pentru joc.

EXERCIȚIUL 5

Adăugați o ofertă.

Profesorul pronunță o propoziție și îi invită pe copii să o mărească adăugând succesiv unul sau două cuvinte, de exemplu: Ne jucăm. Jucăm fotbal. Jucăm fotbal pe stadion. Vara jucam fotbal pe stadion. Vara jucăm fotbal pe stadionul școlii. Exercițiul formează capacitatea de a asimila rapid sensul a ceea ce se citește, de a citi prin presupuneri, de a memora, de a construi un enunț folosind toate posibilitățile de limbaj și, de asemenea, de a urmări afirmațiile interlocutorului.

EXERCIȚIUL 6

Termină oferta.

Profesorul începe propoziția și copiii trebuie să o termine. Se presupune că există multe răspunsuri posibile sau un singur caz, de exemplu:

Fata mergea...

Fata mergea pe drumul spre casă.

Fata a mers prin pădure și a cântat.

Fata a mers pe stradă și a cărat o pungă grea de alimente.

Fata mergea pe o potecă îngustă de munte.

Aceste exerciții învață să asculte și să înțeleagă interlocutorul, să citească, bazându-se pe o bănuială, să înțeleagă construcții complexe și să le folosească în vorbire.

Concluzie

O responsabilitate deosebită revine profesorului din clasele primare, care îndeplinește o sarcină de o importanță capitală. Profesorul trebuie să-și formeze dorința și capacitatea de a învăța, de a dezvolta abilități și abilități de comunicare.

Elevilor trebuie să li se arate că limba rusă este cea care oferă posibilitatea de a înțelege pe altul și de a fi înțeleși, de a se alătura destinului istoric al oamenilor, de a experimenta plăcerea estetică din cultura vorbirii.

Ar fi gresit, referindu-se la insuficienta pregatire a elevilor in conditiile bilingvismului, sa-si limiteze munca creativa, independenta la sarcini de un nivel redus de complexitate. Se știe că pentru ca o persoană să dezvolte anumite abilități și abilități în implementarea lor, este necesară depășirea sistematică consecventă a dificultăților (de exemplu, în ridicarea greutăților - pentru un halterofil, în viteza de alergare - pentru un alergător ...) ... fără a depăşi dificultăţile intelectuale şi a se complica sarcini de învățare copilul nu poate atinge un nivel înalt în dezvoltarea gândirii, în dezvoltarea posibilităților creative.

Este posibil să se creeze un nivel înalt fezabil de dificultate de învățare pentru elevi atât prin creșterea proporției unui sistem bine gândit de muncă independentă a elevilor în ansamblu, cât și prin îmbogățirea acestui sistem cu elemente de sarcini ale unui creativ (căutare). ) natură.

Deci, scopul lecțiilor în dezvoltarea vorbirii coerente poate fi acela de a forma capacitatea de a repovesti textul în forme orale și scrise, de a forma capacitatea de a compune un text despre ceea ce se vede sau se aude. Ele pot implica îmbogățirea și activarea dicționarului, lucrul asupra frazei și propoziției.

Exercițiile situaționale date, sarcinile creative, antrenamentele de comunicare pot fi adaptate pentru școlile din Daghestan și utilizate pe scară largă în activități educaționale.

Munca intenționată, consecventă și sistematică îi va ajuta pe elevi să evite repetările nejustificate, să-și facă discursul figurativ, viu și expresiv și, cel mai important, va contribui la îmbogățirea și activarea vocabularului.

În ultimii ani, vorbirea orală și-a extins granițele, a încetat să fie asociată doar cu comunicarea de zi cu zi. A devenit posibil să studiezi un anumit subiect fără ajutorul unei cărți prin televiziune educațională, internet, radio, prelegeri de film etc.

Vorbirea orală devine din ce în ce mai bogată și mai diversă în funcțiile sale, devenind un mijloc de obținere a unei varietăți de informații, o formă de comunicare multifațetă între oameni în toate domeniile de activitate.

Sarcina dezvoltării vorbirii coerente a elevilor, mai ales în condiții de bilingvism, este în prezent, și în orice moment, una dintre sarcinile principale ale școlii, iar în primul rând, lecțiile de limba rusă, iar lecțiile de dezvoltare a vorbirii sunt cele mai dificile în acest sistem.

Astăzi, mult depinde de cunoștințele și aptitudinile profesorului, de calitatea lecțiilor pe care le conduce. Profesorul a fost și rămâne figura principală în formarea unei personalități lingvistice. Trusele educaționale și metodologice moderne conțin material bogat care indică și ajută profesorul în ce direcție să caute cea mai bună soluție metodologică. De aceea, profesor modern trebuie să fie pregătit profesional, să învețe în mod activ, să caute, să pună în aplicare principiul educației educative, să fie interesat să dezvolte la elevi direct, dezinhibat, complex, precum timpul însuși, opinii progresive și sete de cunoaștere, să fie deschis elevilor, să nu fie frică să-și exprime poziţia lor direct. Profesorul trebuie să se manifeste ca personalitate și să formeze o personalitate.

Necesitatea unei lecții speciale în dezvoltarea vorbirii coerente în clasele primare a devenit o necesitate urgentă, deoarece acestea reprezintă o dificultate serioasă atât pentru profesor, cât și pentru elevi, care crește de multe ori în condițiile multilingvismului daghestan.

Școala impune anumite cerințe culturale și de vorbire asupra vorbirii profesorului și elevilor: respectarea logicii, consistența, claritatea, acuratețea, expresivitatea, claritatea, puritatea, bogăția, în care principiul contabilității, specificul limbii materne este unul. dintre cele mai importante principii ale predării conștiente a limbii ruse studenților neruși. Oferă o asimilare profundă și cuprinzătoare a trăsăturilor limbii studiate, crește semnificativ interesul studenților pentru limba rusă, le activează atenția.

Rezumând cele spuse, vom face câteva concluzii.

Următoarele metode de explicare a cuvintelor noi și a semnificațiilor acestora sunt utilizate în metoda învățământului primar:

Explicarea semnificației cuvintelor folosind diferite tipuri de vizualizare (afișarea unui obiect, acțiune, calitate, afișarea unei imagini etc.)

Selectarea sinonimelor sau antonimelor din cuvintele studiate.

Selectarea cuvintelor-acțiuni și calităților cuvintelor-obiecte.

Interpretarea sensului cuvintelor în limba maternă.

Elevii învață un cuvânt nou în anumite forme gramaticale. Tehnicile de realizare a exercițiilor, ținând cont de interferență, care contribuie la consolidarea formelor gramaticale ale cuvântului, sunt răspunsurile elevilor la întrebările profesorului. Învață-i pe copii să aleagă formele potrivite de cuvinte agreate și controlate

Formarea unui discurs coerent este facilitată de compilarea de fraze și propoziții pentru grupuri tematice.

Principalul tip de asimilare a formelor gramaticale este exercițiile orale și scrise, iar în școala elementară, se preferă exercițiile orale. Exerciții orale:

Inserarea cuvântului lipsă în forma studiată în propoziție.

Alcătuirea de propoziții din cuvintele numite cu o schimbare a formei lor.

Adăugarea terminațiilor de cuvinte la frazele audibile.

Înlocuirea formei gramaticale a unui cuvânt în aceste propoziții

Literatură

1. Abdullaev A.A. Viața lingvistică și personalitatea lingvistică în Daghestan. - Makhachkala, 2003.

Aitberov A.M. Fundamente lingvistice și didactice pentru predarea limbii ruse în clasele mici și mijlocii ale școlii naționale din Daghestan. Makhachkala: DGPU, 1990.

Aitberov A.M. Despre dezvoltarea vorbirii și îmbunătățirea alfabetizării elevilor școlii naționale din Daghestan. - Makhachkala: Daguchpedgiz, 1979.

Asadullin A.Sh. Decret. cit., p.53.

Akhmatova O.S. Dicţionar de termeni lingvistici. - M., 1966.

Bondarenko A.A. Limba rusă pentru studentul modern - NSh. 2006. Nr. 11.

Burzhunov G.G., Pakhomova Z.P., Tambieva D.M. Metode de predare a limbii ruse în școala națională primară. - L., 1980.

Bokarev A.I. Noua școală aul. O carte pentru profesor, un ghid pentru predarea limbii ruse în școlile din Daghestan din prima etapă. Ediţia Comisariatului Poporului pentru Educaţie al DASSR. - Makhachkala, 1931.

Vvedenskaya A. A., Chervinsky G. P. Teoria și practica vorbirii ruse. -Rostov-pe-Don, 1994.

Velichuk A.P. Metode de dezvoltare a vorbirii în școala elementară. - Leningrad, 1982.

Vinogradov V.V. Limba rusă: doctrina gramaticală a cuvântului. P.15. - M.-L., 1947.

Gorlova M.A. Învățarea scrierii unui eseu P. 50. - NSh. 2006. Nr. 4.

Davydova L.I. Lecție de dezvoltare a vorbirii în clasa a 4-a. pp. 83-88. - NSh. 2006. Nr. 9.

Zhinkin N.I. Bazele psihologice ale dezvoltării vorbirii. - M., 1966.

Zhinkin N.I. Dezvoltarea vorbirii scrise a elevilor. - M., 1973.

Kazakova M.N. Probleme de dezvoltare a vorbirii la școlari mai mici // Școala Primară, 2007, Nr. 1. P. 57-61.

Kozhina M.N. Stilistica limbii ruse. - M., 1983. S. 112.

Krestinskaya T.P., Petrov S.V. Cum se folosește cuvântul. - Leningrad, 1988.

Lvov M. R. Metode de dezvoltare a vorbirii elevilor mai mici. - M., 1985.

Lvov M. R. Fundamentele teoriei vorbirii. - M., 2003.

Lvov M. R. Metode de predare a limbii ruse în clasele primare. - M., 2000.

Matsko E.S. ascult si vorbesc S. 12. - NS. 2006. Nr. 16.

Metode de predare primară a limbii ruse în școala națională. // Sub conducerea lui Barannikov I.V., Grekul A.I. - Leningrad, 1984.

Metodologia limbii ruse în școala națională din Daghestan. // Sub redacția lui Magomedov G.I. - Makhachkala. 2004.

Nazarova L.K. Abilitățile de pronunție ale elevilor. // Dezvoltarea vorbirii la școlari mai mici. - M., 1970.

Rozhdestvensky N. S. La problema dezvoltării vorbirii. // Dezvoltarea vorbirii la școlari mai mici. - M., 1970.

Limba rusă în școala națională: probleme de lingodidactică // Editat de Shansky N.M., Bakeeva N.E. - M., 1977.

Pegina T.P. Despre cultura vorbirii a elevilor. pp. 71-77. - NSh. 2003. Nr. 8.

Pesnyaeva N.A. Eficacitatea dezvoltării activității de vorbire a elevilor mai tineri în dialogul educațional. pp.54-63. - NSh. 2005. Nr. 5.

Pesnyaeva N.A. Oportunități de dezvoltare a vorbirii elevilor mai tineri în dialogul educațional. - NSh. Nr. 10, 2000. - P.41.

Sautina E.V. Utilizarea materialului lexical în vederea dezvoltării personalității lingvistice a unui elev mai tânăr. S.27-31. - NSh. 2006, nr.4.

Sayakhova L.G. Vocabularul ca sistem și metode de asimilare a acestuia. - Ufa, 1979. - P.28.

Solomatina L.I. munca creativa pp.9-18. - NSh. 2004. Nr. 9.

Sorokin Yu.S. Dezvoltarea vocabularului limbii literare ruse: anii 30-90 ai secolului al XIX-lea. - M.-L., 1965.

Sudakova N.Ya. La originile metodologiei de predare a limbii ruse la Daghestani. // Limba rusă în școala din Daghestan. pp. 58-61. - Makhachkala, 1999, nr. 1.

Titova N.F. Cultura vorbirii în învățământul primar. - M., 1960.

Turanina N.A. Formarea competenței etnoculturale în lecțiile de limba rusă. pp.48-50. - NSh. 2005, nr.7.

Shansky N.M. Metode de predare a limbii ruse în școala națională: realizări și probleme. - M., 1984.

Shansky N.M. În lumea cuvintelor. - M., 1987. S. 10.

Shishkina T.V. Noi metode și tehnici în dezvoltarea vorbirii. pp. 44-47. - NSh. 2006. Nr. 9.

Shcherba L.V. Lucrări alese pe limba rusă. - M., 1957.

Shurpaeva M.I. Fundamente lingvo-metodologice pentru predarea limbii ruse elevilor de școală primară ai școlii naționale din Daghestan. Makhachkala, 2000.

Eisner L.G. Decret. cit., p.10.

Yurtaev S.V. Tipuri de lecții de dezvoltare a vorbirii. pp. 48-54. - NSh. 2005. Nr. 5.

În prezent, problemele asociate dezvoltării vorbirii coerente reprezintă sarcina centrală a educației vorbirii copiilor. Acest lucru se datorează în primul rând semnificației sociale și rolului în formarea personalității. În vorbirea coerentă se realizează funcția principală, comunicativă, a limbajului și a vorbirii. Vorbirea coerentă este cea mai înaltă formă de vorbire a activității mentale, care determină nivelul de vorbire și dezvoltarea mentală a copilului.

Discursul coerent este o serie consistentă și conectată logic de gânduri exprimate în cuvinte specifice și precise, combinate în propoziții corecte din punct de vedere gramatical.

În timpul comunicării cu un adult, copilul are ocazia să se concentreze asupra chipului vorbitorului, asupra obiectului arătat, începe să răspundă cu un zâmbet, mișcare, capătă treptat nevoia de a comunica cu adulții din jur. De la vârsta de trei luni, copilul începe să repete sunetele audibile ale vocii umane: gâgâituri (pronunță combinații scurte de consoane în vocale - agh, khy, gy), gâgâituri (pronunță vocale cu o voce cântătoare - ah-ah- ah... uh-uh...). În a doua jumătate a anului apare bolborosirea (pronunțare de silabe izolate și repetitive, mai întâi cu consoane dure: ba-ba-ba, ma-ma-ma, yes-yes-yes, apoi cu consoane moi: dya-dya-). dya, tya-tya-cha).

Este important de menționat că bolboroseala este deja controlată de auzul bebelușului. Sarcina unui adult este să obțină de la copil capacitatea de a repeta sunetul, silaba propusă. Imitația va deveni mai târziu un mijloc important de stăpânire a vorbirii. Pentru pronunția arbitrară a sunetelor prin imitație, este necesar să se dezvolte concentrarea auditivă, capacitatea de a stăpâni aparatul articulator și controlul auditiv. Practica creșterii copiilor mici are o serie de tehnici pentru dezvoltarea tuturor acestor calități. Deci, de exemplu, în grup se creează momente de liniște absolută, când un copil poate asculta o sursă invizibilă, dar apropiată de sunete (vorbire umană, melodie melodică, cântând la un instrument muzical). Pentru a provoca imitarea vorbirii, ar trebui să se afle în câmpul vizual al bebelușului, să-l învețe pe copil să pronunțe la început în mod arbitrar acele sunete care se află în bâlbâiala lui spontană și, treptat, să adauge noi sunete și silabe care sunt apropiate în sunet. În timpul orelor în arena cu un singur copil, restul celor prezenți dobândesc o abilitate valoroasă de a imita atât vorbirea acestuia, cât și vorbirea adulților. Acest lucru ajută foarte mult la dezvoltarea vorbirii copiilor care sunt într-o echipă.

Până la sfârșitul anului, în vorbirea bebelușului apar cuvinte silabe pronunțate împreună. Până la vârsta de un an, un copil din primul grup de vârstă fragedă ar trebui să fie capabil să pronunțe aproximativ 10 cuvinte ușor de pronunțat (inclusiv cele simplificate: tu-tu, av-av etc.). În stadiile inițiale ale dezvoltării vorbirii, copilul este mai întâi învățat să înțeleagă cuvântul, apoi îl repetă în mod arbitrar atunci când percepe obiectul și, în final, cu ajutorul întrebărilor, jocurilor, instrucțiunilor, copilul este pus să folosească cuvântul în o situație semnificativă.

Comunicarea mai complexă și mai variată a copilului cu adulții la semeni creează condiții favorabile dezvoltării vorbirii, conținutul semantic al acestuia este îmbogățit, vocabularul se extinde, în principal datorită substantivelor și adjectivelor. Pe langa marime si culoare, copiii pot evidentia si alte calitati ale obiectelor. Copilul acționează mult, așa că vorbirea lui este îmbogățită cu verbe, pronume, adverbe, prepoziții apar (folosirea acestor părți de vorbire este tipică pentru un enunț coerent). Copilul construiește corect propoziții simple folosind cuvinte diferite și ordinea lor diferită: Lily va înota; vreau să merg pe jos; Nu voi bea lapte. Apar primele propoziții subordonate de timp (când...), motive (pentru că...).

Copiii încep mai des să folosească propoziții subordonate, mai ales propoziții cauzale, apar condițiile subordonate, suplimentare, atributive (am ascuns jucăria pe care a cumpărat-o mama; dacă se oprește ploaia, să mergem la plimbare?)

Structura vorbirii este, de asemenea, încă imperfectă. Când folosiți propoziții complexe, partea principală este omisă (de obicei, acestea încep cu conjuncții pentru că, ce, când).

Dezvoltarea vorbirii coerente a copiilor se realizează în procesul vieții de zi cu zi, precum și în sala de clasă.

Pentru a desfășura cursuri mai eficiente privind dezvoltarea vorbirii coerente, este necesar să se cunoască trăsăturile formării vorbirii coerente la preșcolari.

Așadar, dezvoltarea condițiilor prealabile pentru o vorbire coerentă la preșcolarii mai mici și importanța acesteia pentru dezvoltarea copilului poate fi cu greu supraestimată.

Copiii de vârstă preșcolară primară sunt capabili să creeze o declarație de tip narativ în cursul educației speciale pe baza utilizării imaginilor. În același timp, copiii folosesc diverse tipuri de conexiuni în texte. Structura sintactică a vorbirii preșcolarilor se îmbunătățește, acestea includ adesea o varietate de construcții sintactice. Și tocmai când profesorul apelează la copii pentru ajutor, se oferă să le spună colegilor, îi implică în alegerea unor afirmații mai frumoase, mai bune. Discursul lor devine coerent, interesant pentru ascultători. Copiii încearcă să selecteze cuvinte și expresii exacte care sunt accesibile celorlalți, exprimându-și intenția, corespunzătoare conținutului textului. Forma de joc a educației a făcut-o atractivă pentru copil și mai eficientă.

Instituție municipală de învățământ preșcolar de tip general de dezvoltare din categoria a doua grădiniță „Teremok” st. Burannaya.

Dezvoltarea premiselor

discurs coerent

copii de vârstă fragedă.

(din experienta de munca)

Tema: Dezvoltarea premiselor pentru o vorbire coerentă la copiii mici.

Dezvoltarea vorbirii este complexă. Formarea în timp util și completă a vorbirii la vârsta preșcolară este una dintre principalele condiții pentru dezvoltarea normală a copilului. Orice întârziere și orice tulburare în cursul dezvoltării vorbirii copilului se reflectă în comportamentul acestuia, precum și în activitățile sale în diferite forme. Dezvoltarea tuturor aspectelor vorbirii este importantă, în special vorbirea coerentă. De obicei, în grădinițe, predarea vorbirii coerente se desfășoară sistematic și intenționat numai la o vârstă mai înaintată, în timp ce capacitățile preșcolarilor mai mici sunt subestimate.

Acest lucru este facilitat de: - dezvoltarea teoretică insuficientă a acestei probleme; - lipsa unor recomandări sistematice, manuale - toate acestea creează anumite dificultăți în munca educatoarei.

Copiii de trei ani au deja acces la o formă simplă de vorbire dialogică (o întrebare și un răspuns, totuși, în același timp, copilul este adesea distras de la conținutul întrebării. Copiii de vârstă preșcolară primară abia încep să stăpânește capacitatea de a-și exprima corect gândurile, făcând multe greșeli în construirea propozițiilor, în special cuvintele dificil de convenit.Primele afirmații ale copiilor de trei ani constau din două sau trei fraze, dar ele trebuie considerate ca o prezentare conexă. Pe baza relevanței acestei probleme, mi-am propus să dezvolt premisele unei vorbiri coerente. La copiii mici, succesul acestei lucrări depinde de optimizarea procesului de dezvoltare a vorbirii În acest scop, în munca mea, am identificat mai multe zone:

1. Utilizarea diferitelor forme de învățare (frontal, subgrup și individual, în timpul cărora s-au combinat (lucrare de vocabular, structura gramaticală a vorbirii, cultura sonoră a vorbirii).

2. Relația de lucru asupra dezvoltării vorbirii în diferite tipuri de activități (joc, muzică, teatru).

3. Planificarea dezvoltării monitorizării vorbirii. La planificare, am ținut cont de nivelul inițial de dezvoltare a vorbirii fiecărui copil și a echipei în ansamblu. Precum și caracteristicile personale ale copiilor (pasivi, tăcuți, nesiguri).

4. Posibilităţile familiei în rezolvarea problemelor dezvoltării vorbirii copilului.

Părinții deseori nu reprezintă cu exactitate nivelul de dezvoltare al vorbirii copilului lor, observând, în primul rând, deficiențe în pronunția sonoră atunci când memorează poezia. Prin urmare, îi familiarizez părinților nu numai cu rezultatele monitorizării dezvoltării vorbirii, ci ofer și un sistem de teme. De exemplu: Prin evidențierea trăsăturilor și calităților caracteristice ale subiectului, prin capacitatea de a conduce un dialog, folosesc jocuri - dramatizare, prin legarea a 2-3 propoziții, prin activarea vocabularului verbal. Efectuând un GCD organizat privind dezvoltarea vorbirii, munca s-a desfășurat în trei etape.

În prima etapă, am selectat astfel de sarcini în care copiii ar învăța să vadă și să numească trăsăturile și calitățile caracteristice ale unui obiect. Întregul GCD a fost jucat sub formă de jocuri de genul: „Recunoașteți din descriere? "," Ghici ce fel de animal? ”, „Găsiți o jucărie”, „Ce fel de obiect? ". Pentru GCD, am selectat jucării strălucitoare care diferă semnificativ în caracteristicile lor, apoi am cerut copiilor să găsească o jucărie. Copii cu plăcere și interes au repetat după mine. Apoi a folosit obiecte (legume, fructe, haine, în descrierea cărora era necesar nu numai să numească semne vizibile, ci și să-și arate cunoștințele despre proprietățile lor, capacitatea de a coordona substantive și adjective (un măr este rotund, frumos, gustos). Pentru a forma vocabularul verbal, am folosit jocuri precum: „Cine poate ce?”, „Unde, ce pot face?”, „Spune-mi ce mai întâi și apoi ce?” - Aceste jocuri s-au format la copii și ideea secvenței de acțiuni ale personajelor prin așezarea imaginilor folosind exerciții care activează vocabularul verbal Astfel, prima etapă a determinat capacitatea copiilor de a caracteriza rapid și variat obiectele în funcție de principalele lor trăsături.

În a doua etapă, ea i-a învățat pe copii să conecteze două propoziții și și-a format la copii ideea că fiecare enunț are un început, mijloc și sfârșit, adică este construit după un anumit tipar. Mai întâi, au învățat să descrie subiectul în mod colectiv și apoi au insuflat abilitățile de descriere independentă a subiectului prin jocuri: „Magazin”, „Grădina zoologică”, „ghicitori”, etc. Pentru a-i învăța pe copii să observe succesiunea și conexiunea dintre părți, Am folosit jocurile: „Cine știe că continuă”. Ea a oferit mai multe propoziții, pronunțându-le cu o anumită intonație, pentru ca copiii să simtă caracterul poveștii. De exemplu:

„Măgarul s-a dus...”

„Acolo s-a întâlnit…”

"Ei devin… "

În poveștile comune, am complicat treptat partea principală a textului, incluzând elemente de descriere, acțiunile personajelor. Intriga a inclus verbe de comunicare: a întrebat - a răspuns, a întrebat - a spus, a strigat - a jignit. Așa că i-am învățat pe copii să transmită dialogurile personajelor. Povestirea comună a fost consolidată cu întrebări conducătoare, astfel încât copiii să poată evidenția principalele legături dintre părți.

Scopul celei de-a treia etape a fost acela de a-i învăța pe copii să conducă un monolog, dialog în jocuri - dramatizări, o poveste, să-i determine pe copii să compună o poveste cu elemente de creativitate. Rezolvând problema celei de-a treia etape, ea i-a învățat pe copii să dea observații detaliate atunci când răspund la o întrebare. La inițiativa copiilor, au fost puse în scenă basmele deja cunoscute „Nap”, „Omul de turtă dulce”, „Găina Ryaba”. Din ce în ce mai mult, dialogurile dintre personaje s-au jucat atât în jocuri comune, cât și în jocuri independente. Jocurile de dramatizare dezvoltă abilitățile de comunicare la copii. Deoarece în grup vorbirea fiecărui copil este dezvoltată diferit, acord o mare atenție muncii individuale cu copiii privind dezvoltarea vorbirii. În această lucrare am folosit descrierea jucăriilor, compilarea poveștilor comune, efectuarea de exerciții lexicale, fonetice și gramaticale. Am desfășurat această lucrare, atât dimineața, cât și după-amiaza, într-un mod ludic, într-o atmosferă de comunicare firească între copii. Luând în considerare caracteristicile individuale ale copiilor, înclinațiile acestora. Scopul acestor clase individuale este de a dezvolta abilitățile de vorbire ale fiecărui copil. Rezultatele unor astfel de studii nu au putut decât să afecteze copiii. Copiii mai timizi ai haitei au devenit mai activi, au preluat roluri și mai rar au început să apeleze la mine pentru ajutor. La sfârșitul anului școlar, monitorizarea dezvoltării vorbirii a arătat că copiii pot răspunde la întrebări atunci când examinează obiecte. jucării, ilustrații, pot repeta după profesor o poveste de 2-4 propoziții, compusă despre o jucărie sau după conținutul imaginii, pot conduce un dialog folosind conversații „telefonice” sau pun în scenă versuri, participă activ la jocuri - dramatizări de basme familiare.

Din cele 16 persoane examinate:

La un nivel înalt - 4 persoane

Acești copii pot spune în 2 - 4 propoziții despre ceea ce au văzut, cu ajutorul unui profesor; îmbogățiți-vă vocabularul cu adjective, verbe, adverbe; pronunță corect consoanele în onomatopee și în cuvinte separate; coordonează substantivele și pronumele cu verbe la timpul trecut; alcătuiește fraze din 3-4 cuvinte.

La nivelul mediu - 10 persoane

Nu toți copiii pot spune în 2-4 propoziții despre ceea ce au văzut, cu ajutorul unui profesor; îmbogățiți vocabularul cu verbe; adverbe.

Nivel scăzut - 2 persoane

La copii, vorbirea este pasivă, nu activă, nu pot spune în 2-4 propoziții despre ceea ce au văzut, cu ajutorul unui profesor; îmbogățiți-vă vocabularul cu adjective, verbe, adverbe; pronunță corect consoanele în onomatopee și în cuvinte separate; coordonează substantivele și pronumele cu verbe la timpul trecut; alcătuiește fraze din 3-4 cuvinte.

Jocuri didactice pentru dezvoltarea vorbirii coerente.

„Ziua de naștere a păpușii Alyonka”.

Scop: Dezvoltarea vorbirii coerente la copii.

Material de joc: jucării figurative care înfățișează obiecte de uz casnic familiare copiilor: ustensile și ustensile de uz casnic (cană, lingură, farfurie, tigaie, tigaie, găleată, udatoză); articole de igienă personală (periuță de dinți, săpun, lighean, mătură, cadă, pieptene); articole de îmbrăcăminte (șorț, pulover tricotat, eșarfă, haină, mănuși, eșarfă, pălărie); jucării pentru păpuși (căruță, minge, zăngănitoare, mașină).

Regulile jocului:

1. Cuvintele de salut și felicitări trebuie rostite cu voce tare, expresiv, astfel încât să fie clar să asculți ziua de naștere și invitații.

2. Puteți alege cadou orice jucărie care vă place, dar numai una.

3. Denumiți corect cadoul și explicați păpușii care este scopul acestuia, însoțind explicația cu acțiuni cu obiectul.

„Ce este în imagine? »

Scop: Să-i învețe pe copii să identifice în mod independent scopul unui obiect și să-l desemneze printr-un cuvânt.

Material de joc: subiect loto, care constă din cărți mari și imagini cu subiect. Imaginile prezintă obiecte de uz casnic familiare copiilor. Acestea pot fi: articole de îmbrăcăminte - o haină, rochie, cămașă, pantaloni, pălărie, eșarfă; feluri de mâncare - o farfurie, un pahar, o farfurie, o lingură, un cuțit, un ceainic, o tigaie, o cratiță; mobilier - masa, scaun, pat, dulap; jucării - o minge, o găleată, o cutie de apă, un cărucior, o păpușă.

Regulile jocului:

1. Nu poți denumi elementul afișat în imagine, poți spune doar pentru ce este.

2. Nu îți poți arăta poza până când copiii nu ghicesc ghicitoarea.

3. Trebuie să ghiciți ghicitoarea împreună și doar cel care are aceeași poză afișată pe o hartă mare și care o cere la timp o primește.

Jocuri didactice pentru formarea vocabularului.

„Unde, ce se poate face? »

Scop: Activarea în vorbirea copiilor a folosirii verbelor corespunzătoare unei anumite instrucțiuni.

Progresul jocului:

Copiii, răspunzând la întrebarea educatoarei, trebuie să aleagă seria sistematică verbală. Jocul se joacă sub formă de competiție.

Educator:

Ce poți face în pădure? (plimbare, culege fructe de pădure, ciuperci, vânează).

Ce poți face în timp ce ești pe râu? (înot, scufundări, plimbări cu barca, pescuit, plajă).

Ce face un medic într-un spital? (ascultă pacienții, prescrie medicamente, vindecă, face injecții).

„Spune-mi ce faci și ce vei face mai departe? »

Scop: Să-i înveți pe copii să aleagă un cuvânt care se potrivește cu acțiunea prezentă și intenționată.

Progresul jocului:

Profesorul arată imaginea și cere să numească nu numai ceea ce face personajul, ci și acțiunile ulterioare intenționate.

De exemplu: O fată hrănește o păpușă. Hrăniți și adormiți.

„Cine poate ce? »

Scop: Să-i învețe pe copii să selecteze verbe care denotă acțiunile caracteristice animalelor.

Progresul jocului:

Profesorul numește sau arată orice animal. Copiii enumera acțiunile sale caracteristice. De exemplu: Veverita - sarituri, sarituri, ciuguli. Pisica miaună, toarcă, zgârie, bea lapte, prinde șoareci, se joacă cu mingea. Câinele latră, păzește casa, roade un os, mârâie, dă din coadă, aleargă. Iepurașul sare, aleargă, roade un morcov.

www.maam.ru

„Dezvoltarea vorbirii coerente la preșcolarii mai tineri”.

Anul acesta am ales tema autoeducației „Formarea vorbirii coerente a preșcolarilor”.

Consider acest subiect important, deoarece: dezvoltarea vorbirii dialogice joacă un rol principal în procesul de dezvoltare a vorbirii a copilului și ocupă un loc central în sistemul general de lucru privind dezvoltarea vorbirii în grădiniță. Predarea dialogului poate fi văzută atât ca un scop, cât și ca un mijloc de dobândire practică a limbajului. Stăpânirea diferitelor aspecte ale vorbirii este o condiție necesară pentru dezvoltarea vorbirii dialogice și, în același timp, dezvoltarea vorbirii dialogice contribuie la utilizarea independentă de către copil a cuvintelor individuale și a construcțiilor sintactice. Vorbirea conectată încorporează toate realizările copilului în stăpânirea limbii materne, a structurii sonore a acesteia, a vocabularului, a structurii gramaticale.

Mi-am început munca cu diagnosticare.

Pe baza rezultatelor diagnosticelor, ea a conturat un plan pe termen lung pentru lucrul cu copiii pe această temă.

Plan de lucru prospectiv.

1) Cursuri pentru îmbunătățirea comunicării.

2) Jocuri și exerciții care formează eticheta de vorbire.

„Nu știu să învețe să salută”, „Răspunde rapid”, „Nu știu dă jucării”, „Mergem la plimbare”, „Nu știu învață să întrebe”, „Corect nu știu”.

3) Jocuri în perechi: „Tăiați poze” (articole vestimentare, „Da sau nu”, „Cine țipă ca”, „Cui are nevoie de ce?”, „Comestibile – necomestibile”, „Magazin”.

4) Jocuri de rol: „Fiice-mame”, „Magazin”, „Coafor”, „Policlinica”.

5) Jocuri didactice: „Fapte”, „Sunt de acord – nu sunt de acord”, „Nu spune” da „și „nu”.

6) Jocuri în aer liber: „Zmeu”, „Gâște – gâște”, „Vopsele”.

7) Jocuri - dramatizări: basme populare rusești „Teremok”, „Napul”, „Lupul și caprele”.

8) Conversații. Subiecte: „Cum ți-ai petrecut ziua liberă”, „Cartea ta preferată”, „Jucăria ta preferată”, „Iarna”, „Personajul tău preferat de basm”, „Cum ai întâlni unul nou”, etc.

Scopul muncii mele este de a-i învăța pe copii să folosească dialogul ca formă de comunicare: să răspundă la întrebările unui adult și să le pui singur, să vorbească proactiv, să stabilească interacțiune.

dezvoltarea aptitudinilor:

Ascultați și înțelegeți discursul adresat cu și fără suport pentru claritate,

Luați contact cu ceilalți

Exprimați-vă gândurile, sentimentele, impresiile folosind mijloace de vorbire,

Folosiți forme de etichetă de vorbire.

Condiții pentru dezvoltarea vorbirii dialogice a copiilor:

Mediu de vorbire organizat, interacțiunea adulților între ei, adulții și copiii, copiii între ei;

Creată atmosferă prietenoasăîn grup, bunăstarea emoțională;

Model de interacțiune orientat personal între un adult și un copil;

mediu social;

Trăsături individuale de personalitate;

Activitatea cognitivă a copilului.

În munca mea folosesc următoarele forme de organizare a dialogului copiilor: lucrul cu subgrupe, organizarea spațiului de comunicare, forme nedisciplinare de atragere și reținere a atenției, motivare ludică și comunicativă a lecției.

În situațiile de vorbire special organizate, se dezvoltă abilitățile de a negocia în timpul comunicării, a chestiona interlocutorul, a se angaja în conversația cuiva, a respecta regulile etichetei de vorbire, a convinge, a-și demonstra punctul de vedere.

De exemplu, în jocul didactic „Plantează în pat de flori...”, copiii au fost rugați să se joace în perechi și să cadă de acord între ei ce vor planta în patul de flori, ce forme geometrice folosesc pentru aceasta și să distribuie responsabilități. După finalizarea sarcinii, li s-a cerut să spună acțiunile efectuate.

Pentru conversațiile colective, cel mai bun moment este o plimbare. Pentru persoane fizice - dimineața și seara. Conversațiile pot fi intenționate sau neintenționate. Conversațiile intenționate sunt planificate în avans. Neintenționate - neplanificate, ele apar la inițiativa copiilor sau a profesorului în timpul plimbărilor, jocurilor, proceselor de regim.

La o plimbare, de exemplu, în timpul unei clădiri colective din nisip, am ținut o conversație colectivă în prealabil „Ce ți-ar plăcea să construiești din nisip? „Și dintre opțiunile propuse, copiii au ales o caracatiță, apoi s-a discutat despre cum să o construim (în ce constă, ce vom face noi mai întâi, ce apoi, cine va face ce lucrare și abia după aceea se trece la construcție ). Într-un grup, în timp ce mă îmbrac, mă spăl, în joc folosesc orice ocazie pentru a numi corect și clar obiectul, părțile obiectului, pentru a-i caracteriza trăsăturile, calitățile, acțiunile cu acesta. În același timp, formulez clar sarcina în forma gramaticală corectă, fără cuvinte inutile și explicații suplimentare, pun întrebări cu acuratețe, numesc mai ales clar mișcările.

În munca mea, încerc să mă asigur că fiecare copil intră cu ușurință și liber în comunicare cu adulții și copiii, îi învăț pe copii să-și exprime cererile în cuvinte, să răspundă clar la întrebările adulților, să-i îndemne pe copil să vorbească cu alți copii. Aduc în discuție nevoia de a-mi împărtăși impresiile, de a vorbi despre ceea ce am făcut, cum m-am jucat, obiceiul de a folosi formule simple de etichetă de vorbire (să salutați, să luați la revedere la grădiniță și familie, încurajez copiii să încerce să pună întrebări despre Mediul imediat: Cine? Ce? Unde? Ce face? Pentru ce?

Limbajul vorbit este cea mai simplă formă de vorbire orală. Este susținută de interlocutori, situațional și emoțional, întrucât vorbitorii folosesc diverse mijloace expresive: gesturi, priviri, expresii faciale, intonații etc. Interlocutorii cunosc de obicei subiectul discuției. Această formă de vorbire este, de asemenea, mai simplă în sintaxă: este formată din propoziții neterminate, exclamații, interjecții, întrebări și răspunsuri, replici și mesaje scurte.

Subiectele și conținutul conversațiilor sunt determinate de sarcinile educației și depind de caracteristicile de vârstă ale copiilor.

În grupul mai tânăr, cercul conversațiilor este legat de ceea ce îi înconjoară pe copii, ceea ce ei observă direct: cu jucării, transport, stradă, familie.

În grupul de mijloc, subiectele conversațiilor se extind datorită noilor cunoștințe și experiențe pe care copiii le primesc din viața înconjurătoare, cărți și televiziune. Puteți vorbi cu un copil despre ceea ce nu a văzut, dar despre ce a fost citit în cărți, despre ce a auzit.

Limbajul vorbit trebuie să fie coerent, înțeles, susținut logic, altfel nu poate servi ca mijloc de comunicare.

Metode de formare a vorbirii dialogice:

Conversația profesorului cu copiii (dialog nepregătit).

Citirea operelor literare. Cititul oferă copiilor modele de interacțiune dialogică. Dialogurile care folosesc întrebări și răspunsuri le permit preșcolarilor să stăpânească nu numai forma diferitelor afirmații, ci și regulile de prioritate, să învețe diferite tipuri de intonație și să ajute la dezvoltarea logicii conversației.

Conversații. Este necesar să se formuleze clar întrebarea, astfel încât copiii să dea răspunsul corect. În timpul conversației, îi învăț pe copii să răspundă pe rând, și nu în cor. Dar dacă se pune o întrebare la care toți sau mulți copii pot avea același răspuns simplu (de exemplu, „au fost”, „s-au dus”, atunci copiii pot răspunde în cor. Eu conduc mici conversații la începutul activităților precum desenul). , modelaj, jocuri didactice... Folosesc cu precădere conversații care sunt însoțite de dobândirea de noi cunoștințe, însoțite de observații (din ce obiecte sunt făcute, hainele noastre, accesoriile de spălat).

Activități de tip cooperativ (desen comun, aplicare, design, opera de artă). Activitatea vizuală comună, designul, munca manuală oferă oportunități ample pentru stabilirea comunicării dialogale între copii. Și chiar și atunci când un copil efectuează o muncă individuală, el își comentează acțiunile, se îndreaptă către vecinii săi cu exclamații, exclamații, exprimând o gamă largă de sentimente și găsind un răspuns sub forma unor manifestări similare ale unui partener. Cursuri pentru activitate vizualăîn atelierul de artă creează copiilor un sentiment de apartenență la frumos, interesant, incitant, trezesc sentimente estetice și creează condiții pentru schimbul acestor experiențe.

Jocurile de rol contribuie la formarea și consolidarea abilităților dialogice. În același timp, dezvoltarea la copii a capacității de a folosi diverse replici dialogice, de a respecta regulile de comportament în dialog, contribuie la dezvoltarea jocului în sine. Pentru a activa dialogurile copiilor în joc, este nevoie de accesorii adecvate (telefoane de jucărie, radio, televizor, casierie și altele).

Jocurile didactice întăresc abilitățile de vorbire învățate de copii, dezvoltă viteza de răspuns la ceea ce aud. De exemplu: „De acord, dezacord”, „Magazin”, „Conversație telefonică”, „Vizitând o păpușă”, „Comestibil - necomestibil”.

Jocuri în aer liber care conțin dialoguri, de exemplu: „Gâște - gâște”, „Buff orb obișnuit”, „Zmeu”, „Vopsele” și altele. Ele consolidează capacitatea de a adresa discursul interlocutorului, de a se gândi la ceea ce au spus partenerii, de a-și exprima punctul de vedere, de a formula corect întrebarea.

Jocuri – dramatizări unesc copiii, cu un text cunoscut și imaginând o intriga, o succesiune de acțiuni de joc. În aceste jocuri, copilul joacă rolul unui personaj de basm, își acceptă poziția și, prin urmare, depășește egocentrismul inerent vârstei. Același text poate fi pus în scenă în moduri diferite: cu ajutorul jucăriilor, păpușilor, imaginilor, prin mișcări expresive și vorbire.

Există multe jocuri pentru mobil care sunt construite ca un joc de dramatizare bazat pe o poveste gata făcută și includ o varietate de dialoguri cu personaje. Acestea sunt jocuri precum: „Gâște-lebede”, „Vopsele”, „Unde am fost – nu vom spune, dar ce am făcut – vom arăta”, „Grădinare”, etc.

Jocul folosește diferite moduri de a stabili o comunicare dialogică între copii și colegi.

Primul. Orientarea către un partener, nevoia de a-i asculta și auzi vocea, vorbirea, privitul în ochi. Acestea sunt jocuri precum „Guess by voice” (ghici după voce cine a sunat); „Ce s-a schimbat? „(Luați în considerare cu atenție și amintiți-vă aspectul partenerului și ghiciți ce schimbări a făcut în aspectul său).

Scopul creării unei orientări pentru partener este o varietate de jocuri de dans rotund în care copiii vorbesc și se mișcă în același ritm, ținându-se de mână (contacte tactile și auditive).

Al doilea. Instalare pe răspuns, nevoia de a asculta cu atenție discursul partenerului și dorința de a-i răspunde rapid la timp. Amintiți-vă jocul „Grădinarul”. După cuvintele „M-am săturat de toate florile, cu excepția. „Partenerul trebuie să răspundă înainte de sfârșitul numărării” unu, doi, trei.

Al treilea. Menținerea unui dialog prin schimbul de afirmații (întrebări, comentarii, motivații). Sunt diverse dialoguri în interiorul jocurilor, care conțin ritualuri (formule) de salut, adio, deplasare, precum: „Gândește-te la un cuvânt”.

Astfel de jocuri didactice verbale tradiționale precum „Guess by touch” (diferențierea sunetelor, „What’s gone?” (caz genitiv) aduc o mare bucurie copiilor. plural, „Ce ne-a intrat în gură, ce ne-a intrat în dinți? „(generalizarea denumirilor „Legume”, „Fructe”, „Se întâmplă – nu se întâmplă” (raționament).

www.maam.ru

Dezvoltarea vorbirii la preșcolarii mai mici prin activități teatrale

(proiect pedagogic)

Introducere

În lumea de astăzi, din ce în ce mai mult comunicare live copiii sunt înlocuiți de computere și televiziune, iar această tendință este în continuă creștere. Ca urmare, numărul copiilor cu vorbire coerentă neformată crește constant. De aceea dezvoltarea vorbirii devine o problemă din ce în ce mai urgentă în societatea noastră. În instituția noastră preșcolară, rezolvând problema dezvoltării vorbirii copiilor preșcolari mai mari prin activități teatrale, folosim două tipuri de teatru: păpuși și teatru.

Teatrul de teatru în grădinița noastră există ca un teatru pentru adulți pentru copii și ca un teatru la care participă copiii. Sunt folosite mai des producțiile în comun, în care: a) participă în principal copiii, iar adulții joacă cele mai dificile, cimentante roluri; b) majoritatea adulților se joacă, iar copiii intră doar ocazional în conturul intrigii.

Activitatea teatrală din grădiniță pătrunde organizatoric în toate momentele de securitate: este inclusă în cursuri, în activitățile comune ale copiilor și adulților în timpul liber și se desfășoară în activitățile independente ale copiilor.

Cel mai adesea, vorbind despre activitatea teatrală, ne referim la produsele sale cele mai izbitoare - dramatizări, spectacole, concerte, care pot fi incluse în conținutul sărbătorilor și al divertismentului. Lucrând cu copiii din grupa mai mare, a apărut o problemă cu faptul că vorbirea lor nu este suficient de dezvoltată, ei vorbesc cu greu despre evenimentele din viața lor, nu pot repovesti opere literare, nu memorează bine poeziile. Așa a apărut proiectul „Dezvoltarea vorbirii coerente la copii prin activitate teatrală”, întrucât teatralizarea este un mediu favorabil pentru dezvoltare creativă copii.

Această activitate ajută la dezvoltarea unui discurs coerent și corect din punct de vedere gramatical într-o formă discretă, îi conduce pe copii să se familiarizeze și să participe la activități teatrale, generalizează și aprofundează cunoștințele despre teatru. Extinde vocabularul copiilor pe această temă, formează un interes cognitiv.

Crearea de condiții favorabile dezvoltării vorbirii copiilor de vârstă preșcolară senior prin activități teatrale.

1. Dezvoltați respirația vorbirii și articularea corectă, intonația variată, logica vorbirii, vorbirea figurativă coerentă, imaginația creatoare;

2. Să-și formeze capacitatea de a lucra în comun cu partenerii în planificarea activităților colective.

3. Dezvoltați creativitatea, imaginația și memoria.

4. Organizați cooperarea cu părinții. Să acorde sprijin și asistență familiilor în educarea interesului preșcolarilor pentru activitățile teatrale.

Participanți la proiect: copii ai grupului de seniori, educatori, director muzical, parintii.

Tip proiect: grup, pe termen scurt (decembrie-ianuarie)

Rezultate asteptate:

2. capacitatea de a stăpâni abilitățile vorbirii expresive;

3. capacitatea de a transmite diverse sentimente folosind expresii faciale, gesturi, intonație;

4. manifesta interes, dorinta de arta teatrala;

5. transfer de imagini personaje de basm mișcări caracteristice;

6. interacționează colectiv și concertat, arătându-și individualitatea;

7. capacitatea de a-și exprima în mod consecvent gândurile;

8. capacitatea de a pronunța aceeași frază cu intonații diferite, răsucitori de limbă la tempo-uri diferite, cu puteri diferite ale vocii;

10. capacitatea de a-și controla sentimentele, de a se menține cu încredere în fața unui public;

11. capacitatea de a stăpâni regulile bunelor maniere, comportamentului, etichetei de comunicare cu semenii și adulții;

12. dezvăluirea personalității fiecărui copil, potențialul său creativ, abilitățile, interesele.

Fonduri pentru implementarea proiectului:

Jocuri didactice și teatrale, exerciții;

Activitate artistică și productivă;

Înregistrarea expozițiilor de lucrări ale copiilor, creativitatea comună a copiilor și a părinților acestora; expoziții de fotografie;

Mersul la teatru și tururi foto;

Dirijarea de spectacole de teatru;

St.Petersburg

În timpul comunicării constante cu adulții, un copil la vârsta de doi ani începe să acumuleze în mod activ vocabular, învață să pronunțe sunete și să construiască propoziții. La începutul celui de-al doilea an, vorbirea copilului constă în expresii faciale, gesturi și sunete.

Când răspunde la întrebări de la un adult sau își exprimă dorințele, de exemplu, de a fi hrănit sau luat, bebelușul folosește cuvinte de înlocuire „yum-yum”, „ah-ah”, „mama”, „nanny” și restul a sensului frazei arată cu ajutorul mișcărilor și gesturilor corpului. El stăpânește cuvintele la câteva luni după primele sunete rostite. Dezvoltarea vorbirii în grupul mai tânăr are propriile sale caracteristici.

Dezvoltarea vorbirii copilului la 2 ani

Stăpânind un nou tip de comunicare cu un adult, copilul recunoaște mai precis vorbirea. El face față cu ușurință acestei etape de dezvoltare, combinând dorința de independență și capacitatea de a împrumuta noi metode.

Arătând un mare interes pentru imagini, bebelușul își amintește rapid imaginile obiectelor. Datorită acestui lucru, el poate îndeplini cereri simple, cum ar fi alegerea unui anumit articol din mai multe diferite sau transferul unui articol numit de la o persoană la alta.

Înțelegerea sensului cuvintelor la un copil trece prin mai multe etape. La primii pasi, el identifica obiectul cu experienta, cu locul in care se afla de obicei. Fiecare cuvânt al bebelușului poate descrie un număr mare de obiecte și evenimente.

El nu poate separa obiectele după dimensiune și material.

La doi ani, dicționarul copilului conține 200-400 de cuvinte, dar el poate pronunța unele dintre ele incorect sau de neînțeles, de exemplu, „da un fag” (da un rulou), „titeti” (dulciuri), înlocuiește sunetele în cuvinte .

Pentru părinți, cuvintele și expresiile rostite pentru prima dată de un copil - eveniment semnificativ. Bebelușul începe să vorbească și să înțeleagă vorbirea, dobândind astfel un nou mod de comunicare. Acest lucru îi permite să dobândească noi cunoștințe pe care nu le-a putut dobândi înainte.

Acum este capabil să copieze tot ce aude în jur.

Datorită jocurilor comune cu adulții, în timpul cărora copilul primește indicii și explicații despre lumea din jurul său, în a doua jumătate a celui de-al doilea an, copilul recunoaște mult mai bine vorbirea. Acum efectuează acțiuni mai intenționat, cu concentrare. În acest moment, bebelușul începe să pună întrebări: „Ce este asta?”, „Ce este aceasta?”.

Vorbirea, ca mijloc de comunicare, își dobândește funcția în doi ani. Cu ajutorul lui, un copil se poate adresa unui adult din orice motiv, de exemplu, o cerere de ajutor, o plângere, o exprimare a dorințelor. Organizarea de cursuri speciale, jocuri și activități în aer liber, comunicarea cu adulții - toate acestea includ dezvoltarea vorbirii în grupul mai tânăr.

Dezvoltarea vorbirii de la doi la trei ani

Stăpânind vorbirea în grupul mai tânăr de grădiniță, copiii nu sunt imediat capabili să observe erori de pronunție. În primul rând, sunt interesați de conținut, intonație, sens, expresivitate. Abia în jurul vârstei de trei ani încep să observe pronunțarea greșită a altor copii și apoi să acorde atenție propriului discurs.

Când examinăm obiecte împreună cu un copil de 2-3 ani, este util să discutăm cu el proprietățile lor, să le comparați cu alte obiecte și să le denumiți părțile. Conversațiile despre imagini sunt de mare folos, deoarece un copil la această vârstă manifestă interes pentru ele.

Puteți începe cu o solicitare de a afișa unul sau altul obiect. De exemplu: „Unde este câinele?”, „Unde îi sunt coada, mustața, labele, ochii?”, „Unde sunt roțile mașinii?”.

Cu ajutorul vorbirii, poți împărți lumea din jurul tău în părțile sale constitutive: acțiuni, calități, cantități. Acest lucru va activa observarea și gândirea copilului.

Până la sfârșitul celui de-al treilea an, vocabularul copilului este de 800-1300 de cuvinte. La vârsta asta poate spune poveste scurta. Stăpânind lumea din jur, copilul pune în primul rând întrebările „Cum?” și de ce?".

Dezvoltarea limbajului copiilor este diferită. Unii încep să vorbească și să construiască devreme propoziții complexe, în timp ce alții, având un vocabular mare, au dificultăți în legarea cuvintelor.

Băieții rămân în urma fetelor de aceeași vârstă în ceea ce privește dezvoltarea. Pentru ca dezvoltarea vorbirii în grupul mai tânăr să continue cu succes, părinții trebuie să vorbească mai mult cu ei, pronunțând cuvintele corect și clar.

Mimarea vorbirii copiilor poate determina inhibarea dezvoltării vorbirii de către copil. Dacă bebelușul face greșeli în vorbire, el ar trebui să fie întotdeauna corectat, dar nu îl puteți forța să repete din nou pronunția corectă. Acest lucru poate provoca un complex de teamă de pronunție incorectă.

La vârsta de trei ani, comunicarea joacă un rol important pentru copii. În acest moment, ei învață să comunice cu semenii lor, care este cea mai importantă sarcină a pedagogiei timpurii.

În procesul de dezvoltare a vorbirii, copiii își îmbunătățesc capacitatea de a distinge și de a generaliza, încearcă să găsească asemănări între obiecte și să stabilească o legătură între ele. Devine mai ușor pentru ei să recunoască obiectele fără a se baza pe culoare, formă, dimensiune.

La această vârstă, copiii sunt capabili să combine obiecte în funcție de caracteristica funcțională indicată de educatoare. De exemplu: „O cană este un fel de mâncare. Se beau dintr-o cană”, „Crește într-o grădină”.

La această vârstă, înțelegerea vorbirii active se schimbă calitativ. Anterior, se putea verifica numai prin mișcări. Acum puteți judeca înțelegerea și gândirea pe baza declarațiilor copilului.

Pe această temă:

Mai multe detalii pe site-ul nsportal.ru

Lyambir 2012

O mare atenție a educatorului în lucrul cu copiii este acordată dezvoltării vorbirii coerente a copiilor, care depinde în mare măsură de succesul muncii pentru a se familiariza cu ceilalți. Cursurile cu copii se desfășoară sub forma activității cognitive libere și neconstrânse a unui adult cu copii, în care un partener adult ia în considerare interesele copiilor și sprijină inițiativa tuturor, iar copilul este perceput ca un subiect de interacțiune cu drepturi depline.

Vorbirea însoțește și se îmbunătățește activitate cognitivă copii, face activitatea de muncă mai intenționată și conștientă, îmbogățește jocurile, promovează manifestarea creativității și fanteziei în activități vizuale, muzicale, literare. Profesorul ajută copilul să dobândească competența comunicativă până la sfârșitul vârstei preșcolare prin rezolvarea problemelor pentru dezvoltarea diferitelor aspecte ale vorbirii la toate grupele de vârstă: „Dezvoltarea vorbirii coerente”, „Dezvoltarea dicționarului”, „Stăpânirea vorbirii corecte din punct de vedere gramatical” , „Stăpânirea culturii sonore a vorbirii”, „Pregătirea pentru alfabetizare”.

Pentru a organiza corect dezvoltarea cognitivă și a vorbirii preșcolarilor, am identificat următoarele componente:

discursul profesorului preșcolar

formarea ideilor despre viața înconjurătoare

dezvoltarea curiozității

educație senzorială

În plus, este important să-i învățați pe copii să asculte cu atenție. Dezvoltarea percepției auditive și a atenției este facilitată de jocuri: „Ghicește după voce: cine a sunat?”, „Instrucțiuni”, „Ecou”, „Telefon”, etc.

Sarcina profesorului este de a crește în mod constant stocul de cunoștințe la copii, de a le eficientiza și sistematiza. Copilul trebuie să primească clar

idei despre obiectele din jur, scopul lor, unele calități (culoare, dimensiune, formă) și proprietăți (bătăi, rupturi, lacrimi, turnări etc.), despre materialele din care sunt realizate. El dobândește, de asemenea, cunoștințe despre unele fenomene naturale, relațiile și modelele lor ( caracteristici anotimpuri și relația dintre aceste trăsături, trăsăturile tipice ale unor animale și legătura lor cu modul de viață al acestor animale etc.).

Unul dintre mijloacele de dezvoltare cognitivă și de vorbire a preșcolarilor este un joc - o activitate specifică copiilor în care copilul reflectă realitatea înconjurătoare, își dezvăluie cunoștințele, le împărtășește cu camarazii săi.

Anumite tipuri de jocuri afectează dezvoltarea cognitivă și a vorbirii copiilor în moduri diferite: jocurile de rol extind ideile despre mediu și contribuie la dezvoltarea comunicării verbale; jocuri - dramatizarea ajută la o înțelegere mai profundă a operelor de ficțiune și activează vorbirea; construirea și dezvoltarea constructivă capacitatea constructivăși extinde cunoștințele despre formele geometrice și relațiile spațiale. Jocul va influența activ dezvoltarea cognitivă și de vorbire a copilului, dacă profesorul își îmbogățește conținutul și îl organizează corect.

Un loc deosebit de important în educația cognitiv-vocală îl ocupă jocurile didactice, ale căror elemente obligatorii sunt conținutul cognitiv și o sarcină mentală. Prin participarea în mod repetat la joc, copilul dobândește cu fermitate cunoștințele cu care operează (de exemplu, numele și aspectul plantelor, elementele necesare muncii, conținutul operelor literare etc.). Rezolvând o problemă mentală în joc, bebelușul exersează în memorarea și reproducerea arbitrară, în clasificarea obiectelor sau a fenomenului în funcție de aspecte comune, în evidențierea proprietăților și calităților obiectelor.

În determinarea lor pe motive separate. De exemplu, în jocurile „Ce s-a schimbat?”, „Ce a dispărut?” copilul trebuie să-și amintească un număr de obiecte sau locația acestora, apoi să restabilească această imagine în memorie și să determine ce schimbări au avut loc.

În jocurile „Găsiți un obiect de aceeași formă”, „Alege după culoare”, „Cine are nevoie de ce pentru muncă”, este necesar să grupați obiectele în funcție de caracteristicile comune. În jocurile „Aflați prin descriere”, „Gestă minunată”, „Ghicește după voce”, copiii determină subiectul după unul dintre semne.

În conformitate cu cerințele Sun Pi Nov, toate orele care necesită o activitate cognitivă crescută și stres mental (cursuri cognitive integrate, cursuri de blocare cognitiv-vorbire) se desfășoară în prima jumătate a zilei de marți până joi, zilele celei mai mari de lucru. capacitatea copiilor. Pentru a preveni oboseala, aceste cursuri alternează cu muzică, educație fizică. Satisfăcându-și curiozitatea în procesul de activitate cognitivă și cognitiv-cercetare activă, copiii își extind ideile despre lume, încep să stăpânească formele fundamentale de cunoaștere despre ei înșiși, obiectele de uz casnic, mediul social și fenomenele vieții sociale.

Astfel, jocurile didactice contribuie la consolidarea și clarificarea cunoștințelor privind dezvoltarea cognitiv-vorbirii.

Pe această temă:

Ushakova O. S. Dezvoltarea vorbirii preșcolari. - M.: Editura Institutului de Psihoterapie, 2001. - 256 p.

4.1. Dezvoltarea premiselor pentru o vorbire coerentă la preșcolarii mai mici

Cercetările noastre anterioare, dezvăluite în capitolul 3, au arătat că în dezvoltarea vorbirii coerente, stadiul inițial este extrem de important, predarea directă a elementelor vorbirii monolog, cele mai simple forme de compilare a unei povești descriptive și narative, (în locul tradiționalului pregătirea pentru predarea povestirii, realizată în cadrul dialogului).

Înainte de a prezenta logica efectuării unui studiu al trăsăturilor dezvoltării vorbirii coerente la preșcolarii mai tineri, să ne oprim pe scurt asupra fundamentelor teoretice pentru studierea vorbirii copiilor mici.

O analiză a literaturii psihologice, lingvistice și pedagogice arată că nu toți copiii stăpânesc în mod egal cu succes aspectele fonetice, lexicale și gramaticale ale vorbirii în copilăria timpurie, prin urmare, nu toți preșcolarii au capacitatea de a-și exprima în mod coerent gândurile.

În studiile psihologice dedicate dezvoltării vorbirii și gândirii, se oferă o caracteristică a diferitelor aspecte ale vorbirii copilului (L. S. Vygotsky, S. L. Rubinshtein, P. P. Blonsky, A. N. Leontiev, A. V. Zaporozhets, D. B. Elkonin, A. R. Zhin, A. R. Kh. Shvachkin). În capitolul 1, am trecut în revistă cercetările psihologice privind dezvoltarea vorbirii în copilăria preșcolară. Prin urmare, aici ne limităm la caracterizarea unor trăsături ale vorbirii copiilor de vârstă preșcolară mai mică.

S. L. Rubinshtein, pe baza funcției comunicative a vorbirii, a identificat perioadele de formare a vorbirii situaționale și contextuale. A. R. Luria a subliniat rolul vorbirii dialogice ca formă originală a rostirii vorbirii.

D. B. Elkonin a remarcat importanța vorbirii unui copil pentru stabilirea cooperării cu un adult. El a mai spus că este necesar să se provoace activitatea copilului, altfel vorbirea va rămâne în urmă în dezvoltarea ei tocmai în stadiul vorbirii situaționale.

N. Gvozdev, A. M. Leushina, M. I. Popova). Apariția vorbirii contextuale la preșcolarii mai mici depinde de sarcinile și condițiile de comunicare, de conținutul vorbirii, precum și de caracteristicile individuale ale copilului. La rândul său, dezvoltarea caracteristicilor individuale are ceva în comun cu activitatea comunicativă a copilului (M. I. Lisina, A. G. Ruzskaya, A. Ya. Reinstein, E. O. Smirnova).

Material de pe site-ul pedlib.ru

Descărcați material

Dezvoltarea vorbirii coerente joacă un rol principal în dezvoltarea copilului și ocupă un loc central în sistemul general de lucru privind formarea vorbirii în grădiniță. Vorbirea conectată încorporează toate realizările copilului în stăpânirea limbii materne, a structurii sonore a acesteia, a vocabularului, a structurii gramaticale. Posesia unor abilități de vorbire coerente îi permite copilului să intre în comunicare liberă cu semenii și adulții, face posibilă obținerea informațiilor de care are nevoie, precum și transferul cunoștințelor și impresiilor acumulate despre mediu.

Avem o grupă de 2 mai mici-mijlocii de diferite vârste: acum în grupul nostru sunt 5 copii mai mici, 15 copii de vârstă mijlocie. La grupa noastră au venit 12 copii din cei mai mici, 3 nou-veniți la grădiniță.

La începutul anului școlar, pentru a determina nivelul de dezvoltare a vorbirii coerente, am efectuat monitorizare, unde am evidențiat un nivel insuficient de dezvoltare a vorbirii coerente la 8 copii, un nivel mediu la 6 copii, un nivel ridicat la 3 copii. . Nu am putut examina 3 copii din cauza vizitelor lor rare.

În acest sens, ne-am propus următoarele sarcini:

Extinderea vocabularului activ al copiilor;

Dezvoltarea liberei comunicări cu adulții și copiii;

Dezvoltarea tuturor componentelor vorbirii orale a copiilor (latura lexicală, structura gramaticală a vorbirii, partea de pronunție a vorbirii; vorbirea coerentă - forme dialogice și monologice) în diverse forme și tipuri de activități ale copiilor;

Pentru a învăța cum să scrieți povești descriptive despre un obiect, o jucărie, o imagine

Repovesti povestiri scurte

Ei și-au început munca cu crearea unui mediu de subiect în grup. În colțul cărții am selectat ficțiune după vârstă, imagini de subiect pe tema lexicală studiată (de exemplu: jucării, vase, haine etc.), am ridicat și poze de intrigă cu o intriga simplă, am făcut jocuri didactice. pentru compilarea poveștilor descriptive („Magazin de jucării „(vase, haine), „Geanta minunată”, „Cine este?”, „Poștașul a adus pachetul” etc.).

Lucrăm în domeniul direct educațional „Comunicare” în conformitate cu programul „De la naștere la școală” editat de N. E. Veraksa, T. S. Komarova, M. A. Vasilyeva, pe baza recomandărilor lui V. V. Gerbova și O S. Ushakova.

În conformitate cu FGT, desfășurăm sistematic activități educaționale pentru dezvoltarea vorbirii coerente, al cărui conținut îl asociem cu toate aspectele vieții copiilor, acestea sunt: observația, jocurile, munca, lectura cărților, vizionarea desenelor animate etc.

Activități educaționale direct am distribuit astfel: zona „Comunicare” 1 dată pe săptămână, zona „Cogniție” 1 dată pe săptămână și zona „Lectură de ficțiune” zilnic.

Conform principiului integrării, dezvoltarea vorbirii monolog și dialogice se realizează nu numai în procesul de activități didactice special organizate pentru dezvoltarea vorbirii, ci și în alte domenii educaționale („Cogniție”, „Socializare”, „Munca de muncă”. ”, „Creativitate artistică”, „Muzică”. De exemplu: Când repovestim basmul „Teremok”, nu îi învățăm doar pe copii să spună conținutul unui basm deja familiar, rezolvând problemele domeniului educațional „Comunicare”, dar și introduceți copiii în basmul popular ucrainean „Mitten” zona educațională „Reading Fiction”.

Ei și-au format o idee despre trăsăturile basmelor populare, au comparat eroii basmelor ucrainene și rusești, rezolvând problemele „Socializării”, au efectuat o analiză comparativă a eroilor în mărime, rezolvând problemele domeniului educațional al „Cunoașterii”. Apoi au susținut un spectacol de teatru bazat pe basmul „Teremok” în care copiii au înfățișat personaje de animale cu ajutorul gesturilor și expresiilor faciale la muzică.

Când avem în vedere o jucărie, cum ar fi o minge, zona educațională „Comunicare” este integrată cu aceasta zonele educaționale, ca „creativitate artistică”, „Cunoaștere”, „ Cultură fizică”, „Citind ficțiune”. Având în vedere mingea, le facem cunoștință copiilor cu figura geometrică a mingii, citim poezia lui Samuil Marshak „My vesel minge de apel”, Sculptăm mingea, jucăm jocul cu mingea „Mingea mea veselă sonoră”.

Când planificăm cursuri pentru dezvoltarea vorbirii, includem adesea clase complexe. La planificarea directă a activităților educaționale, realizăm o abordare diferențiată a copiilor, deoarece abilitățile și aptitudinile lor sunt diferite.

Pentru ca un copil de trei ani să învețe să vorbească mai deplin și mai clar, punem cu răbdare și consecvență întrebări conducătoare care îl ajută pe bebeluș să-și exprime gândurile în mod constant și mai larg. Jucăm jocul „Ghici ce este?” Fac ghicitori, desenând și comentând: este roșu, lung, gustos, crocant, ce este?

Si ma lamuresc: morcovi deliciosi? Juicy?, adică a provocat activitatea de vorbire a copiilor, rugați să spună despre acest morcov.

Următoarea etapă de lucru este compilarea unei povești descriptive comune pentru 2 jucării. Particularitatea și eficacitatea acestei tehnici este că antrenamentul nu a fost desfășurat conform unui șablon, adică copiii nu au repetat povestea profesorului, ci au oferit propria lor versiune a sfârșitului propoziției și a poveștii în ansamblu.

Copiii au fost implicați activ în acest proces, au învățat completarea intonațională a propozițiilor. În procesul de dialog bazat pe vizualizare s-au adăugat 1-2 cuvinte, dar fiecare și-a găsit propriile cuvinte și propriile răspunsuri.

În grupul de mijloc, continuăm să lucrăm la examinarea și descrierea jucăriilor și obiectelor. Una dintre cele mai interesante activități este descrierea jucăriilor. Jucăria evocă emoții pozitive, o dorință de a vorbi, le examinăm într-un mod jucăuș.

Pentru descriere, selectăm astfel de jucării care atrag atenția copiilor (luminoase, expresive), despre care vă puteți exprima părerea, compara (două păpuși în costume diferite; doi iepuri de câmp, diferite ca culoare și mărime). Îi învățăm pe copii să descrie jucării, obiecte folosind propoziții comune sau propoziții de 2-3 propoziții. Când planificăm orele de descriere a jucăriilor, obiectelor, ne gândim cu atenție la întrebări, astfel încât, atunci când răspund, copiii să poată sublinia principalele caracteristici și calități ale unei jucării sau altui obiect.

Întrebările îl fac pe copil să se gândească, să se gândească, să determine ordinea care trebuie urmată atunci când descrie. Răspunzând la întrebări, copiii, parcă, construiesc ei înșiși intriga viitoarei povești.

Încercăm nu numai să ascultăm răspunsurile copiilor, ci și să arătăm cum să vorbim despre jucărie mai precis și mai interesant. În acest caz, proba de vorbire va fi cea mai eficientă metodă de predare.

Dar pentru ca copiii să nu copieze povestea profesorului, dăm o mostră nu a jucăriei despre care vor vorbi copiii, ci de același tip. Aici copiii dau dovadă de independență și inițiativă.

Copiii precum Sofia, Danya, Nastya S. Seryozha pot compune independent o scurtă poveste descriptivă bazată pe o jucărie. Declarațiile lor capătă caracter de povești. Unii copii Anya, Matvey, Sveta au dificultăți în a descrie.

Apoi îi ajutăm cu întrebări.

În clasă folosim parcelele de joc „Ziua de naștere a păpușii Tanya”, „Vizitarea unui basm”, și mai folosim diverse jocuri didactice: „Magazin de jucării” (vase, haine), „Geanta minunată”, „Cine este acesta. ?”, „Poștașul a adus coletul”, „Ce ce?” si etc.) . Copiii învață să vorbească despre legume, fructe, jucării, ustensile etc. și repetă-le într-o situație nouă, arată independență în alcătuirea poveștilor descriptive.

Unul dintre tipurile de descriere a jucăriilor este ghicitul și crearea de ghicitori de către copii. În primul rând, copiii învață să ghicească ghicitori, apoi alcătuiesc descrieri-ghicitori.

De exemplu, 5-6 jucării sunt oferite atenției copiilor pentru a le examina. aspectși definiții ale calităților - culoare, formă, mărime, material. Aspectul jucăriilor poate fi jucat - poștașul a adus pachetul.

Apoi se dă o ghicitoare despre una dintre jucării: „O coamă pe gât cu undă, o coadă cu pipă, breton între urechi” (cal). Ghicirea ghicitorilor poate fi asociată cu examinarea jucăriilor înainte de a le descrie sau de a povesti despre ele. Treptat, copiii sunt aduși la compilarea independentă de ghicitori.

Pe lângă descrierea jucăriilor pentru dezvoltarea vorbirii coerente, folosim și alte activități: privirea imaginilor cu o conversație despre ele, compilarea poveștilor pentru copii pe baza imaginilor; repovestirea operelor literare.

Copiilor noștri le place să inventeze povești bazate pe imagini ale intrigilor. Dându-i copilului o poză, îl invităm să spună ce vede pe ea, să pună întrebări principale despre complot. Vă ajutăm să scrieți propoziții corecte din punct de vedere gramatical.

De exemplu: imaginea prezintă copii stând lângă pian. De regulă, când sunt întrebați ce se arată în imagine, copiii răspund: „Copiii și pianul”, apoi pun întrebarea „Ce fac copiii?” „În picioare” „În picioare lângă ce?” „Stând lângă pian” Așadar, punând întrebări conducătoare, încercăm să construim propoziții corecte din punct de vedere gramatical și apoi o nuvelă.

De asemenea, lucrăm la dezvoltarea unui discurs coerent în viața de zi cu zi. Purtăm conversații dimineața, în momentele sensibile, încercăm să vorbim cât mai mult cu copiii. Încurajați-i să comunice independent cu adulții și colegii.

La plimbare, în timpul activităților gratuite ale copiilor, desfășurăm lucru individual cu copiii. Într-un mod lejer, ne interesează ce a văzut el în drum spre grădiniță, ce au făcut acasă, ce s-au jucat și cu cine.

Din păcate, din cauza aglomerației părinților, cei mai mulți copii petrec acasă uitându-se la televizor și uitându-se la desene animate. Le rugăm copiilor să povestească cât mai multe despre intriga, despre personajele din desene animate. Adresăm întrebări: „Cine este acest erou?

Lucrăm sistematic cu părinții, îi informăm despre ce fel de muncă cu copiii se desfășoară la grădiniță. Efectuăm consultații, discutăm personal cu fiecare părinte.

Din păcate, părinții sunt cei mai îngrijorați de modul în care copilul pronunță sunetele și nu acordă atenție faptului că copilul răspunde la întrebări în monosilabe. Pe această etapă purtăm discuții cu părinții pe tema „Dezvoltarea vorbirii colocviale în cercul familiei” Am ținut și o întâlnire cu părinți dedicată comunicării politicoase cu semenii.

Avem sarcini mari în față, suntem abia la începutul călătoriei și sperăm, împreună cu părinții noștri, să rezolvăm toate sarcinile până la sfârșitul anului.

Una dintre condițiile dezvoltării cu succes a vorbirii este vorbirea educatorului, încercăm să folosim pe scară largă sinonime, antonime, forme acceptate de adresare politicoasă, construcții cu diverse relații de subordonare în vorbirea noastră.

„Dezvoltarea vorbirii coerente la preșcolarii mai tineri”

Pentru a descărca materialul, introduceți adresa de e-mail, indicați cine sunteți și faceți clic pe butonul

Dezvoltarea vorbirii coerente se formează datorită relației dintre sarcinile de vorbire:

Educarea culturii de sunet a vorbirii.
Formarea structurii gramaticale a vorbirii.

Lucru de vocabular.

Dezvoltarea premiselor pentru o vorbire coerentă depinde de caracteristicile copiilor de vârstă preșcolară primară.

În primul rând, este necesar să se rezolve în mod cuprinzător următoarele sarcini:

încurajează copilul să răspundă la discursul care i se adresează;
a invata sa asculte pe educator;a invata sa execute instructiuni simple dupa instructiuni verbale;
induce imitarea vorbirii (activarea vorbirii copiilor ar trebui să fie strâns legată de activitățile practice ale copilului, cu o situație vizuală, cu un joc - doar în acest caz există motive care încurajează copilul să vorbească) să acumuleze și să extindă vocabularul pasiv al copilului.

Când se dezvoltă vorbirea conectată?

în lucrul pe partea sonoră a vorbirii, când, pe lângă exercițiile de pronunție a sunetului, un loc important este acordat intonației, tempo-ului vorbirii, dicției, puterii vocii);
în dezvoltarea dicționarului, când se lucrează latura semantică a cuvântului (deoarece adâncește, clarifică înțelegerea de către copil a sensului cuvântului) ;
în formarea structurii gramaticale a vorbirii, când se acordă o mare importanță construcției diferitelor tipuri de propoziții, morfologiei și formării cuvintelor.

Viața de zi cu zi oferă oportunități mari pentru dezvoltarea unei vorbiri coerente. În munca noastră, folosim acest lucru în mod activ și creăm condiții care încurajează copiii să vorbească. De exemplu, susținem povestea copilului despre evenimentele de acasă, despre ceea ce a văzut pe stradă, într-un cuvânt despre tot ce a șocat și surprins copilul.

De asemenea, folosim o astfel de tehnică ca sarcină.

Vorbirea activă este considerată baza dezvoltării vorbirii coerente și este utilizată pe scară largă în procesul de conversație, privind jucăriile, imaginile, ilustrațiile. Prin urmare, schimbăm periodic cărțile, ilustrațiile din colțul cărților și introducem jucării noi. Deci, privirea la ei activează vorbirea colocvială și dorința de a discuta despre ceea ce au văzut. În acest caz, povestea copilului, de regulă, se adresează a 1 - -2 ascultători, deci este mai ușor pentru copil și se transformă ușor într-un dialog. O astfel de comunicare verbală are nu doar un impact educațional, ci și educațional.

Scopul nostru principal este să vorbim cu copilul astfel încât să nu asculte doar profesorul, ci să audă și să înțeleagă ceea ce vrem să-i spunem, pentru ca pe viitor să-și folosească cunoștințele în comunicarea cu semenii.

În grupul nostru mai tânăr sunt copii care nu vorbesc bine sau nu vorbesc deloc. Le acordăm o atenție deosebită, comunicăm mai mult cu ei, le îmbogățim intenționat rezerva pasivă.

Dezvoltarea vorbirii în procesul de organizare a momentelor de regim

Dezvoltarea vorbirii în procesul de organizare a momentelor de regim include:

spunându-le copiilor ce vor face acum (de exemplu, îmbrăcarea)- comentarea acțiunilor copiilor;

o invitație adresată unuia dintre elevi să povestească despre ceea ce face (aici se formează discursul de comentariu al copilului) ;

o invitație către copil de a spune în mod independent cum va îndeplini acest sau acel moment de regim;

utilizarea cuvântului de artă (rime, poezii scurte) pentru a discuta momentele de regim

Munca individuala

Un rol important în dezvoltarea condițiilor preliminare pentru o vorbire coerentă îl joacă munca individuală cu copiii. Lucrarea individuală cu copiii a inclus descrierea jucăriilor, imaginile, scrierea poveștilor comune cu un adult și apoi independent. Această lucrare a fost efectuată nu numai cu copiii care au lipsit la o serie de ore în dezvoltarea vorbirii, rămânând în urmă altor copii în formarea abilităților de comunicare, ci și cu copiii cu un nivel ridicat de dezvoltare a vorbirii. Munca individuală s-a desfășurat dimineața și seara și a avut ca scop dezvoltarea abilităților de vorbire ale fiecărui copil, a fost oferită sub formă de joc, într-o atmosferă de comunicare firească între partenerii de joc.

Toată munca pe care o facem cu copiii este forme de învățare frontală și de joc, compilarea poveștilor descriptive și narative, repovestirea basmelor familiare, jocuri și exerciții, jocuri sub formă de dramatizări și dramatizări, jocuri didactice de vorbire de masă, jocuri în aer liber - toate acestea are ca scop rezolvarea problemei principale.sarcini – dezvoltarea vorbirii coerente la preşcolarii mai mici.

Vă mulțumim pentru atenție.

Portal pentru student. Autoinstruire

Descarca:

Previzualizare:

„Dezvoltarea vorbirii coerente la preșcolarii mai tineri”.

Pe această temă:

Pe această temă:

Ushakova O. S. Dezvoltarea vorbirii preșcolari. - M.: Editura Institutului de Psihoterapie, 2001. - 256 p.

4.1. Dezvoltarea premiselor pentru o vorbire coerentă la preșcolarii mai mici

ARTICOLE SIMILARE