anotação

Um dos objetivos da disciplina de língua russa é ajudar uma pessoa a se alfabetizar. Como mostra a experiência de nossa escola, até agora esse problema não foi resolvido com muito sucesso. Uma análise das causas de muitos erros ortográficos há muito tempo leva cientistas e professores à conclusão de que não basta introduzir as regras e ensiná-los a aplicá-las. Em primeiro lugar, é necessário formar a vigilância ortográfica dos alunos - a capacidade de detectar os lugares nas palavras que exigem a aplicação de regras.

E você precisa fazer isso muito antes de aprender as próprias regras. É esta linha de instrução que o livro que você segura em suas mãos realiza. Ele também ensina mais um ação necessária: verificar conscientemente o que está escrito. A capacidade de encontrar e corrigir erros é um passo para não cometê-los no futuro.

Exemplo de livro didático

O tempo impõe suas próprias condições e exige mudanças, inclusive na educação das crianças. Hoje queremos escola primaria a criança não memorizava verdades prontas, mas aprendia (no seu nível) a observar, analisar e tirar conclusões. Isso é importante não apenas para o ensino bem-sucedido da língua russa, mas também em geral para o desenvolvimento de um aluno mais jovem, para a formação de sua personalidade.

Sobre o nosso discurso 5
Quais são as palavras? 12
Nomes próprios 18
Diferentes idiomas: nativos e estrangeiros 29
Discurso oral e escrito 35
Sons da língua russa 49
Letras da língua russa. Alfabeto 60
Como funcionam as letras? 69
Denotando a suavidade das consoantes 69
Sobre outra obra das letras e, e, u, i 80
O que significa escrever corretamente? 94
Confira as páginas 105
Aprendendo a escrever notas 108
Como se escrevem cartas e telegramas? 115
Vamos parabenizar uns aos outros! 126
Páginas de referência 132
O que significa a palavra? Dicionário 132
Como falar corretamente? Dicionário 134
Como escrever? Dicionário 136
Como agir corretamente? Lembretes 138
Como dar baixa? Memorando 1 138
Como escrever seus pensamentos e palavras?
Memorando 2 139
Palavra para adultos 140

Leia também junto com isso:

Instituto de Educação Aberta de Moscou.

Departamento de Pedagogia e Métodos do Ensino Primário.

Características do trabalho no ensino de trapaça

de acordo com os livros didáticos de M.S. Soloveychik “Para os segredos da nossa língua”.

abstrato

estudante do curso

grupo número 4

professores do ensino fundamental

GOU escola secundária №601

Distrito Norte

Meshcheryakova N.A.

Moscou 2010

Introdução……………………………………………………………………….2

Capítulo 1 fundamentos psicológicos Aprendendo crianças em idade escolar baixando……………………………………………2

Capítulo 2 Análise comparativa do método tradicional de ensino de trapaça e o método de ensino de trapaça, proposto por Soloveichik M.S. nos livros didáticos “Para os segredos de nossa linguagem”……………….10

Conclusão………………………………………………………………..17

Bibliografia…………………………………………………………….18

Introdução

O principal no trabalho de um professor na escola primária é ensinar as crianças a aprender,

desenvolver sua imaginação de fala, etc.

A abordagem da organização do ensino no ensino básico que existia até há pouco tempo, nomeadamente a uniformidade e uniformidade de métodos e técnicas, a rigidez das prescrições e instruções diversas - tudo isto levou a que criatividade nas atividades de professores e alunos.

Sob a influência do Ministério da Educação e Ciência, várias conferências científicas, bem como fundos mídia de massa, a promoção de professores-inovadores nas equipes escolares começou a formar uma nova pensamento pedagógico, novas abordagens de trabalho com crianças, em que o foco de todas as atividades do professor passou a ser um aluno específico com suas habilidades e oportunidades de desenvolvimento.

No entanto, apesar disso, o nível de preparação das crianças, em particular a ortografia, não agrada nem aos professores, nem aos pais, nem à sociedade como um todo.

A solução para o problema da alfabetização ortográfica tem suas raízes no ensino fundamental, porque. é aqui que as bases de todos os conhecimentos e habilidades linguísticas são estabelecidas. Muitas vezes ouvimos de professores de disciplinas que trabalham nas séries superiores que as crianças que vêm do ensino fundamental não sabem escrever corretamente não apenas ditados, mas também escrevem o texto. E de fato é. Há muitas razões para este estado de coisas. Mas um dos principais motivos, segundo P.S. Zhedek, é a imperfeição da própria metodologia de ensino da ortografia. Isso significa que a realização de exercícios como ditado e trapaça também, aparentemente, tem desvantagens. Se sim, então a alfabetização dos alunos depende diretamente da tecnologia de ensino desses tipos de exercícios, que são amplamente utilizados na prática docente.(8, p. 18)

Capítulo 1.

A metodologia de ensino da língua russa é baseada nos dados das ciências afins: psicologia, didática, linguística.

A psicologia leva em conta características processos mentais, oportunidades relacionadas à idade para adquirir conhecimento, ajuda a resolver questões sobre quais métodos, técnicas, exercícios para desenvolver as habilidades dos alunos. A psicologia dá uma ideia da base psicofisiológica da fala e da ortografia habilidades gráficas e habilidades, oferecendo maneiras racionais sua formação.

Considerando uma habilidade na estrutura da atividade de aprendizagem, a psicologia a associa às ações, ao mesmo tempo em que aponta seu lado essencial - a automação. Tais cientistas conhecidos - psicólogos como A.A. Lyublinskaya, N.F. Talyzina, N.A. Mechinskaya, considerando

habilidade como uma ação automatizada que tem certas

propriedades. Aproximadamente o mesmo ponto de vista é compartilhado por muitos didatistas. Assim, M.A. Danilov e B.P. Esipov interpretam habilidade como uma ação,

componentes individuais dos quais são automatizados. Por exemplo, uma pessoa

o escritor de uma carta reflete sobre o conteúdo do que escreve, e não sobre a grafia de cada palavra. Em outras palavras, qual é o propósito da atividade é realmente compreendido. Ao criar um texto, prestamos atenção à grafia de uma palavra apenas quando achamos difícil escrevê-la. Ao mesmo tempo, é possível controlar conscientemente apenas o que foi originalmente formado como uma ação intencional e consciente.

Analisando o processo escrita, L. S. Vygotsky escreveu: “Muitas vezes falamos primeiro sobre nós mesmos e depois escrevemos; há um rascunho mental aqui. De fato, qualquer pessoa alfabetizada sabe por experiência própria que o principal é criar esse “rascunho mental” dizendo-o para si mesmo, enquanto escrever um pensamento formulado, refinado e claramente soando em sua cabeça não é mais difícil. Nesse sentido, o mecanismo de escrita de uma criança não é muito diferente das ações de um adulto. A.R. Luria, analisando as características psicofisiológicas da escrita, enfatizou que “o aluno nunca escreve em silêncio”, “ele pronuncia cada palavra”, principalmente nas fases iniciais da alfabetização.

Então, N.I. Zhitkin, analisando o processo de transição de discurso interior externamente expresso, ele observou que “a base da fala e escrita interna é o mecanismo (código de movimentos da fala) de pronúncia oral das palavras, portanto, é necessário introduzir todas as palavras na pronúncia ortográfica pelos alunos antes de serem escritas”. Há temores, comuns entre professores e pais, de que a pronúncia ortográfica possa suplantar a pronúncia ortoépica. Segundo a psicóloga, essas preocupações são em vão, pois o código ortoépico está incluído apenas em um determinado tipo de atividade - fala escrita, enquanto o código ortoépico está incluído apenas na situação de fala oral.

Em uma série de experimentos investigando o uso da pronúncia ortoépica, em recentemente merece ser notada é uma técnica muito comum de P.S. Totsky. O metodologista oferece todo um sistema de exercícios baseado na cinestesia da fala aprimorada, argumentando que "se a palavra for repetida muitas vezes ... então o movimento dos órgãos da fala permanecerá na memória, eles decidirão a grafia da palavra na prática ." E para acumular na memória um estoque dos movimentos de fala necessários, para que aparelho de fala habilidades adquiridas

desses movimentos, é necessário, acredita P.S. Totsky, desenvolver

o hábito da leitura ortográfica, sendo necessário ensiná-lo às crianças desde a primeira série.

Considerando todos os itens acima sobre o papel da cinestesia da fala no processo

letras, é fácil concluir que a pronúncia ortográfica do texto é condição indispensável para a cópia, cuja observância não deve suscitar dúvidas. E é importante

esteja ciente de que é necessário pronunciar o texto ortográfico tanto antes do início da letra quanto durante sua gravação, o que se deve, como vimos acima, pelo próprio mecanismo de transição da fala interna para a fala escrita. Este é o primeiro e mais importante requisito para a organização do treinamento em trapaça. (5, p. 37)

Na implementação prática da cópia, como método de formação de uma letra alfabetizada, você pode começar a copiar com frases ou até frases inteiras, mas elas devem ser muito pequenas e aumentar gradualmente seu volume, assim “crescendo” consistentemente unidades operacionais memorizadas .

Tendo considerado os fundamentos psicofisiológicos de aprender a trapacear, destacamos os aspectos importantes:

na formação de uma habilidade ortográfica, é importante envolver a participação da maioria dos analisadores, afetando assim todos os tipos de memória, inclusive a articulação baseada na pronúncia ortográfica do texto escrito;

comece a aprender a trapacear com unidades de memória operacional do mais alto nível desde o início do aprendizado, ou seja, desde o período de alfabetização.

A literatura descreve duas maneiras de dominar as habilidades de ortografia. Uma delas é a direção gramatical criada pelos seguidores de K.D.Ushinsky. Os defensores dessa tendência, apesar de algumas divergências em seus pontos de vista, estavam unidos pela teoria da origem consciente da habilidade ortográfica e pelo reconhecimento do protagonismo da gramática no ensino da ortografia. “O ensino gramatical requer uma atitude consciente em relação ao que a criança possui inconscientemente.” (K.D. Ushinsky).

Os adeptos de outra direção antigramatical não eram contra o estudo da gramática, mas argumentavam que “o destino da ortografia depende mais de habilidades do que de um conhecimento sólido das regras” (5, p. 72).

Alguns metodologistas, em particular I.S. Solomonovsky, notaram que o conhecimento das regras em si não leva à escrita alfabetizada. E com base nisso direção teórica foi criticado: as regras foram declaradas inúteis e até prejudiciais para o ensino da ortografia. Como alternativa, foi proposto prestar atenção prioritária à cópia das amostras certas - treinando a mão, a visão, a memória.

Assim, o debate acalorado entre os defensores da gramática e

as direções antigramaticais na metodologia do ensino da ortografia surgiram há muito tempo e, apesar das críticas mútuas, estavam se desenvolvendo ativamente. Os representantes das direções também foram afetados

perguntas sobre exercícios de ortografia destinados a desenvolver habilidades de ortografia. Em particular, no que diz respeito a um exercício como trapaça, a atitude em relação a ele por muito tempo foi controverso e muitas vezes crítico.

Os defensores do movimento gramatical argumentaram que, ao ensinar ortografia, não apenas exercícios baseados em impressões auditivas são importantes, mas também exercícios baseados em cópia. Assim, um dos gramáticos D.I.Tikhomirov desenvolveu o princípio da “solidão das dificuldades”. Surgiu uma forma peculiar de cópia: é oferecido ao aluno um texto no qual foi deixada uma lacuna no lugar de algumas letras ou um ponto de interrogação, foi colocada uma cruz; sua tarefa é encontrar e preencher as lacunas.

Quanto à direção antigramatical, os primeiros representantes desta tendência (Zimnitsky, Baranov, Vakhterov, etc.) levar em conta novas ideias sobre a natureza mecânica desse processo.(3, p.43)

Dentro de cada uma das direções houve algumas divergências e nenhuma delas está livre de controvérsias.

As visões de V. Lai e E. Meiman também tiveram grande influência no método de ensino da ortografia no início do século XX. Partiram do fato de que, durante a formação das habilidades de ortografia, os alunos deveriam perceber visualmente a imagem de uma palavra e, com a ajuda de movimentos corretos das mãos, fixá-la no papel. É por isso que o método metodológico de ensino mais comum foi considerado trapaça - copiar, ou seja, copiar das amostras corretas sem qualquer raciocínio, explicação, tarefa adicional.

E só mais tarde, muitos representantes da direção antigramatical começaram a acreditar que, se o exercício de cópia é configurado de tal forma que requer a compreensão do significado lógico do texto que está sendo copiado, então, assim, tal exercício atende plenamente ao princípio aprendizagem consciente ortografia.

A luta entre os princípios “consciente” e “mecânico” no ensino da ortografia levou ao enriquecimento da teoria: houve uma síntese de seus fundamentos linguísticos (baseados nas regras e padrões de escrita, lexicais e gramaticais) e psicofisiológicos. (realizar habilidades sensório-motoras); o estudo das regras começou a ser combinado com exercícios.

em livros didáticos período soviético cada vez mais, começaram a aparecer exercícios de trapaça com a inserção de palavras faltantes da seção “Para referência”, que era dada logo abaixo do texto do exercício, e inseri-lo no texto.

Esses exercícios ajudaram a acabar com as trapaças sem sentido, 5

mas eles não definiram nenhuma tarefa de ortografia especial para os alunos: ele poderia copiar a palavra que faltava e não pensar em ortografia. No entanto, os autores dos livros e métodos desenvolvidos não tinham dúvidas de que estavam implementando na prática o princípio da consciência

ensino de ortografia. (7, p. 127)

Foi assim até meados do nosso século. É só agora que os metodologistas não apenas reconheceram a necessidade de copiar, mas também estão teimosamente procurando maneiras de usá-lo de maneira mais eficaz como um dos meios de desenvolver habilidades de escrita sem erros. Mas deve-se lembrar que a mesma ação de acordo com seus sinais externos pode ter um efeito diferente no resultado do treinamento, dependendo de sua estrutura psicológica, seu mecanismo. E essa observação pode ser inteiramente atribuída à trapaça.

NO hora soviética no ensino de ortografia enorme contribuição psicólogos L.I. Bozhovich, D.N. Bogoyavlensky, S.F. reconheceram a escrita consciente.

A escrita consciente é entendida como a escrita baseada em regras ortográficas, nas quais se resumem as características fonéticas, lexicais e outras das palavras. Está provado que o sucesso do ensino da ortografia depende da forma oportuna, profunda e correta com que o aluno percebe as características da palavra como unidade linguística. (6, p. 138)

Conclusão. Nenhum dos caminhos considerados (gramatical e antigramatical) deve ser negligenciado. E também, de acordo com alguns psicólogos (por exemplo, V.V. Repkin), a habilidade formada não pode fornecer ao aluno a alfabetização completa em tempo hábil se surgir como resultado da automação da ação consciente. Primeiro, uma habilidade formada com base na redução de uma ação consciente requer muito tempo para sua automação. Em segundo lugar, na escrita russa há muitas grafias que não são passíveis de justificação racional. Em terceiro lugar, por mais que o professor tente evitar que o aluno use palavras difíceis de escrever, ele inevitavelmente precisará escrever algo antes de poder explicá-lo. Portanto, é muito importante fornecer condições para uma orientação ortográfica completa no texto, incluindo os mecanismos de memorização involuntária. A trapaça devidamente organizada pode fornecer uma ajuda inestimável nisso.

A questão dos métodos de ensino da ortografia sempre esteve no centro das atenções dos professores russos. Mesmo nos séculos XV-XVII. havia um sistema complexo de regras quando, o que e como escrever "... escrever de acordo com a razão, e não de uma só vez, escrever, considerando, ... escrever toda a escrita divina com atenção" (ensinado por M.V. Lomonosov). A principal condição para a ortografia não foi reconhecida

"escrever de uma só vez", e a carta é consciente, pensativa, embora na maioria das vezes tudo se resumisse a um exercício prático - reescrever livros,

principalmente divino. Os tipos mais comuns de trabalho de ortografia foram a cópia e o ditado. A exigência de “falar corretamente e escrever corretamente” foi apresentada por M.V.

Lomonossov. No entanto, a metodologia de ensino ainda permaneceu dogmática, e a prática foi divorciada da teoria, os exercícios escritos da gramática.

Em meados do século XX. desempenhou um papel especial exercícios práticos, entre os quais a trapaça ocupa o lugar principal. Pela primeira vez, F.I. definiu claramente a ordem e o método de condução das aulas de ortografia. Buslaev. Ele considerou copiar o ponto de partida, um passo elementar nos exercícios de ortografia. Em seu livro “Teaching the Russian Language”, ele escreveu que “é necessário ensinar as crianças a escrever a língua de outra pessoa corretamente e depois compor a sua própria” F.I Buslaev não atribuiu importância decisiva à teoria gramatical, regras, mas olhou para a escrita alfabetizada como uma habilidade que é desenvolvida por exercícios sistemáticos baseados na atividade crescente e atitude consciente dos alunos. Esses princípios formaram a base da metodologia ortográfica russa e determinaram seu desenvolvimento até os dias atuais.

No início do século 20, a questão do papel e do lugar da cópia entre as obras de ortografia foi discutida por muitos metodologistas proeminentes. De acordo com a observação adequada de Brandt, "... se alguém apresentasse um novo método em que a ortografia difícil fosse facilmente assimilada, ele seria realmente um grande benfeitor da juventude". A diferença de pontos de vista sobre o significado de trapaça é explicada pelo fato de que alguns cientistas (A.I. Thomson, D.N. Ushakov, N.S. Derzhavin) queriam dizer um tipo disso, enquanto outros (por exemplo, A. Sobolev) - outro, e desde a cópia mecânica não pode ser equiparado a copiar com ortografia, análise gramatical, então pode-se discutir sobre o significado de copiar o quanto quiser, mas nenhum acordo pode ser alcançado.

Em 1901, no livro “A Critical Review of Methods for Teaching Spelling”, A. Sobolev escreveu que a questão dos exercícios de ortografia não pode ser considerada independentemente da etapa do trabalho sobre uma determinada regra, a partir da tarefa que se coloca em cada etapa , e mais importante, sobre a natureza da ortografia que está sendo estudada atualmente. O autor propõe a utilização dos seguintes métodos de ensino: 1) ditado para palavras em que a pronúncia coincide com a ortografia; 2) exercícios gramaticais para palavras em que a pronúncia coincide com a ortografia; 3) trapacear para grafias tradicionais. Portanto, muito depende da natureza da ortografia estudada.

A.N. Thomson, ao contrário, considerava a trapaça a única exercício racional, ponto de partida que são imagens visuais

soletrando palavras corretamente escritas. Ele acreditava que “..nada é desperdiçado. Mesmo sob condições de baixa mecânica, não

nada se adquire que seja prejudicial à alfabetização”.

As discussões sobre a eficácia desse tipo de exercício continuaram nas páginas de vários periódicos metodológicos.

Entre os motivos para o analfabetismo ortográfico, alguns autores de artigos chamaram de trapaça excessiva. e

medidas específicas para melhorar a eficiência do trabalho de ortografia em instituições educacionais: use ditado e cacografia em vez de trapacear; se a trapaça for usada, então apenas inconfundível, contribuindo para o desenvolvimento das habilidades de ortografia; esse tipo de exercício teve preferência na condição de que fosse analisar, “afetando o pensamento do aluno” (17, p. 109).

No congresso de professores instituições de ensino militar em 1903, a cópia foi aprovada como o principal tipo de grafia

exercícios. Os participantes do congresso (L.V. Shcherba, Ts.P. Baltalon e outros) discutiram sobre o papel e o lugar da cópia e do ditado no desenvolvimento das habilidades de ortografia. L.V. Shcherba, por exemplo, acreditava que a trapaça pode ser frutífera quando os fatos estudados são sistematizados de certa forma, e o material para trapacear, composto por frases separadas, não pode ser considerado satisfatório. N.S. Natal. Ele recomendou que este exercício fosse usado nos primeiros momentos de aprendizagem da escrita, em particular, quando a regra foi aprendida, e a aula passa para os exercícios. Mas “para que a cópia seja um tipo útil de trabalho de ortografia, é necessária sua organização adequada”, escreveu N.S. Rozhdestvensky.

De acordo com V.A. Dobromyslov, a eficácia de vários tipos de trabalho de ortografia depende da natureza da regra estudada e do nível de treinamento dos alunos. Ele estava convencido de que o indivíduo operações mentaisé muito mais difícil realizar com a percepção de palavras pelo ouvido do que com a percepção visual. A eficácia da cópia é especialmente notável, por exemplo, ao estudar a grafia de consoantes em prefixos e na junção de um prefixo e uma raiz; em sufixos e na junção de uma raiz e um sufixo. O metodologista também recomendou o uso de imagens visuais ao estudar grafias que requerem análise morfológica, principalmente se essa análise for difícil.(7, p. 121)

A questão da cópia como método de ensino da ortografia também é discutida por metodologistas modernos: N.N. Algazina, M.T. Baranov, M.R. Lvov, M.M. Razumovskaya, E.G. Shatova e outros.

Este tipo de exercício distingue-se tradicionalmente do grupo de exercícios de ortografia como “transferência para escrita percebidas visualmente (no momento da gravação) palavras, frases,

texto. (2, p. 32)

A habilidade de aplicar a regra, acredita N.N. Algazina, é desenvolvida na prática com a ajuda de um exercício especial de ortografia - trapacear, “... geralmente complicado pela gramática e ortografia

tarefa." (2, p.35)

No dicionário de referência sobre a metodologia da língua russa, M.R. Lvov dá a seguinte definição de trapaça. Este é “... um dos tipos mais comuns de exercícios escritos; usado no ensino da técnica de escrita e caligrafia, no ensino de ortografia e

gramática, via de regra, com tarefas adicionais. ”(12, p. 28)

Entre os principais grupos de exercícios de ortografia, M.M. Razumovskaya também nomeia a trapaça, na qual "cada aluno fica sozinho com o exercício".

E.G. Shatova está convencido de que uma variedade de exercícios em si não tem um efeito perceptível na força da habilidade de ortografia, mas apenas leva a uma ligeira melhora na escrita. Os exercícios de treinamento (incluindo o mais elementar entre eles - trapacear) devem estar associados a regras gramaticais e ortográficas, seu papel é amplamente determinado pelo personagem atividade cognitiva alunos em diferentes estágios de aprendizagem do material. (19, p. 97)

Recaídas da universalização da cópia como um dos métodos de ensino da ortografia podem ser notadas em nosso tempo. Assim, foi publicado um artigo na revista “Língua Russa na Escola”, cujo autor recomenda a cópia semanal “em grandes porções”, “sem um único erro”, “com tarefas gramaticais, como: lembrar, indicar, sublinhar, destacar, mas sem deformar o texto” .(3,p.39)

O exposto permite concluir que no método de ensino de ortografia há constantes buscas por métodos racionais ensinando ortografia na escola. Na luta extremamente contraditória de pensamentos e julgamentos sobre ensinar as crianças a soletrar, duas correntes se revelam. Representantes de um, chamado gramatical, exigiam que os alunos entendessem as formas gramaticais das palavras escritas, forçavam-nos a memorizar regras de ortografia, ofereciam muitos exercícios de gramática- tarefas. Os defensores da direção antigramatical recomendavam apenas os exercícios projetados para desenvolver habilidades práticas de escrita.

Deve-se enfatizar que, ainda hoje, a principal tarefa da metodologia de ensino de ortografia é selecionar as formas mais racionais de formar as habilidades e habilidades ortográficas dos alunos. E entre esses métodos, a metodologia moderna dá o devido lugar à trapaça como um exercício especial de ortografia.

E apesar do fato de que às vezes há opiniões conflitantes sobre esta espécie exercícios, trapaça, acompanhado de tarefas adicionais, é recomendado por todos os metodologistas e professores, ocupa um lugar de liderança em todos os livros didáticos e auxiliares de ensino para os alunos. O livro não pode sugerir que o aluno escreva um ditado, mas pode dar a tarefa - escrever e executar em

esta tarefa específica. É difícil imaginar o processo de ensino de ortografia sem o uso de trapaças. Podemos apenas falar em eliminar alguns dos aspectos negativos deste tipo de exercício e, sobretudo, a natureza mecânica da sua execução. Em essência, a este

todo o esforço dos metodistas foi reduzido: era necessário eliminar essa

deficiência de baixa. Ao longo de muitas décadas, especialmente nos últimos 60-70 anos, um grande número de exercícios foi desenvolvido relacionado a trapacear ou confiar nele. Tudo isso é feito para que a cópia deixe de ser contínua, textual. Atualmente, a trapaça em suas diversas formas e em combinação com outros exercícios é amplamente utilizada na prática pedagógica.

Do exposto, segue-se que a maioria dos Metodistas (cujos escritos foram revisados) acreditam que: trapacear não deve ser mecânico; é necessário anular as unidades semânticas, ou seja, estar ciente do que escrevemos; ao copiar, não deve haver erros, para os quais é recomendável “peer” o texto (ou seja, ter vigilância ortográfica); trapacear torna-se mais eficaz se complementado por outra tarefa; trapacear deve ser especialmente treinado.

O próximo capítulo discutirá o método moderno de trapaça.

Capítulo 2

A trapaça na prática escolar, como um dos tipos de exercício ortográfico, é utilizada há muito tempo. Os seguintes tipos de trapaça são conhecidos e usados ​​pelas escolas primárias.

Copiar de "Receitas" e escrita caligráfica, cujo objetivo é dominar o estilo correto das letras, suas combinações, localização

letras e linhas em uma linha. Essa cópia requer uma análise e síntese literal clara, contribui para a memorização da aparência das letras e a composição literal das palavras.

Copiar para consolidar novos conhecimentos de gramática ou ortografia, acompanhado de tarefas sobre este tema: sublinhar as unidades estudadas da língua, inserir as letras que faltam e explicar sua ortografia, alterar a forma da palavra.

Trapaça com o objetivo de repetir e consolidar todas as grafias estudadas usando vários tipos de tarefas: pesquisar grafias, explicá-las, verificar etc.

Cópia seletiva de palavras com certos ortogramas. (6, p. 202)

Vamos dar uma olhada em alguns tipos de trapaça.

Trapacear com a tarefa de enfatizar a ortografia das regras aprendidas representa uma transição da análise gramatical para os exercícios de ortografia. O objetivo deste exercício é destacar no texto categoria gramatical, que é o objeto da regra: o aluno deve ser capaz de distingui-lo de outros ortogramas, incluindo

semelhante. A este respeito, o aluno é bastante independente. No entanto, esta tarefa é de natureza “privada”, uma vez que ao realizá-lo, o aluno não precisa pensar no método de escrita - o texto finalizado está à sua frente. “No entanto, esse tipo de exercício de identificação do tipo do objeto da norma tem finalidades ortográficas, uma vez que promover

memorizar a forma gráfica das palavras ”, aponta D.N. Bogoyavlensky, que lida com os problemas da psicologia do domínio da ortografia. No entanto, este exercício pode não atingir seu objetivo se semelhante, mas não forem dadas grafias diferentes: o aluno pode enfatizar as partes necessárias das palavras apenas por sua semelhança formal, sem pensar em gramática ou regra de ortografia. (5, p. 118)

Resumindo o exposto, podemos concluir: para a formação bem-sucedida da capacidade de reconhecer uma ortografia, é importante que no material proposto para trapacear, em primeiro lugar, haja palavras para várias regras aprendidas e, em segundo lugar, palavras para regras desconhecidas, o que permitirá formar, além das habilidades acima, também a reflexão ortográfica, ou seja, a capacidade de separar “eu sei de não sei”. Onde inserir grafias ausentes. A criança deve preencher essas lacunas por conta própria, guiada pela regra ortográfica. Este tipo de trapaça é assim considerado o mais exercício independente de todos os tipos de exercícios baseados em trapaça.

Palavras, frases individuais e pequenos textos podem servir de material para cópia.

Dependendo do objetivo estabelecido pelo professor, a trapaça pode ser precedida de preparação: pronúncia de palavras com grafias que exigem verificação e justificativa de porque a palavra está escrita dessa maneira, contagem de grafias no texto para uma determinada regra etc., ou seja, copiar desempenha um papel secundário, e o principal é aquele edifício adicional formulado em um livro ou professor.

Damos exemplos de tais tarefas.

Escreva, encontre palavras com a mesma raiz, destaque a raiz nelas, designe o estresse.

Escreva inserindo as letras que faltam. Que parte da palavra está faltando? Indique a parte do discurso, caso, explique a ortografia.

Escreva, insira no texto uma palavra que seja adequada ao significado, escolhendo entre as palavras dadas entre parênteses.

Cópia seletiva (descarte apenas as palavras de uma certa parte do discurso, uma certa conjugação; escreva frases compostas por um substantivo e um adjetivo, etc.)

Como podemos ver, na prática do ensino da língua russa, a trapaça é mais frequentemente combinada com o desempenho de tarefas de natureza gramatical, lexical ou de construção de palavras. Isso permite que você trabalhe a aplicação da regra de ortografia, já que o próprio personagem requer 11

atualizar os conhecimentos gramaticais, fonéticos ou derivacionais que compõem base teórica habilidade de ortografia formada. (16, p. 63)

Como mostra a prática escolar, esse tipo de trapaça é o mais comum na prática dos professores do ensino fundamental. No entanto, esse tipo de trapaça, complicada por várias tarefas, não é

reduz o número de erros nos alunos e não contribui para a formação de habilidades. As razões para isso, com toda a probabilidade, devem ser procuradas tanto na organização do próprio processo de trapaça quanto no ensino.

O fato de que a trapaça deve ser ensinada está fora de dúvida entre os metodologistas, e os professores concordam com isso. Na prática, no entanto, pouca atenção tem sido dada a esta questão. Assim como ao escrever de memória, ao copiar, a maioria dos professores simplesmente instrui as crianças a copiar o texto e completar a tarefa para ele, sem explicar como. Entretanto, existem vários métodos para desenvolver a capacidade de amortização, propostos por diferentes autores e utilizados na prática escolar.

Nas séries primárias, a capacidade de copiar deve ser formada "de acordo com as regras de caligrafia e ortografia, ordenadamente e sem correções, evitando omissões e rearranjos de letras, usando os sinais de pontuação corretamente." (13, p.18) ponto final . E para isso, é oferecido ao aluno o chamado memorando, que reflete o principal que direciona a formação da habilidade em questão.

Assim, na prática, os memorandos de trapaça, disponíveis nos livros escolares ou compilados pelos próprios professores, tornaram-se difundidos na prática. Concentrando-se em tal memorando, o aluno recebe um método de ação com base no qual o processo de trapaça é realizado.

Vejamos algumas dessas notas. O primeiro foi proposto por M.S. Rozhdestvensky:

*Primeiro, leia o que você está copiando, olhe para a palavra e suas letras, leia as sílabas novamente, pense se você entende o que está escrevendo.

* Tente se lembrar de como soletrar na íntegra.

* Leia a palavra e agora escreva.

E aqui está outro memorando desenvolvido por T.G. Ramzaeva:

* Leia a palavra sílaba por sílaba como está escrito.

* Escreva, ditando para si mesmo em sílabas.

* Verifique: leia a palavra no caderno e a mesma palavra no livro didático. NO

Nesses memorandos, há um desejo claro de tornar a trapaça significativa e conscientemente regulada. Mas, ao mesmo tempo, essas recomendações não são suficientemente específicas. Por exemplo, o primeiro memorando não indica como ler o que você está copiando (em palavras inteiras ou por sílabas, ortografia ou ortoépico), não explica o que significa “olhar” para a palavra, etc. Segundo memorando

parece mais específico, mas não forma uma orientação completa no texto, porque não inclui a seleção de ortografia no texto copiado.

Há outro requisito importante para a organização do treinamento em trapaça em seu estágio inicial, ou seja, durante o período de alfabetização. O trabalho deve primeiro ser realizado coletivamente, sob a estrita supervisão do professor. As crianças precisam dominar todas as operações incluídas no algoritmo

trapacear, e só então você pode começar a praticar a trapaça por conta própria, de acordo com memorandos individuais na sala de aula e em casa. Os memorandos considerados já são projetados para uso individual. Na prática, o estágio inicial e mais importante para aprender a trapacear está quase sempre ausente ou muito pouca atenção é dada a ele. Como resultado, muitas crianças não entendem claramente o que e como fazer, não realizam todas as operações incluídas no memorando. Há também aqueles que não o usam, considerando o memorando uma perda de tempo, portanto, essa trapaça não leva aos resultados esperados.

Assim, os métodos tradicionais considerados de organização da trapaça não proporcionam o efeito desejado. Apesar dos muitos anos de uso desses memorandos na prática escolar, as crianças ainda cometem um grande número de erros, e seu número não diminui a cada ano, mas aumenta. Vamos citar mais uma vez as deficiências do sistema tradicional de ensino de trapaça. A trapaça, complicada por várias tarefas, desempenha um papel secundário, e a tarefa principal é uma tarefa adicional. As notas de cola propostas são projetadas para uso individual dos alunos, enquanto o trabalho deve primeiro ser realizado coletivamente, sob a estrita supervisão do professor. Levando em conta as deficiências listadas do sistema tradicional de ensino de trapaça, foi desenvolvido um método de ensino de trapaça, proposto pelos autores do livro "Para os segredos da nossa língua" M.S. Soloveychik e N.S. Kuzmenko.

Vamos nos voltar diretamente para o assunto de nosso estudo: caracterizaremos o método de trapaça, desenvolvido por M.S. Soloveichik e N.S. Kuzmenko. Lembre-se de que essa técnica é baseada em um certo algoritmo de ações, compilado de acordo com os resultados da pesquisa dos psicólogos P.S. Zhedek e R.V. Repkina. Métodos de ensino de trapaça por metodologistas e psicólogos de Kharkiv P.S. Zhedek, V.V. Repkin e metodologistas de Moscou M.S. Eles são baseados no princípio fonêmico do estudo da ortografia, que possibilitou familiarizar os alunos da primeira série com o conceito de "ortografia" já durante o período de alfabetização. O algoritmo de trapaça é desenvolvido em detalhes no início do treinamento. Depois que os alunos aprendem a realizar conscientemente todas as ações, as últimas podem ser transferidas para o plano mental e reduzidas. Isso implica um requisito importante para a organização do processo de trapaça em seu estágio inicial. “O trabalho está sendo feito primeiro

somente em sala de aula, coletivamente, sob a estrita supervisão do professor. Depois que os alunos dominarem todas as operações, eles podem começar a trapacear em casa.” Na sala de aula, o algoritmo de trapaça é compilado pelas crianças coletivamente e colocado ao lado do quadro. Além disso, cada aluno recebe um cartão no qual é registrado todo o procedimento de trapaça.

De imediato notamos que se o professor não utilizou em seu trabalho

o termo “ortografia”, ele o substitui por voltas compreensíveis para as crianças, por exemplo, “lugares difíceis de escrever”, “lugares perigosos ou equivocadamente perigosos”, etc. apenas o que precisa ser feito, mas também por quê. Isso exclui a execução formal das operações desse algoritmo (muitas crianças, usando memorandos tradicionais para trapacear, não entendem por que é necessário realizar tantas operações se você pode simplesmente copiá-las em um caderno).

A confiança na memória visual e motora da fala ativa os mecanismos correspondentes de memorização involuntária, e a inclusão da seleção ortográfica como uma operação obrigatória torna-se a base da capacidade consciente de encontrar ortografia no texto. Fica claro que, dependendo de qual conteúdo for investido no conceito de “ortografia”, quanto mais consistente e completa for realizada a ação de destacar grafias, mais nítidos se tornarão os alunos.

Vamos comparar cada uma das operações incluídas na ação de débito proposta por P.S. Zhedek, M.S. Soloveychik, N.S. Kuzmenko.

*Leia a frase para entendê-la e lembrá-la. Leia e repita para entender e lembrar.

*Repita a frase sem olhar o texto para verificar se você se lembra. Marque lugares perigosos.

* Destaque a ortografia no texto escrito. Leia em voz alta como está escrito.

*Repita sem olhar para a gravação.

* Repita, sem olhar para o texto, a frase que você falou nas duas últimas vezes. Escreva, ditando para si mesmo, como foi escrito. Marque lugares perigosos.

*Verifique - leia as sílabas e ouça a si mesmo - são todos os sons indicados; verifique os lugares perigosos - estão todos marcados, as letras estão corretas.

*Verifique o que você escreveu:

a) Leia o que escreveu.

B) sublinhar a grafia na escrita.

C) verifique cada ortografia com o texto original.

Vamos comparar os pontos do checklist, comentando sobre seu propósito e importância.

A primeira ação nos memorandos é a mesma: é necessária para excluir a possibilidade de cópia mecânica do texto. Como as frases a partir das quais a cópia começa são pequenas (3-5 palavras), a frase inteira funciona como uma “peça semântica”. Mais tarde, às 14h

uma frase ou parte de uma frase pode funcionar como uma parte semântica, mas em qualquer caso, você deve primeiro ler a frase inteira para entender o conteúdo do que está sendo amortizado.

A leitura da continuação nesta fase é realizada de acordo com as normas ortoépicas. assim, a trapaça está associada a aprender a falar.

Repita a frase sem olhar para o texto. No memorando

M.S. Soloveychik e N.S. Kuzmenko, esta ação está incluída no primeiro parágrafo do memorando. Não se destaca separadamente. Mas, em qualquer caso, este é um elemento necessário de um lembrete, porque para eliminar unidades semânticas, você precisa ter uma habilidade de leitura desenvolvida e uma boa memória. Em particular, você precisa ter um campo de leitura suficiente para "pegar" rapidamente não apenas a palavra inteira, mas também todo o texto. Ao repetir uma frase sem olhar para ela, a criança desenvolve a memória, aprende a memorizar de forma significativa.

Destaque a ortografia no texto escrito. No memorando de M.S. Soloveychik para N.S. Kuzmenko, este ponto (o segundo ponto do memorando) é redigido de forma diferente. "Marque lugares perigosos." Durante o período de alfabetização, os autores não utilizam o termo “ortografia”, substituindo-o pela combinação “lugar perigoso”. O significado dos pontos de memorando (2.3) é o mesmo. Essa ação pode ser chamada de análise ortográfica ativa do texto. Para que essa análise seja completa, ela deve se basear na ideia significativa (generalizada) da criança sobre a ortografia. É claro que, se a discrepância entre o som e a letra servir como sinal de identificação da ortografia, não haverá análise ortográfica fora de questão.

Ao dar baixa nos cadernos, esta operação, via de regra, já foi concluída para os alunos (as grafias nos cadernos estão sublinhadas).

A experiência de formar a ação de trapaça de acordo com o algoritmo proposto mostra que ela deve necessariamente incluir a definição da sílaba tônica, aliás, é aí que começa a seleção das grafias de cada palavra.

Se as ortografias não estiverem destacadas no quadro, elas serão sublinhadas diretamente no livro do qual a criança está copiando. E se o professor primeiro conversar com os alunos sobre como fazer isso: com um simples lápis, sem pressionar, para que depois possa ser apagado, etc. - destacar essa operação não afetará negativamente a educação das crianças atitude cuidadosa ao livro.

*Leia a frase em voz alta ou sussurrando conforme está escrita (como você vai ditar para si mesmo enquanto escreve). Este item corresponde ao item 3 do memorando de M.S. Soloveichik e N.S. Kuzmenko. se a operação anterior estiver incluída na ação de definir problemas de ortografia, então este estágio já incluído em sua decisão. É verdade que essa decisão é realizada de maneira peculiar. Ela é alcançada não como resultado de operações mentais e lógicas, mas puramente na prática: por

alinhamento da imagem visual e auditiva da palavra. Pronunciando a palavra ortograficamente, o aluno se lembra de sua grafia e, como a cópia é realizada em “peças semânticas”, a memorização não ocorre de forma mecânica, mas significativa. Considerando que há grafias nos textos que não estão relacionadas à pronúncia, a pronúncia durante o trabalho coletivo pode ser combinada com comentários: “A preposição com a palavra se escreve separadamente”, etc. Com a cópia automática, os comentários são substituídos por diferentes

maneiras de sublinhar para diferentes tipos de ortogramas.

*Repita, sem olhar o texto da frase, como você vai escrever. Este ponto (4) do memorando, proposto por M.S. Soloveychik e N.S. Kuzmenko, é formulado de forma mais curta e, em nossa opinião, mais compreensível para a criança “Sem olhar para o registro, repita da mesma maneira”. plano, o aluno se prepara para ditar corretamente para si mesmo enquanto escreve. A pronúncia repetida fixa na memória a imagem literal da palavra, recriada em sua pronúncia especialmente organizada.

* Escreva, ditando para si mesmo enquanto falava nas duas últimas vezes. Este item de memorando (5) contém mais uma ação: “marcar lugares perigosos”, que as crianças realizam durante a gravação. Na minha opinião, isso é muito importante; a criança, escrevendo, se controla, encontrando grafias e lembrando qual letra precisa ser designada. Além disso, ao preparar as crianças para a cópia independente, é necessário garantir que os alunos realmente ditem para si mesmos enquanto escrevem. O ruído que surge na sala de aula ao mesmo tempo é uma evidência natural de que a gravação ocorre durante a pronúncia. Você deve ouvir especialmente o que ditam a si mesmos aqueles que estão inclinados a realizar essa operação formalmente e, portanto, cometem erros ao trapacear.

Também é importante que ao escrever sob seu próprio ditado, o aluno não olhe mais para o texto, mas se apoie em sua memória motora da fala, portanto, ao copiar, é necessário fechar o registro com uma cortina caso a cópia seja feita do quadro, ou com tiras de papel se a palavra, proposta ou texto for retirado das prescrições.

* Verifique o que você escreveu.

Este item do memorando consiste em três partes constituintes, que no memorando de M.S. Soloveychik e N.S. Kuzmenko correspondem ao item 6, que inclui duas ações.

A primeira delas está relacionada à leitura por sílabas para verificar se há lacunas nas letras. Esta ação é acompanhada pela designação de sílabas com arcos (como no memorando de P.S. Zhedek). Isso não é dito na formulação verbal, essa ação é mostrada em uma representação esquemática. Além disso, ao ensinar às crianças as normas dos gráficos, os autores do livro didático usaram essa técnica, mas não a indicaram aqui apenas para evitar uma formulação incômoda . (14, pág. 6)

A segunda ação visa verificar a capacidade de detectar 16

lugares (ortografia), e é conveniente fazê-lo com uma caneta de cor diferente, o que ajuda o aluno a ver que ainda não o faz bem o suficiente. As letras também são verificadas para ver se estão corretas.

Todo mundo sabe que você precisa verificar o que escreveu. Mas a chamada para "testar a si mesmo" na maioria das vezes não é respondida. Para que o aluno realmente verifique o que está escrito, ele deve saber como fazê-lo, ou seja, imaginar claramente o sistema de operações com o qual isso é realizado. A exigência de sublinhar a ortografia na escrita obriga o aluno a reler o que escreveu. E quando as grafias são destacadas em seu texto, ele recebe orientações sobre o que exatamente é necessário.

comparar em textos escritos e originais.

É claro que, com essa organização de trabalho, escrever até frases curtas leva muito tempo. Mas, em primeiro lugar, compensa com a qualidade da trapaça e, em segundo lugar, como a habilidade de trapacear é automatizada, o algoritmo para realizar ações é gradualmente reduzido. Assim, gradualmente (a critério do professor) sublinhando a ortografia em texto original removido. Como resultado, o algoritmo de trapaça é significativamente reduzido, pode não consistir mais em 7, mas, por exemplo, em 4 etapas:

*Leia a frase e repita-a de memória.

*Leia a frase como está escrita.

* Escreva ditando a ortografia para si mesmo.

* Verifique o que você escreveu pronunciando cada palavra.

A organização proposta de aprender a trapacear torna-o um exercício de ortografia independente. Não precisa, neste caso, de tarefas adicionais. A chamada cópia complicada, quando o aluno muda a face do verbo ou indica o gênero do substantivo, etc., transfere essa ação para a categoria de outros exercícios de linguagem. Esta tecnologia a trapaça garante a inclusão ativa de todos os tipos de memória (visual, articulatória, motora), o que mostra o uso dessa técnica para memorizar com sucesso a aparência ortográfica de palavras específicas e para o desenvolvimento da memória ortográfica em geral. É por isso que a cópia realizada de acordo com esse sistema deve receber atenção especialmente séria nas primeiras etapas do trabalho de ortografia. Isso ajudará os alunos a começar a aprender os elementos da escrita alfabetizada antes de aprender as regras.

Conclusão.

O trabalho de cópia de acordo com o método de M.S. Soloveychik e N.S. Kuzmenko tem um efeito positivo no nível de alfabetização, contribui para uma atitude consciente em relação à escrita em geral

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Trabalhar com o texto de acordo com os livros didáticos de M.S. Soloveichik e T.G. Ramzaeva oferece tarefas de vários graus de complexidade, que visam a formação de diferentes habilidades de fala. A diferença entre essas tarefas nos livros didáticos de diferentes autores é o grau de complexidade e o número de exercícios criativos para os alunos.

Em T. G. O trabalho metódico de Ramzaeva com o texto consiste em uma variedade de exercícios para os alunos.

A execução de qualquer tarefa prevista pelo exercício começa com a leitura do texto e breve análise como unidades de fala. A base dos exercícios reprodutivos da fala são ações relacionadas à percepção e reprodução de um texto ou frase finalizada sem qualquer mudanças significativas. É importante que a reprodução seja adequada à do autor. Reprodutivos incluem escrita de memória, ditado, escrita próxima ao texto, apresentação, cópia de textos. Estes exercícios são exercícios de fala desde que a gravação do texto seja precedida de uma análise léxica e estilística. Os exercícios construtivos (mais precisamente, os reprodutivos-construtivos) incluem tipos de trabalho como respostas escritas a perguntas baseadas no uso seletivo de texto de um livro didático, restauração de textos deformados, trapaça seletiva com uma tarefa específica de analisar o conteúdo do texto e seus meios visuais.

No 1º ano, os alunos são convidados a compor uma história a partir de imagens; exercícios são oferecidos para restaurar as palavras da mesma parte do discurso no texto usando material de referência. Por exemplo, os alunos recebem um texto com palavras faltando. Em vez de símbolos, é necessário inserir palavras da referência que tenham significado adequado no texto.

Na 2ª série, Ramzaeva tem um pequeno número de tarefas que exigem uma resposta a uma pergunta. Ao responder a perguntas, os alunos devem aprender a compreender as principais características dos textos narrativos, textos descritivos e textos de raciocínio. Por exemplo, as crianças recebem um texto para ler. Há perguntas ao texto: o que é relatado no texto; Este texto é narrativa ou descrição? Prove.

Na 3ª série, as tarefas são adicionadas às tarefas que exigem uma resposta a uma pergunta. personagem criativo. Por exemplo, os alunos são convidados a compor um texto de acordo com o título, sobre um tema específico, compor uma história de acordo com o plano.

Na 4ª série, são oferecidas aos alunos tarefas que incluem análise de texto, respostas a perguntas ao texto proposto, apresentações sobre o texto lido, não complicadas por tarefas criativas.

M. S. Soloveichik, por outro lado, oferece uma análise detalhada das tarefas. Incentive as crianças a pensar sobre o que estão fazendo.

No 1º ano, uma das técnicas comuns é a legendagem de imagens ou textos. Este exercício visa desenvolver a capacidade de compreender um tópico ou ideia principal. Antes de tudo, é preciso decidir antecipadamente sobre o que, o tema ou a ideia principal, neste caso, o professor planeja dirigir o treinamento (os termos ainda não são usados ​​na comunicação com as crianças). Isso determinará o conteúdo das seguintes perguntas. O trabalho é realizado em duas etapas.

1. Primeiro, com a ajuda de perguntas: “O que a imagem fala?” ou “O que o artista queria mostrar?” - o professor identifica o tema ou ideia principal do texto, desenho.

2. Somente após a resposta recebida dos alunos à pergunta colocada (mesmo que um pouco longa: sobre como...), você pode oferecer um título, mas a tarefa deve necessariamente conter uma instalação: invente um título que transmitir o que a imagem ou o texto está falando. Tal instalação, por um lado, direciona as atividades dos alunos e, por outro, permite que você tenha um critério para escolha de um título dentre vários propostos.

Tarefas também são oferecidas em textos “corrompidos”. Uma frase é introduzida no texto que vai claramente além do tópico ou da ideia principal que está sendo divulgada. Com o mesmo propósito, observar a unidade do sujeito da fala ou Ideia principal- outra versão do exercício pode ser usada. Duas frases são dadas ao texto lido no quadro: uma é inadequada para este texto e a outra é bastante apropriada como, por exemplo, o final de todo o texto ou sua primeira frase.

Para chamar a atenção para a sequência de frases no texto, você pode retirar o texto da página alfabética de forma solta no quadro, oferecendo-se para decidir se tudo está claro na história.

No 2º ano, é apresentado um enorme trabalho sobre o conceito de texto, as principais características do texto. Por exemplo, em um dos exercícios propõe-se ler a frase original de um exercício e substituir cada uma das frases de outro exercício para ela, decidindo se é adequada ou não. Também é recomendável fazer no próximo exercício: lendo a frase, descubra do que se trata o primeiro, do que se trata o segundo. Conclusão geral: todas as frases sobre coisas diferentes, cada uma sobre a sua, então o texto não deu certo. Há tarefas com os alunos escolhendo um título para o texto, para treinamento em criação de texto e generalização (o texto também pode ser criado a partir de uma imagem), também são oferecidas tarefas criativas. Por exemplo, você precisa avaliar (de ouvido) a correspondência entre o título e o texto escrito por um aluno da segunda série. Também na segunda série, os alunos aprendem a escrever as primeiras apresentações. O objetivo final dessas exposições não é apenas ensinar a reproduzir textos. É mais amplo: garantir a formação da capacidade de expressar livremente seus pensamentos e sentimentos.

Na terceira série, além dos métodos acima de trabalhar com texto, é introduzida uma técnica que ajudará os alunos a entender melhor as características dos tipos de fala e aprender a diferenciá-los na prática. Esta é uma técnica de filme ou fotografia: se o que está sendo dito pode ser transmitido em um quadro, temos uma descrição; se você precisar de vários quadros - narração; não pode ser transmitida em um quadro - esta é uma avaliação da realidade. Os alunos escrevem apresentações de acordo com o texto, além disso, os alunos da terceira série observam significado lexical palavras avaliativas e sua função, aprenda a correlacioná-las com a descrição e a narração. A seguinte tarefa também é proposta: ao copiar o texto, os alunos devem não apenas completar o pensamento, mas também criar 1-2 frases para revelar um determinado pensamento.

Na 4ª série, todas as aulas contêm tarefas de natureza criativa. Os alunos trabalham com textos de diferentes tipos de fala. Por exemplo, ao criar uma nova frase sobre pinguins, os alunos precisarão alterar a forma numérica de todos os substantivos e adjetivos, inclusive usando a palavra pessoas como forma plural Substantivo. Eles deveriam inventar uma frase: os pinguins parecem pessoas com jaquetas pretas e coletes brancos. Uma das tarefas lembra aos alunos os meios pelos quais a expressividade da narrativa é criada; ajuda-os a ver por si mesmos que podem melhorar o texto se trabalharem nele como editores. São propostas duas versões do texto e fica claro que a segunda versão é mais brilhante, mais expressiva que a primeira. A figuratividade lhe é dada, antes de tudo, pela transição do autor nos lugares mais importantes da história para as formas do tempo presente, o que permite ao leitor, por assim dizer, tornar-se uma testemunha do que está acontecendo. Tal análise prepara os alunos para o próximo trabalho criativo.

Todo o trabalho no desenvolvimento da fala coerente do aluno é realizado em um determinado sistema. As habilidades de fala formadas determinam as etapas do trabalho, o material textual, os tipos de exercícios, a natureza das tarefas. Marina Sergeevna Soloveichik selecionou um grande número de textos, tanto para cópia quanto para apresentação, o que facilita muito o trabalho do professor na busca de textos para o trabalho. Os tipos de tarefas serão interessantes para as crianças, além de muitas tarefas de natureza criativa.

Da experiência de trabalho.

Na literatura metodológica, cada vez mais aparecem artigos de professores, contando sobre a experiência de realizar diversos tipos de trabalho sobre o desenvolvimento da fala dos alunos. No ensino fundamental, algumas das mais difíceis são as lições sobre como trabalhar o conceito de texto, as características do texto, os tipos de texto, além de aplicar o conhecimento adquirido na prática ao compilar seu próprio texto, escrever uma apresentação.

L.F. O rei em seus artigos oferece uma variedade de tipos obras escritas, cuja tarefa é conseguir um ressurgimento criativo na sala de aula e, assim, contribuir para uma sólida assimilação língua nativa. Esses tipos incluem: cópia criativa, ditado criativo, ditado livre, apresentação criativa, ensaio criativo.

Ela propõe realizar todos os tipos de trabalho em um determinado sistema, começando pelos que exigem menos independência dos alunos. O primeiro passo neste trabalho é a trapaça criativa. A trapaça criativa deve ser consciente. Só pode ser consciente se os alunos compreenderem o conteúdo do texto e forem capazes de recontá-lo. A trapaça criativa geralmente é complicada por tarefas relacionadas ao desenvolvimento da fala.

O ditado criativo pode ser realizado nas aulas de consolidação e nas aulas de teste do conhecimento dos alunos. Um dos tipos de ditado criativo é a compilação de um texto com base em palavras-chave.

O ditado livre prepara os alunos para um tipo de trabalho mais complexo - apresentação. Neste ditado, os alunos memorizam 2-3 frases e as escrevem imediatamente.

Do exposto, deve-se concluir que há uma variedade de tipos de trabalhos criativos que permitem ao professor, combinando razoavelmente todos eles, alcançar a consolidação do conhecimento no texto.

Vendido. Sanina em seu artigo "Trabalhando na coerência do texto" oferece uma série de exercícios destinados a ensinar aos alunos mais jovens a capacidade de "compor um texto", ou seja, desdobrar de forma gradual e consistente seus pensamentos, construir frases e ligá-los.

O primeiro grupo de exercícios ensinará os alunos a construir uma ordem direta de palavras em resposta às perguntas: repita o que já é conhecido da pergunta.

O segundo grupo tem os seguintes objetivos: em primeiro lugar, os alunos aprendem a combinar duas frases adjacentes no texto devido ao fato de alguns elementos da frase anterior serem reproduzidos diretamente como já conhecido na frase seguinte.

Realizando o terceiro grupo de exercícios, os alunos aprendem a ligar frases adjacentes e separadas no texto de tal forma que o conteúdo de alguma parte da frase anterior seja reproduzido na frase seguinte por uma simples substituição sinônima de palavras e estruturas.

O quarto grupo de exercícios consiste em trabalhar essa forma lexical de combinações de frases, na qual o todo é indicado na primeira frase e uma série de palavras são incluídas na segunda como já conhecido, denotando detalhes específicos do todo.

Esses exercícios ajudam a introduzir os alunos em textos descritivos e preparam os alunos para dominar a capacidade de incluir elementos descritivos em textos narrativos.

O quinto grupo incluiu exercícios que treinam os alunos na conexão de frases, relacionamentos relacionados geral e particular, a saber: na segunda frase, dá-se um nome generalizado para o que é descrito na primeira.

Sanina em seu artigo não teve como objetivo abranger todas as formas de conexão lexical das sentenças no texto. O objetivo do sistema de exercícios proposto era mostrar os métodos de ensinar os alunos mais jovens a construir conexões entre as frases do texto.

Demicheva V. V. em seu artigo "Modelo de texto e trabalhar com ele nas aulas de língua russa" apresenta um modelo de texto. Um modelo de texto é uma amostra, com a qual você pode construir uma instrução semelhante. É estritamente mantido dentro certo tipo texto.

O trabalho no modelo de texto pode ser realizado em várias direções:

1) compilar textos semelhantes de acordo com o modelo proposto (seguindo claramente a estrutura e os fios de conexão das frases dentro do modelo);

2) continuação (independente) do modelo de texto de acordo com esse início (trabalho nessa direção envolve o desenvolvimento criatividade alunos);

3) construir um texto modelo expandindo (enriquecendo) o conteúdo de suas frases constituintes.

Qual é o propósito do texto modelo?

Do ponto de vista de Demicheva, esta é, em primeiro lugar, uma oportunidade para os alunos aprenderem a estrutura do texto; em segundo lugar, a capacidade de construir uma declaração coerente e independente de 9-12 frases; em terceiro lugar, é uma oportunidade de usar conscientemente os meios de comunicação interfrase.

G.A. Bakulina em suas obras diz que nas aulas de língua russa na escola primária, um lugar significativo é dado aos textos dos exercícios. Exercícios de texto encontram ampla aplicação nos métodos de ensino por meio da subjetivação.

Ao trabalhar com exercícios de texto, várias condições devem ser atendidas.

Em primeiro lugar, os textos devem ter um caráter educativo e cognitivo.

Em segundo lugar, o texto geralmente é apresentado às crianças de forma inacabada, sem uma tarefa formulada para isso. Alunos com base na análise do material fonte proposto pelo professor (texto deformado, texto inacabado).

Em terceiro lugar, o trabalho com o texto é concluído pelos alunos que completam tarefas adicionais de natureza de pesquisa de diferentes seções do idioma russo, compiladas com base em um texto escrito de forma não convencional. De texto em texto, as tarefas mudam e se complicam, estimulando a atividade mental dos escolares.

Bakulina oferece opções de exercícios de texto que podem ser usados ​​nas séries 3-4, como: restauração de texto de acordo com a tabela, restauração de palavras no texto de acordo com sua ortografia, restauração de frases fraseológicas ausentes no texto, exercícios para restauração de texto por causa relações -e-efeito das sentenças nele incluídas e estabelecendo a sequência de ações que ocorrem nelas.

Assim, a situação de busca sempre presente mantém o interesse dos escolares em trabalhar com o texto em todas as suas etapas.

Conclusões sobre o capítulo II.

O ápice da aprendizagem da fala coerente escrita é considerado a formação da capacidade da criança para compor um texto, ou seja, sua prontidão para expressar o conteúdo que corresponde a um determinado tópico e está subordinado à ideia principal, usando frases dispostas em determinada sequência .

De nossa análise do conteúdo do tópico "Texto" de acordo com os livros didáticos de Soloveichik e Ramzaeva, podemos tirar as seguintes conclusões.

Em T. G. O conhecimento de Ramzaeva sobre o texto é elementar, mas suficiente para reconhecimento de texto entre outras unidades de fala, para uso na prática de fala de diferentes tipos de textos, para estruturação consciente do texto dependendo de seu tipo. Baseando-se na assimilação pelas crianças das leis de criação de um texto "em um nível inconsciente", a metodologia tradicional não leva em conta a posição de que a aquisição da linguagem é primordialmente um processo de cognição, o desejo de encontrar alguns padrões, regras que ajudam a construir suas próprias composições, seus próprios textos.

Em M. S. Soloveichik, é visível uma estrutura mais clara para a construção do estudo do tema “Texto”. Todos os conceitos introduzidos se distinguem pela completude e precisão, construídos em uma conexão lógica entre si. Dominar conhecimentos e habilidades sobre o texto visa melhorar os alunos atividade de fala. De texto em texto, as tarefas mudam e se complicam, estimulando a atividade mental dos escolares. Já na 2ª série, aumenta a quantidade de material de origem, com base no qual os alunos formam um texto. O material de texto torna-se mais complexo e diversificado em conteúdo. Junto com os tipos de trabalho de restauração e composição do texto usados ​​anteriormente, novos aparecem. Proporcionam mais intensidade atividade mental escolares, uma maior orientação criativa.

Também consultamos revistas Escola primaria”, em que cada vez mais aparecem artigos de professores, contando a experiência de realizar diversos tipos de trabalho sobre o desenvolvimento da fala dos alunos. No ensino fundamental, uma das lições mais difíceis é trabalhar o conceito de texto, características do texto, tipos de texto (tipos de fala). Em seus artigos, os professores oferecem vários tipos de trabalho escrito (L.F. Korol), uma série de exercícios destinados a ensinar aos alunos mais jovens a capacidade de “compor um texto” (L.D. Sanina), sugerem a introdução de textos modelo como amostras de texto para os alunos (V.V. Demichev ).

Nas séries iniciais, o interesse da criança pela palavra viva é grande, ela sente a linguagem, faz muitas perguntas, tenta estabelecer uma conexão entre os fenômenos ao seu redor. É bem conhecido o que importância tem discurso coerente em geral e discurso escrito coerente em particular. Portanto, não é coincidência que um conceito como “texto” tenha sido introduzido nos livros didáticos de língua russa (tanto no currículo tradicional quanto nos programas em desenvolvimento).

Conclusão.

Recentemente, a direção comunicativa no ensino da língua russa recebeu grande desenvolvimento, ou seja, o ensino da língua como meio de comunicação está em primeiro lugar. Portanto, não é coincidência que um conceito como “texto” tenha sido introduzido nos livros didáticos de língua russa. O trabalho sobre o discurso coerente em geral e sobre o conceito de “texto”, em particular, está sendo feito por M.R. Lvov, T. A. Ladyzhenskaya, M.S. Soloveichik, N. S. Valgin e outros.

A teoria do texto surgiu como uma disciplina científica na segunda metade do século CC, na interseção de várias ciências. O texto é estudado por uma ciência linguística como a linguística do texto - uma disciplina que visa identificar padrões gerais relacionadas ao texto como um todo. O texto é entendido como uma disciplina linguística.

A mais completa é a definição de "texto" de I.R. Galperin: “Um texto é uma obra de um processo criativo da fala que possui completude, objetivada na forma de um documento escrito, processado literariamente de acordo com o tipo desse documento, uma obra composta por um nome (título) e uma série unidades especiais(unidades superfrasais) unidas por diferentes tipos de conexão lexical, gramatical, lógica, estilística, tendo uma certa finalidade e configuração pragmática.

Para alunos do ensino fundamental M.S. Soloveichik oferece a seguinte definição do conceito: “Um texto são algumas frases , em que falam sobre a mesma coisa e revelam uma ideia comum.

Como o objetivo de nossa pesquisa de curso é analisar o conteúdo do tópico “Texto” de acordo com os livros didáticos de M.S. Soloveichik e T.G. Ramzaeva, com base em nossa análise, podemos tirar as seguintes conclusões.

Em M. S. Soloveichik, é visível uma estrutura clara para a construção do estudo do tema “Texto”. Todos os conceitos introduzidos se distinguem pela completude e precisão, construídos em uma conexão lógica entre si. O domínio de conhecimentos e habilidades sobre o texto visa melhorar a atividade de fala dos alunos.

Em T. G. O conhecimento de Ramzaeva sobre o texto é elementar, mas suficiente para reconhecimento de texto entre outras unidades de fala, para uso na prática de fala de diferentes tipos de textos, para estruturação consciente do texto dependendo de seu tipo.

Além disso, examinamos as revistas "Primary School", nas quais aparecem cada vez mais artigos de professores, contando sobre a experiência de realizar vários tipos de trabalho sobre o texto, de acordo com as características do texto, tipos de texto.

Assim, o objetivo do nosso trabalho é alcançado; tarefas são resolvidas.

Bibliografia.

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5. Demicheva V.V. Modelo de texto e trabalho com ele nas aulas de russo // Escola Primária.–1994.–No.11.

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13. Ramzaeva T.G. Língua russa: Proc. para 1cl. quatro anos. cedo escola - M, 2001.

14. Ramzaeva T.G. Língua russa: Proc. para o grau 2 quatro anos. cedo escola - M, 2001.

15. Ramzaeva T.G. Língua russa: Proc. para 3 células. quatro anos. cedo escola - M, 2001.

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19. Soloveichik M.S., Kuzmenko N.S. Aos segredos da nossa linguagem: Método. Recomendações para um livro didático sobre o idioma russo para a 1ª série de uma escola primária de quatro anos: um guia para um professor. - Smolensk: Associação Século XXI, 2002.

20. Soloveichik M.S., Kuzmenko N.S. Aos segredos da nossa linguagem: Método. Recomendações para um livro didático sobre o idioma russo para a 2ª série de uma escola primária de quatro anos: um guia para um professor. - Smolensk: Associação Século XXI, 2002.

21. Soloveichik M.S., Kuzmenko N.S. Aos segredos da nossa linguagem: Método. Recomendações para um livro didático sobre o idioma russo para a 3ª série de uma escola primária de quatro anos: um guia para um professor. - Smolensk: Associação Século XXI, 2002.

22. Soloveichik M.S., Kuzmenko N.S. Aos segredos da nossa linguagem: Método. Recomendações para um livro didático sobre o idioma russo para a 4ª série de uma escola primária de quatro anos: um guia para um professor. - Smolensk: Associação Século XXI, 2002.

23. Soloveichik M.S. Para os segredos do nosso idioma: 1 aula: Caderno didático sobre o idioma russo para uma escola primária de quatro anos. - Smolensk, 2001.

24. Soloveichik M.S. Para os segredos da nossa língua: 2kl .: Um livro-caderno sobre o idioma russo para uma escola primária de quatro anos. - Smolensk, 2002.

25. Soloveichik M.S. Para os segredos da nossa língua: 3ª série: livro didático em russo para uma escola primária de quatro anos. - Smolensk, 2002.

26. Soloveichik M.S. Para os segredos da nossa língua: 4ª série: livro didático de língua russa para uma escola primária de quatro anos. - Smolensk, 2002.

Características da formação de uma habilidade de ortografia de acordo com o método de M.S. Soloveichik

Biryuk T.V.

professor de escola primária

MOAU "Escola Secundária No. 13 de Orsk"

1. Condições para o surgimento de um problema, a formação da experiência.

A baixa literacia dos alunos, os motivos desta dificuldade, a formação no âmbito do programa "Harmonia" (anteriormente trabalhado de acordo com a tradição), tudo isto levou à escolha do problema: como construir um processo de aprendizagem de forma a formar a competência do letrado escrita nos alunos, o desejo de escrever sem erros. A experiência foi desenvolvida ao longo de sete anos.

O trabalho começa na 1ª série. Já nas primeiras aulas de alfabetização, ao compilar esquemas sonoros e designar som com letra, observamos uma discrepância: o som é um e a letra é diferente. Se você não se concentrar nisso, haverá muitos erros no trabalho independente, de verificação e de controle, bem como na trapaça. Interessou-me o problema de como diminuir o número de erros entre os alunos, e a escrita se tornar consciente e competente, para que os alunos não se assustem com as palavras “ditado”, “exposição”, “composição”, “ trabalho criativo independente.

Estudando a literatura teórica e psicopedagógica, cheguei à conclusão de que é necessário realizar um trabalho sistemático na formação da escrita competente, para estabelecer uma base sólida para os próximos passos da criança no domínio dela.

2. A relevância e as perspectivas da experiência, seu significado prático para a melhoria da qualidade do processo educativo.

Trabalhando de acordo com o programa tradicional, testei as técnicas e métodos de desenvolvimento vigilância ortográfica em alunos mais novos. Tendo feito uma aula para treinamento no programa "Harmony", escolhi o tema: "Abordagem da atividade no desenvolvimento da escrita alfabetizada de acordo com o método de M.S. Rouxinol". A relevância do tema se deve à mudança prioridades de aprendizagem dentro educação moderna, que mudou qualitativamente a principal tarefa da escola nos programas de língua russa: em vez de se concentrar na formação de habilidades de ortografia, a ênfase é colocada no desenvolvimento do UUD (cognitivo, comunicativo, pessoal, regulatório). O desenvolvimento integral da fala (oral e escrita) dos alunos é uma prioridade Educação primária, que é alcançado nas aulas de língua russa.

Este tema é importante e questão atual ensino fundamental, pois a tarefa é ditada pelas dificuldades que os alunos mais novos enfrentam ao escrever. Os alunos, escrevendo as palavras que não conhecem ou duvidam, entram em uma situação difícil. Nas aulas aprendemos a agir para escrever sem erros,

isso ajuda os alunos a dominar melhor a ortografia, desenvolver a capacidade de observar e analisar a palavra de forma independente.

Este trabalho é um dos tópicos centrais do curso de gramática e ortografia, com base no qual são aprendidos tópicos relacionados à escrita de vogais átonas, consoantes sonoras, surdas, impronunciáveis.

3 . Experimente a tecnologia

A tecnologia da experiência inclui: o desenvolvimento e implementação de um programa para a formação de habilidades de escrita alfabetizada em crianças mais novas idade escolar, que contém: vários tipos de aulas de treinamento, viagens, uso tarefas criativas, métodos e técnicas não tradicionais de trabalhar uma palavra, frase, frase (exercícios de ortografia, viagem temática, criativo trabalho em equipe: compilar livros de mistério, livros de receitas, livros de memórias). A mudança de diferentes tipos de atividade permite evitar o excesso de trabalho das crianças, tornando sua atividade rica e interessante.

Desde 2007, trabalho de acordo com o livro didático de M.S. Soloveychik, N.S. Kuzmenko "Para os segredos da nossa língua" (UMK "Harmony"). Criação de conteúdo material educacional significativamente diferente do programa tradicional. Durante minha prática docente, trabalhei nos livros didáticos de T.G. Ramzaeva (3 - ano e 4 - treino de verão), No entanto, o trabalho baseado no livro didático tradicional de T.G. Ramzaeva não permitiu o uso de métodos de aprendizagem baseados em problemas em grande parte, para ensinar a ortografia "ver" e "ouvir". Tendo conhecido o kit educacional "Para os segredos da nossa língua", vi forças deste kit: (slide 3)

ensino de escrita livre de erros,

O uso da algoritmização na formação de uma habilidade ortográfica,

Novas formas, técnicas para ensinar os alunos mais jovens,

Conhecimento de novos gêneros de obras escritas.

« Escrita moderna consiste em três partes construídas uma sobre a outra: o alfabeto, os gráficos e a ortografia”; nas séries iniciais, é preciso ensinar as crianças a escrever em todos os elementos, em sua interligação. E a técnica de ortografia não deve ser isolada do trabalho alfabético, do ensino de gráficos, da formação de habilidades gráficas em crianças em idade escolar. A escolha da ortografia dentre as opções permitidas pelos gráficos já é área da bortografia, as regras que garantem a uniformidade da ortografia palavras relacionadas, a uniformidade da designação das formas gramaticais, a uniformidade da designação dos nomes próprios, em contraste com os nomes comuns. Todas as grafias que são estabelecidas pelas regras - instruções e proibições no sistema ortográfico têm uma razão, na maioria das vezes associada a composição morfêmica palavras, com sua afiliação gramatical e forma.

Trabalho de ortografia no ensino fundamental

Os professores muitas vezes pulam uma etapa inteira no ensino de crianças em idade escolar, na qual é necessário ensiná-las a estar cientes da presença da ortografia em uma palavra. A partir do 1º ano, é necessário dotar as crianças do conhecimento daqueles modelos de identificação pelos quais possam, sem ainda possuir regras ortográficas, detectar a grande maioria das grafias. A parte mais significativa das grafias da língua russa, segundo os cientistas, são grafias de posições fracas, que incluem vogais átonas em diferentes partes da palavra, consoantes, emparelhadas por surdez vocal, posicionadas no final das palavras e antes de outras consoantes. Se você apresentar aos alunos da primeira série os recursos de identificação dessas ortografias, eles poderão aprender a definir tarefas de ortografia por si mesmos muito antes de aprender as regras correspondentes. Isso se torna possível quando as habilidades já estão bem desenvolvidas: colocar estresse e produzir análise de som palavras. Isso pode ser feito construindo modelos. Preparando futuros alunos da primeira série para a escola, dedicamos a este Atenção especial. (slide 5-7)

Formação de habilidades fonéticas

A subestimação da importância da fonética, a preparação fonética insuficiente dos alunos da primeira série na fase inicial da educação é uma das razões significativas para os erros gráficos e ortográficos dos alunos mais jovens. Por que os alunos da primeira série pulam ou reorganizam as letras com tanta frequência? Por que eles não percebem muitas grafias no futuro? Sim, porque não sabem estabelecer uma sequência de sons, reconhecer livremente vogais tônicas e átonas, etc. Para resolver esses problemas da fala escrita, é necessário estabelecer uma boa base fonética durante o período de treinamento de alfabetização - o sucesso do treinamento de ortografia subsequente dependerá em grande parte de sua qualidade.

A formação das habilidades fonéticas requer treinamento sistemático, para o qual podem ser utilizados diversos tipos de exercícios: (slide 8)

correlação de palavras e esquemas

identificar de ouvido os traços fonéticos que distinguem as palavras:

cantou - cantou, mesa - cadeira, casa - volume, nariz - carregado, giz - encalhado

castelo - castelo, Campos - campos. (Ouça os pares de palavras e diga como eles diferem.)

correção de erros em modelos fonéticos

O que você ouve? Reconhecimento de sons "repetitivos"

Ao final do período de alfabetização, os alunos da primeira série devem ser capazes de realizar de forma bastante livre e rápida uma análise completa do som das palavras, destacar sons individuais com facilidade e determinar seu caráter: (slide 9)

vogal consoante

vogal tônica - não tônica

consoante dura - suave, sonora - surda

consoantes emparelhadas - não emparelhadas (por dureza - suavidade, por sonoridade - surdez)

A familiarização com a análise som - letra ocorre na 2ª série no primeiro trimestre (Slide 10).

O lembrete ajuda os alunos:

Na 3ª série, a análise som-letra torna-se mais complicada: é dada uma descrição de cada som, indicada por um ícone que os alunos conheceram durante o período de alfabetização. Na análise das letras sonoras, eles continuaram a usar esquemas sonoros (apesar da introdução da transcrição) tanto no 1º quanto no 2º ano, porque os caras rapidamente e bem orientados nesses esquemas. (slide 11)

Formação da alfabetização ortográfica

Durante o período de alfabetização, começamos a nos familiarizar com o grupo mais comum de ortogramas da língua russa ("lugares perigosos" na escrita - a incompatibilidade de som e letra) e a formação da vigilância ortográfica dos alunos, a capacidade de encontrar esses “lugares perigosos”. É importante durante o período de alfabetização estabelecer as bases para uma atitude consciente em relação às dificuldades da escrita, para que as crianças aprendam primeiro sobre os lugares “perigosos”, aprendam a encontrá-los nas palavras, aprendam a definir tarefas de ortografia e depois comecem a familiarizar-se com as regras de ortografia como formas de resolver problemas de ortografia.

O trabalho sobre a capacidade de detectar grafias deve começar com o conhecimento dos sinais dos "lugares perigosos" mais comuns nas palavras - com sinais de posições fracas de fonemas. Para vogais, esta posição é sem estresse. Para surdez emparelhada - consoantes sonoras - uma posição no final de uma palavra e antes de outra consoante emparelhada.

Os alunos da primeira série devem aprender que nem todos os sons podem ser confiáveis ​​ao escrever. (slide 13)

Não posso confiar em vogais átonas

Você não pode confiar na consoante surda emparelhada no final de uma palavra

Você não pode confiar em uma consoante emparelhada antes de outras consoantes emparelhadas.

Os alunos do primeiro ano devem ser capazes de:

Detecte todos os "lugares perigosos" em qualquer entrada proposta (na cartilha, no caderno) e marque-os (coloque pontos sob as letras).

Escreva você mesmo

Realizar análise fonética e ortográfica de palavras:

1. análise fonética com compilação modelo de som

2. descoberta e designação no esquema de "lugares perigosos"

imprimir lugares separados com "janelas", ou seja, com omissão de ortografia (após análise fonético-ortográfica)

usar conscientemente as regras aprendidas ao escrever.

Esses conhecimentos e habilidades são adquiridos gradativamente, com expansão consistente.

Os primeiros "passos ortográficos" costumam estar associados ao estudo das primeiras regras ortográficas: (slide 14)

Fazendo os limites da oferta

Ortografia separada das palavras

Letra maiúscula em nomes próprios.

"Receita" Betenkova N.M. contêm material que permite que você se familiarize com os sinais de lugares "perigosos" em palavras. Em "Receita nº 1" na pág. 15 (lição 19) os caras se familiarizam com o estresse. Em esquemas de som, você precisa colocar estresse e colocar um ponto no esquema de um som de vogal não estressado. (Os caras e eu dissemos: “Acenda o fogo do perigo”). Nesta lição, os alunos são apresentados ao fato de que um som de vogal átona nem sempre pode ser confiável. Assim, por exemplo, em "Receita No. 4" p. 2, 3 nas margens há um diagrama alertando sobre uma vogal átona “perigosa” em uma palavra e uma consoante dupla no meio de uma palavra. Os próprios alunos devem encontrar esses lugares “perigosos” nas palavras “pilares”, “ piada”, sublinham. Ao se familiarizar com a letra “Zh” (p. 8), as palavras são dadas com w / w emparelhado no final e no meio da palavra. Os caras estão pensando em qual consoante emparelhada escrever nas palavras “kozh / shka”, “garash / f”. Aos poucos, os próprios alunos falam de lugares "perigosos", Vejo eles em palavras.

Tema: maiúscula e letras minúsculas P, pág.

Alvo: melhorar as habilidades caligráficas ao escrever letras П,п.

Uma tarefa: Formar a capacidade de designar os “perigos da escrita” por escrito, ensinar as crianças a escrever palavras, frases com letras passadas

4. Consolidação de novos conhecimentos

Quasi - escrever palavras a partir do ditado (exibição no quadro)

pavão

- Pessoal, antes de escrever qualquer palavra, o que vocês precisam pensar? (sobre o seu significado)

O que significa a palavra pavão? Onde posso saber sobre ele, como a palavra é soletrada?

(slide) Pavões - um gênero de grandes aves da família dos faisões. Eles têm uma cauda longa e plana, flores em um leque exuberante, tem um padrão de olhos. Este é o mais lindo pássaro entre galinhas.

(marcar uma palavra com uma linha, elaborar um esquema silábico, indicar vogais tônicas e átonas, inserir as letras das vogais estudadas, “ler” o registro para fins de verificação)

Exercícios realizados com percepção visual de material didático (slide 16)

Encontrar "lugares perigosos" nas páginas da cartilha, caderno, no quadro, sua designação

Dois tipos de leitura de uma palavra impressa: ortográfica (como se escreve) e ortoépica (como se pronuncia), observando as semelhanças e diferenças na pronúncia e na ortografia

Escrevendo de memória com preparação ortográfica preliminar

Anulação com a atribuição de "lugares perigosos"

Durante o período de aprendizagem da leitura e escrita e, posteriormente, durante todo o ano letivo, é necessário ensinar os alunos do primeiro ano a detectar a ortografia, ou seja, definir metas de ortografia. Aprender a resolvê-los é o objetivo de trabalhar em próximas notas.

Um dos tipos de trabalho para dominar a escrita consciente alfabetizada é copiar de acordo com o memorando 1. Ao copiar, os alunos da primeira série geralmente “redesenham” as letras. Trapacear no memorando 1 impede isso. (slide 17)

Fragmento da lição de escrita. 1 aula

(Explicação seguida de exibição de quadro interativo)

6. Copiando uma proposta de tecnologia impressa (slide 18-19)

Uma frase é impressa no quadro, para crianças - no caderno:

Isso é tão Polkan!

1) Leia a frase no roteiro. Você entende isso?

O que significa a palavra Polkan?

2) Quais são os "lugares perigosos" na frase? Sublinhe-os por escrito.

(Faça uma pergunta aos professores:

Quantos "lugares perigosos" você vê?)

Encontre a sílaba tônica em cada palavra, indique a tônica e coloque pontos sob as letras das vogais átonas.

3) Leia as palavras da frase como estão escritas.

4) Feche os olhos e, sem olhar para a gravação, repita o que acabou de dizer.

5) Feche a frase com uma tira de papel e escreva a frase de memória, ditando para si mesmo como foi escrita. Marque "lugares perigosos".

6) Cheque: lido por sílabas, mostrando sílabas com arcos; sublinhe "lugares perigosos"; retire a tira e confira sua entrada com a proposta na receita.

Preste atenção ao som da vogal átona [a] no apelido Polkan. Que letra é?

Nas aulas utilizo recursos educacionais eletrônicos de livros didáticos sistema educacional"Harmonia"

Por exemplo, ao estudar uma nova grafia “-tsya, -tsya nos verbos” (slide 20-24), o trabalho com a tecnologia de trapaça continua na 3ª série: siga o memorando 1.

próxima visualização trabalhar em dominar a escrita consciente competente é uma carta no memorando 4 “Como escrever sem erros?”

Aprendendo a escrever tarefas de ortografia (slide 25)

Receber uma carta com “janelas” é a principal forma de “evitar” erros ortográficos quando você não conhece a solução para o problema ortográfico encontrado (lo. ka)

É possível gravar com uma ortografia "fração": (lo d / t.ka)

Praticamos com alunos da segunda série esses métodos de registro de tarefas de ortografia para a implementação consciente de uma ação de ortografia complexa. Para sua implementação, você precisa realizar várias operações obrigatórias:

Encontre um "lugar perigoso"

Reconheça as opções de escrita que ele escolher, ou seja, definir um problema de ortografia

Resolvendo um problema consciente.

A forma inusitada de registrar uma tarefa de ortografia justifica-se psicologicamente e praticamente, apesar de os pais não entenderem o significado dessa entrada. Meus alunos em tais registros usaram mais "fração".

Conhecemos o dicionário de ortografia, aprendemos a trabalhar em pares, procuramos palavras com grafias não verificadas. dicionário ortográfico passou a ser livro de mesa rapazes. Eles aprenderam a procurar rapidamente as palavras certas. No tópico “Aprender a escrever sem erros”, é apresentado o memorando nº 4. Os alunos aprendem a evitar erros de acordo com o algoritmo. (slide 26, 27)

(Gravação de vídeo: Gravação de uma frase compilada pelas crianças de acordo com o memorando nº 4)

Escrever sob ditado, escrever suas propostas é realizado de acordo com o memorando 4.

O estudo das regras sobre vogais átonas raiz e consoantes emparelhadas difere do tradicional:

As regras sobre vogais átonas raízes e consoantes emparelhadas foram consideradas em conjunto - uma abordagem unificada para resolver problemas de ortografia foi elaborada: reconhecer uma letra no lugar de um som em uma posição fraca por sua forte. Para crianças: aprenda a escrever um lugar “perigoso” por “seguro”.

Os alunos se familiarizaram com a formulação tradicional “pegue uma palavra de raiz única”, se familiarizaram com formas específicas de verificação de palavras de diferentes partes do discurso.

Atenção especial é dada ao método de verificação: pegue uma palavra de raiz única. As crianças às vezes pegam palavras com sons semelhantes. Por exemplo,

m. apagar - ponte.

Uma análise do trabalho infantil mostrou que nem sempre as crianças compreendiam o significado da palavra que estavam verificando. Os alunos resolveram com prazer os erros de Neznaykin na seleção de palavras de teste: p. lach - aldeias, sex. nchik - pássaros. Atenção redobrada ao significado da palavra é novidade neste livro.

Nas séries 3 e 4, o aprendizado para resolver novos problemas de ortografia continuará (slide 30-31). Durante o estudo dos principais tópicos da língua russa, compomos clusters (slides 32-35): “Morfologia”, “Frase”, “Frase”, “Texto”. O aprendizado para resolver novos problemas ortográficos será combinado com o treinamento na resolução dos já conhecidos, o trabalho continuará na formação da vigilância ortográfica, na capacidade de usar a técnica de escrever com “janelas” para “evitar” erros ortográficos.

O treinamento acontecerá de acordo com o planejamento: (slide 36)

descobrindo novos segredos da escrita

aprendendo a escrever corretamente de acordo com o algoritmo (regra) usando um memorando

resumindo os primeiros resultados

A abordagem da atividade no desenvolvimento da escrita letrada dos alunos mais novos reside na capacidade de objetivos de aprendizado, use algoritmos, memorandos ao resolvê-los. As crianças, juntamente com seus pais e professor, compõem um livro de "Cartões de Dica", também fizeram um memorando "Trabalhando em Erros", onde cada ortografia tem seu próprio número e amostra de verificação de palavras. (slide 37.38), aprendemos a fazer o autoexame, a nos avaliar trabalhando em dupla, em grupo, aprendemos a ouvir uns aos outros, ajudamos quem não entende novo material(slide 39-46); ser capaz de separar o conhecimento da ignorância .(Gravação de vídeo por grupo de trabalho)

Ao final de cada aula, a reflexão é realizada de acordo com o esquema (slide 47-49); ao final de cada tópico, é dada uma tarefa: preparar perguntas de acordo com as regras estudadas, estar pronto para responder às perguntas dos colegas. No lição final O "futebol gramatical" é realizado entre as fileiras. Em todas as aulas, as crianças aprendem a perguntar questões adicionais, avaliar, complementar um ao outro. (slide 50). Tudo isso está presente na metodologia de estudo da língua russa M.S. Soloveychik. Ao aplicá-lo na prática, alcançamos resultados positivos sustentáveis. (ver tabela 1)

4 .Eficiência (resultados de desempenho positivo sustentável)

Um estudo sobre a eficácia do trabalho na formação de uma carta competente mostrou que: (slide 51)

Os alunos pensam em soletrar palavras;

A memória dos alunos se desenvolve, sua atenção à palavra;

Pensamento criativo formado, imaginação;

Os alunos aprendem a definir e resolver problemas de ortografia;

A assimilação consciente das técnicas de verificação é significativamente melhorada.

Análise comparativa mostrando resultados positivos consistentes

tabela 1

Análise do desempenho acadêmico na língua russa

			(1 semestre)
performance acadêmica
Qualidade do conhecimento

mesa 2

Análise comparativa de erros ortográficos graus 2 - 3

	Verificação final do 2º ano. Trabalhar	Entrada da 3ª classe teste
1. vogal átona marcada na raiz da palavra
2. Vogal átona não verificável na raiz de uma palavra
3. Consoantes surdas e sonoras emparelhadas no final e no meio de uma palavra
4. Divisor b
5. Combinação chk, ch

Tabela 3

Literatura:

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EM. SOLOVEYCHIK, O.O. KHARCHENKO

Abordagens modernas

ê ensinando ortografia no ensino fundamental

Aulas 1–4

Universidade Pedagógica"Primeiro de Setembro"

Marina Sergeevna Soloveichik, Olga Olegovna Kharchenko

Materiais do curso "Abordagens modernas para o ensino da ortografia no ensino fundamental". Aulas 1–4. - M.: Universidade Pedagógica "Primeiro de Setembro", 2006. - 64 p.

Auxílio didático

Editor E. M. Tikhomirov

Layout do computador D.V. Kardanovsky

Assinado para publicação em 01.10.2006.

Formato 60x90/16. Fone de ouvido "Times", "TextBook". Impressão offset. Pech. eu. 4,0

Universidade Pedagógica "Primeiro de Setembro", 2006

		PLANO ACADÊMICO
		Título da palestra
		Aula 1. Maneiras de melhorar a preparação ortográfica
		alunos mais novos. As principais desvantagens do sistema atual
		ensino de ortografia no ensino fundamental; o princípio básico
		Escrita russa e a essência do conceito de ortografia; estrutura op-
		ação fotográfica e habilidades básicas de ortografia
		Aula 2
		ossos como uma habilidade básica de ortografia. O conceito de ortografia
		que vigilância e as condições para a sua formação bem sucedida; conhecimento de crianças
		com o conceito de ortografia (“um lugar perigoso ao escrever”), a tecnologia da escrita
		escrever e escrever a partir do ditado nos estágios iniciais de aprendizagem
		Aula 3
		carta errada. História de aceitação de um passe consciente
		apelido da carta "duvidosa"; a personificação da recepção no moderno
		Livros didáticos de língua russa para o ensino fundamental.
		Teste nº 1
		Aula 4
		tarefas físicas. Hábito e capacidade de usar dicionários como
		características pessoais de uma pessoa; melhoria de eficiência
		trabalhar com um dicionário de ortografia; outros tipos de dicionários
		ferramenta de aprendizagem de ortografia
		Aula 5. Ensinamos a resolver problemas de ortografia na raiz da palavra.
		As principais dificuldades dos alunos mais novos na seleção de palavras de teste
		para raiz; maneiras de melhorar a eficácia do treinamento de aplicação
		regras para escrever vogais átonas e pareadas para surdez - sonora
		sti consoantes na raiz da palavra
		Aula 6
		ya substantivos. Disponibilidade abordagens diferentes estudar
		Tópicos; otimização das ações dos alunos como forma de
		dominando o material
		Teste nº 2(Prazo - até...)
		Aula 7
		terminações verbais. Deficiências típicas no estudo do tema; Formato-
		desenvolvimento de habilidades gramaticais e uma forma consciente de resolver or-
		tarefa fotográfica como base para melhorar a eficiência do trabalho
		Aula 8
		habilidades de ortografia plex. O conceito de autocontrole e sua
		tipos; ensinar as crianças a controlar conscientemente a correção da escrita
		em suas diferentes etapas; a natureza complexa da capacidade de verificar
		Noé; correção de erros especialmente cometidos, conforme necessário
		exercício fotográfico, as condições para o sucesso da sua aplicação.
		Trabalho final (Prazo – …)

É essa maneira de ensinar ortografia que é implementada no livro didático "Para os segredos da nossa língua" (UMK "Harmony"). Compreender a lógica recomendada do trabalho ortográfico, conhecer soluções metodológicas para certas questões que são diferentes das tradicionais, com métodos específicos de desenvolvimento de habilidades, e o curso de palestras proposto ajudará.

Aula 1

Ï ë à í

2. Da teoria da escrita à prática escolar.

3. O que se entende por ortografia?

4. A estrutura da ação de ortografia e as quatro habilidades básicas de ortografia.

1. O que está faltando na preparação ortográfica dos alunos do ensino fundamental?

Para responder a essa pergunta, vamos à prática escolar, ao tópico de ortografia que dá mais problemas ao professor - ao tópico "Soletrar vogais átonas na raiz da palavra, verificada pelo estresse". Imagine aquele estágio de aprendizado quando o estudo do material estiver concluído. Verifique mentalmente o conhecimento e as habilidades das crianças de várias maneiras.

Vamos fazer uma pesquisa tradicional primeiro. Os alunos serão capazes de repetir a regra aprendida e dar exemplos? Talvez sim. Agora vamos oferecer-lhes cartões com palavras em que faltam letras. Eles vão resolver seus problemas? Provavelmente sim. A maioria dos alunos preencherá as letras que faltam. A terceira maneira de verificar é o ditado. É claro que será escrito, mas a probabilidade de erros aumenta. E agora chega o momento em que os alunos precisam aplicar os conhecimentos e habilidades adquiridos ao criar suas próprias declarações escritas ... Na maioria das vezes, os textos infantis serão corrompidos (em maior ou menor menor grau) erros por regra aprendida.

Qual é o problema? Eles conhecem a regra, podem dar exemplos e inserir letras que faltam, mas ao escrever pensamentos livremente, cometem erros ...

Hoje, a resposta já é óbvia: nossos alunos não percebem lugares "erroneamente perigosos" (expressão de G.G. Granik) e, portanto, não aplicam as regras que conhecem. De acordo com muitos metodologistas (N.S. Rozhdestvensky, M.R. Lvov, M.T. Baranov, M.M. Razumovskaya e outros), a “cegueira ortográfica” de crianças em idade escolar é uma das principais causas de erros ortográficos.

Surge a pergunta: por que os alunos, conhecendo as regras, não percebem aqueles lugares que exigem a aplicação dessas regras? A resposta é simples. No sistema tradicional de ensino, não havia formação proposital da habilidade correspondente, chamada vigilância ortográfica. Para se convencer disso, basta lembrar: qual exercício de ortografia era o mais comum nos livros escolares? Exercício para inserir letras que faltam. Em que ela treinou? Na aplicação de uma ou outra regra ortográfica. O lugar na palavra que exige a aplicação da regra sempre foi mostrado.

A capacidade de detectar locais "propensos a erros", ou seja, a ortografia, deve ser objeto de treinamento direcionado. Só ele pode ajudar a superar a "cegueira ortográfica" de nossos alunos e aumentar o significado prático de aprender as regras.

A falta de vigilância ortográfica torna improdutiva outra operação, que os professores sempre lembram ao concluir qualquer trabalho escrito. Chame "Verificar!" Incentiva os alunos a reler o que escreveram. Mas, novamente, a incapacidade de detectar a ortografia impede que as crianças usem plenamente seu conhecimento das regras para eliminar possíveis erros.

Assim, a necessidade de completar o sistema existente de ensino de ortografia link perdido- a formação da vigilância ortográfica dos alunos - torna-se evidente. Ao mesmo tempo, também é óbvio que para iniciar tal trabalho importanteé necessário com antecedência, antes de estudar as regras básicas de ortografia, uma vez que a aplicação da regra é a solução para a tarefa de ortografia já descoberta e definida para si. No livro didático “Aos Segredos de Nossa Língua” a formação da vigilância ortográfica infantil começa na 1ª série.

Para entender bem, em primeiro lugar, por que hoje a questão do desenvolvimento da vigilância ortográfica de crianças em idade escolar não só pode ser levantada, mas também resolvida e, em segundo lugar, qual é a essência desses problemas ortográficos que qualquer pessoa que escreve em russo enfrenta , é necessário ao menos considerar brevemente o lado linguístico da questão.

2. Da teoria da escrita à prática escolar

Até recentemente, todos os livros escolares (e às vezes universitários) eram baseados em princípio morfológico Ortografia russa, que diz: o morfema mantém uma única grafia, independentemente da pronúncia. Em outras palavras, por exemplo, na raiz -vod- o som da vogal deve ser denotado pela letra o, independentemente de como é pronunciado em diferentes posições fonéticas: em [a] - sim, em [b] dyanoy, em [ o] dy.

A afirmação é verdadeira? É claro.

Mas por que isso acontece - por que o morfema retém uma única grafia? Não foi possível responder a essa pergunta enquanto o conceito de morfema permaneceu no centro das atenções. A transição para outro nível de linguagem - para o nível do fonema (um fonema é uma série de sons alternados posicionalmente) - permitiu aos linguistas obter as explicações necessárias.

Constatou-se que a letra na língua russa não designa cada som específico, mas toda a série de sons alternados posicionalmente, ou seja, o fonema. Neste caso, a letra é selecionada de acordo com posição forte fonemas (se falamos de vogais, então - de acordo com a vogal tônica). Assim, verifica-se que o morfema mantém sua grafia única, independentemente da pronúncia.

Assim, com base na teoria fonêmica, ocorreu o desenvolvimento e aprofundamento do princípio morfológico, o que se mostrou muito importante para a metodologia de ensino da ortografia. Por enquanto, vamos prestar atenção a um fato.

Uma vez que o ensino da ortografia foi construído com base no princípio morfológico, baseou-se no conceito de morfema. Portanto, o trabalho de ortografia sistêmica estava associado ao estudo de um ou outro morfema (raiz, prefixo, sufixo, desinência) e não se iniciava até que fossem considerados - até que o tópico “Composição de Palavras” fosse estudado na 2ª série. (Não levamos em conta as questões de ensinar a ortografia separada das palavras, letra maiúscula, combinações de æè-øè, etc., que não se enquadram no princípio morfológico da escrita). Assim, no final da 2ª série, as crianças conseguiam encontrar uma grafia no lugar de uma vogal átona na raiz, mas não percebiam que uma grafia semelhante poderia estar no final. Confiar apenas no conceito de morfema introduziu limitações na metodologia de ensino.

Com o desenvolvimento da teoria fonêmica da ortografia na linguística, o surgimento de novos soluções metodológicas. Em particular, ficou clara a possibilidade de realizar um trabalho de ortografia baseado no conceito de som, nas habilidades fonéticas das crianças, e elas se formam já na 1ª série. Tornou-se óbvio que você pode começar a apresentar às crianças as dificuldades da escrita antes que elas aprendam sobre estrutura morfêmica palavras. Assim, surgiram os pré-requisitos para o início precoce dos trabalhos de vigilância ortográfica dos alunos em bases fonéticas. Especificar as características da escrita russa em relação aos morfemas é a próxima etapa do aprendizado.

Tocaremos em outras importantes decisões metodológicas que a teoria fonêmica da escrita pode tomar no futuro. Enquanto isso, do ponto de vista dessa teoria, vamos esclarecer por nós mesmos quais são, de fato, os problemas ortográficos da língua russa. Sem entender completamente a essência desses problemas, é difícil revelá-los conscientemente às crianças.

Parece que uma ilustração é suficiente para tornar muito clara a explicação das dificuldades ortográficas da ortografia russa do ponto de vista da teoria fonêmica.

É necessário enfatizar o primeiro grupo de palavras.

Compare as entradas (sons específicos são nomeados entre colchetes e fonemas são nomeados entre colchetes):

tr [a] você - tr [a] va - tr [b] em corda - [a] - /à/ dr [o] in - dr [a] va - dr [b] em corda - [o] - / î/

äó[á]û – äó[ï] – äó[ï]êè – [á] – /á/ ñó[ï]û – ñó[ï] – ñó[ï]÷èê – [ï] – /ï/

Como você pode ver, em posições fracas de fonemas (para vogais - em uma posição átona, para surdez emparelhada - consoantes sonoras - no final de uma palavra e na frente de outras consoantes, exceto sonorantes e [in], [in ' ]) sons de diferentes séries fonêmicas, existem aqueles pertencentes a diferentes fonemas, muitas vezes, como aqui, eles acabam sendo os mesmos (compare a segunda e a terceira colunas de palavras). As letras escolhidas de acordo com a posição forte do fonema (neste caso, de acordo com a letra no lugar da vogal tônica ou emparelhadas de acordo com a surdez - a sonoridade da consoante na posição anterior à vogal) podem ser diferentes. Em outras palavras, para designar o mesmo som, que está em posição fraca, letras diferentes podem estar corretas na escrita. Que operação

o escritor deve executar mentalmente? Ele deve escolher a letra correta. O método de escolha é solicitado por esta ou aquela regra. Como resultado de uma escolha incorreta, ocorre um erro de ortografia.

Lembramos mais uma vez que alguns problemas ortográficos da língua russa não podem ser explicados do ponto de vista da teoria fonêmica, mas a maioria a ortografia de qualquer texto (de acordo com os linguistas, até 90%) é exatamente essa ortografia. Essa conclusão também é importante para o método de ensino da ortografia. Indica que são justamente esses ortogramas que devem estar em destaque, com base neles, o lógica geral e práticas de liderança.

Assim, queríamos mostrar que o desenvolvimento em linguística de uma abordagem fonêmica para explicar a essência da maioria dos problemas ortográficos da língua russa acabou sendo significativo para a formulação da ortografia na escola primária. De uma forma ou de outra, essa circunstância começou a se refletir nos livros escolares.

No livro didático "Para os segredos da nossa língua" ao ensinar ortografia, a teoria fonêmica é fundamental. Ao mesmo tempo, sua implementação consistente é realizada sem usar a terminologia apropriada (fonemas, alternância posicional, posições fortes e fracas, etc.), o que se explica pelo desejo de não sobrecarregar os alunos mais novos com informações sem as quais as tarefas práticas podem ser resolvidas. Digamos logo que em vez do conceito de grafia de posições fracas, a expressão grafias principais (os principais "perigos da escrita") foi introduzida em uso. Eles são reconhecidos como tal depois que as crianças, no curso de cálculos realizados coletivamente, confirmam a conclusão dos cientistas de que há muito mais grafias de vogais átonas e surdez emparelhada - consoantes sonoras (junto) do que outras grafias.

3. O que se entende por ortografia?

A resposta a esta pergunta é de grande importância prática para o professor. E a questão não é qual definição dar aos alunos (pode não ser dada), mas que significado o próprio professor dá a esse termo.

Confira algumas interpretações este conceito que existem na escola e decidem:

a) existe algum entre eles que você adere; b) baseando-se em qual deles, em sua opinião, o treinamento detectou

A ortografia antes de aprender as regras básicas de ortografia terá mais sucesso?

A ortografia é um lugar em uma palavra:

1) onde está escrito não como se ouve;

2) onde o som é ouvido pouco claro;

3) onde o erro é possível;

4) Onde está a dificuldade em escrever?

5) onde a aplicação da regra é exigida;

6) onde denotar certo som você precisa selecionar uma letra. Se você parou na última interpretação, então você está certo, mas

veja todos os anteriores.

Prestamos atenção especial à primeira interpretação (não é escrita como é ouvida): não é apenas incorreta, mas também perigosa do ponto de vista das consequências práticas. Tendo dominado as palavras ditas pelo professor e tomando-as como guia para a ação, os alunos podem escrever trova (em vez de grama), chapéus (em vez de chapéu), krod (em vez de toupeira), etc. Além disso, essa definição é ineficaz para encontrar de ouvido lugares “propensos a erros”: o aluno pode determinar como a palavra é ouvida, mas só pode compará-la com a grafia quando a vê.

Os erros apresentados levam não apenas a uma compreensão incorreta (principalmente pelo professor) da essência dos problemas ortográficos, mas também à organização incorreta do aprendizado em seus primeiros estágios. Assim, durante o período de aprender a ler e escrever, lendo colunas de palavras, o professor, lembrando quantos problemas eles causarão mais tarde, por exemplo, vogais átonas, começa a chamar a atenção para a grafia das palavras. Considerando que em palavras cuja grafia e pronúncia não divergem (grama, volta), erros são improváveis, ele para apenas em palavras como pinheiro, montanha, estojo, enquanto diz: “Você vê, nós dizemos - ..., mas nós escreva - ... "Com o tempo, as crianças fazem uma falsa generalização: sempre é escrito de forma diferente do que é ouvido. Se essa generalização ainda for apoiada pela interpretação acima de lugares "perigosos" por escrito, os erros dos tipos mostrados serão fornecidos.

A segunda formulação (o som é ouvido sem clareza) é simplesmente sem sentido, pois sob a condição nomeada, a palavra será na maioria das vezes incompreensível. Nessa definição, é claramente visível uma confusão dos conceitos de som e letra, pois, aparentemente, isso significa que não está claro qual letra é necessária para o som.

A terceira e quarta formulações (onde é possível um erro, onde surge uma dificuldade) são próximas. Não há nada de errado com eles, mas refletem apenas a percepção subjetiva da aparência escrita das palavras: quantas vezes encontramos erros onde o aluno “não teve dificuldades” e onde não esperava erros! A vigilância ortográfica é a capacidade de perceber quase todas as grafias. Ela é

è é necessário para distinguir entre casos "difíceis" e "fáceis" com base - aqueles em que a escrita é imediatamente clara e aqueles em que você precisa pensar. Para a formação da vigilância ortográfica, são necessários sinais não subjetivos, mas objetivos de ortogramas.

A quinta definição (onde é necessária a aplicação da regra) contém tal característica objetiva (a correlação da ortografia com uma regra específica), mas, ao utilizá-la, você deve primeiro estudar todas as regras ortográficas. Se o aluno não conhece as regras, por exemplo, a escolha do caso ou finais pessoais, ao escrever

è não perceberá o "perigo" que o espera de escrever a carta errada. Foi essa definição da ortografia que correspondeu à teoria morfológica da escrita, foi a base da abordagem tradicional para o desenvolvimento da ortografia. Assim, conforme descrito, e aconteceu na prática: até que a regra fosse estudada, não era possível atrair a atenção dos escolares para a grafia correspondente. Com tal organização do aprendizado, o desenvolvimento da vigilância ortográfica só pode acompanhar o estudo das regras, mas não precedê-lo. Mas aí surge a pergunta: como, a partir desta ou daquela regra, motivar os alunos para a necessidade de estudá-la?!

A última redação (onde você precisa selecionar uma letra para designar um determinado som), como já mencionado, é ideal.

Se as crianças “descobrirem” que ao escrever no lugar do mesmo som de vogal átona (ou emparelhado para surdez - a sonoridade de uma consoante, por exemplo, no final de uma palavra) existem letras diferentes (o ou a, e ou i, b ou p .. .), mas para palavra específica apenas um deles está correto e deve ser escolhido, e então fixado em suas mentes

Formas de melhorar a preparação ortográfica dos alunos mais novos 11

os sinais de identificação nomeados de tais lugares “perigosos” ao escrever, então será fornecida a base para o desenvolvimento da vigilância ortográfica de alunos mais jovens nos estágios iniciais da educação.

Como isso pode ser feito, como o treinamento é organizado com base no livro ABC e no livro didático para a 1ª série no TMC "Harmonia", será discutido na segunda palestra. Enquanto isso, mais uma questão fundamental: quais habilidades ortográficas devem ser formadas nos alunos do ensino fundamental?

4. A estrutura da ação de ortografia e as quatro habilidades básicas de ortografia

Normalmente, ao responder a uma determinada pergunta, os professores começam a listar todo o conjunto de regras de ortografia estudadas na 1ª à 4ª série. Podemos tentar responder a essa pergunta de uma maneira diferente e mais geral?

Posso. Para isso, é necessário considerar a estrutura de uma ação ortográfica realizada conscientemente.

Para melhor imaginar o que é uma ação ortográfica e como o escritor pensa quando ela é executada, vamos relembrar o conto de fadas de L. Geraskina “In the Country lições não aprendidas"(ou o desenho de mesmo nome) e seu personagem principal Vitya Perestukin. Ele precisava resolver um problema de ortografia: escrever as palavras cadeado e chave corretamente para abrir os portões da Terra das Lições Ignoradas.

Citemos todo o raciocínio de Vitya em sequência, utilizando trechos do conto de fadas (com alguns cortes), em geral, preservando a edição do autor (claro, o autor não tem os números para destacar as principais etapas do raciocínio do personagem). Durante a leitura, tente determinar em quais operações a ação ortográfica realizada pelo Vitya consistiu:

"1. Imediatamente escrevi: a chave... - e parei. O que escrever a seguir: pintinho ou cheque? O que está correto: keyIK ou key? Foi o mesmo com a fechadura. Cadeado ou cadeado? Havia muito o que pensar!

2. Existe algum tipo de regra... Comecei a me lembrar. Parece que depois do assobio não se escreve... Mas o que o assobio tem a ver com isso? Eles não cabem aqui... Mas eu me lembrei. Provavelmente era a única regra que eu conhecia.

3. Se no caso genitivo no final da palavra uma vogal cair, então o cheque é escrito e, se não cair, CHIK é escrito.

4. É fácil verificar: nominativo - bloqueio, genitivo - bloqueio. Ah! A carta saiu. Então, certo - bloqueio. Agora é muito fácil verificar a chave. O nominativo é a chave do IK, o genitivo é a chave do IK. A vogal permanece no lugar. Então, você precisa escrever a chave.

5. EU letras maiúsculas corajosamente escreveu no quadro: LOCK. CHAVE.

Vamos analisar a estrutura da ação ortográfica do personagem, mas antes vamos esclarecer o conceito da ação ortográfica em si.

Como é conhecido da psicologia, uma ação é uma atividade arbitrária e deliberada de uma pessoa que visa alcançar um objetivo consciente (S.L. Rubinshtein, A.N. Leontiev). No que diz respeito à escrita, isso significa que uma ação ortográfica ocorre quando o escritor se refere deliberadamente à regra, pois está ciente da presença de um problema ortográfico na palavra.

O raciocínio de Vitya Perestukin foi um ato de ortografia consciente? É claro. Ele queria escrever as palavras corretamente para abrir os portões para a Terra das Lições Não Aprendidas. Tendo encontrado nas palavras os lugares onde a escolha das letras era necessária, o menino conscientemente começou a se lembrar da regra e, lembrando-se, usou-a, ou seja, realizou as ações prescritas. O objetivo estabelecido foi alcançado, e o motivo que obrigou Perestukin a recorrer à regra foi satisfeito: os portões para a Terra das lições não aprendidas estavam abertos. Assim, temos um exemplo de uma ação ortográfica realizada conscientemente.

Como qualquer formação mental complexa, a ação ortográfica tem uma certa estrutura. Por exemplo, M. R. Lvov acredita que na sua implementação é necessário passar por seis etapas:

1) encontrar ortografia;

2) determinar seu tipo;

3) delinear uma maneira de resolver o problema, dependendo do tipo de ortografia;

4) determinar a sequência de etapas para resolver o problema;

Formas de melhorar a preparação ortográfica dos alunos mais novos 13

5) executar a sequência planejada de ações;

6) escreva uma palavra de acordo com a solução do problema de ortografia.

Se entre esses passos combinarmos o terceiro e o quarto (são muito próximos em essência), veremos que o raciocínio do personagem do livro

Ë. Geraskina é a passagem de todos os cinco passos:

a primeira é encontrar uma ortografia; a segunda é a definição do tipo de grafia;

a terceira - determinar a sequência de etapas para a solução do problema; quarto - a implementação da sequência pretendida de ações

ação; o quinto é a gravação de uma palavra de acordo com a decisão da ortografia

qual tarefa.

Alocado por M. R. As operações de Lvov refletem com muita precisão a estrutura de uma ação ortográfica realizada conscientemente, no entanto, parece que podem ser ampliadas um pouco mais.

Assim, se a primeira operação é na verdade a configuração de uma tarefa de ortografia por parte do escritor, a segunda é a escolha de uma forma de resolvê-la (na maioria das vezes a definição da regra que deve ser aplicada), então a terceira, quarta e quinta podem ser mesclados, considerando que esta é realmente a solução da tarefa definida.

No entanto, sabe-se que a implementação de qualquer ação complexa(e a ação de ortografia é apenas isso) deve terminar com uma verificação do resultado. Portanto, seria correto complementarmos os três componentes nomeados que compõem a ação ortográfica com o quarto: a implementação do autocontrole ortográfico.

O que deve ser ensinado aos alunos mais novos, cuidando da formação de sua ação ortográfica consciente? A resposta é sugerida pela discussão que acabamos de realizar: eles devem ser ensinados a realizar cada um dos quatro componentes desta ação nomeada.

Em outras palavras, os alunos do ensino fundamental devem desenvolver quatro habilidades ortográficas adequadas, a saber:

1) definir tarefas ortográficas, ou seja, detectar ortografias (ter vigilância ortográfica);

2) estabeleça o tipo de ortografia, correlacione-o com uma determinada regra (escolha um método para resolver um problema, na maioria das vezes uma regra de ortografia);

3) aplicar a regra (executar corretamente o método prescrito por ela para resolver a tarefa);

4) verificar o que está escrito, realizar o autocontrole ortográfico.

Naturalmente, surgem as perguntas: como essas habilidades estão relacionadas entre si? Como sua formação se correlaciona com as etapas do aprendizado? Como garantir a formação de cada uma dessas habilidades generalizadas ao estudar vários tópicos do curso inicial de ortografia?

As respostas detalhadas a essas perguntas serão dadas nas palestras a seguir. Agora vamos apenas dizer que na transição do estudo predominante de várias regras de ortografia para a formação intencional do conjunto especificado de habilidades de ortografia, vemos uma das maneiras de melhorar a metodologia de ensino de ortografia nas séries primárias.

Perguntas para auto-exame

1. Releia o tema da palestra. Você pode citar as formas propostas para melhorar o ensino de ortografia para alunos mais jovens?

2. Expandir a ideia: o desenvolvimento de métodos de ensino da língua russa,

â Em particular, a ortografia está amplamente associada ao desenvolvimento da ciência da linguagem - a linguística.

3. Seis alunos do segundo ano que se conheceram ao escrever uma frase escreveram a palavra lápis assim: corondage. Adivinha o que no sistema

Os professores do trabalho podem ser provocados pelos erros das crianças.

4. Você acha que ao dominar a ortografia de vogais tônicas, deve-se cuidar da formação de todo o complexo dessas habilidades ortográficas? O trabalho em alguma dessas habilidades deve começar mais cedo?

1. Borisenko I.V. O conceito de "ortografia" no curso inicial de ensino de ortografia. // Escola primaria. 2003. No. 7, pp. 32–34.

2. Geraskina L. Na terra das lições não aprendidas. D.: VAP, 1994. S. 29-31.

Ï ë à í

1. Sobre o conceito de vigilância ortográfica e as condições para o sucesso do trabalho.

2. Familiaridade com os sinais de "lugares perigosos ao escrever".

3. Os primeiros passos na formação da capacidade de detectar ortografia.

4. Aprofundamento do conceito de ortografia.

1. Sobre o conceito de vigilância ortográfica

è condições para um trabalho bem sucedido nele

Você pode, sem hesitar, dizer exatamente como você precisa agir para detectar a ortografia de uma palavra? Como adulto, você provavelmente supera muitos dos “perigos da escrita” automaticamente, sem perceber o mecanismo de suas próprias ações. Para compreendê-lo, para torná-lo objeto de análise metódica, é preciso colocar-se no lugar de uma criança que procura "lugares errados" em uma palavra que é realmente difícil para ela.

Imagine que você precisa escrever uma palavra desconhecida (ou completamente desconhecida), por exemplo, [rambo ðñ1]. Quantas vezes e em que lugares você vai parar para considerar sua escolha de letras? Obviamente, você experimentará dificuldades reais de ortografia ao designar a vogal na primeira sílaba e a consoante final. Se essa situação for avaliada metodicamente, pode-se argumentar que em nossa palavra você encontrou duas grafias, mostrando assim a vigilância ortográfica.

Vamos tentar descobrir como você agiu ao encontrar "lugares perigosos", se todas as operações foram realizadas conscientemente. Muito provavelmente, você “percorreu” os sons da palavra, determinando se cada um deles indica uma letra de forma inequívoca ou, com a mesma pronúncia, pode ser indicado letras diferentes.

O raciocínio de uma pessoa educada linguisticamente poderia ser algo assim: “Denotamos o som [p] com a letra “nossa” p, pois não possui par surdo; a vogal [a] pode ser denotada pela letra a ou o, porque é átona; som [m] - não emparelhado

1 Rambours - em comércio internacional: pagamento dos bens adquiridos através do banco.

dublado, portanto, denotaremos com “nossa” letra m; emparelhado para surdez - sonoridade, a consoante [b] está na frente da vogal, o que significa que pode ser “confiável” e também designada como letra b “própria”; a vogal [y] é acentuada e indica claramente a letra y; a consoante [p] é desemparelhada, então a letra p é escolhida para designá-la; a consoante [s] tem um par sonoro e está no final de uma palavra e, portanto, pode ser denotada tanto pela letra c quanto pela letra z. Isso significa que nessa palavra há dois lugares onde há escolha de letras, os sons [a] e [s]. Em todos os outros casos, o uso de letras diferentes sem alterar o som da palavra é impossível. Há duas grafias na palavra.

Como você não conhece essa palavra, muito provavelmente, para obter ajuda na resolução de dúvidas, terá que recorrer a um dicionário ou a alguém que saiba exatamente como se escreve (ramburs).

Se o raciocínio acima que ocorreu ao escrever uma determinada palavra for apresentado de forma generalizada, podemos dizer que cada som foi avaliado em termos de sua posição na palavra (estar em uma posição forte ou fraca) e conformidade/não conformidade com os sinais de ortogramas, neste caso - vogais e pares por surdez - consoantes sonoras.

A vigilância ortográfica é definida pelos cientistas como “a capacidade de avaliar posicionalmente cada som em uma palavra, distinguindo qual deles está em uma posição forte e qual está em uma posição fraca e, portanto, qual som indica inequivocamente uma letra e qual pode ser indicado por letras diferentes com o mesmo som »().

Em outras palavras, a vigilância ortográfica é a capacidade de perceber ortografias, ou seja, aqueles casos na escrita em que, com uma única pronúncia, é possível escolher a ortografia; em relação aos ortogramas alfabéticos, essa habilidade envolve principalmente a capacidade de detectar sons em uma posição fraca (ou letras em seu lugar) ao escrever.

Sabe-se que a capacidade de perceber “lugares de escrita perigosos” em um nível intuitivo se desenvolve em um pequeno número de crianças. Como tornar o processo de formação da habilidade correspondente gerenciável e proposital? Que condições devem ser observadas para obter sucesso no caminho de tornar-se vigilante ortográfico entre os alunos mais jovens?

Parece que o raciocínio acima, bem como a própria definição de vigilância ortográfica, preparou a resposta a essas questões.

Para a formação bem-sucedida da capacidade de detectar grafias, é necessário: em primeiro lugar, nos estágios iniciais de aprendizagem, garantir que as crianças distingam entre os conceitos de som e letra, bem como o desenvolvimento suficiente de todo o seu complexo fonético Habilidades; em segundo lugar, familiarizar os alunos com os sinais dos ortogramas mais frequentes; em terceiro lugar, treinar sistematicamente os escolares na descoberta da grafia, oferecendo exercícios especiais para isso.

O cumprimento da primeira dessas condições é obrigatório há muito tempo para o período de aprendizado da leitura e da escrita, portanto, não nos debruçaremos especificamente sobre isso, mas consideraremos em detalhes como implementar a segunda e a terceira condições para a formação da vigilância ortográfica em alunos do ensino fundamental.

2. Conhecimento dos sinais de "lugares perigosos ao escrever"

Como já mencionado, a esmagadora maioria dos ortogramas de quase qualquer texto (até 90%) são grafias de posições fracas associadas à designação de sons com letras, e dentre elas as mais frequentes são:

þ vogais átonas em diferentes partes da palavra;

þ emparelhado para surdez - consoantes sonoras em certas posições.

Consequentemente, são suas características de identificação que devem ser aprendidas pelos alunos em primeiro lugar. O que são esses sinais, penso eu, fica claro pelos nomes dos ortogramas. Para você conferir, listamos:

a) para vogais - posição sem acento; b) para consoantes - primeiro, emparelhamento na surdez - sonoridade,

à em segundo lugar, estar no final das palavras e antes de todas as outras consoantes, exceto para sonoras não pareadas [l] [l '], [m] [m '], [n] [n '], [r] [r '] , [th'] e [in][in'].

Uma vez que as características de identificação dos ortogramas estão diretamente relacionadas aos sons, e as ações para detectá-los estão associadas a uma avaliação da posição dos sons, fica claro por que o objetivo principal

o trabalho fonético é a formação nas crianças da capacidade de ouvir a palavra que soa. Como ela se manifesta? Nós nos limitamos a listar habilidades privadas:

(identificar sons individuais e determinar seu caráter: vogal ou consoante, vogal tônica ou átona, consoante dura ou suave, sonora ou surda, pareada por surdez - sonora ou não pareada;

(defina a sequência dos sons; (oriente-se nos sons-“vizinhos”; (faça uma análise sonora completa das palavras.

O sucesso (ou fracasso) no desenvolvimento de sua vigilância ortográfica dependerá em grande parte de quão firmemente os alunos da primeira série dominam essas habilidades.

A posição dos autores do livro didático "Para os segredos da nossa língua" é a seguinte: a formação da capacidade de detectar a ortografia deve começar o mais cedo possível - já durante o período de alfabetização. E o “ABC” incluído no kit “Harmony” (autor N.M. Betenkova e outros) oferece a oportunidade de dar os primeiros passos para a formação da habilidade nomeada.

Vamos ver como exatamente isso pode ser feito.

No momento em que se familiarizam com os sinais de “lugares perigosos” para as vogais, os alunos do primeiro ano já sabem como resolver algumas tarefas de ortografia que não estão relacionadas à designação de sons com letras: sabem traçar limites de frases, escrever palavras separadamente umas das outras, use letra maiúscula em nomes próprios, e também saber sobre vogais tônicas e átonas e designar som percussivo a marca de estresse aceita e não estressada - um ponto sob o ícone da vogal no esquema ou sob a letra correspondente.

Na lição sobre o tópico “Ler palavras, frases com as letras C, Z. Conhecimento dos sinais de “lugares perigosos” ao escrever vogais” (), a ação de colocar um ponto sob o ícone de uma vogal átona ou sua letra está repleto de novos conteúdos: agora não apenas indicará o fato de que o som não é estressado, mas também se tornará um sinal de "perigo" ao escrever.

Aqui está um fragmento de uma lição que é muito importante para todo o sistema ortográfico apresentado no livro didático "Aos Segredos de Nossa Língua" ().