Učiteľské povolanie je veľmi staré. Úloha učiteľa v progresívnom rozvoji spoločnosti je významná, už len preto, že vychováva mládež, formuje generáciu, ktorá bude pokračovať v práci starších, ale už viac vysoký stupeň rozvoj spoločnosti. Preto do istej miery môžeme povedať, že učiteľ formuje budúcnosť spoločnosti, budúcnosť jej vedy a kultúry. Nie je prekvapujúce, že významné osobnosti školstva si vždy vysoko cenili úlohu učiteľa v živote spoločnosti. Pozícia učiteľa je vynikajúca, ako žiadna iná, „vyššie, ako nemôže byť nič pod slnkom,“ napísal veľký učiteľ Ya.A. Komenského (1592-1670). Podľa Y. Kolasa (1882-1956), klasika bieloruskej poézie a literatúry, učiteľ nie je len pedagóg, učiteľ je priateľom človeka, ktorý pomáha našej spoločnosti povzniesť sa najvyššia úroveň kultúra.

Význam úlohy učiteľa v progresívnom rozvoji spoločnosti určil ruský učiteľ K.D. Ushinsky (1823-1870): „Pedagóg, stojaci na úrovni s moderným spôsobom výchovou, cíti sa byť živým, aktívnym členom veľkého organizmu, zápasiacim s nevedomosťou a neresťami ľudstva, prostredníkom medzi všetkým, čo bolo vznešené a vysoké v minulú históriuľudia a nová generácia, strážca svätých zákonov ľudí, ktorí bojovali za pravdu a za dobro. Cíti sa byť živým spojivom medzi minulosťou a budúcnosťou, mocným bojovníkom pravdy a dobra, a uvedomuje si, že jeho vec, na pohľad skromná, je jedným z najväčších činov histórie, že na ňom sú založené kráľovstvá a žijú celé generácie. na ňom.

Na začiatok úloha učiteľa v spoločnosti, t.j. jeho sociálne funkcie prechádzajú zmenami spolu s vývojom samotnej spoločnosti. Nemôže to byť inak: učiteľ žije v spoločnosti a následne spolu s ním prežíva všetky rovnaké evolučné a revolučné zmeny, ktoré sa v tejto spoločnosti dejú. Nie je prekvapujúce, že v rôznych historických epochách sa spoločenská rola učiteľa menila, vyvíjala sa z úrovne nájomného remeselníka až po štátneho zamestnanca.

budem menovať hlavné sociálne funkcie učiteľav moderná spoločnosť :

1. Učiteľ vykonáva úloha motora" v spoločnosti, katalyzátor(urýchľovač) sociálneho pokroku. Výchovou mladej generácie veľkou mierou prispieva k formovaniu ľudí vlastniacich novú a progresívnu výrobnú technológiu, špecialistov, ktorí rýchlo pochopia všetko pokrokové v rozmanitom živote spoločnosti. A tým aj v progresívnom rozvoji spoločnosti. Na urýchlení tohto vývoja je nepochybne značný podiel úsilia a dlhoročnej práce učiteľa.

2. Komponuje odborný učiteľ nástupcu v nerozlučnom reťazci medzi historickou minulosťou spoločnosti a jej sľubnou budúcnosťou – prostredníctvom mladej generácie. Ten ako štafetový beh odovzdáva skúsenosti zo života historickej minulosti spoločnosti do sľubnej budúcnosti.

3. Existuje špecifická funkcia učiteľa – vykonávať úloha batérie hromadenie sociálnych skúseností. V tejto úlohe vystupuje ako strážca a nositeľ rôznorodých spoločenských hodnôt: univerzálnych, kultúrnych,

intelektuálne, duchovné atď. Tieto hodnoty v sebe celý život hromadí a potom ich odovzdáva mladšej generácii. To znamená, že rola učiteľa sa tu neobmedzuje len na akumuláciu, on je zároveň hlavným článkom v mechanizme prenosu hodnotovej skúsenosti nahromadenej staršími na mladých. V skutočnosti tu nie je zaznamenaný jeden, ale dva sociálne čiastkové ciele učiteľa: hromadiť sa, aby sa preniesol.

4. Jednou zo sociálnych rolí učiteľa je, že vystupuje ako špecialista, hodnotenie kultúry spoločnosti, prežívania spoločenských vzťahov, vzťahov a správania ľudí, dosiahnutej v tej dobe. Jeho hodnotenia: existujú dobré a zlé faktory, existujú aj stredné. Od všeobecný fond kultúry, vyberá materiál, ktorý bude hodnotný, užitočný (zo subjektívneho hľadiska) na využitie vo výchovno-vzdelávacej práci s deťmi. V tejto funkcii hrá nielen učiteľ progresívna úloha ale niekedy konzervatívny. Faktom je, že učitelia staršej generácie subjektívne nostalgicky prežívajú svoje vlastné mladé a mladé roky z minulosti ako dokonalé, takmer ideálne a nové trendy v živote sú niekedy vnímané ako ničenie starých základov (v skutočnosti napr. to je často prípad), ako kolaps, a preto neprijateľný.

Ale všeobecne sociálny pokrok je determinovaná, samozrejme, nielen činnosťou učiteľov, ale aj inými faktormi a nedá sa zastaviť konzervatívnymi názormi jednotlivých učiteľov. A predsa si väčšina učiteľov vyberá to nové v prostredí detí a toto nové presadzuje v systéme sociálnych vzťahov.

5. Uvediem ešte jednu sociálnu funkciu učiteľa: túto oprávnená osoba spoločnosti reprezentovať svet mládeže staršej generácii.

Profesionálny učiteľ, ako nikto iný, pozná charakteristické fyziologické a psychologické črty a iné črty detí, dospievajúcich, chlapcov a dievčat, ich originalita a schopnosti diverzifikovaný rozvoj na rôznych vekových úrovniach. Preto môže, je schopný a má morálne právo kvalifikovane vyjadrovať svoje názory pred spoločnosťou o výchove mládeže, vytvárať verejný názor o aktuálnych problémoch praxe a teórie výchovy.

6. A na záver ešte jedna, možno hlavná, spoločenská funkcia učiteľa - tvorenie duchovný svet mládeže v súlade s princípmi a hodnotami konkrétnej spoločnosti. Na tom učiteľ neustále pracuje, formuje v mladej generácii vedomosti, predstavy a presvedčenia o pravidlách ľudskej spoločnosti v súlade s princípmi a normami morálky, práva a estetiky. Výchovou mladých ľudí o univerzálne hodnoty, učiteľka ju učí regulovať svoje správanie v súlade s týmito hodnotami, žiť podľa zásad láskavosti a milosrdenstva, tolerancie, úcty a ľudskosti voči druhým.

takže, úloha učiteľa v modernej spoločnosti sa prejavuje v uvedených sociálnych funkciách . V realite všetky tieto funkcie sa neprejavujú oddelene jedna od druhej, ale v spoločnom komplexe, ktorý odráža zložité vzájomné vzťahy rôznych aspektov a javov života.

Vygotského koncepcia rozvoja psychiky sa objavila na pozadí sporov o pozíciách, z ktorých sa dá pristupovať k štúdiu človeka. Medzi prístupmi prevládali dva: „ideálny“ a „biologický“. Z hľadiska ideálneho prístupu má človek božský pôvod, preto je jeho psychika nemerateľná a nepoznateľná. Z „biologického“ hľadiska má človek prirodzený pôvod, takže jeho psychiku možno opísať rovnakými pojmami ako psychiku zvierat. Vygotsky tento problém vyriešil inak. Ukázal, že človek má zvláštny druh mentálnych funkcií, ktoré u zvierat úplne chýbajú (dobrovoľná pamäť, dobrovoľná pozornosť, logické myslenie atď.). Tieto funkcie tvoria najvyššiu úroveň ľudskej psychiky - vedomie. Vygotskij tvrdil, že vyššie mentálne funkcie majú sociálnu povahu, t.j. vznikajú v procese sociálne interakcie. Vygotského koncept možno stručne rozlíšiť na tri časti. Prvá časť je „Človek a príroda“. Táto časť obsahuje dve hlavné ustanovenia: 1. Počas evolučného prechodu od zvierat k človeku došlo k zásadnej zmene vo vzťahu subjektu k prostrediu (od prispôsobenia sa k jeho premene). 2. Človeku sa podarilo zmeniť prírodu pomocou nástrojov. Druhá časť Vygotského teórie je „Človek a jeho psychika“. Obsahuje aj dve ustanovenia: 1. Ovládnutie prírody neprešlo pre človeka bez stopy: naučil sa ovládať vlastnú psychiku, vyvinul vyššie duševné funkcie. 2. Vlastnú psychiku si človek osvojil aj pomocou nástrojov, ale psychologických nástrojov, ktoré Vygotskij nazval znameniami. Znaky sú umelé prostriedky, ktorými sa človek dokázal prinútiť zapamätať si nejaký materiál, venovať pozornosť nejakému predmetu – teda osvojiť si svoju pamäť, správanie a iné. mentálne procesy. Znaky boli objektívne - „uzol na pamäť“, zárez na strome. Tretia časť konceptu - " Genetické aspekty". Táto časť konceptu odpovedá na otázku „Odkiaľ pochádzajú znaky?“. Vygotsky veril, že to boli najprv medziľudské znaky (slová „urobiť“, „vziať“, „vziať“). Potom sa tento vzťah zmenil na vzťah so sebou samým. Vygotsky nazval proces premeny vonkajších znakov na vnútorné internalizáciou. Podľa Vygotského sa to isté pozoruje v ontogenéze. Po prvé, dospelý koná slovom na dieťa; potom dieťa začne pôsobiť slovom na dospelého; a nakoniec sa dieťa začne ovplyvňovať slovom. Hral koncept L. S. Vygotského obrovskú úlohu pri formovaní moderných vedeckých názorov na problém vzniku psychiky a rozvoja ľudského vedomia.

2. Príčiny konfliktov a typy postoja učiteľa ku konfliktu.

Pri všetkej rozmanitosti konfliktov ich možno rozlíšiť hlavné dôvody:

Za posledné roky sa žiaci veľmi zmenili, pričom niektorí učitelia ich vnímajú ako žiakov pred desiatimi či pätnástimi rokmi.

Nedostatok vzájomného porozumenia medzi učiteľmi a študentmi, spôsobený neznalosťou vekovo podmienených psychologických charakteristík žiakov. Zvýšená kritickosť spojená s adolescenciou je teda učiteľmi často vnímaná ako negatívny postoj k ich osobnosti.

Tradícia a stereotyp vo výbere výchovných metód a prostriedkov.

Učiteľ nehodnotí samostatný čin žiaka, ale jeho osobnosť. Takéto hodnotenie často určuje postoj ostatných učiteľov k žiakovi.

Hodnotenie žiaka často vychádza zo subjektívneho vnímania jeho činu a malého uvedomenia si jeho pohnútok, osobnostných vlastností, životných podmienok v rodine.

Pre učiteľa je ťažké analyzovať vzniknutú situáciu a ponáhľa sa, aby študenta prísne potrestal.

Povaha vzťahu, ktorý sa vytvoril medzi učiteľom a jednotlivými žiakmi; dôvodom sú osobné vlastnosti a neštandardné správanie týchto žiakov neustále konflikty s nimi.

Osobné vlastnosti učiteľa (podráždenosť, hrubosť, pomstychtivosť, samoľúbosť, bezmocnosť); nálada učiteľa pri interakcii so študentmi; život učiteľa.

Celková klíma a organizácia práce v pedagogickom zbore. Existujú štyri typy postojov učiteľa konfliktná situácia.

1. Túžba vyhnúť sa utrpeniu, problémom. Starší sa správa, akoby sa nič nestalo. Nevníma konflikt, vyhýba sa riešeniu problému, necháva veciam voľný priebeh, bez toho, aby si komplikoval život. Nevyriešené spory ničia kolektív, provokujú žiakov k porušovaniu disciplíny.

2. Realistický postoj k realite. Učiteľ je trpezlivý, triezvy z toho, čo sa deje. Prispôsobuje sa požiadavkám tých, ktorí sú v konflikte, to znamená, že nasleduje ich vedenie a snaží sa konfliktné vzťahy zmierniť presviedčaním a nabádaním. Správa sa tak, aby na jednej strane nerušil pedagogický zbor a administratívu, na druhej strane nekazil vzťahy so študentmi. Ale presviedčanie, ústupky vedú k tomu, že staršieho už nerešpektujú a dokonca sa mu ani nevysmievajú.

3. Aktívny postoj k tomu, čo sa stalo. Učiteľ si uvedomuje existenciu kritickej situácie a neskrýva konflikt pred kolegami a nadriadenými. Neignoruje, čo sa stalo, nesnaží sa vyhovieť každému, ale koná v súlade s vlastnými morálnymi zásadami a presvedčením, neberie do úvahy individuálne charakteristiky konfliktných žiakov, situáciu v tíme, príčiny konfliktu. V dôsledku toho dochádza k situácii vonkajšej pohody, zastavenia hádok, porušovania disciplíny, ale nie vždy to znamená, že konflikt bol urovnaný.

4. Kreatívny postoj ku konfliktu. Senior sa správa v súlade so situáciou a konflikt rieši s najmenšími stratami. V tomto prípade vedome a cieľavedome, s prihliadnutím na všetky sprievodné javy, nachádza východisko z konfliktnej situácie. Berie do úvahy objektívne a subjektívne príčiny konfliktu, nerobí unáhlené rozhodnutie.

Lístok číslo 5

Každý pedagogický termín má svoju históriu a rodí sa v určitom kontexte. Fráza „rozvojové vzdelávanie“ vďačí za svoj pôvod domácemu psychológovi V.V. Davydov a prvýkrát zaznel v 60. rokoch dvadsiateho storočia.
Šesťdesiate roky, ako viete, boli zvláštnym obdobím v histórii našej krajiny. Toto je desaťročie demokratických zmien, nárast aktivity inteligencie (vtedy ešte sovietskej) a verejný život krajín.
V takýchto historických obdobiach spoločnosť zvyčajne začína prehodnocovať svoj postoj k jednotlivcovi a k ​​problémom výchovy. A tu v pedagogický slovník preniká slovo „vývoj“, čím núti stabilný a všeobecne akceptovaný výraz „formácia“ uvoľniť miesto.
Je tu štylistický rozdiel. Za „formáciou“ je strnulá, direktívna činnosť učiteľa – subjektu, adresovaná dieťaťu – objektu. Môžete "tvarovať" (alebo "tvarovať") hlinené tehly, koláče z cesta, zrubovú bábiku. A dieťa? V našej reči sa udomácnilo prirovnávanie dieťaťa, najmä malého, s hlinou. Vyjadruje nevyhnutnú túžbu po pedagogickom voluntarizme.
Pojem „rozvoj“ pochádza z iného hodnotového systému. Zdá sa, že nás upozorňuje na skutočnosť, že dieťa vôbec nie je amorfná hlina. Pôsobia v ňom (od narodenia a teraz sa ukazuje, že ešte pred narodením) nejaké sily, ktoré mu umožňujú reagovať alebo nereagovať na naše pedagogické úsilie.
Dieťa je v tomto zmysle samozrejme subjektom pedagogického procesu, t.j. aktívny herec. A „rozvojové vzdelávanie“ je vzdelávanie zamerané na rozvoj. Toto bol hlboký humanistický význam pojmu „rozvojové vzdelávanie“, „spustený“ ľahkou rukou V.V. Davydov v pedagogickej praxi.
V súčasnosti sa pojem „rozvojové vzdelávanie“ pevne zapísal do ruského pedagogického slovníka. Ale „dnes,“ píše Jaroslavľský vedec G. Selevko, „používanie termínu „rozvojové vzdelávanie“ je také rôznorodé, že sa už vyžaduje špeciálne štúdium pochopiť jeho súčasný význam.
V tomto a nasledujúcich číslach predstavíme čitateľom pedagogické systémy, ktoré sa vymedzujú v rámci paradigmy vývinového učenia.
Možno si naši čitatelia budú môcť urobiť predstavu o obsahu, ktorý sa v dnešnej dobe spája so slovami „rozvojové vzdelávanie“.
Spýtali sme sa Dr. psychologické vedy Viktor GURUŽAPOV.

- Viktor Aleksandrovič, možno koncepciu kultúrno-historického typu školy považovať za integrálnu súčasť kultúrno-historickej pedagogiky?

Áno. Nami vytvorený koncept v spolupráci s V.V. Rubtsov a A.A. Margolis, je určený pre kontinuálny vzdelávací cyklus, počnúc predškolským obdobím (od 4-5 rokov) až po ukončenie strednej školy.
Vychádza z myšlienky, že deti v určitom veku musia prejsť niektorými druhmi učenia, ktoré existovali v dejinách kultúry. Odtiaľ pochádza názov – kultúrno-historická škola. Tento koncept navyše vychádza z myšlienok kultúrno-historickej psychológie, ktorej zakladateľom je L.S. Vygotsky.

- To znamená, že sa predpokladá, že každá kultúra mala svoj vlastný spôsob výučby detí a že existujú určité formy výchovy, ktoré sú psychologicky primerané pre každý vek, ktoré dieťa v tej či onej fáze svojho vývoja lepšie vníma. Mohli by ste uviesť nejaké príklady?

Kde začína tréning? S rozvojom rituálnych akcií. Teda rovnako ako v primitívna kultúra. Aký to má vplyv? Chceme napríklad naučiť deti, ako si čistiť zuby. Malému dieťaťu je zbytočné vysvetľovať, prečo to treba robiť. Racionálne dôvody na dodržiavanie pravidiel osobnej hygieny mu ešte dlho nebudú jasné. Jediné vysvetlenie je, že takto by sa to malo robiť. Ráno mama, otec, babka alebo ak sa situácia vyvinie MATERSKÁ ŠKOLA, deti skupiny by si mali čistiť zuby. Toto je pravidlo, rituál. Takže je to potrebné. To je to, čo robí každý v našej spoločnosti. Tu si čistíme zuby.
AT primitívna spoločnosť rituál bol hlavnou formou prenosu na nové generácie dôležité normy spoločenská bytosť.

- A v akom veku sa v našej kultúre deti vyznačujú rituálom ako vzdelávacou formou?

Rituálna forma vzdelávania sa používa v každom veku. Koniec koncov, človek, ktorý nevlastní tú či onú formu rituálneho správania, sa často ocitá mimo spoločnosti. Ďalšia vec je, že pre deti je rituál hlavnou formou zvládnutia normy. Na iných vekových úrovniach vznikajú aj iné formy učenia. Ale predškolský vek, okrem iného, ​​- citlivé obdobie ovládať pravidlá verejné správanie. Ak sa v tomto čase dieťa nenaučí starať sa o seba, používať hygienické prostriedky, jesť opatrne, byť zdvorilé, v ďalších obdobiach to už ťažko alebo nie je možné dobehnúť.

AT psychologickej literatúry opisuje správanie detí Mauglího – nájdených, „vychovaných“ do určitého veku zvieratami. Deti, ktoré sa „vrátili“ do ľudskej spoločnosti vo veku päť a viac rokov vyšší vek, naučiť jesť pri stole, používať príbor sa naozaj nedalo. Bol obrovský problém naučiť ich používať záchod na určený účel.

Áno. A je najjednoduchšie naučiť malé dieťa prostredníctvom rituálu, ak tento rituál existuje v špeciálnom priestore, ktorý môžeme špeciálne vybudovať v snahe dosiahnuť naše vzdelávacie ciele.

- A aké výchovné formy ponúka kultúrno-historická pedagogika pre staršie deti? Napríklad pre deti vo veku základnej školy?

Vo veku základnej školy dieťa vstupuje do systému nový vzťah zastúpená takzvanou „dielňovou školou“. Z nášho pohľadu sa tam realizujú niektoré schémy, ktoré sa udomácnili v spoločnosti. stredoveká kultúra. V „dielni“, pri práci vedľa „majstra“, dieťa ovláda určitú normu konania. Napríklad učiť sa učiť. Tu už na rozdiel od prvej, predškolskej, etapy nadobúda samotná akcia určitý význam a je vnímaný dieťaťom ako nejaký spôsob práce.
Učiteľ – „majster“ – nastavuje kánon konania, ktorý žiak napodobňuje. Toto je presne kánon a nie len algoritmus reprezentovaný postupnosťou operácií.

- Chcete povedať, že žiak sa snaží napodobňovať učiteľa ako vzor správania? Koniec koncov, kánon je kategória správania, nie?

Áno. Jedného dňa som sa dostal na hodinu matematiky v programe rozvojového vzdelávania. Viedol ju mužský matematik, ktorý predtým pracoval v stredná škola. Správanie tohto učiteľa bolo postavené v súlade s klasickými predstavami o tom, aký by mal byť matematik – solídny, rozumný, zdržanlivý, s vnútornou dôstojnosťou. A čo je najdôležitejšie, každé jeho slovo, pohyb musí byť dôkazom. Mali ste vidieť deti, ktoré sedeli v tejto lekcii! Zdá sa, že tento štýl vstrebali, vstrebali: k tabuli idú pokojne, rozumne uvažujú. A vo všetkých ich činoch vyžaruje rovnaká dôstojnosť, rovnaká pevnosť. Tu je školenie od majstra!

- V čom sa zásadne líši kultúrno-historická pedagogika napríklad od waldorfskej? Koniec koncov, aj tam existuje postulát: "Dieťa v procese svojho vývoja musí prejsť všetkými štádiami vývoja kultúry v zrútenej forme." Inými slovami, „dieťa v ontogenéze musí opakovať hlavné štádiá kultúry
fylogenéza“.

Waldorfovia majú svoje, treba povedať, dosť zvláštne predstavy o rozvoji kultúry. Ale zásadné rozdiel je v tom možno v tom, že máme určitý obraz o kultúrnom vesmíre, do ktorého by v dôsledku nášho vzdelávacieho procesu malo dieťa prísť. Učiteľovi dávame veľmi aktívnu úlohu v procese učenia. Waldorfovia na druhej strane vychádzajú z toho, že dieťa má spočiatku túžbu vyšších foriem existenciu, ktorej treba pomôcť prejaviť sa a rozvinúť v procese učenia. V tomto zmysle sledujú dieťa a my dieťaťu označujeme perspektívny priestor pohybu. Preto naša vzdelávacia paradigma existuje v rámci rozvojového vzdelávania. V rámci nášho systému potrebuje dieťa v každej vekovej fáze rozvíjať tie vlastnosti (nové formácie), ktoré sa stanú základom pre jeho vývoj v ďalšej vekovej fáze.
Waldorfovci napríklad veria, že hlavnou kvalitou dieťaťa v predškolské detstvo je predstavivosť. Už je tam, prítomný v ňom. Len nech sa to neprejaví.
Zdieľame pohľad na predstavivosť ako na najdôležitejšiu vlastnosť pre predškoláka. To nám však nestačí. Po prvé, predstavivosť vôbec nie je prítomná v hotovej (aj keď v „neprejavenej“) forme: treba ju rozvíjať.
Po druhé, nemenej dôležitý pre predškoláka z hľadiska jeho životných vyhliadok je rozvoj svojvôle konania.
Svojvôľa konania je konaním vo vnútri kultúrna norma. Aká je vyjadrená svojvôľa konania? V tom, že si svoje aktivity plánujem, volím spôsob tejto činnosti a konám v rámci určitých kultúrnych obmedzení. Koniec koncov, je veľmi dôležité, aby dieťa pochopilo, že v akej situácii človek kultúry dokáže a čo nie. Dieťa by malo rozvíjať schopnosť meniť sociokultúrne pozície.
A napokon, pre predškoláka je mimoriadne dôležité naučiť sa pracovať s takzvanými „znakovo-symbolickými“ prostriedkami.

- Môžete to trochu viac rozviesť? Čo to v skutočnosti znamená: znakovo-symbolický znamená?

O čom Vygotsky hovoril? Zvládnutím symbolických prostriedkov dieťa ovláda univerzálne schopnosti človeka. Aplikované na psychológiu školského veku tieto myšlienky sa najplnšie rozvinuli v dielach L.A. Wenger je klasikom našej domácej psychologickej školy.

Chcela by som sa pozrieť na problém osvojenia si znakovo-symbolických prostriedkov dieťaťom nie z pohľadu psychológov, ale z pohľadu praktikov. Naši praktizujúci, ako viete, nie sú zasvätení do hĺbky teórií o znamení. Preto je pre nich znak predovšetkým schémou.
Učiteľke povedali, že je užitočné, aby dieťa pracovalo s diagramami a so znakmi. Na základe svojho pochopenia problému začína kresliť ikony a diagramy pri každej vhodnej a nevhodnej príležitosti. Napríklad, dieťa musí napísať príbeh. Robí svoju prácu tak dobre. A učiteľ mu všetko pripomína: pozrite sa na schému, pozrite sa na schému. Dieťa už vo vývoji zápletky uletelo - bohatej, zaujímavej a všetci ho ťahajú za nohy k zbytočnej schéme, ktorá mu v podstate nepomáha pri skladaní, ale spomaľuje jeho dej.
Alebo učiteľ ponúkne dieťaťu karty, ktoré obsahujú schému takzvaných „akcií krok za krokom“. Dieťa to však nemusí vôbec potrebovať, ak už má predstavu o fázach svojho konania (napríklad ako pracovať počas aplikácie alebo ako upratať stôl po práci v triede maľovania): už to urobil veľa krát. Postupnosť akcií je už automatizovaná alebo sa nimi dá ľahko predvídať. A tu má schéma akýsi obsedantný, dokonca by som povedal, agresívny charakter preorganizovanosti priestoru.

Samozrejme, často sa dajú pozorovať situácie, v ktorých je používanie znakov zbytočné a dokonca nesprávne. Používanie znaku vo všeobecnosti nie je ľahká úloha. Preto hovorím, že znamenie nadobúda svoj skutočný život až v špeciálnom „mytologickom“ priestore.

- Môžete vysvetliť, čo to je?

No napríklad je známa téza: v živote staršieho predškoláka hrá rolová hra obrovskú rolu. Toto je pravda. Čomu však čelíme? S tým, že dieťa nadobudnuté zručnosti v rolovej hre nevie preniesť do iných životných situácií.
A tak sme sa rozhodli, že tieto hry a iné aktivity detí by mali byť ponorené do určitého jednotného sémantického poľa. Mal by to byť integrálny svet s legendami o jeho pôvode, s vlastnými rituálmi, tradíciami a sviatkami, s rozmanitými priestormi na hranie rolí a, samozrejme, s vlastnými znakmi a symbolmi.
Tento svet sme nazvali mytologickým priestorom.
Navyše, podľa našich predstáv by malo byť dieťa v tomto priestore ponorené dostatočne dlho: napríklad od piatich do desiatich rokov. Potom mu budeme môcť dať príležitosť žiť rozvíjajúci sa, dynamický život v mytologickom priestore.
A tak sme vytvorili „Krajinu detstva“, v ktorej sme chceli učiť a vzdelávať deti už od prípravnej triedy na školu – od piatich rokov. rok predškolská výchova považovali sme to za povinné. Bol to rok vstupu do mytologického priestoru, rok pobytu mytologickej reality. Pretože deti vo veku štyroch, piatich a dokonca šiestich rokov majú mytologické vnímanie reality.
Vo vnímaní starších detí už dochádza k posunu od mytologického vnímania ku komunálnemu, k sociálne determinovanejšiemu. O rozprávke už vedia vtipkovať. Päťročný plán stále pevne verí v realitu hernej reality. Hranica medzi rozprávkou a realitou je pre neho stále nejasná.
V rámci mytologického priestoru majú znaky a symboly veľmi dôležitá schopnosť: Môžu byť prenesené. Prechod z jednej činnosti do druhej, z jednej hry do druhej, z danej situácie do novej.
A teraz sa päťročné deti ocitajú v akomsi prostredí vybudovanom podľa opísaných princípov – v mytologickom prostredí s už hotové vyvinuté mytológiou. Keďže toto prostredie je postavené podľa typu „krajiny“, „štátu“, má názov, atribúty (erb, vlajka), vlastnú mapu, na ktorej sú vyznačené mestá, vlastný systém riadenia, vlastnú menu , vlastné banky.
A deti začínajú ovládať mytológiu tejto „krajiny“. A spolu s rozvojom mytológie sa učia ovládať znakovo-symbolické prostriedky tohto mytologického priestoru.

- Môžete uviesť konkrétny príklad: ako sa to deje?

Ako som povedal, Krajina detstva má svoju vlastnú menu, svoje vlastné hračkárske peniaze. Tieto peniaze sa dajú „zarobiť“ v určitých situáciách. V iných situáciách predstavujú prostriedok výmeny. Ak chcete použiť peniaze ako prostriedok výmeny, musíte vstúpiť do nejakého rituálneho vzťahu.
To všetko je veľmi komplikované a význam peňazí je spočiatku úplne nejasný. malé dieťa. Najprv si šetrí peniaze z „hračiek“ ako insígnie. Peniaze, ako už bolo spomenuté, sa dajú zarobiť v určitých situáciách: za nejaké dobré skutky, za špeciálne úspechy v triede a pod. A deti súťažia, kto má viac peňazí. Zároveň ich poháňa čisto športový záujem.
A zrazu sa dostanú do situácie jarmoku. Tu sa ukazuje, že tieto vtipné kúsky papiera, ktoré nahromadili, môžu byť vymenené za rôzne veci. Ale urobiť to nie je také ľahké. Aby sa výmena uskutočnila, je potrebné vstúpiť do nejakého rituálneho vzťahu. Na týchto veľtrhoch som videl veľmi vtipné situácie. Dieťa si napríklad uvedomilo, že si môže kúpiť písací stroj. Ide k „pultu“, podáva peniaze na hračky a pýta si písací stroj. Staršie dieťa mu dáva „tovar“, počíta (počíta nahlas - to je dôležitá podmienka„pracovať“ ako predávajúci!) požadovaný počet kusov papiera a prebytok vrátiť „kupujúcemu“.
A teraz dieťa drží v jednej ruke písací stroj, v druhej zvyšné peniaze a ... nechápe, čo sa deje. Na tvári nemá žiadnu spokojnosť s „nákupom“. Iba zmätok. Zvyšné peniaze ho zaťažujú. Nevie čo s nimi. Koncept zvyšku ešte nemá!

- A to napriek tomu, že žije vo svete komoditno-peňažných vzťahov a chodí s mamou do obchodu?

Takže v každodennom živote nie je zahrnutý do samotného procesu výmeny! A tu dieťa určuje samotnú jej existenciu a jej priebeh. Toto je zásadne nová pozícia.

Prečo nie je spokojný?

Rituál nie je dokončený! Dieťa sa už naučilo, že muselo dať peniaze a kúpiť vec. Keďže mu zostali peniaze, musí robiť niečo iné. A tak chodí, chodí v kruhoch a nakoniec sa rozhodne: kúpiť si ďalšie auto. Tu to je!
Ukazuje sa, že má dosť na ďalšie auto (a nezáleží mu na tom, ktoré): zostalo mu toľko peňazí, koľko potrebuje. A berie do jednej ruky oba písacie stroje, aby ten druhý - ten, v ktorom bol zvyšok, cítil prázdnotu. A keď sa zbavil peňazí a dostal dve autá, nájde skutočné šťastie. Beží k svojim: „Dopadlo to! Kúpené!"
Čo sa stalo? Vykonal normalizovanú akciu v danom mytologickom priestore. Urobil som to sám, svojvoľne. Toto je situácia vývoja.

- A nebudete obviňovaní, že svojmu dieťaťu vštepujete chuť do vzťahov medzi tovarom a peniazmi už od malička? Aké je skoré zapojenie dieťaťa do výmeny, vo vzťahu „kúpa-predaj“ môže mať škodlivý vplyv na jeho duchovný a morálny vývoj?

Namiesto odpovede vám poviem jeden príbeh. Jedna zo súkromných škôl, ktoré navštevujú deti bohatých rodičov, sa rozhodla realizovať podobný herný systém. Rodičia prišli na stretnutie, sedeli, počúvali a hovorili: „Ale prečo sa trápiť maličkosťami? Prečo vymýšľať peniaze na hračky? Dáme našim deťom skutočné. Nech idú na jarmok!“
A nič sa nestalo. Žiadna hra. A prečo? Áno, pretože tieto skutočné peniaze nie sú zahrnuté v tomto mytologickom priestore a nemajú symbolický význam.

- Nemôžete ich hrať?

Nedá sa hrať.

- Pre rozprávky sú typické takéto situácie, keď rozprávkový hrdina dokáže použiť rozprávkové prostriedky len v určitých medziach. Pamätáte si Ellie s jej krištáľovými papučami a čarovným klobúkom? Alebo ten istý Harry Potter, ktorý bol v skutočnom svete chudobným chlapcom a v magickom svete bohatým dedičom?

Áno áno áno. Ale aj tieto "vyhradené" vlastnosti mytologického priestoru bude musieť dieťa zistiť. Napokon, ako sa to stalo? Dieťaťu sa z nejakého dôvodu nepodarilo zarobiť peniaze na hračky. A tak si z domu prinesie skutočné peniaze a pokúsi sa za ne kúpiť (!) Toy meny. Bude to fungovať pre jedno dieťa, potom pre druhé. Žiadna nesúhlasí.
Hračkárske peniaze sú totiž zárukou ich osobnej účasti v hre. A osobná účasť je hlavnou hodnotou. Preto sú všetky obvinenia proti nám, že v deťoch rozvíjame komerčnosť, neopodstatnené. Hračkárske peniaze neslúžia chamtivosti ani hromadeniu. Je to spôsob, ako sa dostať do živej hry. Dá sa to predať?
Chcem zdôrazniť ďalší dôležitý bod. Účasť 4-5-ročných detí na jarmokoch sa vôbec nepodobá na ekonomické hry stredoškolákov. Vtiahnu sa do situácie úplne inak, s iným vnútorným nábojom, s inými postojmi. To, čo sa deje s bábätkami tu a teraz v dôsledku takejto hry, sa nedá vynahradiť v inom veku.
V rámci symbolických vzťahov daného mytologického priestoru sú schopné reálneho ušľachtilé skutky. Napríklad učiteľ a deti snívajú o tom, že získajú nejakú vec pre triedu (alebo skupinu). A na túto vec nie je dostatok skvelých (skupinových) prostriedkov. A potom nejaké dieťa vynahradí nedostatok peňazí na hračky. V dôsledku tohto činu sa jeho konto, samozrejme, znižuje. Ale autorita stúpa neúmerne vyššie v porovnaní so stratami. A tu je to jasné: ak chcete získať dôveryhodnosť, musíte byť schopní niečo obetovať. Veľmi dôležitý objav.

Pokúsim sa zhrnúť chápanie kultúrno-historickej pedagogiky, ktoré som sa dozvedel z nášho rozhovoru.
Takže kultúrno-historická pedagogika takéto ponúka vzdelávací model, v rámci ktorej sa na výchovu detí rôzneho veku využívajú metódy, ktoré vznikajú v rôznych obdobiach ľudskej histórie. V súlade s tým, aké štádium kultúrneho vývoja „odráža“ konkrétny vek dieťaťa, má ten či onen spôsob uvádzania do modernej kultúry výhodu.
Na praktickej úrovni kultúrno-historická pedagogika sa dá realizovať ako veľká hra navrhnutá na dosť dlhé časové obdobie. Táto hra vám umožňuje vybudovať špeciálny herný priestor, ktorý nazývate mytologický. V priestore hry si deti rôzneho veku uvedomujú svoje potreby súvisiace s vekom a dostávajú príležitosť uvedomiť si a rozvíjať osobné kvality, ktoré potrebujú v ďalšej vekovej fáze. Inými slovami, v hre nadobúdajú perspektívy dieťaťa určitú zhmotnenú podobu. Dieťa napríklad vie, že je úspešný užitočná činnosť mu umožní zúčastňovať sa veľtrhov, mať hlas pri rozhodovaní dôležité otázky, a v budúcnosti - a kandidovať na "prezidenta". V tejto hre sa tiež učí rátať s „podmienkami“ charakteristickými pre ľudská spoločnosť a porozumieť im. Tomu sa hovorí rozvoj znakovo-symbolických prostriedkov kultúry.

Vďaka svojej mytologickej stránke je tento herný priestor primárne určený deťom. Deti v predškolskom veku vnímajú hru v jej sociálnom kontexte. Dôležité sú pre nich prezidentské voľby, činnosť v orgánoch samosprávy a pod.
Jasne rozlišujú herná situácia z výchovného. (Hlavné úsilie učiteľov v prípravných ročníkoch na školu je zamerané na to - naučiť deti normalizované konanie v normalizovanom prostredí.)

- A ako sú postavené triedy v predškolských skupinách?

Väčšina aktivít je cestovanie. Cestovanie je veľmi pohodlná forma tréningu. Umožňujú vám dávať materiál vo veľkých blokoch a integrovať rôzne disciplíny. Pre predškolákov je táto integrácia veľmi dôležitá.

- Cestovanie - doslova alebo obrazne?

V tom zmysle, že deti zbytočne nesedia v laviciach, ale pohybujú sa v nejakom priestore na mape.

- A v rámci cesty je vzhľad mapy celkom organický: skutočný cestovateľ bez mapy neurobí ani krok. A mapa je znakovo-symbolický obraz vesmíru.

Áno. A na mape sú špeciálne ikony, ktoré označujú určité akcie. Deti už tieto ikony poznajú, a preto vedia, aké úlohy budú musieť vykonať.
Učiteľ vždy ponúka deti nové karty, mení postupnosť úloh tak, aby nevznikla nadmerná automatika. A počas cestovania deti nenápadne ovládajú znaky, ktoré priamo súvisia s budúcimi akademickými disciplínami: plus, mínus, viac, menej, rovná sa atď.
Učenie v takejto situácii prebieha nenápadne, v rámci hry, v rámci udalosti, do ktorej je dieťa ponorené.
Vo všeobecnosti verím, že učenie je udalosť. Čo je skutočne talentovaný učiteľ? To, že vie, ako iniciovať udalosť, a potom v nej žiť s deťmi.
A koncepcia kultúrno-historickej pedagogiky umožňuje realizovať tento najdôležitejší princíp.

Rozhovor s Marina AROMSHTAM

Pedagogické problémy majú veľký životný a všeobecný kultúrny význam. Moderný človek potrebuje mať informácie o štýloch správania, formách vzdelávania a výchovy, o odlišné typy vzdelávania vo vlastnej krajine aj v zahraničí, ako aj o metódach efektívneho ovplyvňovania vzdelávania, o spôsoboch interakcie, ktoré vedú k spolupráci a vzájomnému porozumeniu. Z hľadiska výberu typu vzdelávania je pre rodičov dôležitý holistický pohľad na formy vzdelávania a typy špecializovaných, resp. všeobecnovzdelávacie školy. V ére informačnej spoločnosti si moderná generácia, usilujúca sa o neustále sebazdokonaľovanie, potrebuje osvojiť hlavné spôsoby prenosu a výmeny informácií, spôsoby komunikácie.

V našej dobe sme si uvedomili, že vzdelanie a výchova sú ústrednými článkami v systéme, ktorý určuje stabilizáciu spoločnosti a úroveň jej kultúrneho rozvoja. To znamená, že vzdelávanie ako sociokultúrny fenomén v tomto procese prešlo historický vývoj zmeny paradigmy.

Vo svetovej a domácej praxi sa paradigmy vzdelávania vyvíjali a rozvíjali v priebehu storočí. Tie obsahujú znalý a kultúrny, technokratický a humanistický, spoločenský a orientovaný na človeka, pedocentrický a zameraný na dieťa. Každá paradigma sa formovala v závislosti od dominancie určitého prvku v systéme základných parametrov vzdelávania as sociokultúrny fenomén. Medzi viaceré prvky, ktoré určujú paradigmu vzdelávania patria: predstavy o systéme vedomostí a zručností potrebných pre človeka konkrétneho historickej éry; uvedomenie si druhu kultúry a spôsobov rozvoja človeka v procese osvojovania

posledný; princípy kódovania a prenosu informácií; pochopenie hodnoty vzdelania v spoločnosti; uvedomenie si kultúrneho rozvoja človeka; úloha vzdelávania v spoločnosti; predstavy o obraze a mieste učiteľa ako nositeľa vedomostí a

Kultúru možno nazvať „pamäťou sveta a spoločnosti“.

A. Mol

kultúra vo výchovno-vzdelávacom procese; obraz a miesto dieťaťa v štruktúrach výchovy, vzdelávania a vzdelávania.

V európskej kultúre znalý paradigma má najdlhšiu históriu. Ovplyvnila definíciu vzdelávacie ciele v súvislosti so vznikajúcimi praktickými a teoretickými skúsenosťami človeka.

kulturologický paradigma sa zameriava nie na poznanie, ale na rozvoj prvkov kultúry v procese výchovy a vzdelávania, poznávania a komunikácie, hry a práce. V súvislosti s rozvojom kultúry a spoločnosti sa neustále rozširuje okruh prvkov, ktoré človek k životu a tvorivosti potrebuje, pribúdajú k nemu poznatky zo základov telesnej a estetickej kultúry, ekológie a ekonomiky a pod.

Esencia technokratický Paradigma sa prejavuje svojráznym svetonázorom, ktorého hlavnými znakmi sú nadradenosť prostriedkov pred cieľom, úlohy výchovy nad zmyslom, technika civilizácie nad univerzálnymi záujmami, technika nad hodnotami.

Alternatívou k technokratickej výzve, ktorá z človeka robí objekt manipulácie, sa stala humanistická tradícia. Človek je pre ňu najvyššou hodnotou, a to nielen na verejnosti a vzdelávacích systémov. humanistický paradigma sa zameriava na zmenu spôsobu myslenia človeka, riadi sa princípom „všetko pre človeka“, „všetko v mene človeka“. Je založená na humanistických morálnych štandardoch, ktoré zahŕňajú empatiu, spoluúčasť a spoluprácu.

Pedocentrický paradigma je chápaná ako alternatíva k dieťaťu orientovanej. Pedocentrická paradigma považuje za hlavné faktory vývinu dieťaťa výchovu a vzdelávanie, kde hlavnú rolu má učiteľ. V rámci tejto paradigmy je pri analýze procesov vzdelávania a výchovy rozhodujúca metodológia, inovatívnosť a kreativita učiteľa. Zároveň osobné kvality intelektuálna schopnosť a záujmy dieťaťa nie sú dostatočne zohľadnené.

zameraný na dieťa paradigma sa zameriava na vytváranie priaznivých podmienok pre rozvoj všetkých detí s prihliadnutím a rozvíjaním individuálnych osobnostných vlastností, schopností a záujmov.

Princípy verejnej správy spoločnosti slúžia ako štandard spoločenskej paradigmy. Tí druhí určujú ciele a charakter výchovy a vzdelávania.

Ako súčasť zameraný na človeka(antropologická) paradigma, človek je trvalou hodnotou. Preto v procese výchovy a vzdelávania sa záujmy a individuálne vlastnosti dieťaťa, jeho rodičov a učiteľa.

Aký je teda význam pojmu „pedagogika“?

Po prvé, vyzdvihujú „každodenný“ význam pedagogiky. Každý človek počas celého života pôsobí ako „učiteľ“, t.j. trénuje a vzdeláva svoje deti, rodinných príslušníkov, zamestnancov v práci.

Po druhé, zdôraznite praktickú hodnotu pedagogiky. Pedagogika je považovaná za jednu z oblastí ľudská aktivita súvisiace s prevodom životná skúsenosť od staršej generácie k mladšej. Tu je vhodné hovoriť o vzťahu ľudovej (každodennej) pedagogiky s pedagogickými zručnosťami a umením vychovávať. Nie náhodou sa najvyšší prejav pedagogickej činnosti nazýva umenie.

Po tretie, pedagogika je chápaná ako veda a zároveň ako odvetvie vedy o človeku. Pedagogika poznáva a zdokonaľuje spôsoby ovplyvňovania ľudského rozvoja v nerozlučnom spojení prírodného, ​​sociálneho a individuálneho. Preto pedagogické učenie, teórie, modely, prognózy a odporúčania sú postavené len na základe holistických a systematických poznatkov o rozvíjajúcom sa človeku; „ťaží“ ho psychológia, filozofia, história, sociológia a iné vedy o človeku.

Po štvrté, pedagogika je akademická disciplína, vrátane teoretických a praktické aspektyškolenia a vzdelávania.

Po piate, význam pedagogiky ako odboru humanitných vedomostí je zahrnutý do všeobecného kultúrneho kontextu moderného života. Odhaľuje sa ako pedagogická kultúra človeka.

Funkcia výchovy a v každodennom živote skôr výchovy je vlastná každému človeku bez ohľadu na vzdelanie a profesiu. Vzdelávanie je poslaním pre rodičov a pre každého občana vo vzťahu k mladšej generácii.

Preto je každý človek povinný ovládať základy pedagogickej kultúry ako zložky spoločnej kultúry.

Podmienečne neprideliť nie odborná činnosťškolenia a výchovy osoby v oddelených životné situácie a okolnosti a odborné činnosti učiteľa ako špecialistu v oblasti výchovy a vzdelávania.

Vo všeobecnosti sa pedagogická činnosť chápe ako riešenie pedagogických problémov dvoch tried - vo výcviku a vo výchove človeka. Pedagogická činnosť je riadenie činnosti inej osoby, zabezpečenie jej rozvoja. V procese sa vykonáva pedagogická činnosť pedagogická komunikácia.

V praxi sa pedagogická činnosť uskutočňuje v konkrétnej situácii. Situácie, v ktorých sa riešia pedagogické úlohy, sa nazývajú pedagogické.

Po prvé, pedagogika je veda o pedagogickom procese, ktorý zabezpečuje rozvoj človeka v rámci špecifickosti pedagogický systém.

Po tretie, pedagogika rozvoj vedy, a teda aj súhrn jeho rôznych pobočiek otvorený systém.

Po štvrté, pedagogika v systéme ľudského poznania je odvetvím humanitných vied o spôsoboch a prostriedkoch odovzdávania a prijímania informácií človekom a oboznamovania sa so všeobecnými kultúrnymi hodnotami, berúc do úvahy jeho individuálne vekové charakteristiky vývoja v kontexte konkrétny pedagogický systém.

Po piate, pedagogika ako veda má svoj predmet a je prepojená s oblasťami poznania – filozofia, psychológia, fyziológia, sociológia.

Po šieste, vzájomná závislosť pedagogickej teórie a praxe objektívne zodpovedá hlavnému účelu tohto odboru ľudského poznania: totiž uviesť do praxe také možnosti organizácie výcviku a vzdelávania, ktoré optimálne zabezpečia rozvoj a formovanie človeka ako jednotlivca, osobnosti. , predmet a individualita. V tomto prípade treba brať do úvahy časové, sociálno-ekonomické a kultúrno-historické faktory ľudského života a činnosti.

Po siedme, pedagogika ako veda vykonáva tri hlavné funkcie: teoretická, aplikovaná(vo vzťahu k iným vedám) a praktické(zdokonaliť špecifickú prax výučby a vzdelávania človeka).

Aby ste mohli profesionálne učiť a vzdelávať, potrebujete poznať pedagogiku ako vedu. Samotné vedomosti však nie vždy poskytujú schopnosť efektívne riešiť pedagogické problémy. Pre úspech vo výcviku a výchove, manifestácii pedagogickej dokonalosti, potrebné organická zlúčenina vedecko-pedagogické poznatky s neustálou osobnou tvorivosťou človeka vykonávajúceho pedagogické poslanie.

Pedagogiku možno považovať za prvok kultúry. Pedagogická kultúra človeka je zahrnutá ako zložka v svetovej kultúry modernosť.

Počas historického vývoja spoločnosti sa vyvíjali rôzne paradigmy vzdelávania a výchovy človeka. Tieto paradigmy majú nielen vedeckú a pedagogickú, ale aj všeobecnú kultúrnu hodnotu.

Otázky a úlohy na sebaovládanie

1. Čo znamená slovo „pedagogika“?

2. Rozšírte hlavné aspekty „pedagogiky“.

3. Popíšte hlavné etapy rozvoja pedagogických vedomostí a pedagogickej praxe.

4. Uveďte príklady renomovaných inštitúcií výchovy a vzdelávania z národných dejín.

5. Čo je pedagogická činnosť?

6. Aké sú jeho konštrukčné prvky?

7. Vyzdvihnúť znaky odbornej a neprofesionálnej pedagogickej činnosti.

8. Popíšte hlavné typy pedagogickú činnosť.

9. Ako sa líši pedagogická úloha od pedagogickej situácie?

10. Uveďte svoje príklady pedagogických problémov a pedagogické úlohy.

11. Uveďte svoje príklady pedagogické situácie.

12. Vymedzte predmet pedagogika ako veda.

13. Popíšte hlavné etapy vývoja pedagogická veda.

14. Aké funkcie plní pedagogická veda?

15. Aké typy pedagogických vedomostí existujú?

16. Vymenujte hlavné kategórie pedagogickej vedy a uveďte ich všeobecný opis.

17. Ako urobiť hlavné pedagogické kategórie?

18. Ako súvisí pedagogika s inými vedami?

19. Aké miesto má pedagogika v systéme ľudského poznania?

20. Akú hodnotu pedagogických vedomostí a skúseností vidíte vo všeobecnom kultúrnom rozvoji moderný človek?

21. Aké paradigmy výchovy sa vyvinuli vo svetovej pedagogickej praxi? Uveďte krátku analýzu.

Podrobnosti

Nazarenko-Matveeva Tatyana Mikhailovna, docent, kandidát pedagogických vied, docent Katedry techniky a odborné vzdelanie GBOU VO MO "Akadémia sociálneho manažmentu", Moskva, Rusko, [e-mail chránený]

Anotácia:článok je venovaný pochopeniu úlohy učiteľa v modernom sociokultúrnom priestore a úvahám o koncepte "moderného sociokultúrneho priestoru"

Kľúčové slová: moderný sociokultúrny priestor, charakteristické črty sociokultúrneho priestoru, Informačná spoločnosť, duchovný a morálny rozvoj človeka.

Moderný spoločensko-kultúrny priestor má svoje charakteristické črty. Predtým, ako sa nimi budeme zaoberať, vráťme sa k histórii pojmu „sociokultúrny priestor“. Od Descarta vedci rôznych epoch sa pokúsil definovať tento pojem. Prvýkrát sa však uskutočnila analýza sociálneho priestoru slávny sociológ XX storočia P. Sorokin. Vypracoval koncepciu založenú na interakcii jednotlivcov v rámci sociálneho priestoru, založenú na triáde „význam – hodnota – norma“, ktorá tvorí tri aspekty sociálnej, a to: osobnosť – spoločnosť – kultúra. Významné hodnoty a normy zároveň vytvárajú podmienky pre vznik sociálne prepojenie. Tieto spojenia tvoria sociokultúrny svet, ktorý je postavený na vrchole sveta fyzická realita. Zároveň existuje úzka súvislosť medzi pojmami „kultúrny“ a „sociálny“.

Kultúrny priestor, ktorý ovplyvňuje spoločenský priestor, zahŕňa sféru predstáv a predstáv jednotlivcov.

Čo určuje postavenie každého jednotlivca v sociokultúrnom priestore? Je to definované sociálne postavenie, sociálny status, vzdelanie, komunikačné schopnosti, stupeň zmyslovo-emocionálnych schopností, životný štýl jednotlivca, úspechy jeho činností v oblasti duchovnej a materiálnej produkcie. Z toho prirodzene vyplýva, že každý historický priestor má svoj spoločensko-kultúrny priestor.

Sociálny priestor nie je obmedzený geografickými hranicami jednej krajiny alebo jedinej kultúry v prítomnosti rôznych druhov komunít. Jedným zo znakov moderného sociokultúrneho priestoru je práve to, že presahuje hranice jednej kultúry, keďže má svoju charakteristickú pohyblivosť, plynulosť a kontinuitu vývoja. Ďalšou charakteristickou črtou je multidimenzionálnosť, pretože má spojenie so svetom ľudských myšlienok, hodnôt a noriem. Grigoriev E.N. pomenúva celý rad ďalších čŕt charakteristických pre moderný sociokultúrny priestor: integráciu ekonomickej, politickej, kultúrnej, duchovnej a informačnej sféry života vo väčšine krajín sveta, zvyšovanie interkultúrnych väzieb, stále sa zrýchľujúci rast rôzne technológie a komunikácie a vytvorenie jednotného informačný priestor. Pojem „informačná spoločnosť“ sa vo vede čoraz viac rozširuje, charakterizuje špeciálny druh spoločenská formácia, čo je novšia verzia postindustriálnej spoločnosti a je novou etapou vo vývoji ľudská civilizácia. Informácie sa stávajú kľúčovými spoločenská hodnota a konkrétny produkt a hlavný predmet ľudskej činnosti. Voľne sa pohybuje v modernom spoločenskom priestore. Zmena sociokultúrneho priestoru kladie na človeka nové nároky: kompetenciu vo využívaní informácií a schopnosť viesť dialóg s predstaviteľmi iných kultúr v cudzom jazyku.

Spoločenská objednávka na vzdelávanie je dnes spojená s prípravou odborníkov nového typu – vzdelávania dynamická osobnosť disponovať mobilitou, pripravenosťou na zmenu zamestnania a kvalitou práce, flexibilitou, schopnosťou orientovať sa v sociálnej realite, pracovať s informáciami, budovať sebavzdelávacie programy, orientovať sa na možnosti spoločnosti. V pedagogike posledných troch desaťročí sa do popredia dostávajú humanitné smery. Klasická pedagogická tradícia je zameraná na výchovu „človeka v človeku“. Pochopenie výchovy dnes vedie k pochopeniu, že by malo ísť o identifikáciu a rozvoj základných síl človeka na obraz dokonalosti, vyjadrený v ideáloch pravdy, dobra a krásy. Je to stav, prostriedok a výsledok, ako aj obdobie rozvoja osobnosti človeka, vyššie prejavy kultúra, duchovný fenomén. Pedagogika sa teda zaoberá oblasťou duchovného a morálneho rozvoja človeka, osvojením si spôsobu konania v oblasti slobody.

Pre priestor vzdelávania je integrálnou kvalitou hodnotovo-sémantický rozmer, ktorý je charakteristický pre aspekty ľudská bytosť vo svete a sférach kultúrnych aktivít. Preto človek určuje praktickú voľbu podľa hodnoty, ktorá by mala byť vždy pozitívne zaťažená. Morálny zákon sa tradične považuje za nadčasový fenomén. A agregát kultúrny majetok a úspechy – duchovné aj morálne.

Kvalita inovačnej činnosti v podmienkach moderného sveta nadobúda úlohu udržiavať tradície. Hlavné štátne dokumenty stanovujú úlohu zachovávať a rozvíjať hodnoty národnej kultúry. Teda v Národnej doktríne výchovy v r Ruská federácia ciele výchovy a vzdelávania, spôsoby ich dosiahnutia verejná politika v oblasti vzdelávania očakávané výsledky rozvoja systému na obdobie do roku 2025 .

Doktrína zdôrazňuje dôležitosť výchovy k pracovitosti a vysokým mravným zásadám v človeku, zoznamy prioritné oblasti pri rozvoji vzdelávacieho systému sa kladie dôraz na historickú kontinuitu generácií, zachovanie, šírenie a rozvoj národnej kultúry; výchova vlastencov Ruska, rešpektovanie práv a slobôd jednotlivca a vysoká morálka; harmonizácia národných a etnokultúrnych vzťahov; rozvoj kultúry medzietnických vzťahov; výchova mladej generácie v duchu vysokej morálky a úcty k zákonu a pod.

Úlohou učiteľa v modernom spoločensko-kultúrnom priestore je teda organizovať podmienky a sprevádzať duchovný a morálny rozvoj človeka s osvojením si spôsobu konania vo sfére slobody.

Bibliografia:

1. Národná doktrína vzdelávania v Ruskej federácii (schválená uznesením vlády Ruskej federácie zo 4. októbra 2000 č. 751) [ Elektronický zdroj]. – URL: http://www.referent.ru/1/40758 (dátum prístupu: 25.01.2013).
2. Federálny zákon „O vzdelávaní v Ruskej federácii“ - M.: Os-89, 2013. - 208 s. - (Federálny zákon). ISBN 978-5-9957-0381-5 - 207 s.
3. Grigoryeva E.N. Moderný spoločensko-kultúrny priestor: sociálny aspekt. International Journal of Experimental Education. č. 5, 2011, s. 97-98.
4. Sorokin P. Man. civilizácia. Spoločnosť / per. z angličtiny. - M.: Politizdat, 1992. - 543.

//