Jokaisessa ammatissa pieninkin virhe liittyy kostautua. Lääketieteellinen laiminlyönti johtaa potilaan kuolemaan, kirjanpidon laiminlyönti johtaa yritykselle sakkoon. Mutta opettajien virheet ovat rikki, raajarikkoja kohtaloita. Niiden olemassaoloa on lähes mahdotonta todistaa.

Pieni palkka, liiallinen työmäärä, kokemuksen puute, henkilökohtaiset ongelmat, luonteenpiirteet, välinpitämättömyys ovat tärkeimmät syyt opettajan virheelliseen käytökseen. Mutta päävirhe opettajien mielestä monet opettajat nöyryyttävät tarkoituksella lasten arvoa, jotka eivät aina pysty taistelemaan vastaan. Johto jättää huomiotta vanhempien valitukset tai jäljittelee niitä.

Tässä artikkelin osassa lukijat oppivat, kuinka ja miksi opettajien huolimattomuus rikkoi koululaisten kohtalon. Kuvatuissa tilanteissa syyllisiä ovat myös vanhemmat, jotka eivät halua huomata tapahtumia.

Tärkeimmät pedagogiset virheet ovat:

1. Itsepäisyys. Opettajat itse pitävät tällaista luonteenpiirrettä periaatteellisena ja ovat ylpeitä siitä. Tästä koululapset eivät pidä heistä, koska hän rikkoi useamman kuin yhden kohtalon. Liikunnanopettajat voivat pilata "kultamitalin" hakijan todistuksen riippumatta hänen ansioistaan ​​koulun elämässä. Ja jopa hallinto ei toisinaan pysty estämään tätä tilannetta.
2. Tarrat. Jos joku opettaja on tehnyt päätöksensä opiskelijasta, niin se ei muutu valmistumistunnin loppuun asti. Häviäjänä tunnettu opiskelija ei koskaan saa "erinomaista", vaikka hänen tietämyksensä olisi korkeampi kuin hänen luokkatoverinsa.
3. Opiskelijan kiusaaminen. Jokaisella luokalla on hylkiö. Mutta jotkut opettajat sen sijaan, että suojelisivat tällaista lasta, nöyryyttävät häntä oppilaiden vuoksi. Joskus he valitsevat vastenmielisen lapsen ja kutsuvat häntä nimillä, aliarvioivat hänen arvosanansa. Joissakin tapauksissa he provosoivat tarkoituksella konfliktin leikkimällä luokkatovereita.
   Esimerkki. Matematiikan tunnilla opettaja ei voinut rauhoittaa Igoria. Sen sijaan, että hän olisi kirjoittanut päiväkirjaan kommentteja, opettaja kysyi monia esimerkkejä kotona ja järjesti kokeen tuntemattomasta aiheesta, jonka luokka kirjoitti huonosti. Siirrettyään syyn Igorille, opettaja teki pojasta syrjäytyneen luokkatovereidensa käsissä sen sijaan, että olisi ratkaissut ongelman itse.
4. Välinpitämättömyys. Joskus opettajat neuvovat koululaisia ​​selvittämään asiat koulun jälkeen autotallissa, jotta ne eivät aiheuta heille ongelmia. Lapset tietävät, että heitä ei auteta, joten he eivät luota ihmisiin ja tekevät ihottumaa.
5. Epäoikeudenmukaisuus. Joskus opettaja lupaa antaa opiskelijalle arvostettu jos hän menee aiheensa olympialaisiin. Lukukauden loppuun mennessä tällaiset lupaukset unohdetaan, mutta on sääli, jos opettaja antaa korkeamman arvosanan luokkatoverilleen, joka ei ole pyrkinyt tähän. Menetettyään uskonsa opettajaan oppilas voi alkaa ohittaa oppituntejaan, lakata olemasta kiinnostunut aiheesta ja pilata suhteet opettajaan. Ja tämä johtaa pilaantuneeseen todistukseen ja vaikeuksiin yliopistoon pääsyssä.
6. Ongelman huomioimatta jättäminen tai perusteettomat syytökset. Esimerkiksi tyttö valittaa toistuvasti opettajille, että rinnakkaisluokan pojat koskettavat häntä ilman lupaa. Luokkahuoneen opettaja neuvoo pukeutumaan vaatimattomasti, jotta ei provosoida. Toinen opettaja syyttää tyttöä, että hän itse on syyllinen. Tyttö alkaa käyttää housuja, tavallisia vaatteita. Hänellä on myöhemmin ongelmia vastakkaisen sukupuolen kanssa. Hän menetti naisellisuutensa ja muuttui kiinnostamattomaksi.
7. Epäluottamus. Opettajat uskovat, että lapset valehtelevat, välttelevät kotitehtäviään. Yksi opettaja ei päästänyt oppilasta käymään vessassa, koska luuli, ettei hän halunnut mennä taululle. Lapsi kuvaili itseään. Häpeä, vaino ja psyykkiset traumat säilyivät hänen muistissaan koko loppuelämänsä.
8. Irtisanomisten kannustaminen. Tämä käytäntö on suosittu kaikissa kouluissa. AT kuuluisa elokuva"Äänityshaarukka" opettaja pyysi rehtoria saamaan muistikirjan, johon tämä kirjoittaisi irtisanomiset. Tyttöä boikotoitiin, ja opettaja kielsi pyynnön. Joskus myös opettajia pyydetään ovelasti, heitä pyydetään kirjoittamaan luettelo tapauksesta vastuussa olevista. Ymmärtävätkö he, että he kasvattavat ilmiantajaa, jota vihataan luokkahuoneessa? Kyllä, mutta he eivät välitä lapsen kohtalosta.
9. Loukkaavia lauseita. Yhdelle köyhän perheen lapselle valitettava opettaja sanoi, että hänen vanhempansa eivät pitäneet hänestä, koska hän ei tuonut rahaa luokan tarpeisiin. Tällaiset toimet luovat ristiriidan vanhempien kanssa, ja koululaisella on rakastettu lapsikompleksi.
10. Huutaa. Kaikki eivät eivätkä aina pysty hallitsemaan tunteitaan. Mutta joillekin opiskelijoille peruskoulu tämä tilanne on stressaava. He voivat alkaa änkyttää, ilmaantuu pelko siitä, etteivät ne miellytä opettajaa. Psykologit työskentelevät tällaisten lasten kanssa hyvin pitkään.

Vanhempien toiminta konfliktitilanteissa

Vanhempien tulee tarkkailla muutoksia lapsensa käyttäytymisessä, erityisesti merkkejä, kuten:

• Hän ei halua käydä oppilaitoksessa: hän pyytää lupaa olla menemättä kouluun viitaten sairauteen, ohittaa tunnit.
• Ei halua puhua kouluasioista tai vastaa välttelevästi.
• mainita oppilaitos tai esine aiheuttaa kyyneleitä.
• Lapsi pyytää siirtoa toiseen kouluun.
• Ilmeneminen perusteeton aggressio vanhemmille.
• Masentunut.

On tärkeää kutsua lapsi avoimeen keskusteluun ja oppia yksityiskohtaisesti konfliktista, syistä. Toiseen kouluun siirtyminen on joskus paras vaihtoehto.

Opettajasta valittaminen rehtorille on turhaa ilman todisteita. Muiden lasten todistukset eivät voi olla perusteita, koska he eivät ole täysi-ikäisiä. Pyydä siksi lastasi nauhoittamaan huomaamattomasti opettajan kommentit ja toimet ääninauhurilla tai kännykkä. Nykyaikaisissa laitteissa on ääninauhurin, videotallenteen toiminnot. Sitten sinun on otettava kopiot saaduista todisteista. Jos loukkaus, häirintä tällaisella levyllä, ota yhteyttä ohjaajaan, koska opettajan kanssa on turha puhua. Uhka tarvittaessa ottaa yhteyttä tiedotusvälineisiin, korkeampiin viranomaisiin.

Jos ongelma on luokissa, tarvitset kohteliasta vuoropuhelua opettajan kanssa, jossa kerrot ilman loukkauksia, että lapsi yrittää hallita aihettaan.

Opettajan virheet ovat liian kalliita. Mutta ne voidaan ratkaista joko rakentavan vuoropuhelun tai valitusten avulla. Kiinnitä huomiota viestintään lapsen kanssa, sinun on huomattava ajoissa konfliktitilanne ja löytää varhainen ratkaisu ennen kuin lapsi loukkaantuu vakavasti.

Virhe on kiinteä (eli se voidaan rekisteröidä) tulos virheellisistä toimista. M. M. Kashapov määrittelee pedagoginen virhe opettajan toiminnan seurauksena riittämätön tässä tilanteessa asetettuun tavoitteeseen.

Tässä on M. M. Kashapovin ehdottama pedagogisten virheiden typologia:

Genesiksen mukaan pitäisi erottaa:

säännölliset virheet - tietyistä syistä (erityiskohdat henkistä kehitystä lapsi, opettajan työmäärä);

satunnaiset virheet - johtuvat impulsiivisista, spontaani toiminta opettajille ja ilmaistaan ​​hetkellisenä emotionaalinen vapautuminen, hajota.

Alkuperän mukaan :

primaarilähteiden aiheuttamat virheet (opettajan heijastavat piirteet);

toissijaisista lähteistä johtuvat virheet (liittyvät opettajan reagointiin tilanteeseen automatisoitujen taitojen, stereotypioiden tasolla).

Syy-yhteydellä :

opettajan henkilökohtaisiin ominaisuuksiin liittyvät virheet: tiedostamaton vihamielisyys, henkilökohtaiset, itsekkäät intressit;

liittyvät virheet ammatillisia ominaisuuksia opettajat: mentorointi, emotionaalinen kuivuus, stereotyyppisyys, monologismi, epäjohdonmukaisuus, dominanssi jne.

Korjausasteen mukaan :

virheet, jotka ovat helposti korjattavissa - tällaiset virheet liittyvät virheelliseen tilanteen arviointiin, riittämättömiin toimiin siinä;

virheet, joita on vaikea korjata - sellaiset virheet, jotka aiheuttavat opettajan liiallista epäilystä, kun tiettyjen toimien ja toimien analyysi korvataan oppilaiden kritiikillä.

Pedagogisen vaikutuksen vuoksi :

suuret virheet - joilla on laaja vaikutusalue pedagogiseen toimintaan;

paikalliset virheet - joilla on pieni vaikutusalue.

Suhteessa pedagogisen tilanteen ratkaisemisen vaiheisiin :

virheet, jotka tapahtuvat tilanneanalyysin vaiheessa;

päätöksenteko;

ratkaisun toteuttaminen;

tuloksen arviointi.

M. M. Kashapovin mukaan oppilaat ovat taipuvaisempia antamaan anteeksi opettajalle hänen mielestään tulevat virheet: tilanteen väärinymmärrys, väärä mielipide, mutta paljon vaikeammin anteeksi sydämen virheet: huonot aikomukset, arvottomat motiivit, halu peittää alkuperäisen virheen.

Aloittelevien opettajien virheet on kuvattu työssä Amerikkalainen tutkija A. Dreher. Hänen työnsä pohjalta täydensimme pedagogisten virheiden rekisteriä ja systematisoimme ne.

Pedagogiset virheet opettajan yleisissä metodologisissa lähestymistavoissa

Riittämätön palaute . Todettuaan tämän tai tuon aiheen aloittelevat opettajat tiedustelevat usein vain muodollisesti: "Onko kaikki selvää? Onko sinulla kysyttävää? » Jos kysymyksiä ei ole, opettaja jatkaa oppituntia. Mutta kysymysten puuttuminen ei välttämättä tarkoita, että materiaali on opittu. Monet opiskelijat hämillään esittää kysymyksiä.

Jotkut ihmiset ajattelevat, että usein kysyminen opettajalta osoittaa negatiivisia ominaisuuksia opiskelija. Koko luokalle osoitetun kysymyksen sijaan opettajan tulee määrittää aineiston alkuperäisen assimilaatioaste yksittäisten oppilaiden perusteella. Vasta varmistuttuaan esitetyn materiaalin ymmärtämisestä opettaja voi siirtyä eteenpäin. Jos yksittäisessä tutkimuksessa paljastuu aineiston väärinymmärrys, tarvitaan luonnollisesti lisäselvitystä ja myöhemmin keskustelua.

Väärä kysely. Kun suoritat kyselyn tyypillisiä virheitä opettajia ovat:

vaatimus materiaalin sanatarkasta jäljentämisestä;

tyytyväisyys materiaalin mekaaniseen toistoon. Kyky toistaa teksti kirjaimellisesti ei aina tarkoita sen ymmärtämistä. Kasvatustyö edellyttää tietoista, ei mekaanista materiaalin omaksumista. Jotta aineiston tietoinen omaksuminen tapahtuisi, kyselyyn tulee sisältyä arviointia, analysointia, vertailuja, vastakkaisia ​​vertailuja, yleistyksiä ja kriittistä tarkastelua vaativia kysymyksiä;

ilmoittamalla vastaajan nimi ennen kysymyksen esittämistä; sisään Tämä tapaus vain se, jolle kutsuttiin, pohtii kysymystä;

vaatia opiskelijalta välitöntä vastausta. On tarpeen antaa opiskelijalle aikaa kerätä ajatuksiaan, ajatella. Vakava kysymys vaatii opiskelijalta keskittymistä ja ajatustensa järjestämistä, mikä vie aikaa. Usein opiskelija vastaa: "En tiedä", koska hänellä ei ollut aikaa miettiä vastausta;

kokeen kysymysten sanelu. Tämä johtaa ajanhukkaan ja kysymysten väärintulkintaan, jolloin ei jää aikaa miettimiselle vaikeita kysymyksiä. Joillakin oppilailla on aikaa käsitellä seuraavaa kysymystä, toisilla ei ole tarpeeksi aikaa. Jotkut kuulivat ja ymmärsivät kysymyksen, toiset pyytävät toistamaan sen. Tämän virheen välttämiseksi jokaisella opiskelijalla on oltava oma paketti kontrollitestejä tai tehtäviä.

Näkyvyyden puute opetuksessa . Usein opettajat jättävät huomioimatta visualisoinnin käytön: he pitävät maantiedon oppitunteja käyttämättä karttaa; kuvaile historiallisia taisteluita yrittämättä kuvata sotivien asemaa laudalla jne.

Koulutustehtävien sumeus. Opettajan tulee ensin perehdyttää opiskelijat tulevaan tehtävään, ehdottaa, mihin kannattaa kiinnittää huomiota ja yhdistää annettu aiemmin käsiteltyyn materiaaliin. Aina on syytä varata aikaa mahdollisille selvityksille tehtävien toteutusta ja vastauksista opiskelijoiden kysymyksiin. Tämä pätee erityisesti kotitehtäviin.

Harjoittelun laiminlyönti. Jotkut opettajat uskovat, että jos heidän luokkansa on ohittanut muut ohitusnopeuden suhteen koulutusmateriaalia, tämä osoittaa hyvä taso opettaminen ja oppiminen. Vaikka itse asiassa materiaalin kiinteään omaksumiseen tarvitaan koulutusta, jonka jotkut opettajat laiminlyövät. On tarpeen käyttää erilaisia ​​tehtäviä ( yksittäisiä tehtäviä oppikirjan mukaan, korteilla, tehtäviä pareittain ja ryhmässä jne.) ja sisään suurissa määrissä saavuttaakseen vankan tiedon hankinnan.

opettajan virheitä

Nykyaikaisessa koulutuksessa on akuutti kysymys koulutuksen ja kasvatuksen laadusta, joka liittyy läheisesti pedagogisten virheiden ongelmaan.

Itse virheiden, väärinkäsitysten ja puutteiden ongelmaa pohdittiin monien tieteiden filosofiassa ja metodologiassa, mutta pedagogiikassa aihetta pedagogisten virheiden tyypeistä, syistä ja seurauksista ei pohdittu selvästi riittävästi.

Sanalla "virhe" on monia merkityksiä. Tietolähteissä annettujen määritelmien, selitysten ja virheesimerkkien huomioiminen mahdollisti sitä vastaavien käsitteiden luettelon laatimisen.

Tästä seuraa, että virhe on yleinen nimi paljaalle vääristymiseen liittyvälle käsitteiden luokalle, jolla on puute toiminnassa kaikilla kolmella alalla: subjekti, looginen ja suhteiden kenttä, merkitykset.

Nykyajan näkökulmasta on, että vaikka järjestettäisiin tehokas hallinta jotkin virheet eivät ole vain mahdollisia, vaan voivat jopa olla toivottavia, koska monissa tilanteissa virheet auttavat paljastamaan erilaisia ​​näkökulmia, antavat Lisäinformaatio auttaa tunnistamaan lisää vaihtoehtoja, ongelmia, mikä tehostaa päätöksentekoprosessia ja antaa mahdollisuuden ilmaista ajatuksesi. Yksikään opettaja ei ole suojassa pedagogisilta virheiltä, ​​edes pedagogiikan klassikot, kuten A.S. Makarenko, V. A. Sukhomlinsky teki pedagogisia virheitä, joita he eivät epäröineet myöntää teoksissaan.

Tiedetään, että vain ne, jotka eivät tee mitään, eivät tee virheitä, eikä kukaan voi olla vakuutettu virheiden varalta, edes kokeneimmat ja pätevimmat opettajat. Siksi viime kädessä ei ole tärkeää se, että opettaja tekee virheitä, vaan kuinka usein, millaisia ​​virheitä tehdään. Loppujen lopuksi itse virhe ei ole kauhea, vaan sen seuraukset.

On yksi asia tehdä virhe ja sitten korjata se, ja aivan eri asia, jos virhe osoittautuu korjaamattomaksi. Parasta tekemistä sisällä viimeinen tapaus-- Ota oppitunti tulevaisuutta varten. Mutta tätä varten sinun on löydettävä virhe, ymmärrettävä se, tunnistettava syyt, jotka aiheuttivat sen, määritettävä toimenpiteet virheen tai sen syiden poistamiseksi)

Kyvyttömyys olettaa virheensä ja vielä enemmän myöntää se on ihmisen suurin ja hyvin yleinen virhe.

Mutta jotta opettaja pystyisi näkemään, tunnistamaan ja korjaamaan omat virheensä, hänen on tiedettävä, mitä pitäisi pitää virheenä, mitkä virheet ovat tyypillisimpiä, mitkä ovat niiden korjaamisen tavat ja keinot (ammatillinen korjaus ja itse) -korjaus).

Tieto väärästä virheellisiä toimia on edellytys toimille, jotka ovat oikeita, erehtymättömiä ja siksi tehokasta toimintaa opettajat.

Pedagogisia virheitä voidaan mielestämme pitää opettajan toimina ja henkilökohtaisina ilmentyminä, jotka liittyvät suoraan toiminnan organisointiin, sen toteuttamismenetelmiin ja johtavat ammattitaidon laadun, tehokkuuden ja tehokkuuden menetykseen. pedagogista toimintaa.

Pedagogisessa toiminnassa tehdyt virheet ovat hyvin erilaisia ​​sekä syidensä syiden että ilmenemismuotojen osalta.

Ensinnäkin opettajien tietoisuusasteen mukaan virheet voidaan jakaa tietoisiin tai tietoisesti tehtyihin (tiedän, että tämä ei ole mahdollista, mutta teen) ja tiedostamattomiin virheisiin (emme tiedä mitä teemme ), jossa esitykset (mielipiteet, näkemykset) eivät ole subjektiivisempia.vastaavat asioiden objektiivista tilaa.

Tämä luokitus on tärkeä ammattimaisen korjauksen kannalta. Ensimmäisessä tapauksessa on tarpeen rohkaista opettajaa itsensä korjaamiseen, koska hän on jo ymmärtänyt, että hänen toimintansa oli väärin, ja toisessa tapauksessa opettajan itsensä tai järjestelmänvalvojan, metodologin, kollegoiden ponnistelut, jne., joiden tarkoituksena on havaita virheet ja tunnistaa ne.

Yhtä tärkeää on erottaa virheet niiden syiden perusteella. Tässä mielessä voimme erottaa: pätevyysvirheet (epäpätevyyden virheet) - tehty tietämättömyydestä, kyvyttömyydestä, valmistautumattomuudesta ammatilliseen pedagogiseen toimintaan; pakkovirheet (mahdottomuusvirheet) - tehty oikeiden toimien mahdottomuudesta, tarvittavat ehdot(ajallinen, tilallinen, logistinen, sosiopsykologinen jne.); satunnaisia ​​virheitä(virheet-puutteet) - tehty epätyypillisistä syistä - johtuu kiireestä, tilanneväsymyksestä, unohtamisesta, häiriötekijöistä jne.; ammatillisen huononemisen virheet - tehty yksinomaan ammatillisen tajunnan ja ammatillisen aseman vääristymisestä (haluttomuus työskennellä tehokkaasti, ammatillinen apatia, laiskuus, oireyhtymät emotionaalinen loppuunpalaminen ja ammatillinen sopeutumishäiriö jne.).

Kolmen ensimmäisen tyypin virheet voivat olla sekä tiedostamattomia että tietoisia, ja neljännen tyypin virheet voivat olla vain tietoisia.

Karakterologisten piirteiden näkökulmasta opettajien ammatilliset virheet voidaan jakaa: suunnittelu-analyyttisiin, metodologisiin ja teknologisiin; eettis-psykologinen

Opettaja tekee projektianalyyttisiä virheitä siitä syystä, että hänen ammatillisessa tietoisuudessaan muodostuu vääristynyt kuva suoritettavasta toiminnasta, sekä siitä syystä, että tarpeellinen toimenpide mikä johtaa toimintatavan muodonmuutokseen tai epätäydellisyyteen. Ne voidaan ehdollisesti jakaa analyyttis-diagnostisiin ja suunnittelu-ennusteisiin.

Analyyttiset ja diagnostiset virheet ilmenevät johtopäätösten, päätelmien, opettajan arvioiden muodossa, jotka sisältävät virheellisiä arvioita pedagogisen toiminnan olosuhteista ja osallistujista. pedagoginen prosessi. Analyyttisiä ja diagnostisia virheitä ovat pedagogisen tilanteen virheellinen, virheellinen analyysi, virheet pedagogisen prosessin tilan diagnosoinnissa, analyysin ja diagnosoinnin puute (aloitus, nykyinen, lopullinen), pedagogisen prosessin tulosten virheellisyys tai analysoinnin puute sekä pedagogista toimintaa jne.

Pääsääntöisesti opettajan analyyttiset ja diagnostiset virheet ovat syy ja lähde muuntyyppisille ja -tyyppisille virheille, mikä liittyy analyyttisten ja diagnostisten toimien ja toimenpiteiden aliarvioimiseen, virheelliseen, epäpätevään, ammattitaidottomaan suoritukseen tai laiminlyöntiin (epäonnistumiseen). .

Yleensä aloittelevat (tai riittämättömästi koulutetut) opettajat tekevät tavoitteita asettaessaan ja tuloksia analysoidessaan tyypillisiä tunnistettavissa olevia virheitä. empiirisesti. Samalla erotetaan ajatusvirheet ja käytännön virheet. Ajatusvirheet johtuvat yleensä puutteesta tarvittavat tiedot tai virheellinen, epätarkka suoritus henkiset leikkaukset. Niiden lähde voivat olla myös opettajan uskomukset ja arvot, jotka vaikuttavat negatiivisesti ammatillisten arvioiden ja toiminnan objektiivisuuteen.

Käytännön virheet liittyvät intuitiivisuuden vallitsevaan toimintaan, diagnostisen tiedon hankinta- ja tulkintataitojen puutteeseen sekä kyvyttömyyteen analysoida. pedagoginen tilanne ja ehdot, jotka liittyvät tavoitteen saavutettavuuden arviointiin sekä tiettyjen toimien valinnan järjettömyyteen.

Suunnittelu- ja ennustevirheet ilmenevät toimissa ja niiden seurauksissa, jotka liittyvät tulevan pedagogisen toiminnan kuvan muodostumiseen. Tämän tyyppisiä virheitä ovat:

• -yleisen käsityksen toiminnasta ja toimintasuunnitelmasta puuttuu (aion tehdä jotain, mutta en vielä tiedä mitä);
• - virheellinen lähestymistapa lähestymistapojen, perusideoiden, pedagogisen toiminnan suunnittelun periaatteiden valinta;
• - virheellinen ennuste (virheelliset oletukset) valittujen pedagogisen toiminnan keinojen, menetelmien ja menettelytapojen riittävyydestä, tehokkuudesta ja muista ammatillisen valinnan virheistä;
• - mahdollisten pedagogisten vaikutusten virheellinen ennustaminen ja edelleen kehittäminen ammatillinen tilanne tavoitteen saavuttamisen jälkeen jne.

Metodologisiin ja teknologisiin virheisiin kuuluvat toimet, jotka johtavat pedagogisen prosessin organisoinnin ammatillisten standardien rikkomiseen, metodologian tai tekniikan vääristymiseen, tulosten vääristymiseen, koulutuksen tehokkuuden ja tehokkuuden heikkenemiseen. ominaispiirre Tämän tyyppinen virhe on oppilaiden ja opiskelijoiden todellinen osallistuminen niihin, koska kyseisen opettajan toimet on suunnattu suoraan heille, sisällyttävät heidät pedagogiseen prosessiin ja heijastuvat heidän toimintaansa ja saavutuksiinsa (kasvatus-, aine-käytännöllinen, henkilökohtainen). Tässä virheryhmässä erotetaan strategiset, taktiset, loogiset ja tekniset virheet.

Strategisia virheitä tapahtuu, kun:

• 1) Opiskelijoiden, oppilaiden sisällyttäminen yhteiseen tai yksilöllistä toimintaa siihen ei liity tiettyjen päämäärien ja päämäärien asettamista heille tai itselleen. Tavoite voi olla vain opettajan tiedossa, kun taas muiden pedagogisen prosessin osallistujien teot saavat tarkoituksettoman luonteen;
• 2) Tavoitteiksi asetetaan tietoisesti vääriä toiminta- ja kasvatusohjeita. Esimerkiksi kemian opettaja luokassa, jolla on heikko akateeminen suorituskyky ja vähäinen kiinnostus kemiaa kohtaan, asettaa luokalle ilmeisen mahdoton tehtävän - voittaa kansainvälinen kemian olympialaiset niin, että sen seurauksena hän lähtee matkalle veneellä ympäri maailmaa. Tällainen lähestymistapa voi kuitenkin kannustaa opiskelijoita opiskelemaan kemiaa lyhyen aikaa pitkäaikainen Tällaiset toimet vain vähentävät opiskelijoiden motivaatiota opiskella kemiaa, mikä johtuu pettymyksestä, odotetun tuloksen ja todellisuuden välisestä ristiriidasta.
• 3) Järjestäytynyt toiminta ei liity millään tavalla asetettuihin välityksiin tai ole niiden kanssa ristiriidassa (tavoitteen deklaratiivinen, muodollinen luonne). Pääsääntöisesti näin tapahtuu, jos opettaja lähestyy asiaa muodollisesti pedagogista prosessia suunnitellessaan, työtä suunnitellessaan; pätevä pedagoginen virhe
• 4) järjestäytyneellä toiminnalla ei yleensä ole selkeästi määriteltyä päämäärää, se ei ole tarkoituksenmukaista eikä mihinkään lopputulokseen tähtää;
• 5) joukkueen toiminnassa (koululuokka, julkinen organisaatio, luova yhdistys) ovat poissa päätavoite ja näkökulmia. Samaan aikaan ei oppilaille eikä opettajalle itselleenkään ole selvää, miksi tämä tiimi ylipäänsä on olemassa, mihin se pyrkii, mitä se toimii. Tällaiset virheet ovat melko yleisiä massaharjoitus. Poikkeuksen muodostavat opettajien toiminta - ns. erikoistuneiden tiimien (lehdistökeskus, studioteatteri jne.) tai tavallisten (ei-ydinryhmien) johtajien, mutta joilla on elämän bisnestä edustava tavoite (esim. Suuren aikana kuolleiden muiston etsiminen ja säilyttäminen Isänmaallinen sota, päiväkodin tai orpokodin suojelus, mikropiirin parantaminen jne.);
• 6) opettajien ja oppilaiden vuorovaikutuksessa loukataan koulutuksen, kasvatuksen tai toiminnan periaatteita julkisia järjestöjä jossa oppilaat ovat. Esimerkiksi sellaiset kasvatusperiaatteet kuin pedagogisen prosessin tarkoituksenmukaisuuden, systemaattisuuden, johdonmukaisuuden periaatteet iän ja yksilöllisiä ominaisuuksia jne.

Taktiset virheet ilmenevät siinä, että vuorovaikutuksessa oppilaiden kanssa valitaan väärä pedagoginen asema ja ilmenevät pedagogisen toiminnan tyylin negatiiviset ominaisuudet. Voit puhua taktisista virheistä, kun:

• 1) opettaja ottaa toimintoja organisoiessaan hoitaakseen ne tehtävät, joita opiskelijat voisivat (ja pitäisi) suorittaa itse. Hän esimerkiksi laatii tiimille työsuunnitelman, tekee töitä pojille (tuottaa seinäsanomalehteä), ylisuojelee heitä tilanteissa, joissa tarvitaan heidän itsenäisyyttään ja oma-aloitteisuuttaan (järjestäessään lepoiltaa, retkellä), korvaa yhden järjestäjistä (päivystävä ja muut);
• 2) opettaja valitsee epäonnistuneesti (tilanteeseen nähden riittämättömästi) itselleen roolin yhteistoiminnassa. Hänestä tulee esimerkiksi luovan työn johtaja, kun on tärkeämpää, että hän toimii asiantuntijana arvioidessaan osallistujien luovia ideoita, tai päinvastoin, hän istuu hiljaa tuomaristossa, kun kaverit tarvitsevat hänen apuaan jonkinlaiseen järjestykseen. kilpailusta;
• 3) opettaja vetäytyy järjestötoiminnasta, antaa kaiken mennä omalla painollaan (Anna heidän tehdä kaikki itse, heillä pitäisi olla itsehallintoa)
• 4) opettaja hakeutuu autoritaariseen asemaan vuorovaikutusjärjestelmässä oppilaiden kanssa, ymmärtäen verbaalisella tasolla tarpeen demokratisoida kouluelämää

Logiikkavirheet- nämä ovat toimia, jotka loukkaavat (vääristävät) yhteinen logiikka toiminnan järjestäminen, pedagoginen prosessi. Logiikkavirheitä ilmestyy:

• 1) tiettyjen organisointivaiheiden ohittamisessa. Esimerkiksi lapsia ei oteta mukaan suunnitteluun omaa toimintaa, tehdyn työn yhteenvedon ja analyysin puute;
• 2) organisaation epäjohdonmukaisuudessa, pedagoginen asema. Usein näin tapahtuu, kun tiimille esitetään organisatorisia vaatimuksia;
• 3) Jos logiikkaa ei ole valittaessa työmuotoja, määritetään niiden suhde ja toteutusjärjestys. Tässä tapauksessa Ryhmätyö on satunnainen joukko satunnaisesti toisiaan korvaavia työmuotoja, jotka eivät ota huomioon joukkueen (ryhmän) kehitystasoa eikä henkisten, tunne- ja liikunta pedagogisen prosessin osallistujat, eivätkä erilaisten toimintojen - kognitiivisten, taiteellisten ja esteettisten, työvoiman, urheilun jne. - suhde ja yhdistelmät;
• 4) vuorovaikutusmuotojen valinnan spontaanisuus opiskelijoiden kanssa johtuen psykologisesta haluttomuudesta vaihdella näitä muotoja (heikko tietämys vuorovaikutusmenetelmistä luokan kanssa kiinteänä oppiaineena, mieltymys ryhmämuotoja koulutustyötä niiden tehottoman käytön vuoksi luokkahuoneessa)

Teknisiä virheitä ovat muun muassa organisatoriset virheet, jotka liittyvät pääsääntöisesti sekä omien että oppilaiden toiminnan ajattelemattomuuteen, mikä johtaa laskuun. yleinen taso toiminnan organisointiin ja vaikuttaa niiden tuloksiin. Teknisiä virheitä syntyy, kun:

• 1) opettaja ei ajattele tämän tai toisen toimenpiteen, menettelyn toteuttamista. Esimerkiksi kun hän suunnittelee yksityiskohtaisesti tietokilpailun sisältöä ja kulkua, hän ei ehkä ajattele läpi sen alkua (mitä hän sanoo, mitä hän tekee ennen kuin siirtyy tietokilpailukysymyksiin) ja loppua;
• 2) lapset eivät saa tarvittavia tietoja, selityksiä, jotta kaikki toimet voidaan suorittaa oikein, opettaja ei anna heille järjestämistietoja. Opettaja saattaa väärin tai epätarkasti, epätäydellisesti selittää, kuinka tämä tai toinen toiminta tai työ suoritetaan, tai hän voi yksinkertaisesti unohtaa selventää jotain, muistuttaa tai tehdä sen myöhässä tai katsoa, ​​ettei selitystä tarvita;
• 3) toimintoja suoritettaessa unohtuvat erilaiset organisatoriset pikkujutut (osallistujien sijoittamisen tärkeyttä yhteiseen liiketoimintaan aliarvioidaan, visualisointimahdollisuuksia ei hyödynnetä, palkintoja ja palkintoja ei valmisteta kilpailua järjestettäessä, ei mietitä, miten kilpailun tulokset saadaan kilpailu, kilpailu jne. kvantifioidaan ja lasketaan)

Tyypillisistä syistä teknologisen tason virheiden tekemiseen mainitaan: - teknologiakoulutuksen puuttuminen peruskoulutuksessa (valmistettavuuden muodostumisen edellytykset); - esteiden olemassaolo ymmärtäessään tarvetta työskennellä itsesi kanssa pääasiallisena pedagoginen työkalu; -tyytyväisyys onnistunut hakemus paikalliset tekniikat ja erityiset tekniikat; - luovuttamisen pelko didaktinen kokemus; - kyvyttömyys yhdistää uusia työmekanismeja positiiviseen työn tulokseen (standardit); - valmistautumattomuus uusiin suhteiden muotoihin, jotka ovat osa uutta teknologiaa.

Erityistä huomiota toiminnassa moderni opettaja ansaitsevat eettisiä ja psykologisia virheitä opettajan työssä. Pedagogiassa tällaisia ​​virheitä tarkastellaan didaktogenian puitteissa.

Didaktogenia on pedagogisten virheiden ja kielteisten kasvatusvaikutusten ja -vaikutusten haitallisia seurauksia, eli pedagogisen deontologian (eli pedagogisen etiikan tieteen) rikkomusten seurauksia. Didaktogenia on historiallinen ilmiö. Jopa vanhaan aikaan he ymmärsivät sen tuhoisa vaikutus oppimisesta, ja jopa muotoiltiin laki, jonka mukaan opettajan töykeä, tunteeton asenne opiskelijaa kohtaan johtaa varmasti negatiivisiin seurauksiin.

Didaktogenia on autoritaarisen pedagogiikan ruma jäänne. Ja vaikka nyt kouluissa ei lyödä, ei nöyryytetä, ei loukata, mutta didaktogenia on säilynyt paikoin. Jos opettaja antaa pääpaikan "tilaukselle": "Lapset, istukaa!", "Lapset, kädet!", "Tasaa!", "Lapset, jalat!", Tämä on hyvin samanlaista kuin yksilön epäkunnioitus. Didaktogeniasta tulee poikkeavan käyttäytymisen, pedagogisen laiminlyönnin syy. Hämmästyttävä esimerkki riittämättömästä pedagogisesta käytöksestä voi olla seuraava tapaus:

Evgenia K. oli hyvä oppilas 3. luokalle asti. Tapaus on tapahtunut. Opettaja käski lapsia tuomaan rahaa lounaiden maksamiseen, kuten tavallisesti. Mutta Zhenya pyysi isoäidillään hieman suurempaa summaa ja lisäsi hänelle jäätelörahaa. Kerran, kun isoäitini tuli kouluun, hän kysyi, mihin lounasmaksujen nousu liittyi ... Kun kaikki kävi ilmi, opettaja julisti isoäitinsä ja koko luokan läsnäollessa Zhenyan "varkaaksi": " Varastin rahaa isoäidiltäni!" Sen jälkeen, kun Zhenya osoittautui hänen huomionsa kohteeksi, hän aina osoitti häntä sormellaan ja sanoi äänekkäästi: "Tässä hän on, varas!" Tytöstä tuli hylkiö. En voinut vastata oppitunnille. Ei voinut tehdä luokkatöitä. Aluksi hän eli ahdistuneen odotuksen tilassa, sitten iski yleinen letargia. Nyt opettaja alkoi kutsua häntä myös "tyhmäksi". Kerran luokan läsnäollessa hän sanoi harjoittelijalle ja osoitti Zhenjaa: "Älä kysy tältä hölmöltä, hän ei tiedä mitään."

Tämän seurauksena lapsi sairastui masennukseen, ja psykologin väliintuloa tarvittiin. se loistava esimerkki ammatillisen epäpätevyyden rajalla oleva pedagoginen virhe - sellaisia ​​virheitä ei voida korjata ja tällaisen opettajan on järkevää löytää itselleen toinen toiminta-ala

Yleisesti voidaan sanoa, että jos analyyttiset ja diagnostiset virheet ja metodologiset virheet voidaan perustella, korjata, korjata, niin eettiset virheet ovat monessa suhteessa osoitus opettajan pedagogisen toiminnan kannalta välttämättömien henkilökohtaisten ominaisuuksien puutteesta. Tällaisten virheiden esiintyminen usein - meidän pitäisi puhua ammatin jättämisestä.

Siten opettajalla on oikeus tehdä virhe, edellyttäen, että sen korjaamiseksi tehdään myöhempää työtä, joka mahdollistaa jatkuvan itsearvioinnin - opettajan toiminnan arvioinnin, virheiden tyypin, niiden syiden, niiden poistamiskeinojen määrittämisen ja Virheiden typologian tuntemus muodostaa pedagogisen näkemyksen epäonnistumistilanteista. ammatillista toimintaa, asettaa lähestymistavan heidän analysointiin ja ammatilliseen pohdiskeluun.

Virheiden tiedosta voi tulla opettajalle eräänlainen työkalu ammatillisen toiminnan korjaamiseen. Ei sisällä alempi tutkinto se on tarpeen myös metodologeille ja johtajille opetushenkilökunta. Virheongelmaan vetoaminen korostaa epäonnistumisen projektiivista mahdollisuutta, sen diagnostista luonnetta. Tietäen tämäntyyppisten virheiden olemassaolosta on mahdollista paitsi korjata myös varoittaa ja estää niitä.

Viitteet

• 1. Burich A. S. Johdatus pedagogiseen deontologiaan. S. Pb. Peter. 2004.
• 2. Kolesnikova E. A., Titova E. V. Pedagoginen praxeology. M. Academy. 2005.

9.3.1. Pedagogiset virheet opettajan yleisissä metodologisissa lähestymistavoissa

Riittämätön palaute. Todettuaan tämän tai tuon aiheen aloittelevat opettajat tiedustelevat usein vain muodollisesti: "Onko kaikki selvää? Onko sinulla kysyttävää?" Jos kysymyksiä ei ole, opettaja jatkaa oppituntia. Mutta kysymysten puuttuminen ei välttämättä tarkoita, että materiaali on opittu. Monet opiskelijat hämillään esittää kysymyksiä. Jotkut uskovat, että usein opettajaan vetoaminen kysymyksillä osoittaa opiskelijan kielteisiä ominaisuuksia. Koko luokalle osoitetun kysymyksen sijaan opettajan tulee määrittää aineiston alkuperäisen assimilaatioaste yksittäisten oppilaiden perusteella. Vasta varmistuttuaan esitetyn materiaalin ymmärtämisestä opettaja voi siirtyä eteenpäin. Jos yksittäinen kysely paljastaa materiaalin väärinymmärryksen, tarvitaan lisäselvitys.

Väärä kysely. Kyselyä tehtäessä tyypillisiä opettajien virheitä ovat:

• - Vaatimus materiaalin sanatarkasta jäljentämisestä.
• - Tyytyväisyys materiaalin mekaaniseen toistoon. Kyky toistaa teksti kirjaimellisesti ei aina tarkoita sen ymmärtämistä. Kasvatustyö edellyttää tietoista, ei mekaanista materiaalin omaksumista. Jotta aineiston tietoinen omaksuminen tapahtuisi, kyselyyn tulee sisältyä kysymyksiä, jotka vaativat arviointia, analysointia, vertailuja, vastakohtaisia ​​vertailuja, yleistyksiä ja kriittistä katsetta.
• - Vastaajan nimi ennen kysymyksen esittämistä. Tässä tapauksessa vain gootit, jotka kutsuttiin, pohtivat asiaa.
• - Vaaditaan välitöntä vastausta opiskelijalta. On tarpeen antaa opiskelijalle aikaa kerätä ajatuksiaan, ajatella. Vakava kysymys liittyy opiskelijan ajatusten keskittymiseen ja organisointiin, mikä vie aikaa. Usein opiskelija vastaa: "En tiedä, koska minulla ei ollut aikaa miettiä vastausta."
• - Testin kysymysten sanelu. Tämä johtaa ajanhukkaan ja kysymysten väärintulkintaan, jolloin ei jää aikaa miettiä vaikeita kysymyksiä. Joillakin oppilailla on aikaa käsitellä seuraavaa kysymystä, toisilla ei ole tarpeeksi aikaa. Jotkut oppilaat kuulivat ja ymmärsivät kysymyksen, toiset pyysivät toistamaan sen. Tämän virheen välttämiseksi kontrollitestit tai tehtävät tulee kertoa jokaiselle opiskelijalle.

Näkyvyyden puute opetuksessa. Jotkut opettajat jättävät huomioimatta visuaalisen materiaalin käytön ja pitävät maantiedon oppitunteja käyttämättä karttaa; kuvata historiallisia taisteluita yrittämättä kuvata sotivien asemaa laudalla jne.

Koulutustehtävien sumeus. Opettajan tulee ensin perehdyttää opiskelijat tulevaan tehtävään, ehdottaa, mihin kannattaa kiinnittää huomiota ja yhdistää annettu aiemmin käsiteltyyn materiaaliin. Aina on varattava aikaa mahdollisille selvityksille tehtävien toteutusta ja vastauksista opiskelijoiden kysymyksiin, erityisesti kotitehtäviin.

Harjoittelun laiminlyönti. Jotkut opettajat uskovat, että jos heidän luokkansa on ohittanut muut oppimateriaalin nopeudella, se on osoitus hyvästä opetuksen ja materiaalin hallitsemisesta. Vaikka itse asiassa materiaalin kiinteään omaksumiseen tarvitaan koulutusta, jonka jotkut opettajat laiminlyövät. On tarpeen käyttää erilaisia ​​tehtäviä (yksittäisiä tehtäviä oppikirjassa, korteissa, reikäkorteissa, tehtäviä pareittain ja ryhmässä jne.) ja suuria määriä tiedon vankan omaksumisen saavuttamiseksi.

9.3.2. Pedagogiset virheet oppitunnin suunnittelussa

Sumeaa oppitunnin tiettyjen tavoitteiden ja tavoitteiden asettamisessa. Oppitunnin tavoitteet muotoillaan usein näin koulutusmateriaalia jotka opiskelijoiden on ymmärrettävä. Oppitunnin tavoitteiden tulee liittyä oppilaiden käyttäytymiseen, ja niissä tulee olla kuvaus erityisistä taidoista, jotka opiskelijan tulee hallita oppitunnin aikana. Esimerkiksi oppitunnin tavoitteen virheellinen asetus: "Tututtaa oppilaille talvimuutoksia luonnossa." Oikein asetettu tavoite: "Muodostaa opiskelijoiden kykyä tunnistaa ja analysoida talven muutoksia luonnossa."

Ei tarkempaa tuntisuunnitelmaa. Jotkut opettajat katsovat, että yksityiskohtaisen tuntisuunnitelman kirjoittaminen on tarpeetonta. Jotkut ihmiset ajattelevat niin yksityiskohtainen suunnitelma häiritsee opettajan luovaa itsensä toteuttamista. Anna esimerkki opettajista-innovaattoreista. Esimerkiksi kirjallisuuden opettaja Jevgeni Iljin kirjoittaa, että kun hän tulee luokkahuoneeseen, hän ei tiedä tarkalleen, kuinka oppitunti alkaa. Mutta tämän opettajan arsenaalissa on sata aihiota oppitunnin alussa, joista jokainen on kehittänyt ja testannut yksityiskohtaisesti.

Koulutusmenettelyjen yksityiskohdat eivät ole riittävät. Tuntisuunnitelmaa laatiessaan jotkut opettajat eivät kerro opetusmenetelmiä yksityiskohtaisesti: kuka kirjoittaa taululle, taululle, kuinka tarkistus suoritetaan, mitä virheitä voidaan tehdä, mitä taitoja oppilaiden tulee hallita suorittaessaan tiettyä liikunta jne. Tällainen virhe johtaa siihen, että oppitunnin tavoitteita ei saavuteta, opiskelijat eivät ymmärrä kuinka tehdä tämä tai tämä tehtävä. Kaikkien oppilaiden työllistymistä oppitunnilla ei taata (joku suoritti tehtävän nopeasti ja on toimettomana ilman seuraavaa).

9.3.3. Pedagogiset virheet suhteissa opiskelijoihin

Päättäväisen toiminnan pelko. Tämä virhe piilee siinä, että opettaja on ikään kuin aidattu vaikeita ongelmia viestintää toivoen, että kaikki ratkeaa turvallisesti ilman häntä Aktiivinen osallistuminen. Odotustaktiikka pahentaa tilannetta entisestään. Vaikeita tilanteita suhteissa opiskelijoihin syntyy pääsääntöisesti opettajan inertiasta, päättämättömyydestä ja myöhästyneistä toimista.

Selkeiden sääntöjen puute. Ensimmäisestä oppitunnista lähtien opettajan tulee kertoa oppilaille säännöistä ja määräyksistä, joita tulee noudattaa. Selkeiden sääntöjen puute aiheuttaa hämmennystä.

Epäjohdonmukaisuus. AT opetuskäytäntö on tapauksia, joissa opettaja esittää pedagogisen vaatimuksen, mutta ei saavuta sitä. Tällaisissa tapauksissa kaikki luokan oppilaat alkavat jättää huomiotta opettajan vaatimukset.

Perusteeton hemmottelu. Jotkut opettajat, varsinkin aloittelijat, uskovat, että mitä pehmeämpi ja alentuvampi opettaja on oppilaita kohtaan, sitä suotuisampi hän näyttää heidän silmissään ja toivoo parempaa akateemista suoritusta. Itse asiassa opiskelijat pitävät kohtalaisesta kurinalaisuudesta. Huono vaikutus perusteeton hemmottelu piilee siinä, että opiskelijat eivät kehitä itsehillintätaitoja, luo epäsuotuisat olosuhteet tiedon hankkimista varten.

Kova tyyli. Usein uudet opettajat turvautuvat kovaan johtamistyyliin peläten, etteivät he pysty pitämään luokkaa hallinnassa millään muulla tavalla. Pitämällä luokan masentuneena opettaja voi tuoda kuriin lyhyt aika. Mutta pysyvä hakemus kova tyyli, huutojen ja uhkailujen käyttö, johtaa normaalin oppimisprosessin häiriintymiseen.

Pedagoginen toiminta tasolla tunnereaktioita. Pedagogisessa käytännössä on usein tilanteita, joissa opettaja on verhottu emotionaaliseen vihan, ärsyyntymisen ja katkeruuden pilveen oppilaita kohtaan. Tässä tapauksessa opettaja toimii tunnereaktioiden perusteella, ei tilanneanalyysin perusteella, mikä aiheuttaa monia pedagogisia virheitä.

Opettajan tulee pystyä hallitsemaan emotionaalisia impulssejaan ja käsitellä oppilaita rationaalisten kuin tunnereaktioiden perusteella.

Huolimattomia huomautuksia, tahdottomuus kommunikaatiossa opiskelijoiden kanssa. Yksikin opettajan huolimattomasti puhuttu sana voi saada liian laajan resonanssin. Tällä on kielteinen vaikutus opiskelijoihin, suoraan opettajaan itseensä, koulun opetushenkilökuntaan.

Tuttuus, flirttailu opiskelijoiden kanssa, tuttuus. Kaikkein ystävällisimmillä tunteilla opettajan tulee pitää tietty etäisyys opiskelijoista välttääkseen heidän tutuisuutensa. Opettajan tulee välttää flirttailua opiskelijoiden kanssa halvan suosion saavuttamiseksi. Opettajan liiallinen perehtyminen voi aiheuttaa epäkunnioitusta opettajaa kohtaan.

Riittämätön opiskelijoiden tietämys, yksilöllisen lähestymistavan huomiotta jättäminen. Opettaja ei voi luottaa menestykseen tuntematta oppilaidensa yksilöllisiä ominaisuuksia. Opettajan ei pidä unohtaa yksilöllinen lähestymistapa opiskelijoille, heistä persoonallisuuden piirteet ja ongelmia. Opettajan tehtävänä on auttaa jokaista oppilasta paljastamaan potentiaalinsa. Opettaja, jolle kaikki oppilaat näyttävät samalta, menettää auktoriteetin luokan silmissä.

Kasvotusten keskustelujen aliarvioiminen. Jotkut opettajat yrittävät ratkaista yksittäisten oppilaiden yksilöllisiä psykologisia ongelmia persoonattomasti, julkisesti, koko luokan läsnä ollessa. Monimutkaisissa motiiveissa ja motiiveissa, huonossa sopeutumisessa, kurissa ja henkilökohtaisissa suhteissa vaaditaan varovaisuutta ja herkkyyttä. Yksilökeskustelussa opettaja voi paremmin ymmärtää opiskelijaa, auttaa ongelmien ratkaisemisessa. Yksilökeskustelussa on mahdollista keskinäinen lähentyminen, jota on vaikea saavuttaa muilla keinoin.

Liiallinen personointi.

9.3.4. Pedagogiset virheet uuden materiaalin selittämisvaiheessa

Nosta tai laske ääntä. Joissakin tapauksissa aloitteleva opettaja kokeneempien kollegoiden neuvosta madaltaa äänensä tarkoituksella materiaalia selittäessään toivoen siten saavansa opiskelijat kuuntelemaan tarkkaavaisemmin. Tämä tekniikka ei ole toivottavaa, koska opiskelijoiden huomion tulisi keskittyä selityksen aiheeseen, ei opettajan ääneen. Joskus opettaja johtaa oppituntia niin, että hänen äänensä jyrisee läpi koko luokan. Samalla opiskelijat väsyvät nopeammin, materiaalin havaintotaso laskee.

Liian monimutkainen sanasto. Melko usein opettajat tekevät sen virheen ripottelemalla puheeseensa heille tuttuja, mutta opiskelijoille käsittämättömiä käänteitä ja termejä yrittäessään näyttää älykkäämmältä opiskelijoiden silmissä.

Jos opettaja ottaa käyttöön uusia oppimiselle pakollisia termejä, sanastotyö on välttämätöntä. Jos ohjelma ei vaadi oppilaille käsittämättömien uusien sanojen käyttöönottoa, opettajan on käytettävä alkeellista sanastoa.

Intohimo oratorioon. Luokassa opettajan ei pitäisi käyttäytyä ikään kuin hän puhuisi julkiselta puhealustalta. Hänen täytyy puhua, kertoa, ei lausua.

Puhevirheet. On yleisesti hyväksyttyä, että opettajilla on erinomainen kieliopin ja kieliopin normien tuntemus kirjallinen kieli. Kuitenkin tapahtuu, että opettaja sallii kielioppivirhe suoraan viestinnän aikana luokan kanssa. Hän epäröi korjata virheensä. Mutta luokkahuoneessa on aina opiskelijoita, jotka ovat huomanneet opettajan puhevirheen. Siksi on parempi korjata itsesi. Opettajan tulee myös lukea huolellisesti uudelleen kaikki kirjoittamansa liitutaulu virheiden välttämiseksi.

Tarpeettomat liikkeet, negatiiviset tavat. Jotkut opettajat, varsinkin aloittelijat, eivät huomaa tarpeettomia liikkeitä ja huonoja tapoja.

Jotkut opettajat esimerkiksi vauhdittavat luokkahuonetta nurkasta nurkkaan ja naputtavat kantapäitään rytmisesti, mikä kääntää oppilaiden huomion pois oppimateriaalista. Toiset pyörittelevät liitua käsissään tai heittelevät sitä kämmenestä kämmenelle. Toiset taas turvautuvat liian tunteisiin eleisiin.

On opettajia, jotka leikkivät jatkuvasti laseilla, omien hiusten kiharoilla, napeilla, vyöillä, kynällä ja niin edelleen. Kaikki nämä manipulaatiot kiinnittävät opiskelijoiden huomion ulkoisia ominaisuuksia opettajan käyttäytymistä ja siten häiritä heitä oppitunnilta. Opettajan tulee löytää negatiiviset tapansa itsetutkiskelun tai kollegoiden avulla ja poistaa ne.

Henkilökohtaisen hygienian laiminlyönti. Jos opettaja tulee ryppyisissä tai likaisissa vaatteissa, huonosti kammattu tai mukana paha haju hänen suustaan, tämä vähentää hänen auktoriteettiaan ja materiaalin havainnointitasoa ja myös antaa negatiivinen esimerkki opiskelijat.

9.3.5. Pedagogiset virheet koulutusprosessin organisoinnissa

Oppitunnin pitäminen puhtauden ja järjestyksen puuttuessa luokkahuoneessa. Jotkut opettajat aloittavat opettamisen pesemättömällä taululla, lattialla makaavilla paperilapuilla, pöydät siirrettyinä paikaltaan. Tämä heikentää koulutuksen laatua ja huono esimerkki opiskelijat. Opettajan tulee tarkkailla niitä pieniä asioita, jotka tuovat häiriöitä luokkahuoneeseen, ja poistaa ne ajoissa.

Huono valo. Kaikki opettajat eivät ole tietoisia yhtenäisen ja riittävän valaistuksen tarpeesta luokkahuoneessa. Joskus opettaja unohtaa sytyttää valot pilvisenä päivänä. Ikkunoiden lähellä istuvat opiskelijat saavat riittävästi luonnonvaloa. Niiden, joiden istuimet ovat luokan vastakkaisessa päässä, on rasitettava näköään. Tämän seurauksena se voi pahentua. Lisäksi pimeän huoneen ulkonäkö ei luo hyvää tunnelmaa akateeminen työ. Valaistusongelmia voi esiintyä myös kirkkaassa valossa aurinkoiset päivät. Jos verhot vedetään huonosti, monet opiskelijat työpaikka on alttiina auringon ankarille säteille, toisia haittaa heijastuva auringonvalo.

Virheet monisteiden käytössä. Usein opettajan tulee jakaa oppilaille oppitunnin aikana erilaisia ​​materiaaleja koulutustyöhön. Jos opettaja ei noudata tiettyä järjestelmää ja jakaa materiaalia satunnaisesti, luokkahuoneessa syntyy eräänlainen kaaos. Opettajan selkeän toimintajärjestelmän puute johtaa arvokkaan opetusajan menettämiseen ja materiaalien liialliseen kulutukseen. Moniste on parasta levittää se pöydille ennen tunnin alkua avustajien avulla ja varoittaa oppilaita, että sitä saa käyttää vain opettajan sanoessa. Jos oppilaiden töitä on tarpeen kerätä kesken oppitunnin, on parempi pyytää heitä siirtämään työnsä ensimmäiselle pöydälle, eikä kävelemään luokassa keräämään jne.

9.3.6. Pedagogiset virheet opiskelijoiden tiedon arvioinnissa

Annetun luokituksen muutos. Pedagogisessa toiminnassa ovat mahdollisia tilanteet, joissa opiskelija ei ole samaa mieltä hänelle annetun arvosanan kanssa ja vaatii korkeampaa arvosanaa kuin ansaitsee. Tässä tapauksessa et voi jatkaa opiskelijoista.

Opettaja, joka antaa opiskelijoiden painostaa itseään, voi joutua tilanteeseen, jossa kaikki luokan oppilaat keskustelevat ja haastavat arvosanansa. Arvosanojen suhteen on otettava tinkimätön kanta alusta alkaen, jolloin opiskelijoilla ei ole halua kerjätä korkeampia pisteitä.

Subjektiivisuus arvioinnissa. Usein arvosanaa asetettaessa opettajaa ohjaa stereotypia opiskelijan käsityksestä tai tietty asenne häntä kohtaan.

• 9.3.7. Virheet päällä eri vaiheita ratkaisuja pedagogiseen tilanteeseen
• 1. Pedagogiset virheet, joita esiintyy tilanneanalyysin vaiheessa:
  • - Tilanteen olosuhteiden epätäydellinen harkinta. Jos opiskelija esimerkiksi kieltäytyy noudattamasta vaatimusta, opettaja ottaa sen henkilökohtaisena haasteena. Itse asiassa tämä voi johtua huonosta terveydestä, konfliktista tiimissä tai muista syistä.
  • - Syy-suhteiden riittämätön tunnistaminen. Esimerkiksi opettaja harvoin etsii tapahtuneen syytä itsestään.
  • - Niiden ilmiöiden ennenaikainen havaitseminen, jotka viittaavat vaikean pedagogisen tilanteen syntymiseen.
  • - Kirjanpidon puute ja väärinkäsitykset tunnetila opiskelijat.
• 2. Pedagogiset virheet, joita tapahtuu päätöksentekovaiheessa:
  • - Tunteman tilanteen rekonstruoiminen tutuksi.
  • - Tilanteen pinnallinen tunnistaminen.
  • - Tilanteen dramatisointi.
  • - Keskittyminen toissijaisiin parametreihin.
  • - Alhainen mahdollisten vaikeuksien ennakointi.
  • - Virheellinen arviointi päätöksen hyväksyttävyydestä ja kustannustehokkuudesta.
• 3. Pedagogiset virheet, jotka tapahtuvat ratkaisun toteutusvaiheessa:
  • - Opiskelijoiden näkökulman huomioimatta jättäminen.
  • - Taipumus yhtenäisyyteen ja yhdenmukaisuuteen.
  • - Herkkyys ongelmille.
  • - Itsekeskeinen ajattelu.
  • - Liialliset vaatimukset opiskelijoille.
  • - Likinäköisyys.
  • - Permissiivisyys (tutkimus paljasti, että vain 6 % opettajista tarkistaa ensin näkemyksensä, sitten selventää opiskelijoiden asemaa, antaa heille mahdollisuuden puolustaa mielipiteensä ja vasta sen jälkeen vakuuttaa heidät virheistään).
• 4. Pedagogiset virheet, joita esiintyy tuloksen arvioinnin vaiheessa:
  • - Abstrakti arvio ratkaistusta tilanteesta.

Menestyksen antaminen omien ponnistelujen ansioksi opiskelijoiden toimien sijaan.

Korjaa vain positiiviset tai negatiiviset puolet.

Päätelmien tekemisen epäonnistuminen.

Erikoisuudet aivojen toimintaa ja hermoston toiminta (voima, tasapaino, liikkuvuus) vaikuttavat lapsen havaintokykyyn ja oppimismahdollisuuksiin. Täällä ei voi tehdä mitään, ja on vain mukautettava kuorma ihmisen todellisiin kykyihin. Opiskelijoiden kyky eri aiheista voi vaihdella 40 kertaa.

"Ajallisen tyvialueen kokonaispinta-ala vaihtelee yksilöllisesti paljon enemmän kuin frontaalisen alueen kokonaispinta-ala (Blinkov, 1936). Tämä koko laitoksen systeeminen polymorfismi oli seurausta alueen kenttien ja osa-alueiden valtavista yksilöllisistä eroista. Tämän aivojen alueen yksittäiset alakentät voivat vaihdella erilaiset ihmiset 1,5-41 kertaa. 40-kertaiset yksilölliset kvantitatiiviset erot aivojen morfofunktionaalisissa keskuksissa aiheuttavat käyttäytymismuutoksia, jotka ovat ennennäkemättömiä syvyydeltään ja mittakaavaltaan. [...] Yksilöllistä vaihtelua on tutkittu huolellisesti parietaalisilla alueilla isot aivot. Koko ylemmän parietaalialueen vaihtelu oli vähäistä ja oli vain 20 %. Alueen peltojen koko vaihteli kuitenkin paljon laajemmalla alueella. Suurimmat määrälliset erot havaittiin lähempänä takaraivoalueita ja vaihtelivat 300 - 400 % (Gurevich, Khachaturian, 1938). [...] Samanlaisia ​​tuloksia saatiin ylemmän limbisen alueen vaihtelun tutkimuksessa (Chernyshev, Blinkov, 1935). Suurin vaihtelu valittujen sektoreiden tai osa-alueiden kokoissa oli 1,5 - 2 kertaa, ja yksilölliset erot kentät saavuttivat 800 %."

Lapsen kehityksen ongelmat ja vaikeudet ovat suurelta osin selitettävissä. Aina on syitä ei-toivottuun käytökseen ja aina löytyy ratkaisuja tällaisen lapsen piirteiden tasoittamiseksi.