Gaya kepemimpinan otoriter guru. Studi kursus gaya kepemimpinan pedagogis guru

berbagai peran sosial dan posisi fungsional subjek komunikasi ini. guru sedang berlangsung komunikasi pedagogis melaksanakan (langsung atau bentuk tidak langsung) peran sosial dan tanggung jawab fungsional mereka untuk mengelola proses pendidikan dan pengasuhan. Efektivitas proses pelatihan dan pendidikan, fitur pengembangan kepribadian dan pembentukan hubungan interpersonal dalam belajar kelompok.

Komunikasi pedagogis adalah komunikasi khusus, yang kekhususannya ditentukan oleh peran sosial dan posisi fungsional yang berbeda dari subjek komunikasi ini.

Komunikasi pedagogis adalah komunikasi khusus, yang kekhususannya ditentukan oleh berbagai peran sosial dan posisi fungsional subjek komunikasi ini.

Studi psikologis eksperimental pertama tentang gaya kepemimpinan dilakukan pada tahun 1938 oleh psikolog Jerman Kurt Lewin, yang kemudian beremigrasi ke Amerika Serikat dengan Nazi berkuasa di Jerman. Dalam studi yang sama, klasifikasi gaya kepemimpinan diperkenalkan, yang umum digunakan saat ini:

2. Demokratis.

3. Permisif.

Contoh nyata semua gaya kepemimpinan ini dapat ditemukan dalam karya sastra apa pun yang didedikasikan untuk kehidupan sekolah.

Jadi, protagonis Novel F. Sologub "The Little Demon", guru gimnasium Peredonov adalah guru otoriter yang khas. Dia sangat percaya bahwa seorang siswa sekolah menengah hanya dapat dikekang dengan paksa, dan menganggap nilai rendah dan tongkat sebagai sarana pengaruh utama. Dalam kisah otobiografi G. Chernykh dan L. Panteleev "Republik Shkid" kita melihat serangkaian gambar guru yang harus "mengambil kunci" untuk mantan anak tunawisma dengan masa lalu kriminal. Mereka yang menganut gaya memaafkan segera meninggalkan tembok sekolah, diburu oleh siswa. Terutama indikatif adalah kisah guru muda Pal Vanych Arikov, yang menghadirkan keakrabannya sebagai kata baru dalam pedagogi. Alih-alih pelajaran sastra, para siswa mengobrol dengannya sebagai yang setara, bernyanyi, dan bermain-main, tetapi segera menyadari bahwa "belajar" seperti itu tidak membuahkan hasil, dan mereka sendiri meninggalkan guru yang dianggap "demokratis". Gaya demokrasi sejati dalam pekerjaan hanya ditunjukkan oleh direktur sekolah, yang tahu pasti bahwa anak-anak membutuhkan kesempatan untuk menunjukkan inisiatif dan kepemimpinan yang menahan dorongan kekerasan mereka. Citra guru yang bijaksana dan sabar ini diwujudkan dengan jelas dalam film yang diadaptasi dari buku karya Sergei Yursky - seorang pria yang mengukur kekuatan siswa dengan kemampuan dan ledakan emosi mereka.

Sering terdengar bahwa meskipun gaya kepemimpinan yang tercantum di atas dijelaskan dan dikembangkan dalam kaitannya dengan manajemen produksi dan komunikasi antara bos dan bawahan, pada prinsipnya mereka dapat ditransfer ke bidang komunikasi pedagogis. Pernyataan ini salah karena satu keadaan, sedikit disebutkan dalam karya tentang Psikologi sosial. Dan masalahnya adalah bahwa K. Levin melakukan studinya yang terkenal, mempelajari kekhasan memimpin sekelompok anak sekolah dewasa. Dan masalah ini secara langsung termasuk dalam bidang studi psikologi pedagogis sosial. Jadi justru sebaliknya, klasifikasi gaya pedagogis dapat ditransfer ke gaya kepemimpinan secara umum, ke bidang psikologi sosial industri.

kelompok tidak hanya identik pada awalnya, tetapi juga mengalami pengaruh yang sama dari semua guru dan, karenanya, semua gaya. Dengan demikian, faktor grup, dikurangi menjadi nol, dan peneliti memiliki kesempatan yang sangat baik untuk melacak pengaruh gaya kepemimpinan pada hubungan interpersonal dalam kelompok, pada motivasi kegiatan, pada produktivitas tenaga kerja, dll.

Sebelum menganalisis pengaruh gaya kepemimpinan pada semua parameter ini, sangat penting untuk menggambarkan ciri-ciri komunikasi antara seorang guru dari satu gaya atau lainnya dan anak-anak sekolah dalam eksperimen K. Levin.

Dengan gaya otoriter ciri tren umum untuk manajemen yang ketat dan kontrol yang komprehensif diungkapkan sebagai berikut. Guru, lebih sering daripada di kelompok lain, menggunakan nada perintah, membuat komentar tajam. Karakteristiknya juga adalah ucapan yang tidak bijaksana yang ditujukan kepada beberapa peserta dan pujian yang tidak beralasan dan tidak masuk akal dari orang lain. Guru yang otoriter tidak hanya ditentukan tujuan bersama aktivitas dan tugas, tetapi juga menunjukkan bagaimana melaksanakannya, dengan keras memutuskan siapa yang akan bekerja dengan siapa. Tugas dan metode pelaksanaannya diberikan kepada siswa secara bertahap. (Pendekatan seperti itu mengurangi motivasi suatu kegiatan, karena seseorang tidak tahu persis tujuan akhirnya.) Perlu juga dicatat bahwa dalam hal sikap sosial dan persepsi dan dalam hal sikap interpersonal, orientasi menuju diferensiasi bertahap dari kegiatan dan kontrol bertahap menunjukkan ketidakpercayaan guru terhadap kemandirian dan tanggung jawab siswa sendiri. Atau, paling tidak, itu bisa berarti bahwa guru menganggap bahwa kualitas-kualitas ini sangat kurang berkembang di kelompoknya. Guru otoriter sangat menekan setiap manifestasi inisiatif, mengingat kesewenang-wenangannya yang tidak dapat diterima. Studi oleh ilmuwan lain yang mengikuti karya K. Levin menunjukkan bahwa perilaku pemimpin otoriter seperti itu didasarkan pada gagasannya bahwa inisiatif itu merusak otoritas dan keyakinannya pada kompetensinya. “Jika salah satu siswa menyarankan perbaikan karena pekerjaan yang berbeda, maka dia secara tidak langsung menunjukkan bahwa saya tidak memperkirakan hal ini.” Ini adalah bagaimana guru otoriter berpendapat. Selain itu, ternyata pemimpin otoriter menilai keberhasilan peserta secara subyektif, menyikapi celaan (pujian) kepada pelaku sebagai pribadi.

"Raja melihat dunia dengan cara yang sangat sederhana: bagi mereka semua orang adalah subjek." A. de Saint-Exupery

Dengan gaya demokrasi Fakta dinilai, bukan kepribadian. Tetapi fitur utama dari gaya demokrasi adalah Partisipasi aktif kelompok dalam membahas kemajuan pekerjaan yang akan datang dan organisasinya. Hasilnya, para peserta mengembangkan rasa percaya diri dan mendorong manajemen diri. Dengan gaya ini, kemampuan bersosialisasi dan kepercayaan dalam hubungan meningkat dalam kelompok.

Fitur utama gaya kepemimpinan permisif terdiri dari

bahwa guru, pada kenyataannya, telah menarik diri dari tanggung jawab atas apa yang terjadi.

Dilihat dari hasil eksperimen, gaya terburuk ternyata licik. Di bawahnya, pekerjaan paling sedikit dilakukan, dan kualitasnya masih banyak yang harus diinginkan. Penting juga bahwa para peserta mencatat kepuasan yang rendah dengan pekerjaan dalam kelompok gaya licik, meskipun mereka tidak memikul tanggung jawab untuk itu, dan pekerjaan itu lebih seperti permainan.

Yang paling efektif adalah gaya demokrasi. Anggota kelompok menunjukkan minat yang besar dalam pekerjaan, positif motivasi intrinsik kegiatan. Kualitas dan orisinalitas kinerja tugas meningkat secara signifikan. Kohesi kelompok, rasa bangga atas keberhasilan bersama, bantuan timbal balik dan keramahan dalam hubungan - semua ini telah berkembang ke tingkat yang sangat tinggi dalam kelompok yang demokratis.

Studi selanjutnya hanya mengkonfirmasi hasil eksperimen Levin. Preferensi gaya demokrasi dalam komunikasi pedagogis telah terbukti di berbagai kelompok usia, dari siswa sekolah dasar hingga siswa sekolah menengah.

Subjek salah satu studi (N.F. Maslova) adalah studi tentang sikap siswa kelas satu ke sekolah. Pada saat yang sama, survei dilakukan dua kali - pertama kali sikap siswa kelas satu yang akan datang ke sekolah dicatat dua minggu sebelum masuk, dan kedua kalinya sikap mereka terhadap sekolah didiagnosis pada akhir kuartal pertama. Akibatnya, adalah mungkin untuk menetapkan bahwa sikap terhadap sekolah telah memburuk pada setiap orang. Namun, ternyata siswa yang datang ke guru otoriter memiliki persepsi yang jauh lebih negatif tentang sekolah daripada mereka yang memulai studi dengan guru yang berbeda gaya.

Selain itu, selama percobaan, ternyata guru yang otoriter memiliki siswa yang berprestasi buruk. tiga kali lipat lebih sering menunjukkan bahwa guru mereka suka menempatkan deuces. Yang paling menonjol adalah di kenyataan di majalah kelas jumlah dua untuk guru gaya otoriter dan demokratis ternyata sama. Dengan demikian, gaya interaksi antara guru dan siswa dalam hal ini menentukan ciri-ciri bagaimana siswa mempersepsikannya. Jelas bahwa minat anak-anak dalam belajar tidak begitu bergantung pada kesulitan kehidupan sekolah, tetapi pada kekhasan perlakuan guru terhadap siswa.

Dalam studi lain, hubungan antara gaya komunikasi pedagogis dan kekhasan persepsi guru tentang kepribadian siswa dipelajari (A. A. Bodalev, 1983). Akibatnya, ditemukan bahwa guru otoriter meremehkan perkembangan kualitas siswa seperti kolektivisme, inisiatif, kemandirian, ketelitian terhadap orang lain. Pada saat yang sama, mereka sering berbicara tentang anak-anak sebagai impulsif, malas, tidak disiplin, tidak bertanggung jawab, dan sebagainya. Perhatikan bahwa pandangan pendidik otoriter seperti itu sebagian besar merupakan motivasi sadar atau bawah sadar yang membenarkan gaya kepemimpinan mereka yang keras. Rumus rantai logis ini dapat dinyatakan sebagai berikut. “Siswa saya malas, tidak disiplin dan tidak bertanggung jawab, oleh karena itu mutlak diperlukan terus memantau aktivitas mereka di semua tahapannya. “Siswa saya sangat tidak berinisiatif dan mandiri, dan karena itu saya hanya perlu memimpin semua menentukan strategi mereka, beri mereka petunjuk rekomendasi, dll.” Memang, perilaku kita adalah budak dari sikap kita.

Dalam keadilan, perlu dicatat bahwa psikologi sosial modern menegaskan bahwa ada juga keadaan seperti itu ketika gaya otoriter mungkin masih paling bermanfaat dan memadai. Di sini, sekali lagi, pantas untuk mengingat novel "Republik Shkid" yang telah disebutkan, di mana satu-satunya jalan untuk mengekang anak yatim "sulit", anak-anak tunawisma baru-baru ini, dalam situasi kritis, justru gaya otoriter, kepemimpinan yang keras, dan tindakan tegas yang menjadi. Namun, untuk situasi komunikasi biasa, terutama pedagogis, ini adalah pengecualian daripada aturan.

Ringkasan

Komunikasi pedagogis adalah komunikasi khusus, yang kekhususannya ditentukan oleh berbagai peran sosial dan posisi fungsional subjek komunikasi ini. Guru dalam proses komunikasi pedagogis menjalankan (langsung atau tidak langsung) peran sosial dan tugas fungsionalnya untuk mengelola proses pendidikan dan pengasuhan. Dari apa? fitur gaya Komunikasi dan kepemimpinan ini sangat tergantung pada efektivitas proses pendidikan dan pengasuhan, ciri-ciri pengembangan kepribadian dan pembentukan hubungan interpersonal dalam kelompok belajar. Klasifikasi gaya kepemimpinan yang paling umum, yang sepenuhnya terkait dengan aktivitas pedagogis, adalah klasifikasi yang membedakan gaya otoriter, demokratis, dan licik. Yang paling efektif dalam komunikasi pedagogis, dalam banyak kasus, adalah gaya demokratis. Konsekuensi penerapannya adalah peningkatan minat dalam pekerjaan, motivasi aktivitas internal yang positif, peningkatan kekompakan kelompok, munculnya rasa bangga atas keberhasilan bersama, bantuan timbal balik dan keramahan dalam hubungan.

1. Gaya kepemimpinan pedagogis apa yang Anda ketahui dan apa saja ciri-cirinya?

2. Bagaimana pengaruhnya? berbagai gaya bimbingan tentang efektivitas pengajaran dan komunikasi?

3. Konfirmasikan jawaban atas pertanyaan sebelumnya dengan hasil studi eksperimental yang Anda ketahui.

PENGETAHUAN GURU SISWA

Masalah pengetahuan guru tentang kepribadian siswa secara tradisional relevan dalam istilah praktis. Bahkan K. D. Ushinsky, yang menaruh perhatian besar pada aspek psikologis dalam memecahkan masalah pedagogi, menekankan bahwa jika pedagogi ingin naikkan orang dalam segala hal, maka pertama-tama harus menemukan dia dalam segala hal. Namun, sama sekali tidak mudah untuk beralih dari rumusan masalah yang bersifat imperatif dan agak jurnalistik ke rumusan ilmiahnya, dan terlebih lagi, ke metode pemecahannya.

“Lebih mudah mengenal orang secara umum daripada mengenal satu orang secara khusus.” F. La Rochefoucauld.

Saat ini, masalah pengetahuan guru tentang kepribadian siswa telah memperoleh makna khusus, karena berkaitan langsung dengan kecenderungan humanistik yang menjadi inti dari proses pendidikan modern. Seperti disebutkan di bagian sebelumnya, berbagai pendekatan baru dalam praktik pedagogis (pedagogi kooperatif, metode komunal, dll.) dikaitkan dengan transisi dari sistem konseptual "subjek-objek" ke sistem "subjek-subjek", dari sistem satu- proses analisis sisi ke satu sisi. Terlepas dari kenyataan bahwa dalam psikologi konsep "aktivitas" dan "komunikasi" dianggap sebagai kategori independen, ada area di mana mereka bertemu. Ini terutama terlihat dalam contoh disiplin pedagogis, yang objeknya justru kegiatan yang dibangun sesuai dengan hukum komunikasi. Komunikasi seperti itu selalu mengandaikan proses paralel kognisi antarpribadi. Oleh karena itu, efektivitas komunikasi pedagogis sangat tergantung pada seberapa lengkap dan memadai guru mencerminkan kepribadian siswa.

Masalah produktivitas aktivitas pedagogis dan komunikasi adalah salah satu yang paling mendesak dalam pedagogi dan psikologi pedagogis. Kompleksitas objektif yang tinggi dari masalah ini dijelaskan oleh berbagai faktor yang mempengaruhi hasil akhir kegiatan pedagogis. Adapun kesulitan subjektif untuk memecahkannya, ini terutama terkait dengan banyak pendekatan analisis yang sering bertentangan dan bahkan dengan perumusan masalah.

Jadi, dalam kaitannya dengan aktivitas pedagogis, biasanya dibicarakan tentang produktivitas, efisiensi, optimalisasi, dll. Semua konsep ini memiliki banyak kesamaan, tetapi masing-masing juga mencerminkan aspek spesifik dari masalah tersebut. Pertanyaan tentang produktivitas aktivitas pedagogis dalam sejumlah studi diangkat dalam konteks pendekatan akmeologis. Karya-karya B. G. Ananiev meletakkan dasar bagi bagian baru psikologi perkembangan - akmeologi, yang dianggap sebagai ilmu tentang periode paling produktif dan kreatif dalam hidup seseorang. Mengembangkan ide-ide ini dalam kaitannya dengan pedagogi dan psikologi pedagogis, N. V. Kuzmina secara eksperimental dan teoritis mendukung pendekatan akmeologis untuk aktivitas pedagogis. Karena dalam hal ini kita berbicara tentang studi tentang fitur-fitur aktivitas guru yang bermanfaat, kriteria utamanya bukanlah usia, tetapi profesionalisme guru.

Konsep "produktivitas" aktivitas pedagogis tidak jelas. Kita dapat berbicara, misalnya, tentang produktivitas fungsional dan psikologis. Produk fungsional kegiatan biasanya berarti penciptaan sistem metode dan teknik didaktik, kemampuan berkomunikasi dll. Di bawah psikologis - neoplasma dalam kepribadian siswa. Tidak ada hubungan yang kaku antara produk fungsional dan psikologis: tingkat fungsional yang tinggi tidak selalu sesuai dengan tingkat psikologis yang memadai.

PADA tahun-tahun terakhir Seiring dengan perhatian tradisional terhadap masalah-masalah psikologi aktivitas, semakin banyak perhatian diberikan pada masalah-masalah psikologi komunikasi. Tidak perlu mempertimbangkan di sini aspek teoretis konsep-konsep ini dan perbedaannya. Kami hanya mencatat bahwa di ilmu pengetahuan modern komunikasi dan aktivitas bersifat independen realitas psikologis dengan struktur dan hukumnya sendiri. Ada tautan organik di antara mereka. Selain itu, ada komunikasi yang dibangun secara fundamental menurut hukum aktivitas (misalnya, bertindak), dan sebaliknya, ada jenis aktivitas yang dibangun menurut hukum komunikasi.

Karena objek kegiatan pedagogis adalah orang / orang, itu dibangun sesuai dengan hukum komunikasi. Dalam struktur komunikasi, biasanya dibedakan tiga komponen:

1. Kognitif (kognitif).

2. Afektif (emosional).

3. Perilaku.

Ada model lain, namun, dalam klasifikasi apa pun, aspek kognitif komunikasi pertama-tama menonjol. Dalam komunikasi pedagogis, ia memperoleh makna khusus. Efektivitas kegiatan pedagogis sangat tergantung pada kedalaman studi guru tentang kepribadian siswa, pada kecukupan dan kelengkapan pengetahuan. Seperti yang jelas dari studi S. V. Kondratieva dan rekan-rekannya (maksud saya, pertama-tama, karya-karya V. M. Rozbudko), guru dengan tingkat produktivitas yang rendah biasanya hanya memahami pola eksternal. Mereka tidak menyelidiki tujuan dan motif yang sebenarnya, sementara pendidik level tinggi produktivitas mampu mencerminkan sifat integratif yang stabil dari kepribadian, mengidentifikasi tujuan utama dan motif perilaku, objektivitas penilaian nilai dll. Hasil serupa diperoleh selama studi lain (A. A. Bodalev, A. A. Rean dan lainnya). Dengan demikian, hubungan erat antara produktivitas kegiatan pedagogis dan efektivitas pengetahuan guru tentang kepribadian siswa cukup jelas. Mekanisme stereotip, kita ketahui dari teori umum kognisi interpersonal, "bekerja" dalam proses kognisi oleh guru tentang kepribadian siswa. Selain itu, semua varietasnya juga hadir di sini: sosial, estetika emosional, antropologis.

Jadi, guru, di bawah pengaruhnya sendiri pengalaman pedagogis spesifik stereotip sosial: “siswa berprestasi”, “siswa pecundang”, “aktivis”, dsb. Saat pertama kali bertemu dengan seorang siswa yang sudah mendapatkan ciri-ciri “siswa berprestasi” atau “siswa pecundang”, gurunya kurang lebih cenderung berasumsi bahwa ia memiliki kualitas tertentu. Tentu saja, orang tidak boleh berpikir bahwa rangkaian stereotip ini tidak berubah, bahwa semua guru melukiskan citra yang sama tentang “siswa berprestasi”, “pecundang”, “aktivis sipil”, dll. Sebaliknya, semua stereotip evaluatif sangat subjektif. , sifatnya individu. Tidak ada yang mengejutkan dalam hal ini, karena setiap stereotip mewakili pengalaman komunikasi yang tetap dengan siswa, pengalaman guru khusus ini. Mari kita bayangkan situasi seperti itu. Beberapa guru mengetahui bahwa seorang aktivis, pemimpin yang jelas, akan belajar dalam kelompok mereka. Mereka akan bereaksi berbeda. Satu, berdasarkan stereotipnya, mungkin berasumsi bahwa akan lebih mudah untuk mengelola kelompok, yang lain, mengandalkan pengalaman pahit berkomunikasi dengan "aktivis", akan memutuskan bahwa pendatang baru tentu saja seorang karier, pemula yang berperilaku menantang , dll.

Berbicara tentang isi individu dari stereotip pedagogis, orang tidak boleh melupakan orientasi umum prevalensi banyak dari mereka. Telah diketahui dengan baik bahwa stereotip berikut ini sangat umum di kalangan guru: kinerja siswa yang baik dikaitkan dengan karakteristik kepribadian. Seseorang yang berhasil belajar secara apriori dianggap sebagai orang yang cakap, teliti, jujur, disiplin. Dan sebaliknya, “pecundang” adalah orang malas yang biasa-biasa saja.

Dalam sejumlah penelitian, serta dalam jurnalisme pedagogis, deskripsi stereotip pedagogis lain dapat ditemukan: sangat sering anak-anak "tidak bahagia" dianggap "bawel", siswa yang gelisah, mereka yang tidak bisa duduk di kelas, diam-diam, menanggapi komentar secara pasif. , mereka yang selalu masuk ke dalam kontroversi. Praktik menunjukkan bahwa paling sering guru meminta psikolog untuk "bekerja" dengan anak-anak yang "tidak terkendali" seperti itu, mengingat mereka rentan terhadap perilaku antisosial. Tetapi siswa yang dengan sukarela menuruti perintah guru, bertindak sesuai petunjuk dan komentarnya, biasanya dianggap sejahtera, tidak tergolong “sulit”. Fenomena ini, meskipun layak untuk pertimbangan yang paling rinci, namun secara inheren berhubungan dengan umum, universal pola psikologis. Dalam hal ini, karya psikolog India P. Janak dan S. Purnima patut mendapat perhatian khusus. Eksperimen mereka menunjukkan betapa banyak sanjungan dan sikap hormat yang berlebihan terhadap instruksi pihak berwenang mengarah pada fakta bahwa pemimpin menyetujui "penyanjung". Sangat menarik bahwa para pemimpin yang menikmati reputasi tanpa ekspresi, objektif, dan tegas dalam berurusan dengan bawahan ternyata rakus akan sanjungan.

Apa penilaian profesional guru kualitas pribadi siswa mungkin bergantung pada daya tarik eksternalnya, mungkin tampak tidak masuk akal. Namun, efek ini dimanifestasikan tidak hanya dalam penilaian remaja, tetapi juga pada balita. Selama salah satu eksperimen, mahasiswa, calon guru, diberi deskripsi pelanggaran ringan yang dilakukan oleh anak berusia tujuh tahun. Foto-foto "pelakunya" dilampirkan pada deskripsi ini. Menilai sikap mereka terhadap anak-anak ini dan perilaku mereka, para siswa menunjukkan kesenangan yang besar terhadap pemilik penampilan yang lebih menarik (A. A. Bodalev, 1983).

sejarah indikatif raja inggris Richard III, "legenda hitam" Inggris. Dilihat dari data sejarah, kronik Thomas More, yang juga digunakan Shakespeare dalam dramanya, raja, yang naik takhta atas mayat kerabat dan lawannya, termasuk dua pangeran muda, adalah penjahat terkenal, dan bahkan bungkuk. aneh lumpuh. Namun, baru-baru ini, sejarawan telah menetapkan bahwa setelah kematian Richard, klan bangsawan yang bermusuhan tidak hanya mencurangi sebagian informasi sejarah, di mana raja digambarkan sebagai penjahat dan orang aneh, tetapi juga memaksa seniman istana untuk menulis ulang potret Richard, "menodai" wajah dan sosoknya dengan kuas dan cat.

Seperti yang bisa kita lihat, hubungan antara penampilan dan kualitas batin manusia tidak bisa dihancurkan bagi banyak orang. Musuh raja, yang ingin merendahkannya di mata anak cucu, tidak membatasi diri untuk memfitnah perbuatannya, karena bagi mereka tidak ada keraguan bahwa orang jahat itu jelek. Berkat tragedi Shakespeare yang cerdik, stereotip "pria jelek marah" hanya menjadi lebih kuat di pikiran kita. Dan sebaliknya - dalam "The Picture of Dorian Grey" karya O. Wilde, seorang pria muda, yang secara alami diberkahi dengan kecantikan luar biasa, pada pandangan pertama tampak baik, penuh perhatian, simpatik kepada orang-orang di sekitarnya. Dan bahkan ketika perilaku kejinya diketahui masyarakat, banyak yang tidak percaya bahwa orang yang cantik mampu melakukan kekejaman seperti itu.

Seperti orang lain, guru hampir tidak pernah menyadari pengaruh banyak stereotip pada penilaian siswa itu sendiri. Namun, keadaan ini tidak membatalkan tindakan mereka, sebaliknya, semakin sedikit seseorang menyadari keberadaan stereotip, semakin rentan dia terhadap pengaruh mereka. Stereotip apa pun memiliki dampak besar pada persepsi tepatnya ketika kita hanya tahu sedikit tentang seseorang - yaitu, dalam kondisi kurangnya informasi tentang seseorang. Saat guru mengenal siswa, berinteraksi dengan mereka di pelajaran dan setelah jam, dalam proses mengamati perilaku mereka di situasi yang berbeda penilaian menjadi lebih dan lebih individual. Dan kemudian itu mulai ditentukan oleh ciri-ciri khusus dari perilaku dan aktivitas. Oleh karena itu, perintah pedagogis, yang dirumuskan oleh V.P. Zinchenko dengan bercanda, sangat penting: “Jangan kaget ketika seorang siswa meninggalkan citra yang Anda berikan kepadanya atau bangun untuknya. Tidak apa-apa."

Jadi, stereotip pedagogis ada dan bermain peran tertentu dalam pemahaman guru tentang kepribadian siswa. Apakah itu buruk atau baik? Pertanyaan ini sulit dijawab dengan jelas. PADA secara ilmiah harus memperhitungkan momen atribusi kualitas tertentu, menengahi dan menggantikan pengetahuan seperti itu. Tidak ada artinya menilai proses atribusi sebagai "buruk" atau "baik"; itu perlu dipelajari secara komprehensif. Tujuan dari studi tersebut adalah untuk mengungkapkan isi dan mekanisme dari proses ini. Ini berkontribusi pada koreksi dan koreksi diri dalam bidang persepsi dan evaluasi orang lain.

Jika kita mencoba menjawab pertanyaan tentang stereotip pedagogis dari sudut pandang praktis, maka seseorang dapat menemukan "plus" dan "minus" dalam keberadaannya. Sisi negatif stereotip dapat dimengerti dan dijelaskan. Secara umum diterima bahwa mereka mengarah pada keterbatasan "visi pedagogis", menghilangkan kemampuan untuk mengetahui kepribadian siswa secara memadai dan komprehensif. Dan ini secara negatif mempengaruhi sikap terhadapnya dan mengurangi efektivitas pengelolaan proses pendidikan. Apa yang baik tentang stereotip? Mari kita pikirkan apa makna yang kita masukkan dalam konsep "guru yang berpengalaman".

Salah satu kualitas utamanya adalah kemampuan untuk menentukan fitur utama mereka, untuk menguraikan distribusi peran dalam tim, sudah pada pertemuan pertama dengan siswa. Guru berpengalaman, pertama masuk grup baru, catatan: "Yang ini, kemungkinan besar, akan memberi saya banyak masalah, kacang keras, dan yang ini ..." Apa ini jika bukan ketergantungan pada stereotip pedagogis, yang didasarkan pada pengalaman kerja pedagogis, konstan interaksi dengan anak? Fungsi kognitif dari stereotip terlihat jelas.

Dalam kognisi interpersonal, stereotip memainkan peran negatif jika guru secara ketat mengikutinya dan pengaruhnya menjadi mutlak. Dan stereotip memperoleh makna positif jika guru, dengan mengandalkannya, hanya memberikan perkiraan perkiraan tentang kepribadian siswa ("kemungkinan besar, dia akan memberi saya banyak masalah"); jika guru menyadari adanya stereotip evaluatif subjektif. Mengandalkan stereotip idealnya hanya salah satu dari mekanisme yang mungkin kognisi, yang beroperasi dalam kondisi defisit informasi, dan kemudian memberi jalan untuk tujuan studi profesional kepribadian.

Fenomena proyeksi juga berperan penting dalam kognisi siswa. Esensinya terletak pada menghubungkan karakteristik pribadi seseorang dengan yang lain. Proyeksi, serta pengaruh stereotip, juga dapat terjadi dalam proses pedagogis. Namun, dalam perjalanan pengetahuan guru tentang kepribadian siswa, kemungkinan proyeksi dibatasi oleh perbedaan usia, status sosial dan posisi peran guru dan siswa. Ketika perbedaan ini secara obyektif (misalnya, karena masa muda guru) dan subyektif (sikap terhadap kesetaraan - metodologi komunal, pedagogi kerja sama) tidak begitu signifikan, tindakan mekanisme proyeksi bisa sangat signifikan.

Peran Khusus dalam proses kognisi oleh guru tentang kepribadian siswa dan komunikasi dengannya milik empati. Kemampuan berempati tidak hanya meningkatkan kecukupan persepsi "orang lain", tetapi juga mengarah pada pembentukan hubungan yang efektif dan positif dengan siswa.

Di satu sisi, refleksi yang lebih dalam dan lebih memadai dari kepribadian siswa memungkinkan guru untuk membuat keputusan mereka lebih masuk akal, yang berarti meningkatkan produktivitas proses pendidikan. Di sisi lain, manifestasi empati menemukan respons emosional pada siswa, dan antara dia dan guru hubungan positif. Dan ini, pada gilirannya, juga tidak bisa tidak meningkatkan produktivitas komunikasi pedagogis.

PADA novel terkenal"The Catcher in the Rye" karya J. Salinger adalah satu-satunya orang dari dunia dewasa yang kepadanya karakter remaja utama (terjerat dalam masalah dan tenggelam dalam stres) meminta bantuan dan dukungan adalah mantan guru sekolahnya. Lagi pula, mengapa Holden tidak belajar dengannya untuk waktu yang lama? Faktanya adalah bahwa Tuan Antolini berempati anak laki-laki, sedangkan orang tua dan guru lain hanya mengungkapkan keprihatinan dan mendikte kehendak mereka. Selain itu, Holden mengevaluasi guru bukan berdasarkan jasa profesional mereka, tetapi dengan kualitas spiritual mereka, kemampuan mereka untuk berempati.

Dalam bekerja dengan remaja "sulit", manifestasi empati sangat penting, karena banyak dari mereka mengalami kurangnya simpati, empati. Menurut salah satu penelitian dalam negeri, 92,2% remaja yang terdaftar di Inspektorat Urusan Remaja merasa kurangnya kontak emosional positif, berada dalam keadaan isolasi psikologis dalam tim pendidikan mereka. Menurut L. M. Zyubin, 35% remaja nakal hidup dalam keluarga yang dicirikan oleh: hubungan yang tidak sehat antara orang tua dan anak, adanya sikap asosial yang menonjol dalam keluarga. Studi L. M. Zyubin, seperti sejumlah penelitian lainnya, menunjukkan bahwa dalam beberapa tahun terakhir pengaruh situasi yang tidak menguntungkan dalam keluarga terhadap perilaku seorang remaja telah meningkat. Banyak percobaan dan penelitian empiris memungkinkan untuk menetapkan bahwa perkembangan kecenderungan kekerasan dan konsolidasinya dalam bentuk gaya hidup seseorang biasanya secara langsung berkaitan dengan kurangnya empati baik pada orang itu sendiri maupun di lingkungannya. Alasan untuk perilaku ini berakar pada anak usia dini. Data penelitian secara meyakinkan menunjukkan bahwa sebagian besar remaja dengan perilaku nakal (ilegal) mengalami isolasi emosional sampai tingkat tertentu: kurangnya cinta, kurangnya perawatan orang tua, dll.

Tidak ada yang menyangkal pentingnya empati yang tidak diragukan dalam kontak pedagogis dengan anak-anak seperti itu. Namun, kami harus menyatakan dengan penyesalan bahwa pada kenyataannya mereka tidak hanya mengalami kurangnya empati di pihak guru, tetapi mengalami tekanan yang lebih besar daripada di keluarga. Dalam beberapa kasus, ketidakmampuan untuk menunjukkan empati, dikombinasikan dengan profesionalisme pedagogis yang rendah, secara signifikan memperburuk proses perkembangan negatif kepribadian remaja, yang secara langsung mengarah ke didaktogeni. (Didaktogeni adalah kerusakan pada kesehatan neuropsikis siswa karena tindakan guru yang tidak profesional.) Mari kita berikan contoh kasus yang harus dihadapi salah satu penulis dalam mempelajari karakteristik psikologis kepribadian remaja yang terdaftar di inspektorat untuk urusan remaja (IDN). Guru yang mengawasi salah satu remaja mencatat bahwa setelah deregistrasi dia menjadi tidak terkendali, kasar, berperilaku menantang, dll. Tapi ketika dia terdaftar, semuanya baik-baik saja, dan dia menemukannya bersamanya. bahasa bersama. Metode pengajaran apa yang digunakan guru ini? Ternyata kawan-kawan remaja tersebut tidak mengetahui perbuatan tercela yang berujung pada pendaftaran ke JN. Dan segera setelah perilaku remaja di sekali lagi melampaui kerangka kerja yang ditetapkan, guru mengundangnya ke percakapan individu, yang intinya adalah ancaman "segalanya" untuk memberi tahu rekan-rekannya. Yang ini tidak diragukan lagi metode yang efektif mempertahankan disiplin digunakan berulang kali selama hampir dua tahun. Mari kita pikirkan: pemerasan dinaikkan ke peringkat perangkat pedagogis, yang sinismenya tidak memerlukan bukti psikologis atau pedagogis.

Mekanisme desentralisasi dan identifikasi juga berperan penting dalam proses pembelajaran kepribadian siswa oleh guru. Kecukupan, kelengkapan dan kedalaman pengetahuan tentang kepribadian siswa sangat tergantung pada kemampuan guru untuk mengatasi egosentrisme, melihat situasi melalui mata siswa, memahami dan menerima sudut pandang siswa, dan akhirnya, mengambil tempat dan alasan dari sudut pandangnya. posisi. Semua ini menjadi mungkin berkat tidak hanya kemampuan pedagogis awal, tetapi juga keterampilan khusus. Akibatnya, pola teoretis dan aspek terapan dari pengetahuan guru tentang siswa harus dianggap sebagai elemen sentral dari pelatihan profesional dan pedagogis.

Ringkasan

Saat ini, masalah pengetahuan guru tentang kepribadian siswa telah memperoleh relevansi tertentu, karena berhubungan langsung dengan kecenderungan humanistik yang mendominasi proses pendidikan modern. Tampaknya tak terbantahkan bahwa ada hubungan yang erat antara produktivitas kegiatan pedagogis dan efektivitas pengetahuan guru tentang kepribadian siswa. Pengetahuan yang memadai tentang kepribadian siswa oleh seorang guru seringkali terhambat oleh efek dari fenomena stereotip. Seperti orang lain, guru hampir tidak pernah menyadari pengaruh banyak stereotip pada penilaian siswa sendiri. Efek stereotip tidak dapat secara tegas dinilai sebagai negatif. Dalam kognisi interpersonal, stereotip memainkan peran negatif jika guru secara ketat mengikutinya dan jika pengaruhnya menjadi mutlak. Stereotip memperoleh nilai positif jika guru, dengan mengandalkannya, hanya memberikan penilaian yang mungkin tentang kepribadian siswa. Empati memainkan peran khusus dalam proses belajar kepribadian siswa dan berkomunikasi dengan mereka. Kemampuan berempati tidak hanya meningkatkan kecukupan persepsi "orang lain", tetapi juga mengarah pada pembentukan hubungan yang efektif dan positif dengan siswa. Dalam bekerja dengan remaja "sulit", manifestasi empati sangat penting, karena bagi banyak dari mereka empati adalah kebutuhan yang langka dan tidak terpuaskan. Mekanisme desentralisasi dan identifikasi memainkan peran paling penting dalam proses kognisi kepribadian siswa oleh seorang guru. Dengan kemampuan mengatasi egosentrisme, melihat situasi bukan dari posisinya sendiri, tetapi melalui mata siswa, dengan kemampuan memahami dan menerima sudut pandang siswa, akhirnya, berdiri di tempatnya dan bernalar dari sudut pandangnya. posisinya, kecukupan, kelengkapan, dan kedalaman pengetahuan tentang kepribadiannya terkait secara signifikan. Semua ini dimungkinkan tidak hanya berkat kemampuan pedagogis awal, tetapi juga keterampilan khusus yang dapat dibentuk dalam proses pelatihan psikologis dan pedagogis profesional.

Pertanyaan dan tugas untuk pengendalian diri

1. Bagaimana efektivitas kegiatan pedagogis dan pengetahuan guru tentang kepribadian siswa terkait?

2. Apa fenomena stereotip dan bagaimana hal itu memanifestasikan dirinya dalam aktivitas pedagogis?

3. Apa peran empati dalam komunikasi pedagogis dan pengetahuan guru tentang kepribadian siswa?

Dalam tim di mana gaya kepemimpinan demokratis berlaku, ________ metode manajemen terutama digunakan

Kepemimpinan dan kepemimpinan didasarkan pada pengaruh dan kekuasaan.

Perkembangan politik dalam negeri Rusia selama kepemimpinan V.V. Putin (2000-2008)

Fungsi utama guru diwujudkan tidak hanya di dalam kelas, tetapi juga di kegiatan ekstrakulikuler. Pada saat yang sama, ada perbedaan yang signifikan dalam metode dan teknik kepemimpinan, sehubungan dengan tiga gaya: otoriter, demokratis, dan liberal.

Gaya kepemimpinan otoriter (otokratis, direktif). Guru otoriter memimpin, terlepas dari pendapat orang lain, mereka sendiri yang menentukan cara dan sarana untuk mencapai tujuan, karena mereka percaya bahwa mereka tahu segalanya dan tidak ada yang akan menyelesaikannya dengan lebih baik. Guru seperti itu "menutup" semua informasi untuk dirinya sendiri, sehingga aset kelas hidup dalam dugaan dan rumor. Mau tidak mau, guru membelenggu inisiatif anak sekolah, sehingga rasa tanggung jawab mereka untuk tujuan bersama melemah, tugas publik menjadi formalitas bagi mereka, dan aktivitas sosial jatuh. Anak sekolah hanya menjadi pelaksana rencana guru, rencananya. Guru seperti itu mengungkapkan keputusannya dalam bentuk instruksi, perintah, instruksi, teguran, terima kasih. Dia kurang memperhatikan hubungan interpersonal dalam kelompok. Seorang guru yang menganut gaya kepemimpinan ini bersifat dogmatis, tidak menoleransi keberatan dan tidak mendengarkan pendapat lain, sering ikut campur dalam pekerjaan siswa, mengontrol tindakan mereka dengan ketat, dan membutuhkan pelaksanaan instruksi mereka tepat waktu. Dia tidak tahan kritik, tidak mengakui kesalahannya, tetapi dia suka mengkritik dirinya sendiri. Dari sudut pandangnya yang tepat, Jalan terbaik pendidikan adalah hukuman.

Untuk siswa kelas satu yang menemukan diri mereka dengan guru yang otoriter, pendinginan menuju sekolah selama kuartal pertama studi mereka terjadi secara signifikan lagi daripada mereka yang mendapatkan guru dari gaya demokratis atau liberal. Untuk guru otoriter, kinerja buruk

336 Bagian ketiga. Psikologi pedagogis

Bab 20. Karakteristik Psikologis Aktivitas Guru 337

Siswa yang bangun sering mengeluh tentang kegemaran guru untuk deuce. Keluhan-keluhan ini memiliki beberapa dasar, karena ditemukan bahwa guru-guru seperti itu cenderung meremehkan nilai. Selain itu, mereka cenderung melebih-lebihkan kualitas negatif siswa dan meremehkan yang positif. Kebanyakan anak, menurut mereka, malas, tidak bertanggung jawab, tidak disiplin, impulsif, dll. Mungkin posisi ini menjadi dasar gaya kepemimpinan mereka yang keras.

Mayoritas siswa SMA memiliki sikap negatif atau waspada terhadap guru dengan gaya otoriter, terutama yang hanya memberi perintah, mengancam, dan menghukum. Tetapi ada banyak siswa yang memiliki sikap positif terhadap seorang guru dengan gaya kepemimpinan otoriter, terutama jika mereka sangat menghargai kualitas bisnis, pengetahuan, pengetahuan, dan kemampuan untuk mengajar mata pelajarannya dengan cara yang menarik. Kelas yang diajar oleh guru seperti itu biasanya memiliki disiplin dan kinerja akademik yang baik (dengan pengecualian gaya yang sangat otoriter, di mana kinerja akademik menurun karena sikap negatif siswa terhadap guru).

Namun, kesejahteraan eksternal dengan gaya kepemimpinan otoriter dapat menyembunyikan kekurangan signifikan dalam pekerjaan guru dalam membentuk kepribadian siswa. Anak sekolah dapat mengembangkan harga diri rendah yang tidak memadai dan tingkat tuntutan (siswa menetapkan tujuan yang tidak sesuai dengan kemampuan mereka), pengembangan hubungan kolektivis antara siswa tertunda, dan kultus kekuatan dan kekuasaan berkembang.

Antara siswa dan guru yang, ketika membuat keputusan, dipandu terutama oleh pendapatnya sendiri dan tidak mempertimbangkan pendapat kelas, mungkin ada penghalang intoleransi. Hal itu terekspresikan dalam keengganan guru untuk mendekatkan posisinya pada isu-isu tertentu (misalnya dalam pemilihan ketua kelas, dll) lebih dekat dengan posisi kelompok anak sekolah. Ada sikap keras kepala timbal balik, kekerasan yang tidak perlu, berubah menjadi keras kepala dan menyebabkan kebencian timbal balik.

Tentu saja, hal di atas tidak boleh dipahami sedemikian rupa sehingga gaya kepemimpinan otoriter harus sepenuhnya dikesampingkan dari praktik guru. Itu dapat digunakan, tetapi penting bahwa itu sesuai dengan situasinya, dan tidak spontan dan tidak disadari. Misalnya, ketika sebuah kelompok yang dipimpin oleh seorang guru tidak diprakarsai, terbiasa dengan pelaksanaan perintah yang pasif, pada awalnya lebih bijaksana untuk menggunakan gaya kepemimpinan otoriter untuk memberikan kegiatannya karakter yang terorganisir. Kadang-kadang mengajar-

Klien perlu menunjukkan "kemauan" untuk mengatasi kecenderungan yang tidak diinginkan dalam hidup tim sekolah, seperti yang dilakukan A. S. Makarenko pada masanya. Namun, pada saat yang sama, penting bahwa metode kepemimpinan sukarela dan otokratis tidak boleh ditujukan untuk menghilangkan kepribadian dan menekan individualitas siswa, tetapi, sebaliknya, untuk membangkitkan semangat aktif. posisi hidup kepribadian, kemenangan tendensi kolektivis atas spontanitas dan anarkisme.

Gaya kepemimpinan demokratis. Seorang guru yang mengadopsi gaya kepemimpinan ini dapat digambarkan sebagai "yang pertama di antara yang sederajat". Dengan perilakunya dia menunjukkan bahwa kekuatannya adalah kebutuhan untuk implementasi yang efektif tugas yang dihadapi tim sekolah, dan tidak lebih. Ia berusaha memimpin sedemikian rupa sehingga setiap siswa mengambil bagian secara maksimal dalam mencapai tujuan bersama. Untuk melakukan ini, ia mendistribusikan tanggung jawab di antara anak-anak sekolah, mendorong dan mengembangkan hubungan di antara mereka, menciptakan suasana kerja sama bisnis dan persahabatan. Keputusan dibuat secara kolektif, dengan mempertimbangkan pendapat aset. Itu bergantung pada kegiatan atas bantuan anak sekolah, dengan mempertimbangkan kecenderungan dan kemampuan mereka. Terampil menarik anak sekolah yang menikmati otoritas di antara rekan-rekan mereka untuk memperkuat kohesi dan disiplin.

Seorang guru dengan gaya demokratis melihat makna aktivitasnya tidak hanya dalam mengendalikan dan mengoordinasikan tindakan tim sekolah, tetapi juga dalam mendidik dan menanamkan keterampilan dan kemampuan organisasi pada anak-anak sekolah, oleh karena itu ia menetapkan tugas-tugas yang termotivasi untuk mereka, mendorong upaya individu. masing-masing, membuat mereka publik. Ini berkontribusi pada pengembangan inisiatif dan kemandirian kreatif siswa. .

Seorang guru gaya demokratis lebih mudah diakses oleh siswa; mereka merasa lebih bebas dengannya dan bersedia berkomunikasi dengannya. Oleh karena itu, seorang guru dengan gaya kepemimpinan seperti itu lebih mengetahui kehidupan batin siswa, pengalaman, ketakutan, aspirasi, harapan mereka. Komunikasi verbal guru dengan siswa dalam hal ini didasarkan pada saran, bujukan, permintaan, nasehat, intonasi rahasia. Telah ditetapkan bahwa hanya 5% dari metode komunikasi guru semacam itu yang bersifat perintah atau perintah. Guru dengan gaya kepemimpinan demokratis lebih memadai daripada guru dengan gaya otoriter dan liberal dalam menilai sifat positif dan negatif dari karakter siswa.

Gaya kepemimpinan liberal (permisif). Gaya ini ditandai dengan keinginan guru untuk ikut campur sesedikit mungkin -

338 Bagian tiga. Psikologi pedagogis

Bab 20. Karakteristik Psikologis Aktivitas Guru 339

Xia dalam urusan aset, memberikan siswa kebebasan bertindak yang besar, apalagi, tidak dapat dibenarkan, dalam banyak situasi. Guru seperti itu tidak mau bertanggung jawab atas keputusan yang dibuat dan konsekuensinya, tidak menunjukkan inisiatif, tetapi menunggu instruksi dari atas. Ia sering tidak konsisten dalam tindakan dan perbuatannya, mudah dipengaruhi oleh orang lain, termasuk siswa, sehingga ia dapat membatalkan keputusan yang dibuat sebelumnya tanpa alasan yang serius. Seorang guru liberal tidak cukup menuntut, hormat dan ramah dengan siswa. Lemah dan tidak teratur mengontrol aktivitas siswa, itulah sebabnya perintahnya sering tetap tidak terpenuhi.

Guru dengan gaya kepemimpinan ini tidak menikmati otoritas di antara anak-anak sekolah karena kurangnya ketelitian dan kepatuhan pada prinsip, karena mereka tidak tahu bagaimana mengatur dan mengarahkan kegiatan siswa. Adalah tipikal bagi guru seperti itu untuk melebih-lebihkan kualitas positif siswa dan meremehkan yang negatif.

Perlu ditekankan bahwa dalam bentuknya yang "murni", gaya kepemimpinan otoriter dan liberal jarang terjadi. Pada dasarnya, ini adalah gaya campuran: otoriter-demokratis dan liberal-demokratis.

Gaya guru - pria dan wanita. Guru perempuan menunjukkan keinginan yang lebih besar untuk demonstrasi dan penjelasan dari guru laki-laki. bahan pendidikan, mereka sering bertanya dan melengkapi jawaban siswa, lebih sering memberikan penilaian emosional baik positif maupun negatif, lebih sering menggunakan lelucon dalam pelajaran.

Instruksi, tuntutan, ultimatum rekomendasi, perintah, perintah langsung lebih sering digunakan oleh guru laki-laki. Mereka menunjukkan keinginan yang lebih besar untuk instruksi khusus untuk mengatur pekerjaan. PADA pekerjaan pendidikan mereka lebih memperhatikan sisi eksternal dan formal, kurang menggali motif perilaku siswa. Dengan demikian, kepemimpinan guru laki-laki lebih bersifat otoriter daripada guru perempuan. Hal ini juga diwujudkan dengan semakin seringnya penggunaan kata-kata disiplin terlebih dahulu kepada siswa.

pertanyaan tes

1. Aktivitas manusia apa yang disebut aktivitas?

2. Apa saja komponen kegiatan?

3. Apa saja tahapan kegiatannya?

Apa itu tugas pedagogis? Apa yang dibutuhkan untuk berhasil menyelesaikannya?

Apa saja fungsi seorang guru?

Apa itu gaya aktivitas? Gaya aktivitas apa yang dapat dimiliki guru?

Apa itu gaya kepemimpinan? Apa gaya kepemimpinan yang bisa Anda sebutkan? Apa alasan munculnya gaya ini atau itu pada guru?

kemudian, dengan berkuasanya Nazi di Jerman, yang beremigrasi ke Amerika Serikat. Dalam studi yang sama, klasifikasi gaya kepemimpinan diperkenalkan, yang umum digunakan saat ini:

2. Demokratis.

3. Permisif.

Contoh nyata dari semua gaya kepemimpinan ini dapat ditemukan dalam setiap karya sastra yang ditujukan untuk kehidupan sekolah.

Dengan demikian, protagonis novel F. Sologub "The Little Demon", seorang guru di gimnasium Peredonov, adalah seorang guru otoriter yang khas. Dia sangat percaya bahwa seorang siswa sekolah menengah hanya dapat dikekang dengan paksa, dan menganggap nilai rendah dan tongkat sebagai sarana pengaruh utama. Dalam kisah otobiografi G. Chernykh dan L. Panteleev "Republik Shkid" kita melihat serangkaian gambar guru yang harus "mengambil kunci" untuk mantan anak tunawisma dengan masa lalu kriminal. Mereka yang menganut gaya permisif segera meninggalkan tembok sekolah, diburu oleh siswa. Terutama indikatif adalah kisah guru muda Pal Vanych Arikov, yang menghadirkan keakrabannya sebagai kata baru dalam pedagogi. Alih-alih pelajaran sastra, para siswa mengobrol dengannya sebagai yang setara, bernyanyi, dan bermain-main, tetapi segera menyadari bahwa "belajar" seperti itu tidak membuahkan hasil, dan mereka sendiri meninggalkan guru yang dianggap "demokratis". Gaya demokrasi sejati dalam pekerjaan hanya ditunjukkan oleh direktur sekolah, yang tahu pasti bahwa anak-anak membutuhkan kesempatan untuk menunjukkan inisiatif dan kepemimpinan yang menahan dorongan kekerasan mereka. Citra guru yang bijaksana dan sabar ini diwujudkan dengan jelas dalam film yang diadaptasi dari buku karya Sergei Yursky - seorang pria yang mengukur kekuatan siswa dengan kemampuan dan ledakan emosi mereka.

Tidak jarang terdengar bahwa meskipun gaya kepemimpinan yang tercantum di atas telah dijelaskan dan dikembangkan dalam kaitannya dengan manajemen produksi dan komunikasi antara bos dan bawahan, pada prinsipnya, mereka dapat ditransfer ke bidang komunikasi pedagogis. Pernyataan ini tidak benar karena satu keadaan, sedikit disebutkan dalam karya-karya psikologi sosial. Dan masalahnya adalah bahwa K. Levin melakukan studinya yang terkenal, mempelajari kekhasan memimpin sekelompok anak sekolah dewasa. Dan masalah ini secara langsung termasuk dalam bidang studi psikologi pedagogis sosial. Jadi, sebaliknya, klasifikasi gaya pedagogis dapat ditransfer ke gaya kepemimpinan secara umum, ke bidang psikologi sosial industri.

Selama percobaan, K. Levin membuat beberapa kelompok ("lingkaran") anak sekolah berusia sepuluh tahun. Orang-orang dalam kelompok ini terlibat dalam pekerjaan yang sama - membuat mainan. Untuk tujuan kemurnian eksperimen yang diperlukan, kelompok-kelompok itu benar-benar identik dalam hal usia, karakteristik fisik dan intelektual para peserta, struktur hubungan antarpribadi, dan sebagainya. Semua kelompok bekerja, selain itu, dalam kondisi yang sama, sesuai dengan program umum, mereka melakukan tugas yang sama. Satu-satunya perbedaan yang signifikan sebagai variabel adalah perbedaan yang signifikan dari instruktur, yaitu. guru. Perbedaannya terletak pada gaya kepemimpinan: para guru menganut beberapa gaya otoriter, beberapa demokratis, dan beberapa licik. Masing-masing bekerja dengan satu kelompok selama enam minggu, kemudian kelompok tersebut ditukar. Kemudian pekerjaan dilanjutkan selama enam minggu lagi, dan kemudian transisi baru ke kelompok lain. Prosedur semacam itu membuat eksperimen menjadi sangat benar: kelompok-kelompok itu tidak hanya identik pada awalnya, tetapi juga mengalami pengaruh yang sama dari semua guru dan, karenanya, semua gaya. Dengan demikian, faktor grup dikurangi menjadi nol, dan peneliti memiliki kesempatan yang sangat baik untuk melacak pengaruh gaya kepemimpinan pada hubungan interpersonal dalam kelompok, pada motivasi kegiatan, pada produktivitas tenaga kerja, dll.

Dengan gaya otoriter kecenderungan umum karakteristik menuju manajemen yang ketat dan kontrol yang komprehensif diungkapkan sebagai berikut. Guru, lebih sering daripada di kelompok lain, menggunakan nada perintah, membuat komentar tajam. Karakteristiknya juga adalah ucapan yang tidak bijaksana yang ditujukan kepada beberapa peserta dan pujian yang tidak beralasan dan tidak masuk akal dari orang lain. Guru yang otoriter tidak hanya menentukan tujuan umum kegiatan dan tugas, tetapi juga menunjukkan cara untuk memenuhinya, dengan kaku memutuskan siapa yang akan bekerja dengan siapa. Tugas dan metode pelaksanaannya diberikan kepada siswa secara bertahap. (Pendekatan seperti itu mengurangi motivasi suatu kegiatan, karena seseorang tidak tahu persis tujuan akhirnya.) Perlu juga dicatat bahwa dalam hal sikap sosial dan persepsi dan dalam hal sikap interpersonal, orientasi menuju diferensiasi bertahap dari kegiatan dan kontrol bertahap menunjukkan ketidakpercayaan guru terhadap kemandirian dan tanggung jawab siswa sendiri. Atau, paling tidak, itu bisa berarti bahwa guru menganggap bahwa kualitas-kualitas ini sangat kurang berkembang di kelompoknya. Guru otoriter sangat menekan setiap manifestasi inisiatif, menganggapnya sebagai kesewenang-wenangan yang tidak dapat diterima. Studi oleh ilmuwan lain yang mengikuti karya K. Levin menunjukkan bahwa perilaku pemimpin otoriter seperti itu didasarkan pada gagasannya bahwa inisiatif itu merusak otoritas dan keyakinannya pada kompetensinya. “Jika salah satu siswa menyarankan perbaikan karena pekerjaan yang berbeda, maka dia secara tidak langsung menunjukkan bahwa saya tidak memperkirakan hal ini,” sang guru otoriter berpendapat. Selain itu, ternyata pemimpin otoriter menilai keberhasilan peserta secara subyektif, menyikapi celaan (pujian) kepada pelaku sebagai pribadi.

Dengan gaya demokrasi Fakta dinilai, bukan kepribadian. Namun ciri utama dari gaya demokrasi ternyata adalah partisipasi aktif kelompok dalam membahas kemajuan pekerjaan yang akan datang dan organisasinya. Hasilnya, para peserta mengembangkan kepercayaan diri dan mendorong manajemen diri. Dengan gaya ini, kemampuan bersosialisasi dan kepercayaan dalam hubungan meningkat dalam kelompok.

Fitur utama gaya kepemimpinan permisif terdiri dari fakta bahwa guru, pada kenyataannya, menarik diri dari tanggung jawab atas apa yang terjadi.

Dilihat dari hasil eksperimen, gaya terburuk ternyata licik. Di bawahnya, pekerjaan paling sedikit dilakukan, dan kualitasnya masih banyak yang harus diinginkan. Penting juga bahwa para peserta mencatat kepuasan yang rendah dengan pekerjaan dalam kelompok gaya licik, meskipun mereka tidak bertanggung jawab untuk itu, dan pekerjaan itu lebih seperti permainan.

Yang paling efektif adalah gaya demokrasi. Anggota kelompok menunjukkan minat yang kuat dalam pekerjaan, motivasi aktivitas internal yang positif. Kualitas dan orisinalitas kinerja tugas meningkat secara signifikan. Kohesi kelompok, rasa bangga atas keberhasilan bersama, bantuan timbal balik dan keramahan dalam hubungan - semua ini telah berkembang ke tingkat yang sangat tinggi dalam kelompok yang demokratis.

Subjek salah satu studi (N.F. Maslova) adalah studi tentang sikap siswa kelas satu ke sekolah. Pada saat yang sama, jajak pendapat dilakukan dua kali - pertama kali sikap calon siswa kelas satu dicatat

Selain itu, selama percobaan, ternyata guru yang otoriter memiliki siswa yang berprestasi buruk. tiga kali lipat lebih sering menunjukkan bahwa guru mereka suka menempatkan deuces. Hal yang paling menonjol adalah itu sebenarnya di majalah keren jumlah dua untuk guru gaya otoriter dan demokratis ternyata sama. Dengan demikian, gaya interaksi antara guru dan siswa dalam hal ini menentukan ciri-ciri bagaimana siswa mempersepsikannya. Jelas bahwa minat anak-anak dalam belajar tidak begitu bergantung pada kesulitan kehidupan sekolah, tetapi pada kekhasan perlakuan guru terhadap siswa.

Dalam studi lain, hubungan antara gaya komunikasi pedagogis dan kekhasan persepsi guru tentang kepribadian siswa dipelajari (A.A. Bodalev). Akibatnya, ditemukan bahwa guru otoriter meremehkan perkembangan kualitas siswa seperti kolektivisme, inisiatif, kemandirian, ketelitian terhadap orang lain. Pada saat yang sama, mereka sering berbicara tentang anak-anak sebagai impulsif, malas, tidak disiplin, tidak bertanggung jawab, dan sebagainya. Perhatikan bahwa gagasan pendidik otoriter semacam itu sebagian besar merupakan motivasi sadar atau bawah sadar yang membenarkan gaya kepemimpinan mereka yang keras. Rumus dari rantai logika ini dapat dinyatakan sebagai berikut: “Siswa saya malas, tidak disiplin dan tidak bertanggung jawab, oleh karena itu mutlak diperlukan terus memantau aktivitas mereka di semua tahapannya”; “Siswa saya sangat tidak berinisiatif dan mandiri sehingga saya hanya perlu memimpin semua menentukan strategi mereka, beri mereka petunjuk rekomendasi, dll.” Memang, perilaku kita adalah budak dari sikap kita.

Agar adil, perlu dicatat bahwa psikologi sosial modern menegaskan bahwa ada juga keadaan seperti itu ketika gaya otoriter mungkin masih paling bermanfaat dan memadai. Di sini, sekali lagi, adalah tepat untuk mengingat novel "Republik Shkid" yang telah disebutkan, di mana satu-satunya cara untuk mengekang anak yatim "sulit", anak-anak tunawisma baru-baru ini, dalam situasi kritis justru gaya otoriter, kepemimpinan yang keras, dan langkah-langkah yang menentukan. Namun, untuk situasi komunikasi biasa, terutama pedagogis, ini adalah pengecualian daripada aturan.

Kognisi kepribadian siswa

Masalah pengetahuan guru tentang kepribadian siswa secara tradisional relevan dalam istilah praktis. Lebih banyak K.D. Ushinsky, yang menaruh perhatian besar pada aspek psikologis dalam memecahkan masalah pedagogi, menekankan bahwa jika pedagogi ingin naikkan orang dalam segala hal, maka pertama-tama harus menemukan dia dalam segala hal. Namun, sama sekali tidak mudah untuk beralih dari rumusan masalah yang bersifat imperatif dan agak jurnalistik ke rumusan ilmiahnya, dan terlebih lagi ke metode pemecahannya.

Saat ini, masalah pengetahuan guru tentang kepribadian siswa telah memperoleh makna khusus, karena berhubungan langsung dengan tren humanistik yang menjadi inti dari modernisme.

sistem subjek-subjek, dari proses analisis satu sisi ke proses dua sisi. Terlepas dari kenyataan bahwa dalam psikologi konsep "aktivitas" dan "komunikasi" dianggap sebagai kategori independen, ada area di mana mereka bertemu. Ini terutama terlihat dalam contoh disiplin pedagogis, yang objeknya adalah aktivitas yang dibangun sesuai dengan hukum komunikasi. Komunikasi seperti itu selalu mengandaikan proses paralel kognisi interpersonal. Oleh karena itu, efektivitas komunikasi pedagogis sangat tergantung pada seberapa lengkap dan memadai guru mencerminkan kepribadian siswa.

Jadi, dalam kaitannya dengan kegiatan pedagogis, biasanya berbicara tentang produktivitas, efisiensi, optimalisasi, dll. Semua konsep ini memiliki banyak kesamaan, tetapi masing-masing juga mencerminkan aspek spesifik dari masalah. Pertanyaan tentang produktivitas aktivitas pedagogis dalam sejumlah studi diangkat dalam konteks pendekatan akmeologis. Dalam karya B.G. Ananiev meletakkan dasar untuk bagian baru psikologi perkembangan akmeologi, yang dianggap sebagai ilmu tentang periode paling produktif dan kreatif dalam hidup seseorang. Mengembangkan ide-ide ini dalam kaitannya dengan pedagogi dan psikologi pedagogis, N.V. Kuzmina secara eksperimental dan teoritis mendukung pendekatan akmeologis untuk aktivitas pedagogis. Karena dalam hal ini kita berbicara tentang studi tentang fitur-fitur aktivitas guru yang bermanfaat, kriteria utamanya bukanlah usia, tetapi profesionalisme guru.

Konsep "produktivitas" aktivitas pedagogis tidak jelas. Kita dapat berbicara, misalnya, tentang produktivitas fungsional dan psikologis. Produk fungsional kegiatan biasanya berarti penciptaan sistem metode dan teknik didaktik, keterampilan komunikasi, dll. Di bawah neoplasma psikologis dalam kepribadian siswa. Tidak ada hubungan yang kaku antara produk fungsional dan psikologis: tingkat fungsional yang tinggi tidak selalu sesuai dengan tingkat psikologis yang memadai.

Dalam beberapa tahun terakhir, seiring dengan perhatian tradisional pada masalah psikologi aktivitas, semakin banyak perhatian diberikan pada masalah psikologi komunikasi. Tidak perlu mempertimbangkan di sini aspek teoretis dari konsep-konsep ini dan perbedaannya. Kami hanya mencatat bahwa dalam sains modern, komunikasi dan aktivitas adalah realitas psikologis yang independen dengan struktur dan hukumnya sendiri. Ada tautan organik di antara mereka. Selain itu, ada komunikasi yang dibangun secara fundamental menurut hukum aktivitas (misalnya, bertindak), dan sebaliknya, ada jenis aktivitas yang dibangun menurut hukum komunikasi.

Karena objek kegiatan pedagogis adalah orang / orang, itu dibangun sesuai dengan hukum komunikasi. Dalam struktur komunikasi, biasanya dibedakan tiga komponen:

1. Kognitif (kognitif).

2. Afektif (emosional).

3. Perilaku.

Ada model lain, namun, dalam klasifikasi apa pun, aspek kognitif komunikasi pertama-tama menonjol. Dalam komunikasi pedagogis, ia memperoleh makna khusus. Efektivitas kegiatan pedagogis sangat tergantung pada kedalaman studi guru tentang kepribadian siswa, pada kecukupan dan kelengkapan pengetahuan. Seperti yang tampak dari studi S.V. Kondratieva dan kolaboratornya (maksud saya, pertama-tama, karya-karya V.M. Rozbudko), guru dengan tingkat produktivitas yang rendah biasanya hanya melihat citra eksternal. Mereka tidak menyelidiki tujuan dan motif yang sebenarnya, sementara guru dengan tingkat produktivitas yang tinggi mampu mencerminkan sifat integratif yang stabil dari kepribadian, mengidentifikasi tujuan utama dan motif perilaku, objektivitas penilaian nilai, dll. Hasil serupa diperoleh selama studi lain (A.A. Bodalev, A.A. Rean, dll.). Dengan demikian, hubungan erat antara produktivitas kegiatan pedagogis dan efektivitas pengetahuan guru tentang kepribadian siswa cukup jelas. Mekanisme stereotip, yang kita ketahui dari teori umum kognisi interpersonal, "bekerja" dalam proses kognisi oleh guru tentang kepribadian siswa. Selain itu, semua varietasnya juga hadir di sini: sosial, estetika emosional, antropologis.

Dengan demikian, guru, di bawah pengaruh pengalaman pedagogisnya sendiri, mengembangkan stereotip sosial tertentu: "siswa yang sangat baik", "siswa yang kalah", "aktivis", dll. Ketika bertemu dengan seorang siswa untuk pertama kalinya yang telah menerima karakteristik "siswa yang sangat baik" atau "siswa yang kalah", guru kemungkinan besar akan berasumsi bahwa ia memiliki kualitas tertentu. Tentu saja, orang tidak boleh berpikir bahwa rangkaian stereotip ini tidak berubah, bahwa semua guru melukis diri mereka sendiri dengan citra yang sama tentang "siswa berprestasi", "siswa pecundang", "aktivis publik", dll. Sebaliknya, semua stereotip evaluatif sangat subjektif, bersifat individual. Tidak ada yang mengejutkan dalam hal ini, karena setiap stereotip mewakili pengalaman komunikasi yang tetap dengan siswa, pengalaman guru khusus ini. Mari kita bayangkan situasi seperti itu. Beberapa guru mengetahui bahwa seorang aktivis, pemimpin yang jelas, akan belajar dalam kelompok mereka. Mereka akan bereaksi berbeda. Satu, berdasarkan stereotipnya, mungkin berasumsi bahwa akan lebih mudah untuk mengelola kelompok, yang lain, mengandalkan pengalaman pahit berkomunikasi dengan "aktivis", akan memutuskan bahwa pendatang baru itu pasti seorang karier, pemula yang berperilaku menantang , dll.

Berbicara tentang konten individu dari stereotip pedagogis, orang tidak boleh melupakan tren umum prevalensi banyak dari mereka. Telah diketahui dengan baik bahwa stereotip berikut ini sangat umum di kalangan guru: kinerja siswa yang baik dikaitkan dengan karakteristik kepribadian. Seseorang yang berhasil belajar secara apriori dianggap sebagai orang yang cakap, teliti, jujur, disiplin. Dan sebaliknya, “pecundang” adalah orang malas yang biasa-biasa saja.

Dalam sejumlah penelitian, serta dalam jurnalisme pedagogis, deskripsi stereotip pedagogis lain dapat ditemukan: sangat sering anak-anak "tidak bahagia" dianggap "bawel", siswa yang gelisah, mereka yang tidak bisa duduk di kelas, diam-diam, menanggapi komentar secara pasif. , mereka yang selalu masuk ke dalam kontroversi. Praktek menunjukkan bahwa paling sering guru meminta psikolog untuk "bekerja" dengan anak-anak yang "tidak terkendali" seperti itu, mengingat mereka rentan terhadap perilaku antisosial. Tetapi siswa yang dengan sukarela menuruti perintah guru, bertindak sesuai petunjuk dan komentarnya, biasanya dianggap sejahtera, tidak tergolong “sulit”. Fenomena ini, meskipun layak mendapatkan pertimbangan yang paling rinci, tetap saja secara inheren berhubungan dengan hukum-hukum psikologis universal yang umum. Dalam hal ini, karya psikolog India P. Janak dan S. Purnima patut mendapat perhatian khusus. Eksperimen mereka menunjukkan betapa banyak sanjungan dan sikap hormat yang berlebihan terhadap instruksi pihak berwenang mengarah pada fakta bahwa pemimpin menyetujui "penyanjung". Sangat menarik bahwa para pemimpin yang menikmati reputasi tanpa ekspresi, objektif, dan tegas dalam berurusan dengan bawahan ternyata rakus akan sanjungan.

Fakta bahwa penilaian profesional seorang guru terhadap kualitas pribadi siswa mungkin bergantung pada daya tarik eksternalnya mungkin tampak tidak masuk akal. Namun efek ini dimanifestasikan tidak hanya dalam penilaian remaja, tetapi juga pada balita. Selama salah satu eksperimen, mahasiswa - calon guru - diberi deskripsi pelanggaran ringan yang dilakukan oleh anak berusia tujuh tahun. Foto-foto "pelakunya" dilampirkan pada deskripsi ini. Menilai sikap mereka terhadap bayi-bayi ini dan perilaku mereka, para siswa menunjukkan kesenangan yang lebih besar terhadap pemilik penampilan yang lebih menarik (A.A. Bodalev, 1983).

Kisah raja Inggris Richard III, "legenda hitam" Inggris, adalah indikasi. Dilihat dari data sejarah, kronik Thomas More, yang juga digunakan Shakespeare dalam dramanya, raja, yang naik takhta atas mayat kerabat dan lawannya, termasuk dua pangeran muda, adalah penjahat terkenal, dan bahkan bungkuk. aneh lumpuh. Tetapi baru-baru ini, sejarawan telah menetapkan bahwa setelah kematian Richard, klan bangsawan yang memusuhi dia tidak hanya mencurangi sebagian informasi sejarah, di mana raja digambarkan sebagai penjahat dan orang aneh, tetapi juga memaksa seniman istana untuk menulis ulang cerita Richard. potret, "memutilasi" wajah dan sosoknya dengan kuas dan cat.

Seperti yang bisa kita lihat, hubungan penampilan dengan kualitas batin seseorang tidak dapat dihancurkan bagi banyak orang. Musuh raja, yang ingin merendahkannya di mata anak cucu, tidak membatasi diri untuk memfitnah perbuatannya, karena bagi mereka tidak ada keraguan bahwa orang jahat itu jelek. Berkat tragedi Shakespeare yang cerdik, stereotip "pria jelek marah" hanya menjadi lebih kuat di pikiran kita. Dan sebaliknya - dalam "The Picture of Dorian Grey" karya O. Wilde, seorang pria muda, yang secara alami diberkahi dengan kecantikan luar biasa, pada pandangan pertama tampak baik, penuh perhatian, simpatik kepada orang-orang di sekitarnya. Dan bahkan ketika perilaku kejinya diketahui di masyarakat, banyak yang tidak percaya bahwa pria tampan seperti itu mampu melakukan kejahatan seperti itu.

Seperti orang lain, guru hampir tidak pernah menyadari pengaruh banyak stereotip pada penilaian siswa itu sendiri. Namun, keadaan ini tidak membatalkan tindakan mereka, sebaliknya, semakin sedikit seseorang menyadari keberadaan stereotip, semakin rentan dia terhadap pengaruh mereka. Stereotip apa pun memiliki dampak besar pada persepsi tepatnya ketika kita hanya tahu sedikit tentang seseorang - mis. dalam kondisi kurangnya informasi tentang individu. Ketika guru mengenal siswa, berinteraksi dengan mereka selama dan setelah jam sekolah, dalam proses mengamati perilaku mereka dalam berbagai situasi, penilaian menjadi lebih dan lebih individual. Dan kemudian itu mulai ditentukan oleh ciri-ciri khusus dari perilaku dan aktivitas. Oleh karena itu, perintah pedagogis yang dirumuskan oleh V.P. Zinchenko bercanda: “Jangan terkejut ketika seorang siswa meninggalkan citra yang Anda berikan kepadanya atau bangun untuknya. Ini baik-baik saja".

Jadi, stereotip pedagogis ada dan memainkan peran tertentu dalam pengetahuan guru tentang kepribadian siswa. Apakah itu buruk atau baik? Pertanyaan ini sulit dijawab dengan jelas. Dalam istilah ilmiah, perlu memperhitungkan momen atribusi kualitas tertentu, menengahi dan menggantikan pengetahuan seperti itu. Tidak ada artinya menilai proses atribusi sebagai "buruk" atau "baik"; itu perlu dipelajari secara komprehensif. Tujuan dari studi tersebut adalah untuk mengungkapkan isi dan mekanisme dari proses ini. Ini berkontribusi pada koreksi dan koreksi diri dalam bidang persepsi dan evaluasi orang lain.

Jika kita mencoba menjawab pertanyaan tentang stereotip pedagogis dari sudut pandang praktis, maka seseorang dapat menemukan "plus" dan "minus" dalam keberadaannya. Sisi negatif dari stereotip jelas dan dapat dimengerti. Secara umum diterima bahwa mereka mengarah pada keterbatasan "visi pedagogis", menghilangkan kemampuan untuk mengetahui kepribadian siswa secara memadai dan komprehensif. Dan ini secara negatif mempengaruhi sikap terhadapnya dan mengurangi efektivitas pengelolaan proses pendidikan. Apa yang baik tentang stereotip? Mari kita pikirkan apa makna yang kita masukkan dalam konsep "guru yang berpengalaman".

Salah satu kualitas utamanya adalah kemampuan untuk menentukan fitur utama mereka, untuk menguraikan distribusi peran dalam tim, sudah pada pertemuan pertama dengan siswa. Seorang guru berpengalaman, memasuki grup baru untuk pertama kalinya, mencatat: "Yang ini, kemungkinan besar, akan memberi saya banyak masalah, kacang yang sulit untuk dipecahkan, dan yang ini ..." Apa ini, jika bukan ketergantungan pada stereotip pedagogis berdasarkan pengalaman pekerjaan pedagogis, interaksi konstan dengan anak-anak? Fungsi kognitif dari stereotip terlihat jelas.

Dalam kognisi interpersonal, stereotip memainkan peran negatif jika guru secara ketat mengikutinya dan pengaruhnya menjadi mutlak. Dan stereotip memperoleh makna positif jika guru, dengan mengandalkannya, hanya memberikan perkiraan perkiraan tentang kepribadian siswa ("kemungkinan besar, dia akan memberi saya banyak masalah"); jika guru menyadari adanya stereotip evaluatif subjektif. Mengandalkan stereotip, idealnya, seharusnya hanya salah satu mekanisme kognisi yang mungkin bekerja dalam kondisi kekurangan informasi, dan kemudian memberi jalan bagi studi kepribadian profesional yang bertujuan.

Peran khusus dalam proses kognisi oleh guru tentang kepribadian siswa dan komunikasi dengannya adalah milik empati. Kemampuan berempati tidak hanya meningkatkan kecukupan persepsi "orang lain", tetapi juga mengarah pada pembentukan hubungan yang efektif dan positif dengan siswa.

Di satu sisi, refleksi yang lebih dalam dan lebih memadai dari kepribadian siswa memungkinkan guru untuk membuat keputusan mereka lebih masuk akal, yang berarti meningkatkan produktivitas proses pendidikan. Di sisi lain, manifestasi empati menemukan respons emosional pada siswa, dan hubungan positif terjalin antara dia dan guru. Dan ini, pada gilirannya, juga tidak bisa tidak meningkatkan produktivitas komunikasi pedagogis.

Dalam novel terkenal J. Salinger The Catcher in the Rye, satu-satunya orang dari dunia orang dewasa yang menjadi tujuan protagonis remaja (terjerat dalam masalah dan stres) untuk meminta bantuan dan dukungan adalah mantan guru sekolahnya. Lagi pula, mengapa Holden tidak belajar dengannya untuk waktu yang lama? Faktanya adalah bahwa Tuan Antolini berempati anak laki-laki, sedangkan orang tua dan guru lain hanya mengungkapkan keprihatinan dan mendikte kehendak mereka. Selain itu, Holden mengevaluasi guru bukan berdasarkan prestasi profesional, dan tergantung pada kualitas spiritual mereka, kemampuan untuk berempati.

Dalam bekerja dengan remaja "sulit", manifestasi empati sangat penting, karena banyak dari mereka mengalami kurangnya simpati, empati. Menurut satu penelitian domestik, 92,2% remaja yang terdaftar di inspektorat urusan remaja merasakan kurangnya kontak emosional yang positif dan berada dalam keadaan isolasi psikologis dalam kelompok belajar mereka. Menurut L.M. Zyubina, 35% remaja pelanggar tinggal dalam keluarga yang dicirikan oleh hubungan yang tidak sehat antara orang tua dan anak-anak, adanya sikap asosial yang jelas yang beroperasi dalam keluarga. Penelitian L.M. Zyubina, serta sejumlah lainnya, menunjukkan bahwa dalam beberapa tahun terakhir pengaruh situasi yang tidak menguntungkan dalam keluarga terhadap perilaku seorang remaja telah meningkat. Sejumlah studi eksperimental dan empiris telah menetapkan bahwa perkembangan kecenderungan kekerasan dan konsolidasinya dalam bentuk gaya hidup seseorang biasanya secara langsung berkaitan dengan kurangnya empati baik pada orang itu sendiri maupun di lingkungannya. Alasan di balik perilaku ini berakar pada anak usia dini. Data penelitian secara meyakinkan menunjukkan bahwa sebagian besar remaja dengan perilaku nakal (ilegal) mengalami isolasi emosional sampai tingkat tertentu: kurangnya cinta, kurangnya perawatan orang tua, dll.

Tidak ada yang menyangkal pentingnya empati yang tidak diragukan dalam kontak pedagogis dengan anak-anak seperti itu. Namun, kami harus menyatakan dengan penyesalan bahwa pada kenyataannya mereka tidak hanya mengalami kurangnya empati di pihak guru, tetapi mengalami tekanan yang lebih besar daripada di keluarga. Dalam beberapa kasus, ketidakmampuan untuk menunjukkan empati, dikombinasikan dengan profesionalisme pedagogis yang rendah, secara signifikan memperburuk proses perkembangan negatif kepribadian remaja, yang secara langsung mengarah ke didaktogeni. (Didaktogeni adalah bahaya bagi kesehatan neuropsikis siswa karena tindakan guru yang tidak profesional). Mari kita beri contoh kasus yang harus dihadapi salah satu penulis selama studi fitur psikologis identitas remaja yang terdaftar di Inspektorat Urusan Anak. Guru yang mengawasi salah satu remaja mencatat bahwa setelah deregistrasi dia menjadi tidak terkendali, kasar, berperilaku menantang, dll. Tetapi ketika dia terdaftar, semuanya baik-baik saja, dan dia menemukan bahasa yang sama dengannya. Metode pengajaran apa yang digunakan guru ini? Ternyata rekan-rekan remaja itu tidak menyadari perbuatan tercela yang berujung pada pendaftaran ke inspektorat remaja. Dan segera setelah perilaku remaja itu sekali lagi melampaui batas yang ditetapkan, guru mengundangnya ke percakapan individu, yang intinya adalah ancaman untuk memberi tahu rekan-rekannya "segalanya". Tidak diragukan lagi, metode pemeliharaan disiplin yang efektif ini digunakan berulang kali selama hampir dua tahun. Mari kita pikirkan: pemerasan dinaikkan ke peringkat perangkat pedagogis, yang sinismenya tidak memerlukan bukti psikologis atau pedagogis.

Mekanisme desentralisasi dan identifikasi juga berperan penting dalam proses pembelajaran kepribadian siswa oleh guru. Kecukupan, kelengkapan dan kedalaman pengetahuan tentang kepribadian siswa sangat bergantung pada kemampuan guru untuk mengatasi egosentrisme, melihat situasi melalui mata siswa, memahami dan menerima sudut pandang siswa, dan akhirnya, mengambil tempat dan alasan dari sudut pandangnya. posisi. Semua ini menjadi mungkin berkat tidak hanya kemampuan pedagogis awal, tetapi juga keterampilan khusus. Akibatnya, pola teoretis dan aspek terapan dari pengetahuan guru tentang siswa harus dianggap sebagai elemen sentral dari pelatihan profesional dan pedagogis.

Ringkasan

Menghargai keunikan kreativitas seorang guru tertentu, harus ditekankan bahwa itu mungkin analisis ilmiah aktivitas pedagogis, dibangun bukan di atas deskripsi, tetapi di atas prinsip studi banding, analisis kualitatif-kuantitatif. Menjanjikan dalam hal ini adalah arah yang terkait dengan penerapan prinsip-prinsip pendekatan sistematis untuk analisis kegiatan pedagogis dan pembangunan model kegiatan ini. Menurut definisi, sistem adalah seperangkat elemen dengan hubungan dan koneksi di antara mereka, membentuk integritas tertentu. Berkenaan dengan sistem pedagogis, adalah mungkin dan perlu untuk memperkuat definisi ini dan mempertimbangkan bahwa hanya kompleks keterlibatan selektif komponen yang dapat disebut sistem, di mana interaksi dan hubungan memperoleh karakter. kerja sama komponen yang bertujuan untuk memperoleh hasil yang bermanfaat dan terfokus. komponen struktural sistem pedagogis adalah: subjek dan objek pengaruh pedagogis, subjek mereka kegiatan bersama, tujuan pembelajaran dan sarana komunikasi pedagogis. Komponen-komponen berikut dibedakan dalam struktur pekerjaan guru: pengetahuan psikologis dan pedagogis profesional; keterampilan pedagogis profesional; posisi psikologis profesional, sikap guru, yang dituntut darinya oleh profesi; karakteristik pribadi yang menjamin penguasaan pengetahuan dan keterampilan profesional guru. Kegiatan pedagogis Ini bukan kegiatan individu, tetapi kerja sama. Itu selalu sudah bersama karena dalam proses pedagogis pasti ada dua aktif sisi: guru, dosen - dan murid, mahasiswa. Kegiatan pedagogis juga bersifat joint karena hampir selalu “ensemble”. Seorang murid, seorang siswa dalam proses pembelajaran secara bersamaan berinteraksi tidak dengan satu guru, tetapi dengan seluruh kelompok guru dan guru. Dan aktivitas pedagogis mereka ternyata menjadi yang paling efektif, dan upaya mereka meninggalkan bekas terbesar pada kepribadian siswa ketika aktivitas guru bersama, terkoordinasi, "ansambel". Kriteria tertinggi untuk konsistensi seperti itu bukan hanya interaksi guru di antara mereka sendiri, tetapi bantuan timbal balik mereka yang bertujuan untuk mencapai tujuan akhir, yang sama sekali bukan kesempurnaan metodis dari proses, tetapi identitas siswa- pengembangan, pelatihan dan pendidikannya.

Komunikasi pedagogis biasanya dipahami sebagai komunikasi profesional. guru dengan siswa proses pelatihan dan pendidikan, yang bertujuan untuk memecahkan masalah pedagogis tertentu dan pelaksanaan fungsi pedagogis. Di antara kategori "komunikasi" dan "aktivitas" ada hubungan dialektis. Selain itu, dapat dikatakan bahwa ada kegiatan yang secara fundamental dibangun menurut hukum komunikasi. Jelas, mengajar adalah salah satunya. Hubungan interpersonal dalam kelompok belajar harus dibentuk secara sengaja oleh guru dalam proses komunikasi pedagogis. Pada saat yang sama, pada tahap tertentu - lebih tinggi -, sumber utama menjadi pengembangan diri tim. Tetapi pada tahap awal, tempat sentral dalam pembentukan hubungan interpersonal tingkat tinggi adalah milik guru. Secara empiris menetapkan perbedaan dalam struktur komunikasi antara guru level yang berbeda keterampilan pedagogis. Dengan demikian, dalam struktur pengaruh guru tingkat tinggi, tempat pertama ditempati oleh pengaruh yang bersifat pengorganisasian, dan guru level rendah- mendisiplinkan. Pada saat yang sama, pengaruh pengorganisasian dalam struktur interaksi antara guru tingkat rendah menempati peringkat terakhir. Luasnya khasanah pengaruh verbal guru terhadap siswa juga berkaitan dengan tingkat aktivitas guru dan tingkat pemahaman kepribadian siswa. Rasio durasi pidato guru dengan durasi pidato siswa selama pelajaran bervariasi dari 2,3 hingga 6,3, dan nilai rata-rata rasio ini lebih dari 4. Semakin tinggi tingkat profesionalisme guru, semakin sedikit ketidakseimbangan rasio ini. Komunikasi pedagogis yang efektif selalu ditujukan pada pembentukan konsep diri yang positif dari individu, pada pengembangan kepercayaan diri siswa, pada kemampuannya, pada potensinya. Oleh

Kursus tentang topik Meneliti Gaya Kepemimpinan Pedagogis Guru

Isi:

pengantar

Gaya komunikasi dan gaya kepemimpinan………………………

Gaya kepemimpinan pedagogis dalam karya psikolog dan guru dalam dan luar negeri……….

Nilai gaya komunikasi individu dan sarana peningkatan komunikasi guru…..

Kesimpulan………..

Bibliografi………..

pengantar

Komunikasi pedagogis adalah komunikasi khusus, yang kekhususannya ditentukan oleh peran sosial dan posisi fungsional yang berbeda dari subjek komunikasi ini. Guru dalam proses komunikasi pedagogis menjalankan (langsung atau tidak langsung) peran sosial dan tugas fungsionalnya untuk mengelola proses pendidikan dan pengasuhan. Efektivitas proses pelatihan dan pendidikan, ciri-ciri pengembangan kepribadian dan pembentukan hubungan antarpribadi dalam kelompok belajar sangat bergantung pada ciri-ciri gaya komunikasi dan kepemimpinan ini. Komunikasi pedagogis adalah komunikasi khusus, yang kekhususannya ditentukan oleh peran sosial dan posisi fungsional yang berbeda dari subjek komunikasi ini. Tujuan studi: studi tentang gaya kepemimpinan pedagogis guru.

Objek studi: gaya kepemimpinan.

Subjek studi: gaya kepemimpinan pedagogis guru.

Tujuan penelitian:

Berdasarkan analisis literatur, untuk mengungkap dan memperjelas konsep “gaya pendidikan” dan “gaya kepemimpinan pedagogis guru”.

Untuk mensistematisasikan ide-ide tentang gaya kepemimpinan pedagogis dalam karya psikolog dan guru dalam dan luar negeri.

Pilih metode psikodiagnostik untuk penelitian ini.

Mengatur prosedur dan melakukan penelitian.

Analisis hasilnya.

Metode penelitian:

Analisis teoretis dari sumber-sumber ilmiah.

Gaya komunikasi dan gaya kepemimpinan.

Komunikasi (khususnya, pedagogis) adalah salah satu topik psikologi modern yang paling modis. Dari akhir 1960-an hingga sekarang, ratusan karya telah dikhususkan untuk topik ini. Terutama banyak karya seperti itu diterbitkan di Amerika Serikat, Jerman dan Italia. Dari waktu ke waktu, karya-karya yang sangat solid muncul, merangkum seluruh lapisan pekerjaan penelitian tentang masalah komunikasi. Salah satu karya generalisasi psikolog Amerika J. Brophy dan T. Goodd "Hubungan Guru-Siswa" dianalisis oleh Profesor A. A. Leontiev. Dia menarik perhatian pada data yang dikumpulkan oleh penulis, yang berhubungan dengan "subjektivitas" komunikasi guru, yang memanifestasikan dirinya terutama dalam sikap selektif.
Saat ini, proses komunikasi pedagogis yang terorganisir secara produktif dirancang untuk memberikan kontak psikologis nyata dalam kegiatan pedagogis, yang harus muncul antara guru dan anak-anak. Ubah mereka menjadi subjek komunikasi, bantu mengatasi berbagai hambatan psikologis (yang timbul dalam proses interaksi), pindahkan anak-anak dari posisi biasa mereka dibimbing ke posisi kerja sama dan ubah mereka menjadi subjek kreativitas pedagogis. Dalam hal ini, komunikasi pedagogis membentuk struktur sosio-psikologis integral dari aktivitas pedagogis. Komunikasi pedagogis dalam pelatihan dan pendidikan berfungsi sebagai alat untuk mempengaruhi kepribadian siswa. Komunikasi pedagogis - sistem lengkap(teknik dan keterampilan) interaksi sosio-psikologis antara guru dan murid, yang berisi pertukaran informasi, pengaruh pendidikan, dan pengorganisasian hubungan dengan bantuan sarana komunikatif. Selain fungsi biasa, kekhususan komunikasi pedagogis memunculkan fungsi lain dari dukungan sosio-psikologis dari proses pendidikan, fungsi organisasi hubungan antara guru dan siswa dan bertindak sebagai sarana untuk memecahkan masalah pendidikan. Di antara yang paling tugas yang menantang, menghadapi guru, termasuk organisasi komunikasi produktif, yang menyiratkan adanya pengembangan keterampilan komunikasi tingkat tinggi. Dan sangat penting untuk mengatur komunikasi dengan anak-anak sedemikian rupa sehingga proses unik ini terjadi. Gaya komunikasi memainkan peran penting di sini.
Efektivitas kegiatan pedagogis sangat tergantung pada gaya komunikasi dan gaya kepemimpinan siswa.
Apa itu gaya komunikasi? Untuk menjawab pertanyaan ini, mari kita beralih ke interpretasi paling umum dari konsep "gaya".
Gaya adalah seperangkat teknik, cara kerja, itu adalah cara karakteristik perilaku manusia. Menurut definisi psikolog A. A. Bodalev, gaya adalah cara bertindak yang khas secara individual.
Gaya komunikasi antara guru dan anak termasuk kategori jenuh secara sosial dan moral. Berdasarkan hal ini, V. A. Kan-Kalik menulis: “Di bawah gaya komunikasi, kami memahami fitur tipologis individu dari interaksi sosio-psikologis antara guru dan siswa.”
Fitur gaya komunikasi pedagogis dan kepemimpinan pedagogis bergantung, di satu sisi, pada individualitas guru, pada kompetensinya, budaya komunikatif, sikap emosional dan moral terhadap siswa, pendekatan kreatif terhadap aktivitas profesional, di sisi lain, pada karakteristik siswa, usia, jenis kelamin, pendidikan, pendidikan, dan karakteristik tim siswa yang berhubungan dengan guru.
Pertimbangkan gaya khas komunikasi pedagogis, yang karakteristiknya diberikan oleh V. A. Kan-Kalik.
paling bermanfaat komunikasi berdasarkan semangat untuk kegiatan bersama. Ini mengandaikan persemakmuran, kepentingan bersama, penciptaan bersama. Hal utama untuk gaya ini adalah kesatuan kompetensi tingkat tinggi guru dan sikap moralnya.
Gaya pedagogis juga efektif. komunikasi berdasarkan persahabatan. Ini memanifestasikan dirinya dalam minat yang tulus pada kepribadian murid, dalam tim, dalam keinginan untuk memahami motif kegiatan dan perilaku anak, dalam keterbukaan kontak. Gaya ini merangsang gairah untuk bersama kegiatan kreatif, hubungan yang bermanfaat antara guru dan murid, tetapi dengan gaya ini, ukurannya penting, "kemanfaatan keramahan".
Dalam gaya komunikasi yang dipilih, interaksi "guru-siswa" dianggap sebagai interaksi subjek-subjek dua arah, yang melibatkan aktivitas kedua belah pihak. Dalam proses pendidikan, gaya yang berorientasi humanistik ini menciptakan situasi yang nyaman, berkontribusi pada pengembangan dan manifestasi individualitas.
Dalam sistem hubungan antara guru dan siswa dalam pelatihan dan pendidikan, gaya komunikasi jarak jauh. Guru pemula sering menggunakan gaya ini untuk menegaskan diri mereka di lingkungan siswa. Jarak harus ada, perlu, karena guru dan murid menempati posisi yang berbeda posisi sosial. Semakin alami bagi murid peran utama guru, semakin organik dan alami baginya jarak dalam hubungan dengan guru. Sangat penting bagi seorang guru untuk menguasai seni jarak. A. S. Makarenko menunjukkan pentingnya momen ini, menekankan betapa pentingnya menghindari keakraban dalam komunikasi.
Ada juga gaya komunikasi negatif. Ini termasuk: a) komunikasi-intimidasi, yang didasarkan pada pengaturan kegiatan yang ketat, pada kepatuhan yang tidak diragukan lagi, ketakutan, kediktatoran, orientasi anak-anak pada apa yang tidak dapat dilakukan; dengan gaya ini tidak ada semangat bersama untuk kegiatan, tidak ada kreasi bersama; b) komunikasi menggoda, berdasarkan keinginan untuk menyenangkan murid, untuk mendapatkan otoritas (tetapi akan murah, salah); guru muda memilih gaya komunikasi ini karena kurangnya pengalaman profesional, pengalaman budaya komunikatif; di) komunikasi-superioritas ditandai dengan keinginan guru untuk naik di atas murid; dia asyik dengan dirinya sendiri, dia tidak merasakan muridnya, dia sedikit tertarik dengan hubungannya dengan mereka, dia dikeluarkan dari anak-anak.
Gaya komunikasi negatif difokuskan pada hubungan subjek-objek, yaitu didominasi oleh posisi guru, yang menganggap murid sebagai objek pengaruh.
Gaya komunikasi pedagogis menemukan ekspresi mereka dalam gaya kepemimpinan pedagogis.
Gaya kepemimpinan pedagogis dimanifestasikan dalam posisi guru dan murid, dalam cara yang berlaku untuk berinteraksi dengan individu dan tim, dalam rasio pengaruh disiplin dan organisasi, langsung dan umpan balik, dalam penilaian, nada, dan bentuk alamat.
Klasifikasi gaya kepemimpinan yang paling umum meliputi: otoriter, demokratis dan gaya liberal.
Pada gaya kepemimpinan otoriter Guru mengurus semuanya. Tujuan kegiatan, metode pelaksanaannya ditentukan sendiri oleh guru. Dia tidak menjelaskan tindakannya, tidak berkomentar, menunjukkan tuntutan yang berlebihan, kategoris dalam penilaiannya, tidak menerima keberatan, dan meremehkan pendapat dan inisiatif siswa. Guru terus-menerus menunjukkan keunggulannya, ia kurang empati, simpati. Murid menemukan diri mereka dalam posisi dipimpin, dalam posisi objek pengaruh pedagogis.
Nada sapaan resmi, memerintah, memerintah, bentuk sapaan adalah indikasi, pelajaran, perintah, instruksi, teriakan. Komunikasi didasarkan pada pengaruh disiplin dan ketundukan.
Gaya ini dapat diungkapkan dengan kata-kata: "Lakukan apa yang saya katakan, dan jangan membantah."
Gaya ini menghambat perkembangan kepribadian, menekan aktivitas, membelenggu inisiatif, menciptakan harga diri yang memadai; dalam hubungan, ia mendirikan, menurut G. I. Shchukina, dinding yang tidak dapat ditembus, hambatan semantik dan emosional antara guru dan siswa.
Pada gaya kepemimpinan demokratis komunikasi dan aktivitas dibangun di atas kolaborasi kreatif. Kegiatan bersama dimotivasi oleh guru, ia mendengarkan pendapat siswa, mendukung hak siswa atas posisinya, mendorong aktivitas, inisiatif, mendiskusikan ide, metode, dan jalannya kegiatan. Pengaruh pengorganisasian berlaku. Gaya ini dicirikan oleh suasana interaksi emosional-positif, kebajikan, kepercayaan, ketelitian dan rasa hormat, dengan mempertimbangkan individualitas individu. Bentuk utama dari alamat adalah saran, rekomendasi, permintaan.
Gaya kepemimpinan ini dapat diungkapkan dalam kata-kata: "Bersama kita menyusun, bersama-sama kita merencanakan, mengatur, menyimpulkan."
Gaya ini mengarahkan siswa kepada guru, mempromosikan pengembangan dan pengembangan diri mereka, menyebabkan keinginan untuk kegiatan bersama, mendorong kemandirian, merangsang pemerintahan sendiri, harga diri yang memadai dan, yang paling penting, berkontribusi pada pembentukan kepercayaan, hubungan humanistik. .
Pada gaya kepemimpinan liberal tidak ada sistem dalam organisasi kegiatan dan pengendalian. Guru mengambil posisi sebagai pengamat luar, tidak menyelidiki kehidupan tim, masalah individu, puas dengan pencapaian minimal. Nada seruan didikte oleh keinginan untuk menghindari situasi sulit, sebagian besar tergantung pada suasana hati guru, bentuk seruannya adalah nasihat, bujukan.
Gaya ini mengarah pada keakraban atau keterasingan; itu tidak berkontribusi pada pengembangan aktivitas, tidak mendorong inisiatif, kemandirian siswa. Dengan gaya kepemimpinan ini, tidak ada interaksi guru-murid yang bertujuan.
Gaya ini dapat diekspresikan dengan kata-kata: "Segalanya berjalan, biarkan saja."
Perhatikan bahwa di bentuk murni satu gaya kepemimpinan jarang terjadi.
Gaya demokrasi adalah yang paling disukai. Namun, elemen gaya kepemimpinan otoriter juga dapat hadir dalam aktivitas seorang guru, misalnya, ketika mengatur jenis kegiatan yang kompleks, ketika membangun ketertiban dan disiplin. Unsur-unsur gaya kepemimpinan liberal dapat diterima dalam organisasi kegiatan kreatif, ketika posisi non-intervensi sesuai, memberikan siswa kemandirian.
Dengan demikian, gaya kepemimpinan guru dicirikan oleh fleksibilitas, variabilitas, tergantung pada kondisi tertentu, dengan siapa ia berurusan - dengan siswa yang lebih muda atau siswa sekolah menengah, apa karakteristik individu mereka, apa sifat kegiatannya.
Gaya kepemimpinan pedagogis dalam karya psikolog dan guru dalam dan luar negeri.
Peran yang menentukan dan pentingnya komunikasi pedagogis dalam proses pendidikan ditunjukkan oleh banyak guru yang luar biasa. A. S. Makarenko menekankan perlunya seorang guru menguasai teknik keterampilan pedagogis, teknik komunikasi pedagogis: "Anda harus bisa membaca wajah manusia, di wajah seorang anak, dan bacaan ini bahkan dapat dijelaskan dalam kursus khusus. Tidak ada yang licik, tidak ada yang mistis dalam mengenali tanda-tanda tertentu dari gerakan mental di wajah. Keterampilan pedagogis terletak pada pengaturan suara pendidik, dan dalam mengelola wajah seseorang. Guru tidak bisa bermain. Tidak mungkin ada guru yang tidak tahu bagaimana harus berakting... Tapi Anda tidak bisa hanya bermain di atas panggung, secara lahiriah. Ada semacam sabuk penggerak yang harus menghubungkan kepribadian cantik Anda dengan game ini ... Saya menjadi master sejati hanya ketika saya belajar mengatakan "datang ke sini" dengan 15-20 warna, ketika saya belajar memberi 20 nuansa dalam pengaturan dari wajah, figur, suara". Terlepas dari kebenaran yang terkenal "daya bujuk rayu seorang guru tidak sebanding dengan kerasnya suaranya", banyak, jika boleh dikatakan demikian, "guru" menggunakan tangisan paling vulgar dalam pedagogis komunikasi Halaman-halaman buku guru luar biasa V.A. "Berhati-hatilah agar kata itu tidak menjadi cambuk, yang, menyentuh tubuh yang halus, membakar, meninggalkan bekas luka yang kasar seumur hidup. Dari sentuhan-sentuhan inilah masa remaja tampak seperti padang pasir... Kata menyayangkan dan melindungi jiwa seorang remaja hanya bila ia jujur dan berasal dari jiwa pendidik, bila tidak ada kepalsuan, prasangka, keinginan untuk "memanggang". ", "merokok" ... kata-kata guru harus, pertama-tama, meyakinkan". Tidak jarang komunikasi pedagogis digantikan oleh pembicaraan kosong yang mendidik dari guru, yang menyebabkan siswa hanya memiliki satu keinginan: menunggunya berakhir sesegera mungkin. V. A. Sukhomlinsky menulis tentang ini: "Setiap kata yang terdengar di dalam dinding sekolah , harus bijaksana, bijaksana, memiliki tujuan, sepenuh hati dan - ini sangat penting - ditujukan kepada hati nurani beton yang hidup orang dengan siapa kita berurusan ... sehingga tidak ada penyusutan kata-kata, tetapi sebaliknya - sehingga harga kata terus meningkat.
Komunikasi pedagogis adalah komunikasi khusus, yang kekhususannya ditentukan oleh peran sosial dan posisi fungsional yang berbeda dari subjek komunikasi ini. Guru dalam proses komunikasi pedagogis menjalankan (langsung atau tidak langsung) peran sosial dan tugas fungsionalnya untuk mengelola proses pendidikan dan pengasuhan. Efektivitas proses pelatihan dan pendidikan, ciri-ciri pengembangan kepribadian dan pembentukan hubungan antarpribadi dalam kelompok belajar sangat bergantung pada ciri-ciri gaya komunikasi dan kepemimpinan ini. Komunikasi pedagogis adalah komunikasi khusus, yang kekhususannya ditentukan oleh peran sosial dan posisi fungsional yang berbeda dari subjek komunikasi ini. Eksperimen pertama penelitian psikologi gaya kepemimpinan dilakukan pada tahun 1938 oleh psikolog Jerman Kurt Lewin, kemudian, dengan Nazi berkuasa di Jerman, ia beremigrasi ke Amerika Serikat. Dalam studi yang sama, klasifikasi gaya kepemimpinan diperkenalkan, yang umum digunakan saat ini:
1. Otoriter.
2. Demokratis.
3. Permisif.
Contoh nyata dari semua gaya kepemimpinan ini dapat ditemukan dalam setiap karya sastra yang ditujukan untuk kehidupan sekolah. Dengan demikian, protagonis novel F. Sologub The Little Demon, guru di gimnasium Peredonov, adalah tipikal guru otoriter. Dia sangat percaya bahwa seorang siswa sekolah menengah hanya dapat dikekang dengan paksa, dan menganggap nilai rendah dan tongkat sebagai sarana pengaruh utama. Dalam cerita otobiografi "Republik Shkid" oleh G. Chernykh dan L. Panteleev, kita melihat serangkaian gambar guru yang harus "mengambil kunci" untuk mantan anak tunawisma dengan masa lalu kriminal. Mereka yang menganut gaya memaafkan segera meninggalkan tembok sekolah, diburu oleh siswa. Terutama indikatif adalah kisah guru muda Pal Vanych Arikov, yang menghadirkan keakrabannya sebagai kata baru dalam pedagogi. Alih-alih pelajaran sastra, para siswa mengobrol dengannya sebagai yang setara, bernyanyi, dan bermain-main, tetapi segera menyadari bahwa "belajar" seperti itu tidak membuahkan hasil, dan mereka sendiri meninggalkan guru yang dianggap "demokratis". Gaya demokrasi sejati dalam pekerjaan hanya ditunjukkan oleh direktur sekolah, yang tahu pasti bahwa anak-anak membutuhkan kesempatan untuk menunjukkan inisiatif dan kepemimpinan yang menahan dorongan kekerasan mereka. Citra guru yang bijaksana dan sabar ini diwujudkan dengan jelas dalam film yang diadaptasi dari buku karya Sergei Yursky - seorang pria yang mengukur kekuatan siswa dengan kemampuan dan ledakan emosi mereka. Sering terdengar bahwa meskipun gaya kepemimpinan yang tercantum di atas dijelaskan dan dikembangkan dalam kaitannya dengan manajemen produksi dan komunikasi antara bos dan bawahan, pada prinsipnya mereka dapat ditransfer ke bidang komunikasi pedagogis. Pernyataan ini tidak benar karena satu keadaan, sedikit disebutkan dalam karya-karya psikologi sosial. Dan masalahnya adalah bahwa K. Levin melakukan studinya yang terkenal, mempelajari kekhasan memimpin sekelompok anak sekolah dewasa. Dan masalah ini secara langsung termasuk dalam bidang studi psikologi pedagogis sosial. Jadi, sebaliknya, klasifikasi gaya pedagogis dapat ditransfer ke gaya kepemimpinan secara umum, ke bidang psikologi sosial industri. Selama percobaan, K. Levin membuat beberapa kelompok ("lingkaran") dari anak sekolah berusia sepuluh tahun. Orang-orang dalam kelompok ini terlibat dalam pekerjaan yang sama - membuat mainan. Untuk tujuan kemurnian eksperimen yang diperlukan, kelompok-kelompok tersebut benar-benar identik dalam hal usia, data fisik dan intelektual para peserta, struktur hubungan interpersonal, dll. e) Semua kelompok bekerja, di samping itu, dalam kondisi yang sama, menurut program yang sama, dan melakukan tugas yang sama. Satu-satunya perbedaan penting, variabel variabel, adalah perbedaan yang signifikan antara instruktur, yaitu guru. Perbedaannya terletak pada gaya kepemimpinan: para guru menganut beberapa gaya otoriter, beberapa demokratis, dan beberapa licik. Masing-masing bekerja dengan satu kelompok selama enam minggu, kemudian kelompok tersebut ditukar. Kemudian pekerjaan dilanjutkan selama enam minggu lagi, dan kemudian transisi baru ke kelompok lain. Prosedur semacam itu membuat eksperimen menjadi sangat benar: kelompok-kelompok itu tidak hanya identik pada awalnya, tetapi juga mengalami pengaruh yang sama dari semua guru dan, karenanya, semua gaya. Dengan demikian, faktor kelompok dikurangi menjadi nol, dan peneliti memiliki kesempatan yang sangat baik untuk menelusuri pengaruh gaya kepemimpinan pada hubungan interpersonal dalam kelompok, pada motivasi aktivitas, pada produktivitas kerja, dll. Sebelum menganalisis pengaruh gaya kepemimpinan pada semua parameter ini, mutlak diperlukan untuk menggambarkan fitur komunikasi antara seorang guru dari satu gaya atau yang lain dan anak-anak sekolah dalam eksperimen K. Levin. Di bawah gaya otoriter, kecenderungan umum yang khas terhadap manajemen yang kaku dan kontrol yang komprehensif diungkapkan sebagai berikut. Guru, lebih sering daripada di kelompok lain, menggunakan nada perintah, membuat komentar tajam. Karakteristiknya juga adalah ucapan yang tidak bijaksana yang ditujukan kepada beberapa peserta dan pujian yang tidak beralasan dan tidak masuk akal dari orang lain. Guru yang otoriter tidak hanya menentukan tujuan umum kegiatan dan tugas, tetapi juga menunjukkan cara untuk memenuhinya, dengan kaku memutuskan siapa yang akan bekerja dengan siapa. Tugas dan metode pelaksanaannya diberikan kepada siswa secara bertahap. (Pendekatan seperti itu mengurangi motivasi suatu kegiatan, karena seseorang tidak tahu persis tujuan akhirnya.) Perlu juga dicatat bahwa dalam hal sikap sosial dan persepsi dan dalam hal sikap interpersonal, orientasi menuju diferensiasi bertahap dari kegiatan dan kontrol bertahap menunjukkan ketidakpercayaan guru terhadap kemandirian dan tanggung jawab siswa sendiri. Atau, paling tidak, itu bisa berarti bahwa guru menganggap bahwa kualitas-kualitas ini sangat kurang berkembang di kelompoknya. Guru otoriter sangat menekan setiap manifestasi inisiatif, mengingat kesewenang-wenangannya yang tidak dapat diterima. Studi oleh ilmuwan lain yang mengikuti karya K. Levin menunjukkan bahwa perilaku pemimpin otoriter seperti itu didasarkan pada gagasannya bahwa inisiatif itu merusak otoritas dan keyakinannya pada kompetensinya. "Jika salah satu siswa menyarankan perbaikan karena pekerjaan yang berbeda, maka dia secara tidak langsung menunjukkan bahwa saya tidak memperkirakan ini." Ini adalah bagaimana guru otoriter berpendapat. Selain itu, ternyata pemimpin otoriter menilai keberhasilan peserta secara subyektif, menyikapi celaan (pujian) kepada pelaku sebagai pribadi.
Dalam gaya demokrasi, fakta yang dinilai, bukan kepribadiannya. Namun ciri utama dari gaya demokrasi ternyata adalah partisipasi aktif kelompok dalam membahas kemajuan pekerjaan yang akan datang dan organisasinya. Hasilnya, para peserta mengembangkan rasa percaya diri dan mendorong manajemen diri. Dengan gaya ini, kemampuan bersosialisasi dan kepercayaan dalam hubungan meningkat dalam kelompok. Ciri utama gaya kepemimpinan permisif adalah bahwa guru, pada kenyataannya, menarik diri dari tanggung jawab atas apa yang terjadi. Dilihat dari hasil eksperimen, gaya terburuk ternyata licik. Di bawahnya, pekerjaan paling sedikit dilakukan, dan kualitasnya masih banyak yang harus diinginkan. Penting juga bahwa para peserta mencatat kepuasan yang rendah dengan pekerjaan dalam kelompok gaya licik, meskipun mereka tidak memikul tanggung jawab untuk itu, dan pekerjaan itu lebih seperti permainan.
Dalam gaya otoriter, peneliti mencatat manifestasi permusuhan dalam hubungan para peserta, dikombinasikan dengan kerendahan hati dan bahkan menjilat pemimpin. Yang paling efektif adalah gaya demokrasi. Anggota kelompok menunjukkan minat yang kuat dalam pekerjaan, motivasi aktivitas internal yang positif. Kualitas dan orisinalitas kinerja tugas meningkat secara signifikan. Kohesi kelompok, rasa bangga atas keberhasilan bersama, bantuan timbal balik dan keramahan dalam hubungan - semua ini telah berkembang ke tingkat yang sangat tinggi dalam kelompok yang demokratis. Subjek salah satu studi (N.F. Maslova) adalah studi tentang sikap siswa kelas satu ke sekolah. Pada saat yang sama, survei dilakukan dua kali - pertama kali sikap siswa kelas satu yang akan datang ke sekolah dicatat dua minggu sebelum masuk, dan kedua kalinya sikap mereka terhadap sekolah didiagnosis pada akhir kuartal pertama. Akibatnya, adalah mungkin untuk menetapkan bahwa sikap terhadap sekolah telah memburuk pada setiap orang. Namun, ternyata siswa yang datang ke guru otoriter memiliki persepsi yang jauh lebih negatif tentang sekolah daripada mereka yang memulai studi dengan guru yang berbeda gaya. Juga, selama percobaan, ternyata pada guru yang otoriter, siswa yang berkinerja buruk tiga kali lebih mungkin untuk menunjukkan bahwa guru mereka suka menempatkan deuce. Yang paling luar biasa adalah faktanya, di majalah kelas, jumlah dua untuk guru gaya otoriter dan demokratis ternyata sama. Dengan demikian, gaya interaksi antara guru dan siswa dalam hal ini menentukan ciri-ciri bagaimana siswa mempersepsikannya. Jelas bahwa minat anak-anak dalam belajar tidak begitu bergantung pada kesulitan kehidupan sekolah, tetapi pada kekhasan perlakuan guru terhadap siswa.
Dalam studi lain, hubungan antara gaya komunikasi pedagogis dan kekhasan persepsi guru tentang kepribadian siswa dipelajari (A. A. Bodalev, 1983). Akibatnya, ditemukan bahwa guru otoriter meremehkan perkembangan kualitas siswa seperti kolektivisme, inisiatif, kemandirian, ketelitian terhadap orang lain. Pada saat yang sama, mereka sering berbicara tentang anak-anak sebagai impulsif, malas, tidak disiplin, tidak bertanggung jawab, dan sebagainya. Perhatikan bahwa pandangan pendidik otoriter seperti itu sebagian besar merupakan motivasi sadar atau bawah sadar yang membenarkan gaya kepemimpinan mereka yang keras. Rumus rantai logis ini dapat dinyatakan sebagai berikut. "Siswa saya malas, tidak disiplin dan tidak bertanggung jawab, dan oleh karena itu mutlak perlu untuk terus memantau aktivitas mereka di semua tahap." "Siswa saya sangat non-inisiatif dan mandiri, dan karena itu saya hanya harus mengambil semua kepemimpinan pada diri saya sendiri, menentukan strategi untuk kegiatan mereka, memberi mereka instruksi, rekomendasi, dll." Memang, perilaku kita adalah budak dari sikap kita. Psikologi sosial modern menegaskan bahwa ada juga keadaan seperti itu ketika yang paling bermanfaat dan memadai mungkin masih berupa gaya otoriter. Di sini, sekali lagi, pantas untuk mengingat novel "Republik Shkid" yang telah disebutkan, di mana satu-satunya cara untuk mengekang anak-anak panti asuhan yang "sulit", anak-anak tunawisma baru-baru ini, dalam situasi kritis justru gaya otoriter, kepemimpinan yang keras, dan tindakan tegas. Namun, untuk situasi komunikasi biasa, terutama pedagogis, ini adalah pengecualian daripada aturan.
Kekhasan komunikasi pedagogis disebabkan oleh berbagai peran sosial dan posisi fungsional subjeknya. Dalam proses komunikasi pedagogis, guru secara langsung atau tidak langsung menjalankan peran sosial dan tugas fungsionalnya untuk mengelola proses pendidikan dan pengasuhan. Gaya komunikasi dan kepemimpinan sangat menentukan efektivitas pelatihan dan pendidikan, serta fitur pengembangan kepribadian dan pembentukan hubungan interpersonal dalam kelompok belajar. Dalam pelajaran, guru perlu menguasai struktur komunikatif dari segala sesuatu proses pedagogis, sesensitif mungkin terhadap perubahan sekecil apa pun, terus-menerus mengkorelasikan metode pengaruh pedagogis yang dipilih dengan karakteristik komunikasi pada tahap ini. Semua ini menuntut guru untuk dapat secara bersamaan memecahkan dua masalah:
1 untuk merancang fitur perilaku mereka (individualitas pedagogis mereka), hubungan mereka dengan siswa, yaitu gaya komunikasi;
2 desain sarana ekspresif pengaruh komunikatif. Komponen kedua terus berubah di bawah pengaruh tugas pedagogis yang muncul dan, karenanya, komunikatif. Dalam memilih sistem sarana komunikasi ekspresif, peran penting dimainkan oleh jenis hubungan yang mapan antara guru dan siswa.
Karakteristik komunikasi berikut dalam proses kegiatan pedagogis dapat dibedakan:

sistem komunikasi yang mapan secara umum antara guru dan siswa (gaya komunikasi tertentu);

karakteristik sistem komunikasi dari tahap kegiatan pedagogis tertentu;

sistem komunikasi situasional yang muncul ketika menyelesaikan tugas pedagogis dan komunikatif tertentu.

Di bawah gaya komunikasi, kita memahami ciri tipologis individu dari interaksi sosio-psikologis antara guru dan siswa. Dalam gaya komunikasi temukan ekspresi:

ciri-ciri kemampuan komunikasi guru;

sifat hubungan yang mapan antara guru dan murid;

individualitas kreatif guru;

karakteristik organisasi mahasiswa.

Selain itu, harus ditekankan bahwa gaya komunikasi antara guru dan anak termasuk kategori jenuh secara sosial dan moral. Ia mewujudkan sikap sosial-etika masyarakat dan pendidik sebagai wakilnya. Studi eksperimental pertama tentang gaya komunikasi dilakukan pada tahun 1938 oleh psikolog Jerman Kurt Lewin.
Saat ini, ada banyak gaya komunikasi pedagogis, tetapi mari kita fokus pada yang utama.
1. Otoritarian
Dengan gaya otoriter, kecenderungan karakteristik terhadap manajemen yang ketat dan kontrol yang komprehensif diekspresikan dalam kenyataan bahwa guru lebih sering daripada rekan-rekannya menggunakan nada yang teratur dan membuat komentar kasar. Banyaknya serangan yang tidak bijaksana terhadap beberapa anggota kelompok dan pujian yang tidak beralasan dari orang lain sangat mencolok. Seorang guru otoriter tidak hanya mendefinisikan tujuan umum pekerjaan, tetapi juga menunjukkan bagaimana menyelesaikan tugas, secara kaku menentukan siapa yang akan bekerja dengan siapa, dll. Tugas dan metode pelaksanaannya diberikan oleh guru secara bertahap. Secara karakteristik, pendekatan seperti itu mengurangi motivasi aktivitas, karena seseorang tidak tahu apa tujuan dari pekerjaan yang dilakukan olehnya secara keseluruhan, apa fungsi dari tahap ini dan apa yang ada di depan. Perlu juga dicatat bahwa dalam pengertian sosio-perseptual, serta dalam hal sikap interpersonal, pengaturan bertahap kegiatan dan kontrol yang ketat menunjukkan ketidakpercayaan guru pada kemungkinan positif siswa. Bagaimanapun, di matanya, siswa dicirikan oleh tingkat tanggung jawab yang rendah dan pantas mendapatkan perlakuan yang paling berat. Pada saat yang sama, inisiatif apa pun dianggap oleh guru yang otoriter sebagai manifestasi dari keinginan diri yang tidak diinginkan. Studi telah menunjukkan bahwa perilaku manajer ini dijelaskan oleh ketakutannya akan kehilangan otoritas, setelah menemukan kurangnya kompetensinya: "Jika seseorang mengusulkan untuk meningkatkan sesuatu dengan membangun pekerjaan secara berbeda, maka dia secara tidak langsung menunjukkan bahwa saya tidak memperkirakan hal ini." Selain itu, seorang pemimpin otoriter, sebagai suatu peraturan, secara subyektif menilai keberhasilan lingkungannya, membuat komentar tidak begitu banyak tentang pekerjaan itu sendiri, tetapi tentang kepribadian pemain. Dengan gaya kepemimpinan otokratis, guru menjalankan kontrol tunggal atas manajemen tim, tanpa bergantung pada aset. Siswa tidak diperkenankan mengungkapkan pandangan, komentar kritis, berinisiatif, apalagi menuntut pemecahan masalah yang menjadi perhatiannya. Guru secara konsisten membuat tuntutan pada siswa dan melakukan kontrol yang ketat atas pelaksanaannya. Gaya kepemimpinan otoriter dicirikan oleh ciri-ciri utama otokratis. Tetapi siswa diperbolehkan untuk berpartisipasi dalam diskusi tentang isu-isu yang mempengaruhi mereka. Namun, keputusan akhir selalu dibuat oleh guru sesuai dengan sikapnya sendiri.
2. Permisif
Fitur utama dari gaya kepemimpinan yang licik adalah, pada kenyataannya, penghapusan diri pemimpin dari proses pendidikan dan produksi, penghapusan tanggung jawab atas apa yang terjadi. Gaya licik ternyata menjadi yang paling tidak disukai di antara yang terdaftar. Hasil persetujuannya adalah jumlah pekerjaan yang dilakukan paling sedikit dan kualitasnya yang paling buruk. Penting untuk dicatat bahwa siswa tidak puas dengan pekerjaan dalam kelompok seperti itu, meskipun mereka tidak memikul tanggung jawab apa pun, dan pekerjaan itu lebih seperti permainan yang tidak bertanggung jawab. Dengan gaya kepemimpinan yang licik, guru berusaha untuk sesedikit mungkin ikut campur dalam kehidupan siswa, praktis dihilangkan dari memimpin mereka, membatasi dirinya pada pemenuhan tugas dan instruksi formal dari administrasi. Gaya yang tidak konsisten dicirikan oleh fakta bahwa guru, tergantung pada keadaan eksternal atau keadaan emosinya sendiri, menjalankan salah satu gaya kepemimpinan yang dijelaskan di atas.
dll.................

Pengantar…………………………………………………………………………..
Bab 1. Ketergantungan proses pedagogis pada gaya kepemimpinan pedagogis guru
1.1. Konsep komunikasi pedagogis dan kepemimpinan pedagogis
1.2. Gaya komunikasi pedagogis dan kepemimpinan pedagogis…..
1.3. Pengaruh gaya kepemimpinan pedagogis terhadap efektivitas proses pedagogis………………………………………………………..
Bab 2. Karya eksperimental untuk menentukan gaya kepemimpinan pedagogis guru
2.1. Menentukan gaya kepemimpinan pedagogis guru…………..
2.2. Analisis hasil yang diperoleh……………………………………….
Kesimpulan……………………………………………………………………..
Literatur……………………………………………………………………...
Aplikasi……………………………………………………………………….

pengantar

Relevansi topik penelitian. Saat ini terjadi penurunan minat belajar yang signifikan di kalangan siswa, yang pada gilirannya berdampak negatif terhadap kualitas pendidikan yang mereka terima.

Dapat dikatakan bahwa minat anak-anak dalam belajar tidak begitu bergantung pada kesulitan kehidupan sekolah, tetapi pada kekhasan perlakuan guru terhadap siswa. Efektivitas proses pendidikan dan pengasuhan, fitur pengembangan kepribadian dan pembentukan hubungan interpersonal dalam kelompok belajar, dan suasana moral dan psikologis tim anak-anak sangat bergantung pada fitur gaya komunikasi pedagogis dan kepemimpinan.

Dengan demikian, studi dan pembentukan gaya individu komunikasi pedagogis dan bimbingan pedagogis guru menjadi relevan.

Tujuan studi- menentukan gaya kepemimpinan pedagogis guru.

Objek studi- aktivitas guru dalam mengelola proses pendidikan dan pengasuhan.

Subyek studi – gaya individu panduan pedagogis guru.

Tujuan penelitian:

1. Untuk mempelajari fitur gaya kepemimpinan pedagogis yang berbeda dan dampaknya terhadap efektivitas proses pedagogis.

2. Menentukan gaya kepemimpinan pedagogis guru.

Metode penelitian- analisis teoritis literatur tentang topik penelitian, observasi pedagogis, menanyai guru dan siswa sekolah menengah.

Basis penelitian - guru dan siswa kelas 9 sekolah menengah MOU No. 129 di Omsk.

Bab 1. Ketergantungan proses pedagogis pada gaya kepemimpinan pedagogis guru

1.1. Konsep komunikasi pedagogis dan kepemimpinan pedagogis.

Salah satu persyaratan terpenting yang dibebankan oleh profesi pedagogis pada kepribadian seorang guru adalah kejelasan posisi sosial dan profesionalnya. Posisi guru adalah sistem sikap intelektual dan emosional-evaluatif terhadap dunia, realitas pedagogis dan aktivitas pedagogis. Posisi sosial dan profesional guru tidak bisa tidak tercermin dalam gaya gurunya komunikasi pedagogis.

Komunikasi pedagogis adalah komunikasi khusus, yang kekhususannya ditentukan oleh berbagai peran sosial dan posisi fungsional subjek komunikasi ini.

Komunikasi pedagogis juga dipahami sebagai komunikasi profesional seorang guru dengan siswa dalam proses pendidikan dan pengasuhan, yang bertujuan untuk memecahkan masalah pedagogis tertentu dan menerapkan fungsi pedagogis.

Guru dalam proses komunikasi pedagogis melaksanakan (dalam bentuk langsung atau tidak langsung) peran sosial dan tanggung jawab fungsionalnya untuk kepemimpinan proses pendidikan dan pengasuhan.

1.2. Gaya komunikasi pedagogis dan kepemimpinan pedagogis.

Untuk menjawab pertanyaan ini, apa itu gaya komunikasi, mari kita beralih ke interpretasi paling umum dari konsep "gaya".

Gaya adalah seperangkat teknik, cara kerja, itu adalah cara karakteristik perilaku manusia. Menurut definisi psikolog A. A. Bodalev, gaya adalah cara bertindak yang khas secara individual.

V.A. Kan-Kalik bertekad gaya komunikasi pedagogis sebagai ciri tipologis individu dari interaksi sosio-psikologis antara guru dan siswa.

Dalam gaya komunikasi pedagogis, fitur kemampuan komunikatif guru (memiliki keterampilan komunikasi persepsi dan verbal) diungkapkan; sifat hubungan yang ada antara guru dan siswa; individualitas kreatif guru; fitur murid. Menjadi kategori jenuh secara sosial dan moral, gaya komunikasi mencerminkan budaya umum dan pedagogis guru dan kompetensi profesionalnya.

Dengan demikian, fitur gaya komunikasi pedagogis dan kepemimpinan pedagogis bergantung, di satu sisi, pada individualitas guru, pada profesionalismenya, budaya komunikatif, sikap emosional dan moral terhadap siswa, pendekatan kreatif untuk kegiatan profesional, di sisi lain, pada karakteristik siswa, usia mereka. , jenis kelamin, pelatihan, pengasuhan dan karakteristik tim siswa yang berhubungan dengan pendidik.

Gaya komunikasi dan kepemimpinan juga tergantung pada sikap moral guru - pada cinta untuk anak-anak, sikap baik hati terhadap mereka, pada orientasi humanistik kepribadian guru. Gaya juga tergantung pada pengetahuan tentang dasar-dasar pedagogi dan psikologi komunikasi.

Gaya kepemimpinan pedagogis dimanifestasikan dalam posisi guru dan murid, dalam cara yang berlaku untuk berinteraksi dengan individu dan tim, dalam rasio pengaruh disiplin dan organisasi, langsung dan umpan balik, dalam penilaian, nada, dan bentuk alamat.

V.A. Kan-Kalik menetapkan dan mencirikan gaya komunikasi pedagogis berikut:

komunikasi berdasarkan semangat untuk kegiatan kreatif bersama yang menyiratkan persemakmuran, kepentingan bersama, co-creation. Hal utama untuk gaya ini adalah kesatuan profesionalisme tinggi guru dan sikap moralnya.

komunikasi berbasis persahabatan, yang dapat dianggap sebagai prasyarat untuk gaya di atas. Gaya ini dimanifestasikan dalam minat yang tulus pada kepribadian murid, dalam tim, dalam keinginan untuk memahami motif kegiatan dan perilaku anak, dalam keterbukaan kontak. Komunikasi semacam itu merangsang antusiasme untuk kegiatan kreatif bersama, hubungan yang bermanfaat antara guru dan siswa. Namun, dengan gaya ini, keramahan harus konsisten secara pedagogis, karena ukuran jarak tertentu menjaga kedaulatan masing-masing peserta dalam komunikasi.

komunikasi-jarak sering digunakan oleh pendidik berpengalaman dan pemula. Jarak itu perlu, karena guru dan murid menempati posisi sosial yang berbeda, tetapi harus berdasarkan otoritas. Semakin alami bagi murid peran utama guru, semakin organik dan alami baginya jarak dalam hubungan dengan guru.

komunikasi-intimidasi, yang dibangun di atas pengaturan aktivitas yang ketat, kepatuhan yang tidak perlu dipertanyakan lagi, ketakutan, diktat, orientasi anak pada apa yang tidak boleh dilakukan. Dengan gaya ini, tidak bisa ada semangat bersama untuk beraktivitas, tidak bisa ada kreasi bersama.

komunikasi menggoda, berdasarkan keinginan untuk menyenangkan murid, untuk mendapatkan otoritas (tetapi akan murah, palsu). Dengan gaya komunikasi ini, guru mulai menggoda anak-anak, melakukan percakapan tentang topik pribadi dalam pelajaran, dan menyalahgunakan dorongan tanpa alasan yang tepat.

komunikasi-superioritas, ditandai dengan keinginan guru untuk naik di atas murid; dia asyik dengan dirinya sendiri, dia tidak merasakan muridnya, dia sedikit tertarik dengan hubungannya dengan mereka, dia dikeluarkan dari anak-anak.

Gaya komunikasi pedagogis menemukan ekspresi mereka dalam gaya kepemimpinan pedagogis.

Studi psikologis eksperimental pertama tentang gaya kepemimpinan dilakukan pada tahun 1938 oleh psikolog Jerman Kurt Lewin. Dalam studi yang sama, klasifikasi gaya kepemimpinan diperkenalkan, yang umum digunakan saat ini:

Demokratis (taktik kerjasama).

Conniving (taktik non-intervensi).

Pada gaya kepemimpinan otoriter guru sendiri yang memutuskan semua masalah yang berkaitan dengan kehidupan baik tim kelas maupun setiap siswa. Berdasarkan sikapnya sendiri, ia menetapkan tujuan kegiatan, metode pelaksanaannya, secara subjektif mengevaluasi hasilnya. Dia tidak menjelaskan tindakannya, tidak berkomentar, menunjukkan tuntutan yang berlebihan, kategoris dalam penilaiannya, tidak menerima keberatan, dan meremehkan pendapat dan inisiatif siswa. Guru terus-menerus menunjukkan keunggulannya, ia kurang empati, simpati. Nada sapaan resmi, memerintah, memerintah, bentuk sapaan adalah indikasi, pelajaran, perintah, instruksi, teriakan. Komunikasi didasarkan pada pengaruh disiplin dan ketundukan.

Gaya ini dapat diungkapkan dengan kata-kata: "Lakukan apa yang saya katakan, dan jangan membantah."

Pada gaya kepemimpinan demokratis komunikasi dan aktivitas dibangun di atas kolaborasi kreatif. Kegiatan bersama dimotivasi oleh guru, ia mendengarkan pendapat siswa, mendukung hak siswa atas posisinya, mendorong aktivitas, inisiatif, mendiskusikan ide, metode, dan jalannya kegiatan. Guru berfokus pada peningkatan peran subyektif siswa dalam interaksi, melibatkan semua orang dalam memecahkan masalah umum. Gaya ini dicirikan oleh suasana interaksi emosional-positif, kebajikan, kepercayaan, ketelitian dan rasa hormat, dengan mempertimbangkan individualitas individu. Bentuk utama dari alamat adalah saran, rekomendasi, permintaan.

Gaya kepemimpinan ini dapat diungkapkan dalam kata-kata: "Bersama kita menyusun, bersama-sama kita merencanakan, mengatur, menyimpulkan."

Pada licik (liberal) gaya kepemimpinan tidak ada sistem dalam organisasi kegiatan dan pengendalian. Guru mengambil posisi sebagai pengamat luar, tidak menyelidiki kehidupan tim, masalah individu, berusaha untuk terlibat secara minimal dalam kegiatan, yang dijelaskan dengan penghapusan tanggung jawab atas hasilnya. Guru menjalankan tugas fungsionalnya secara formal, membatasi dirinya hanya untuk mengajar. Nada seruan didikte oleh keinginan untuk menghindari situasi sulit, sebagian besar tergantung pada suasana hati guru, bentuk seruannya adalah nasihat, bujukan.

Gaya ini dapat diekspresikan dengan kata-kata: "Segalanya berjalan, biarkan saja."

Sangat mudah untuk melihat bahwa gaya komunikasi seperti disposisi ramah, aktivitas kreatif bersama melekat dalam gaya kepemimpinan demokratis. Dan komunikasi-jarak, komunikasi-intimidasi, komunikasi-superioritas adalah ekspresi dari gaya kepemimpinan otoriter.

Dalam praktik pedagogis nyata, gaya komunikasi dan kepemimpinan campuran paling sering terjadi.

1.3. Pengaruh gaya kepemimpinan pedagogis terhadap efektivitas proses pedagogis.

Efektivitas kegiatan pedagogis sangat tergantung pada gaya komunikasi dan gaya kepemimpinan siswa.

Studi menunjukkan bahwa pendidik yang mematuhi gaya kepemimpinan otoriter, dibedakan dengan kurangnya pemahaman anak, ketidakcukupan penilaian hanya berdasarkan indikator kinerja. Guru otoriter fokus pada tindakan negatif siswa, tidak memperhitungkan motif mereka. Indikator eksternal keberhasilan kegiatan pedagogis mereka seperti kinerja akademik dan disiplin paling sering positif, tetapi suasana sosio-psikologis dalam tim, sebagai suatu peraturan, tidak menguntungkan. Murid menemukan diri mereka dalam posisi dipimpin, dalam posisi objek pengaruh pedagogis. Gaya ini menghambat perkembangan individu, menekan aktivitas, membelenggu inisiatif, menimbulkan harga diri siswa yang tidak memadai, menanamkan kultus kekuasaan, dan membentuk neurotik. Penentangan siswa terhadap tekanan angkuh guru paling sering mengarah pada munculnya situasi konflik yang stabil.

gaya licik mengarah pada keakraban atau keterasingan; itu tidak berkontribusi pada pengembangan aktivitas, tidak mendorong inisiatif, kemandirian siswa. Dengan gaya kepemimpinan ini, tidak ada interaksi guru-murid yang bertujuan. Akibat dari hal tersebut adalah kurangnya kontrol terhadap aktivitas siswa dan dinamika perkembangan kepribadiannya. Kemajuan dan disiplin di kelas guru seperti itu, sebagai suatu peraturan, tidak memuaskan.

Untuk pendidik yang mengikuti gaya kepemimpinan demokratis, dicirikan oleh sikap aktif-positif terhadap anak sekolah, penilaian yang memadai atas kemampuan, keberhasilan, dan kegagalan mereka. Gaya ini mengarahkan siswa kepada guru, mempromosikan pengembangan dan pengembangan diri mereka, menyebabkan keinginan untuk kegiatan bersama, mendorong kemandirian, merangsang pemerintahan sendiri, harga diri yang memadai dan, yang paling penting, berkontribusi pada pembentukan kepercayaan, hubungan humanistik. . Dengan gaya demokratis, guru merangsang siswa untuk kreativitas, inisiatif, mengatur kondisi untuk realisasi diri. Dalam hal indikator eksternal kegiatan mereka, guru dengan gaya kepemimpinan ini lebih rendah daripada rekan-rekan mereka yang otoriter, tetapi iklim sosial-psikologis di kelas mereka selalu lebih sejahtera. Hubungan interpersonal di dalamnya dibedakan dengan kepercayaan dan tuntutan yang tinggi pada diri sendiri dan orang lain.

Gaya demokrasi adalah yang paling disukai. Namun, elemen gaya kepemimpinan otoriter juga dapat hadir dalam aktivitas seorang guru, misalnya, ketika mengatur jenis kegiatan yang kompleks, ketika membangun ketertiban dan disiplin. Guru tidak dapat sepenuhnya mengecualikan dari gudang senjatanya beberapa metode gaya kepemimpinan otoriter, karena kadang-kadang ternyata cukup efektif, terutama ketika bekerja dengan kelas dan siswa individu dengan tingkat perkembangan sosio-psikologis dan pribadi yang relatif rendah. Tetapi bahkan dalam kasus ini, guru secara umum harus fokus pada gaya kepemimpinan demokratis, dialog dan kerja sama dengan siswa, karena gaya ini memungkinkan Anda untuk memaksimalkan penerapan strategi pengembangan pribadi. interaksi pedagogis. Unsur-unsur gaya kepemimpinan liberal dapat diterima dalam organisasi kegiatan kreatif, ketika posisi non-intervensi sesuai, memberikan siswa kemandirian.

Dengan demikian, gaya kepemimpinan guru dicirikan oleh fleksibilitas, variabilitas, tergantung pada kondisi spesifik, dengan siapa dia berurusan - dengan anak sekolah yang lebih muda atau siswa sekolah menengah, apa karakteristik individu mereka, apa sifat kegiatannya.

Bab 2 Karya eksperimental untuk menentukan gaya kepemimpinan pedagogis guru

2.1. Menentukan gaya kepemimpinan pedagogis guru.

Penelitian dilakukan di Sekolah Menengah No. 129 kota Omsk. Siswa dari 9 kelas "A" (18 orang) dan 9 "B" (19 orang), yang berusia 14-16 tahun, dan seorang guru bahasa dan sastra Rusia mengambil bagian dalam karya eksperimental. Dia memiliki lebih dari 20 tahun pengalaman sebagai guru di sekolah, 11 di antaranya sebagai kepala sekolah. Di lembaga pendidikan ini, ia mengajar kurang dari setahun.

Untuk mempelajari gaya individu kepemimpinan pedagogis guru, kuesioner anonim digunakan untuk siswa, kuesioner untuk guru untuk menilai gaya kepemimpinan pedagogis mereka sendiri, serta observasi pedagogis eksternal.

Kuesioner untuk anak sekolah dikembangkan berdasarkan metodologi V.P. Zakharov untuk menentukan gaya kepemimpinan kolektif buruh. Kuesioner berisi 16 kelompok pernyataan yang mencerminkan berbagai aspek interaksi guru-siswa. Setiap kelompok terdiri dari tiga pernyataan, ditandai dengan huruf a, b, c, yang sesuai dengan gaya kepemimpinan pedagogis yang otoriter, demokratis, dan permisif (lihat Lampiran 1, 2). Responden diminta untuk hati-hati membaca ketiga pernyataan di setiap kelompok dan memilih satu yang paling cocok dengan pendapat mereka tentang guru dan menandai pernyataan yang dipilih pada kuesioner dengan tanda “+” di bawah huruf yang sesuai.

Yang pertama berpartisipasi dalam penelitian ini adalah 9 kelas "A". Hasil survei disajikan pada Tabel 1, yang menunjukkan jumlah siswa yang memilih opsi jawaban yang sesuai dengan salah satu gaya kepemimpinan pedagogis.

Tabel 1.

Hasil survei kelas 9 "A"

№ pertanyaan

Rajah 1 dengan jelas menggambarkan hasil belajar secara keseluruhan pada kelas 9 “A”.

Rajah 1

Rasio gaya kepemimpinan pedagogis dalam kegiatan guru, menurut siswa kelas 9 "A"

Gaya kepemimpinan pedagogis demokratis

Tabel 2 menampilkan hasil survei 9 kelas “B”.

Meja 2

Hasil survei kelas 9 "B"

№ pertanyaan	gaya kepemimpinan pedagogis	Gaya kepemimpinan pedagogis demokratis	Gaya kepemimpinan pedagogis yang permisif








№ pertanyaan	gaya kepemimpinan pedagogis	Gaya kepemimpinan pedagogis demokratis	Gaya kepemimpinan pedagogis yang permisif

Hasil belajar secara keseluruhan pada kelas 9 “B” ditunjukkan pada Gambar 2.

Diagram 2

Dengan rasio gaya kepemimpinan pedagogis dalam kegiatan guru, menurut siswa kelas 9 "B"

Gaya kepemimpinan pedagogis yang permisif

Untuk menentukan bagaimana guru mengevaluasi gaya sendiri bimbingan pedagogis, metodologi tambahan dari N.L. Malenkova digunakan. “Menentukan gaya kepemimpinan pedagogis Anda sendiri” (lihat Lampiran 3). Guru diminta untuk membayangkan dirinya dalam situasi pendidikan atau pendidikan dan menilai seberapa sering, atau, sebaliknya, seberapa jarang dia bertindak seperti yang ditunjukkan dalam pernyataan. Saat menjawab, perlu untuk melingkari angka dari 1 hingga 5 yang sesuai dengan frekuensi tindakan yang ditunjukkan.

Untuk menentukan hasilnya, nilai yang dilingkari dijumlahkan dalam tiga kelompok: gaya otoriter - jumlah pernyataan No. 1, No. 4, No. 7, No. 11; berkomplot - No. 2, No. 5, No. 8, No. 10; otoritatif-demokratis - No. 3, No. 6, No. 9, No. 12. Jika sebuah skor total rendah, sulit untuk berbicara tentang gaya kepemimpinan pedagogis yang mapan. Gaya didiagnosis jika setidaknya 12 poin dicetak pada salah satu skala. Jika dua atau tiga skor total lebih dari 12 poin, maka kita dapat berbicara tentang gaya kepemimpinan campuran. Nilai yang diperoleh disajikan pada Tabel 3.

Tabel 3

Hasil survei guru

№ pertanyaan	skor

Jadi, jumlah poin yang sesuai dengan gaya kepemimpinan pedagogis otoriter adalah 7, licik - 13, otoritatif-demokratis - 14. Ini menunjukkan gaya kepemimpinan campuran, yaitu: demokratis dan liberal.

Rasio gaya kepemimpinan guru juga dapat disajikan dalam bentuk diagram (lihat Diagram 3).

Rajah 3

Rasio gaya kepemimpinan pedagogis dalam kegiatan guru, menurut guru itu sendiri

Gaya kepemimpinan pedagogis demokratis

Gaya kepemimpinan pedagogis yang permisif

Selama pemantauan kegiatan guru dan siswa selama pelajaran, iklim psikologis yang menguntungkan dan suasana kegiatan bersama yang hidup di kedua kelas dicatat. Guru mendorong inisiatif dan aktivitas siswa, menilai jawaban mereka secara memadai, mendengarkan pendapat anak-anak sekolah dengan penuh minat, menawarkan mereka tugas-tugas kreatif dan menyatakan kepuasan dengan kegiatan mereka. Pada saat yang sama, guru menuntut dan menjaga jarak tertentu dalam hubungan dengan siswa. Bentuk utama banding adalah permintaan, rekomendasi, tetapi di kelas "B" ke-9, guru terpaksa berteriak beberapa kali untuk menjaga disiplin dalam pelajaran. Guru juga dicirikan oleh sikap ramah terhadap siswa, tetapi ada kesan beberapa kekakuan dalam berkomunikasi dengan mereka. Di akhir pembelajaran, setelah mendiskusikan rencana pembelajaran berikutnya, guru mengucapkan terima kasih kepada siswa atas pekerjaan mereka dalam pelajaran.

Analisis hasil

Hasil penelitian mengungkapkan sedikit perbedaan dalam penilaian gaya kepemimpinan guru di dua kelas paralel. Pangsa gaya manajemen otoriter di kelas "A" ke-9 sesuai dengan 19%, demokratis - 50%, licik - 31%. Di kelas 9 "B" masing-masing 23%, 60% dan 17%. Hal ini mungkin disebabkan oleh rendahnya tingkat perkembangan sosial-psikologis dan pribadi siswa di kelas “B” 9, karena pengamatan menunjukkan kesiapan siswa yang lebih rendah untuk pelajaran, serta tingkat kedisiplinan yang relatif rendah dibandingkan dengan kelas B. kelas "A" ke-9.

Ketika menanyai seorang guru, gaya kepemimpinannya didefinisikan sebagai campuran (demokratis dan licik), yang secara umum tidak bertentangan dengan pendapat siswa.

Selama pengamatan, dominasi gaya demokratis kepemimpinan pedagogis guru dengan unsur-unsur yang otoriter didirikan (terutama di kelas "B" ke-9). Hal ini sejalan dengan hasil survei.

Penyebab kakunya komunikasi dengan siswa dapat berupa masa kerja yang singkat dalam tim ini (kurang dari satu tahun), serta kehadiran seorang pengamat pada pelajaran.

Untuk meningkatkan efisiensi proses pedagogis, guru dapat menggunakan sistem pembentukan gaya komunikasi individu yang diusulkan oleh V. A. Kan-Kalik dan terdiri dari langkah-langkah berikut:

1) mempelajari dan menganalisis kualitas dan karakteristik pribadi mereka;

2) membangun momen positif dan negatif dalam komunikasi pribadi; bekerja untuk mengatasi rasa malu, kaku;

3) menguasai unsur-unsur komunikasi pedagogis, dengan mempertimbangkan karakteristik individu;

4) menguasai teknologi komunikasi pedagogis (menggunakan berbagai teknik, bentuk interaksi, menggabungkan cara verbal dan non-verbal, mencerminkan, memahami siswa secara empatik);

5) memperbaiki gaya komunikasi individu dalam kegiatan pedagogis nyata.

Kesimpulan

Studi tentang gaya kepemimpinan pedagogis guru, mengidentifikasi alasan untuk memilih satu atau yang lain, serta mengembangkan langkah-langkah untuk meningkatkan efektivitas proses pendidikan adalah bidang penelitian yang penting saat ini karena penurunan tajam dalam motivasi belajar dan minat kognitif di kalangan siswa.

Dalam pekerjaan pendidikan dan penelitian ini, gaya kepemimpinan pedagogis individu diselidiki, survei siswa dan guru dilakukan, dan penilaian gaya kepemimpinan guru terungkap.

Data survei menunjukkan bahwa guru dicirikan oleh gaya kepemimpinan pedagogis campuran. Pengamatan pedagogis mengkonfirmasi hasil yang diperoleh. Juga, asumsi dibuat tentang alasan perbedaan antara hasil antara kelas, yang sesuai dengan pendapat bahwa gaya kepemimpinan pedagogis tergantung pada karakteristik kelompok pendidikan: jenis kelamin dan usia anak, tingkat intelektual dan perkembangan sosial.

Sebuah metode diusulkan untuk meningkatkan efektivitas aktivitas guru dengan membentuk gaya komunikasi pedagogis individual yang sesuai dengan karakteristik individu guru dan siswa.

literatur

Bordovskaya, N.V. Rean A.A. Pedagogi: Buku teks untuk universitas. - St. Petersburg: Penerbitan "Piter", 2000. - 304 hal. - (Seri "Buku teks abad baru")

Ilyin E.P. Psikologi perbedaan individu. - St. Petersburg: Peter, 2004. - 701 hal.: sakit. - (Seri "Magister Psikologi").

Robotova A.S., Leontieva T.V., Shaposhnikova I.G. dan lain-lain Pengantar kegiatan pedagogis: Proc. tunjangan bagi siswa. lebih tinggi ped. studi, institusi / ed. A.S. Robotova. - M.: Pusat Penerbitan "Academy", 2002. - 208 hal.

Slastyonin V.A., Isaev I.F., Shiyanov E.N. Pedagogi: Prok. tunjangan bagi siswa. lebih tinggi ped. buku pelajaran institusi / red. Slastenina V.A. – Edisi ke-3, stereotip. - M.: Pusat Penerbitan "Academy", 2004. - 576 hal.

Yulia Korchagina. Terhadap seorang remaja. Konflik antara guru dan siswa//Kesehatan anak. - 2009. - No.19. Mode akses: http://zdd.1september.ru/articles/2009/19/12

http://azps.ru/tests/3/test7.html

Lampiran 1

Kuesioner “Menentukan Gaya Kepemimpinan Pedagogis Guru”

Lampiran 2

Meja

Interpretasi tanggapan kuesioner

“Menentukan Gaya Kepemimpinan Pedagogis Guru”

№ pertanyaan	Pilihan jawaban
№ pertanyaan

D - Gaya kepemimpinan pedagogis demokratis

P - Gaya kepemimpinan pedagogis yang permisif

Lampiran 3

Metodologi "Menentukan gaya kepemimpinan pedagogis Anda sendiri"

penyataan	Jarang Sering
Saya membuat keputusan tanpa berkonsultasi dengan siswa/siswa; Saya mendorong dan menghukum mereka.
Untuk membuat keputusan, saya meminta saran dari orang lain (direktur, kepala sekolah, rekan kerja ...).
Saya mencoba untuk menyelesaikan semua masalah bersama-sama dengan siswa / siswa.
Saya berusaha untuk memastikan bahwa semua masalah di kelas / kelompok diselesaikan hanya bersama saya.
Untuk melaksanakan tugas, Anda harus membujuk murid/siswa.
Saya dengan jelas berbagi fungsi, hak dan tanggung jawab - saya dan siswa saya.
Saya pesan, saya pesan, saya tegur, saya perintahkan.
Kebetulan saya mentransfer sebagian kekuatan saya ke salah satu murid / siswa.
Saya menghimbau kepada siswa/mahasiswa dengan permintaan, saran, tugas.		gaya aktivitas Definisi gaya kegiatan Pedagogis aktivitas guru(guru), ... fitur, metode akuntansi kerja. Oleh definisi M.I. Lisina, tugas komunikasi ... Pengaruh gaya komunikasi tentang harga diri siswa yang lebih muda Abstrak >> Psikologi Rekomendasi pada kerja bersama gaya pedagogis panduan dan pada ... kerja- 15 tahun. Rekan kerja menggambarkan sebagai berpengalaman ... pada definisi fitur pengaruh gaya pedagogis interaksi guru pada kepribadian siswa sekolah dasar. Selama kami kerja ... Pendidikan ekologi dalam proses ekstrakurikuler kerja pada biologi Abstrak >> Pedagogi ... - pedagogis aktivitas... gaya organisasi pendidikan kerja... Rumah Pekerjaan pada definisi higienis... kepemimpinan guru ... kerja pada pendidikan lingkungan: rumah Pekerjaan; Pekerjaan di sudut hidup; Pekerjaan di sekolah berpengalaman ... Pedagogis komunikasi. Budaya komunikatif seorang guru-psikolog Kursus >> Pedagogi ... pada tentang kerja berapa banyak relatif terhadap identitas pemain. Di bawah otokratis gaya panduan guru ... yakin berkelanjutan struktur integral, yaitu, individu gaya pedagogis... sisi berpengalaman spesialis. Artikulasi. Untuk guru ... Pedagogis psikologi dan fitur-fiturnya Buku >> Psikologi ... kerja secara obyektif. Luar panduan tidak lagi dibutuhkan. Oleh ... Gaya pedagogis kegiatan Pedagogis aktivitas guru(guru), seperti aktivitas lainnya, dicirikan oleh yakin gaya... ; b) berpengalaman guru selalu memakai...

Portal untuk siswa. Latihan mandiri

Gaya kepemimpinan otoriter guru. Studi kursus gaya kepemimpinan pedagogis guru

Isi:

pengantar

Gaya komunikasi dan gaya kepemimpinan………………………

Gaya kepemimpinan pedagogis dalam karya psikolog dan guru dalam dan luar negeri……….

Kesimpulan………..

Bibliografi………..

pengantar

Objek studi: gaya kepemimpinan.

Subjek studi: gaya kepemimpinan pedagogis guru.

Tujuan penelitian:

Metode penelitian:

Gaya komunikasi dan gaya kepemimpinan.

Pengaruh gaya komunikasi tentang harga diri siswa yang lebih muda

Pendidikan ekologi dalam proses ekstrakurikuler kerja pada biologi

Pedagogis komunikasi. Budaya komunikatif seorang guru-psikolog

Pedagogis psikologi dan fitur-fiturnya

Portal untuk siswa. Latihan mandiri

Isi:

pengantar

Gaya komunikasi dan gaya kepemimpinan………………………

Gaya kepemimpinan pedagogis dalam karya psikolog dan guru dalam dan luar negeri……….

Kesimpulan………..

Bibliografi………..

pengantar

Objek studi: gaya kepemimpinan.

Subjek studi: gaya kepemimpinan pedagogis guru.

Tujuan penelitian:

Metode penelitian:

Gaya komunikasi dan gaya kepemimpinan.

Pengaruh gaya komunikasi tentang harga diri siswa yang lebih muda

Pendidikan ekologi dalam proses ekstrakurikuler kerja pada biologi

Pedagogis komunikasi. Budaya komunikatif seorang guru-psikolog

Pedagogis psikologi dan fitur-fiturnya

ARTIKEL TERKAIT