Johdanto

Solfeggio - nuotinlukutaito, nuotinkirjoituksen taito - on perusopetus päiväkodissa musiikkikoulu. Solfeggiotunnit kehittävät useita tulevalle muusikolle välttämättömiä taitoja: musiikin korvaa, kykyä intonoida oikein, kykyä määrittää tietyn teoksen mittari, rytmi ja tempo jne. Solfeggio aineena liittyy suoraan kaikkiin musiikkikoulun kurssiin kuuluviin tieteenaloihin, mukaan lukien erikoisalaan.

Solfeggio-koulutus alkaa lapsen ensimmäisestä lastenmusiikkikouluun tulovuodesta ja kulkee rinnakkain muiden musiikillisten alojen, sekä teoreettisen että käytännön koulutuksen kanssa. Samaan aikaan solfeggion opettaminen osoittautuu joskus lapselle "kompastuskiveksi", aiheuttaa tiettyjä ymmärrys- ja assimilaatiovaikeuksia, mikä johtuu yhtä lailla solfeggion erityispiirteistä akateemisena tieteenalana, jolle on ominaista tarkkuus. formulaatiot, abstraktisuus ja muut ominaisuudet, jotka liittävät sen täsmällisiin tieteisiin (esim. , matematiikka), jotka myös aiheuttavat lukuisia vaikeuksia opiskelijoille, sekä vanhemman esikoululaisen ja ikään liittyvän fysiologian erityispiirteet. peruskoulun oppilas(alikehittynyt looginen ajattelu jne.). Musiikkilukutaidon opettamisessa on monia yhteisiä piirteitä vieraalla kielellä tapahtuvan puhetoiminnan päätyyppien opettamisen kanssa.

Nykyaikaiset solfeggion opetusmenetelmät tähtäävät ensisijaisesti auttamaan opiskelijaa voittamaan oppimisprosessissa ilmenevät vaikeudet, niin puhtaasti metodologiset kuin psykofysiologisetkin. Nykyaikaisen solfeggion opetusmenetelmiä hallitsevan synkreettisen lähestymistavan ansiosta oppimisprosessi sisältää eri alueita opiskelijan psykofyysinen ja henkinen toiminta.

Esinetämän työn tutkimus on menetelmä nuotinkirjoituksen opettamiseksi ala-asteen oppilaille.

Työn aihe- muusikon peruselementtien hallitsemiseen tarvittavat taidot musiikillinen kieli, ja niiden heijastus lasten musiikkikoulujen ala-asteluokkien opetusvälineissä.

tavoiteTämä työ on vertaileva analyysi useista musiikillisen lukutaidon opetusmenetelmistä musiikkikoulun alaluokilla. Tämän tavoitteen yhteyteen työ asettaa seuraavaa tehtävät:

solfeggion pääpiirteiden analyysi akateemisena tieteenalana;

nuorempien opiskelijoiden psykologian ikäominaisuuksien analyysi;

vertailevan analyysin menetelmien valinta;

analyysi harjoituksista, joiden tarkoituksena on oppia hallitsemaan musiikin kielen pääelementit vertailua varten valituissa oppikirjoissa;

solfeggoinnin, musiikillisten sanelujen yms. taitojen kouluttamiseen ja vahvistamiseen tähtäävien harjoitusten analysointi vertailtuissa opetusvälineissä;

peli- ja luovien tehtävien analysointia vertailtavissa opetusvälineissä.

MerkityksellisyysTämä työ selittyy sillä, että nykymaailmassa tunnustetaan musiikillisen lukutaidon perusteiden hallitsemisen merkitys, musiikin kuuntelun taidot ja musiikin kielen ymmärtäminen harmonisesti kehittyneen ihmispersoonallisuuden muodostumiselle. Vähitellen tieteenalat, kuten solfeggio, harmonia ja jopa soittaminen soittimilla (esimerkiksi nokkahuilut), menevät musiikkikoulujen ohjelmia pidemmälle ja sisällytetään yleiskoulujen ohjelmiin (edelleen erikoistuneiden, mutta joissa musiikkikasvatus ei ole suuri). Samalla on ilmeistä, että musiikkikoulussa oppilaan musiikillisen lukutaidon hallinnan onnistumisaste riippuu hänen ja muiden ohjelman edellyttämien tieteenalojen (ensinkin musiikin hallitsemisen) onnistumisasteesta. lukutaito on välttämätön erikoisalalla, jossa lapsi oppii työskentelemään musiikkiteoksen tekstin kanssa).

Teoreettinen merkitystyö koostuu siitä, että sen tuloksia voidaan käyttää parantamaan nuotinkirjoituksen opetustekniikkaa musiikkikoulun alemmilla luokilla, mikä voi osaltaan optimoida kaikkia koulutusprosessi.

Käytännön merkitysTämän työn taustalla on se, että sen tuloksia voidaan käyttää sekä musiikkikoulun solfeggiokurssin opetuksessa että musiikillisen lukutaidon tai musiikin teorian perusteiden opetuksessa "ei-musikaalisessa" koulutusinstituutiot(taidekoulu, luovan kehityksen koulu, lukio).

Työ koostuu johdannosta, kolmesta luvusta ja johtopäätöksestä. Johdannossa esitetään tärkeimmät työssä analysoidut ongelmat. Ensimmäinen luku on omistettu solfeggion opetuksen yleisiin teoreettisiin ja psykologisiin ja pedagogisiin näkökohtiin sekä solfeggion pääpiirteisiin tieteenalana. Toisessa luvussa käsitellään solfeggiotunnin pääkomponentteja. Kolmas luku on omistettu kahden johtavan solfeggio-oppikirjan vertailevalle analyysille luokille 1-2 (A.V. Baraboshkinan "Solfeggio" ja J. Metallidin ja A. Pertsovskajan "Soitamme, sävelemme ja laulamme"), kirjoitettu osoitteessa eri aikoina ja eri menetelmien perusteella.

1. Solfeggion opettaminen musiikkikoulussa: yhteisiä piirteitä

.1 Solfeggio: käsitteen sisältö. Solfeggion yhteys musiikkikoulun muihin tieteenaloihin

Itse "solfeggion" käsite akateeminen kurinalaisuus lasten musiikkikoulun kurssi voidaan tulkita suppeassa ja laajassa merkityksessä. Solfeggio sanan varsinaisessa merkityksessä on kykyä lukea nuotteja, nuottien hallussapitoa. Samanaikaisesti lasten musiikkikoulun ("lastenmusiikkikoulun" alla voidaan tässä tapauksessa ymmärtää minkä tahansa perusmusiikin oppilaitoksen, myös aikuisopiskelijoiden) solfeggio-ohjelma sisältää opiskelijoiden perehdyttämisen musiikin teorian peruskäsitteisiin (moodi , kolmikko, vakaat ja epävakaat äänet, asteikko, säestys jne.).

Solfeggion opetuksen metodologiassa on neljä päätyömuotoa:

) intonaatio-audioharjoitukset, joissa opiskelija toistaa äänellään sen, mitä hän kuulee sisäkorvallaan;

) näkemyksellisen musiikin tai sen yksittäisten elementtien analyysi korvalla tai tietoisuus siitä, mitä opiskelija kuulee;

) nuotista laulaminen, joka sisältää sekä opittujen melodioiden nuotista laulamisen että nuotilta lukemisen;

) musiikkisanelu, eli musiikkiteoksen (tai minkä tahansa sen osan) itsenäinen äänitys, joka on tehty nimenomaan nauhoittamista tai muistiin soittamista varten.

Kaikki nämä muodot, jotka suorittavat saman tehtävän, liittyvät toisiinsa ja täydentävät toisiaan. Kaksi viimeistä - nuoteista laulaminen ja sanelu - ovat erityisen tärkeitä.

Musiikkikouluun tulevien päätehtävänä on opetella soittamaan jotakin instrumenttia. Soittimen opettelu musiikkikoulussa jo ensimmäisistä tunneista lähtien osoittautuu liittyväksi nuotinkirjoituksen opiskeluun, ja joskus soittimen erityispiirteet pakottavat opiskelijan menemään jonkin verran eteenpäin tietyssä opetettavassa solfeggiokurssissa. opiskeluvuosi. Siten matalarekisteriinstrumenttien (sello, klarinetti) soittamisen oppimisen erityispiirteet ensimmäisistä tunneista lähtien edellyttävät, että opiskelijalle, erityisesti ensimmäisen opiskeluvuoden aikana, on hallittava sellaiset vaikeat hetket, kuten bassoavain tai nuotit alemmassa lisäosassa. linjat; Alkuvaiheen äänenpoistoharjoitukset nauhoitetaan usein kokonaisia ​​nuotteja käyttäen - kun taas kokonaiset nuotit käsitellään joidenkin opetusvälineiden mukaan hieman myöhemmin solfeggiokurssilla.

Nuotista laulamista, intonaatiota sekä melodian soittamista korvasta harjoittelevat opiskelijat kuorotunneilla. Kuorossa alkaa myös solfeggion koulutusohjelmassa merkittävän paikan olevan kaksiäänen koulutus. Samalla solfeggiotuntien lauluvälit ja kolmiot (mukaan lukien tietyssä rytmissä) kehittävät opiskelijoiden ääntä, kehittävät kuorolaulussa tarvittavia oikean intonoinnin taitoja. 6-7-vuotiailla lapsilla äänihuulet eivät ole vielä tarpeeksi kehittyneet, ja siksi lapsi ei voi aina toistaa nuotteja oikein äänellään edes musiikin korvalla; solfedžotunneilla hän vähitellen hankkii tämän taidon ja myös (etenkin väli- ja kolmilaulussa) laajentaa äänialuetta (joka on suhteellisen pieni 6-7-vuotiaalla lapsella; joten solfedžooppikirjoissa olevien harjoitusten laulamiseksi) , opiskelijalla on oltava pienen oktaavin "si" tai jopa "la" sekunti "mi").

Musiikkikoulun koulutuksen alkuvaiheessa ei ole sellaista ainetta kuin musiikkikirjallisuus; se korvataan säännöllisellä musiikin kuuntelulla, mikä tapahtuu juuri solfeggiotunneilla. Vaikka aikuisten musiikkikouluissa (5-vuotiskoulutus), musiikkikirjallisuutta on läsnä ensimmäisestä opiskeluvuodesta lähtien ja solfeggion opetusvälineitä on jopa musiikkikirjallisuuden kurssin materiaaliin perustuvia (esim.). Samanaikaisesti musiikillisen kirjallisuuden opettaminen musiikkikoulun vanhemmilla luokilla on mahdotonta ilman solfeggiokurssilla hankittuja taitoja - esimerkiksi nuotista laulamista (myös nuotilta) tai nuottien tulkitsemista sisäisen kuulon avulla.

Lopuksi monet solfeggion taidot kiinnittyvät käytännössä lukiossa opiskeleville tieteenaloille: perusteoria, harmonia, analyysi.

Siten kaikki musiikkiopistokurssin oppiaineet liittyvät solfeggoon, ja solfeggio-ohjelma toisaalta auttaa muiden tieteenalojen hallitsemisessa, toisaalta tukeutuu näihin tieteenaloihin.

2 Solfeggion opetuksen psykologinen puoli: lasten psykologian ja ajattelun piirteet ja niiden vaikutus oppimisprosessiin

Pääsääntöisesti lapset tulevat lasten musiikkikouluihin samassa iässä kuin yleiskouluun - 6-7-vuotiaina, vaikka pääsy puhallinosaston ensimmäiselle luokalle (näiden soittimien soittamisen erityispiirteiden vuoksi, vaatii parempaa fyysistä kuntoa) suoritetaan 9-10-vuotiailla. Tällä ikäryhmällä on omat psykofysiologiset ominaisuutensa, jotka heijastuvat oppimisprosessin erityispiirteisiin.

Lapsen ajattelu kehittyy kasvatusprosessissa; Perheellä on tärkeä (ja ehkä jopa ensisijainen) rooli ajattelun kehittymisessä. Vanhusten erityispiirteet esikouluikäinen liittyy ongelmaan ns. kouluvalmius - vaatimus, että lapsella on useita taitoja ja kykyjä, mm. ajattelu. Lapsen yleinen kouluvalmius, määrätietoiseen henkiseen ja fyysiseen toimintaan on tärkeä rooli lasten musiikkikoulujen opetuksessa.

Solfeggio teoreettisena tieteenalana liittyy harjoitteluun abstraktia ajattelua, kyky toimia abstraktien käsitteiden kanssa, jotka ovat lähellä matemaattisia toimintoja (toniikki, dominantti, intervalli jne.), mikä ei aina ole mahdollista nuoremmille opiskelijoille heidän psyykensä ja älynsä ikään liittyvien ominaisuuksien vuoksi. Myös solfeggion opettaminen voidaan joissain hetkissä rinnastaa puhetoiminnan opetukseen - lukeminen (muistiinpanojen lukeminen), puhuminen (nuottien kanssa laulaminen), kuunteleminen (kuuntelu ja kuullun tarkka toistaminen) ja kirjoittaminen (kyky kirjoittaa muistiinpanoja). Tiettyjä vaikeuksia voi aiheuttaa myös se, että monet Lastenmusiikkikoulun 1. luokan oppilaat (he ovat myös yleissivistävän koulun 1. luokkalaisia) eivät vieläkään osaa lukea tai kirjoittaa tavallisella aakkoskirjoituksella. Lisäksi tapahtuu, että musiikillisesti lahjakas lapsi voi kärsiä tietyntyyppisistä puhetoiminnan häiriöistä (dysleksia, dysgrafia), ja nuottikirjoitusta opettaessaan hän kohtaa samat ongelmat kuin kirjoittamista tai lukemista opettaessaan.

Normaalia kehitystä varten lasten on ymmärrettävä, että on olemassa tiettyjä merkkejä (piirroksia, piirroksia, kirjaimia tai numeroita), jotka ikään kuin korvaavat todellisia esineitä. Vähitellen tällaiset piirustukset-piirustukset muuttuvat yhä ehdollisemmiksi, koska lapset, jotka muistavat tämän periaatteen, voivat jo ikään kuin piirtää nämä nimitykset (tikut, kaaviot) mielessään, mielessään, eli niillä on merkkitoiminto. tietoisuudesta. Näiden sisäisten tukien läsnäolo, merkit todellisista esineistä ja lapsen mahdollisuus päättää mielessään riittää haastavia tehtäviä, parantaa muistia ja tarkkaavaisuutta, mikä on välttämätöntä onnistuneelle oppimistoiminnalle. Opiskelijan on kyettävä ymmärtämään ja hyväksymään opettajan tehtävä, alistamalla hänen välittömät halunsa ja motiivinsa hänelle. Tämä edellyttää, että lapsi pystyy keskittymään aikuiselta saamiinsa ohjeisiin.

Motorinen kehitys nähdään usein yhtenä osatekijänä lapsen fyysisessä kouluvalmiudessa, kuitenkin psykologinen valmius hänellä on hyvin tärkeä. Käden lihasten onkin oltava riittävän vahvoja, hienomotoristen taitojen on oltava hyvin kehittyneitä, jotta lapsi voi pitää kynästä oikein, jotta hän ei väsy niin nopeasti kirjoittaessaan. Hänellä on myös oltava kyky harkita huolellisesti esinettä, kuvaa, korostaa sen yksittäisiä yksityiskohtia. On tarpeen kiinnittää huomiota ei käsien tai silmien yksittäisiin liikkeisiin, vaan niiden yhteensovittamiseen keskenään, eli visuaaliseen ja motoriseen koordinaatioon, joka on myös yksi komponenteista (jo viimeinen) kouluvalmius. Oppimisprosessissa lapsen täytyy usein katsoa samanaikaisesti jotakin esinettä (esimerkiksi taululle) ja kirjoittaa pois tai kopioida sitä, mitä hän parhaillaan harkitsee. Siksi silmän ja käden koordinoidut toiminnot ovat niin tärkeitä, että on tärkeää, että sormet ikään kuin kuulevat tiedon, jonka silmä antaa niille.

JA MINÄ. Kaplunovich uskoo, että jokaista ihmistä, sukupuolesta, iästä ja yksilöllisistä ominaisuuksista riippuen, hallitsee yksi viidestä lapsuudessa määritellystä ajattelun alarakenteesta. Kyllä tytöt ovat kehittyneempiä topologinen(korostetaan aiheen kytkeytymisen, eristäytymisen, tiiviyden ominaisuuksia; tämän tyyppisen ajattelun kantajat ovat kiireellisiä ja pyrkivät toimissaan johdonmukaisuuteen) ja järjestysluku(joille on ominaista noudattaminen normeissa, säännöissä, logiikassa) ajattelutyypit, pojilla - projektiivinen(painopiste on tietyn aiheen mahdollisessa käytössä) ja sävellys(keskittyy kohteen sijaintiin suhteessa muihin avaruudessa) ; metrinen(esinemäärän korostus) on luontainen molempien sukupuolten lapsille.

Vanhemmassa esikoulu- ja peruskouluiässä voimme tavata verbaal-loogisen ajattelun kehityksen alkua. Todisteena tästä ovat tiedot sen kehitystasosta esikouluiässä. Jos lasten tulkinta juoni kuva ei aiheuta suuria vaikeuksia suurimmalle osalle lapsista, niin yleistyskyky tulee käytännössä saavutettavaksi vasta kuuden vuoden iässä. Positiivinen dynamiikka havaitaan mikromotoristen taitojen kehittymisessä, näköaisti ja muisti, verbaal-looginen ajattelu. puuskittainen positiivista dynamiikkaa ominaista visuaalisesti rakentavan toiminnan ja tilaajattelun kehittymiselle. Kuulo- ja taktiilisen havainnon sekä kuulo-puhemuistin kehityksessä ei ole dynamiikkaa. Kuitenkin pääsääntöisesti hienomotoriset taidot, kognitiiviset toiminnot ja muistamistoiminnot muodostuvat jo nuoremmilla opiskelijoilla, mutta lyhytkestoisen kuulomuistin kehitysaste on alhainen ja lyhytkestoinen visuaalinen muisti on huonosti kehittynyt.

Kaikki nämä ominaisuudet tulee ottaa huomioon opetettaessa solfedžoa, siinä opetusprosessissa, jossa on erityisesti korostettu motorisia taitoja ja muistia.

Pelihetki harjoituksissa

Yksi tehokkaimmista menetelmistä lasten opettamiseen nuorempi ikä- peli: pelin kautta esimerkiksi päiväkodissa opiskellaan vieraita kieliä. Peli on synkreettinen toiminta (katso alta synkretismistä), se sisältää henkistä toimintaa, fyysisiä ja puhetoimintoja (esimerkiksi vastauksena kuljettajan tiettyyn käskyyn ( henkistä toimintaa) sinun täytyy harrastaa tiettyä urheilua tai tanssiliike(fyysinen aktiivisuus) ja lausua samalla erityisen huomautuksen). Solfeggioharjoittelu voi kulkea myös pelin läpi - liikkeen kautta musiikkiin (paremman omaksumisen vuoksi esim. pulsaation käsitteen tai tiettyjen rytmimallien avulla; esim. L. Abelyanin käsikirjassa esitettäessä materiaalia monimutkaisella rytmillä - esimerkiksi blues-tyyppinen kappale "River Coolness" - sitä ei ehdoteta vain laulamiseksi annettu teksti nuottien mukaan, mutta myös tanssimaan sen mukaan), läpi joukkuepelit(klassisen tyyppisiä "kuka on enemmän" tai "kuka on parempi"), pelit, jotka jäljittelevät muusikoiden varsinaista toimintaa (meluorkesterit jne.)

Pieni lapsi ei ole vielä valmis akateemiseen ja teoreettiseen koulutukseen (mikä on joskus synti peruskoulujen ohjelmissa); Lisäksi pelissä lapsi voi parhaiten toteuttaa luovan potentiaalinsa, jonka kehittäminen on niin tärkeää musiikin opetuksessa (eikä vain: kykyä ajatella ja toimia luovasti lapsi tarvitsee myöhemmässä arjessa).

.3 Solfeggio ja muusikon tarvittavien taitojen koulutus. Musiikin korvan käsite

Melodian rakenteen pääsäännöt ovat moodi, äänten korkeussuhteet ja niiden metrorytminen järjestys. Yhtenäisyydessään he määrittävät melodian pääidean, sen ilmeikkäät ominaisuudet. Siksi, kun työskentelet näiden mallien auditiivisen tietoisuuden parissa, niitä ei voi erottaa toisistaan.

Opettajan on työskenneltävä kaikkien näiden mallien parissa samanaikaisesti, samalla kun hän noudattaa tiukkaa järjestystä opiskelussaan.

Laiska olo. Arkkitehtoninen kuulo

Heti ensimmäisistä tunneista lähtien oppilaita tulee opettaa suhtautumaan melodiaan tiettynä merkityksellisenä äänten yhteytenä ja opettamaan ymmärtämään niiden rakenne (arkkitehtonisuus).

Kuunnellessaan melodiaa, opiskelijan on välittömästi määritettävä, missä muodossa se on kirjoitettu. Pääsääntöisesti koulutuksen alkuvaiheessa annetaan joko duuri tai luonnollinen tai harmoninen molli; melodinen molli on harvinaisempi, harmoninen duuri esiintyy vain vanhemmilla kursseilla; joissakin kokeellisissa menetelmissä opiskelijat tutustutaan mollipentatoniseen skaalaan jo ensimmäisillä tunneilla, kun taas duuripentatoninen asteikko ja ei-klassiset muodot ovat mukana ohjelmassa vain vanhemmilla kursseilla, eikä aina. Menetelmät tilan määrittämiseksi voivat olla hyvin erilaisia ​​- puhtaasti intuitiivisista (opiskelijoita pyydetään määrittämään, kuulostaako tämä tai toinen melodia tai sointu "hauskalta" tai "surulliselta") "akateemiseen", joka liittyy eroon esiintyvien intervallien välillä. melodia tai sointu.

Äänien modaalisten suhteiden, vakaiden ja epävakaiden käänteiden tunteen perusteella opiskelijan tulee olla tietoinen melodiasta kokonaisuutena.

Opiskelijan tulee ymmärtää melodian rakenne, rakennusten lukumäärä, sen muoto ja tonaliteetti (mikä auttaa opiskelijaa määrittelemään melodian äänet esimerkiksi äänitettäessä niiden modaalisen merkityksen perusteella). Melodiaa ulkoa kirjoitettaessa (tai muistiin kirjoitettaessa) opiskelijan tulee olla tietoinen melodian sisäisistä modaalisista yhteyksistä eikä menetä tunnetta luottaen vakiintuneisiin tonaliteettisoundeihin (pääasiassa toniikoihin).

Melodinen (äänenkorkeus, intonaatio) kuulo

Yhtä tärkeä ja moodiin ja rakenteeseen läheisesti liittyvä on tietoisuus melodian suunnasta. Ymmärtettyään sävelmän rakenteen rakenteiden mukaan, opiskelijan tulee myös kuvitella melodian äänten liikkeen luonne - ylös, alas, yhdessä paikassa, merkitä melodian ylä- ja alarajat, määrittää paikka kulminaatiosta. Tunnistamalla melodian linjan oppilaat pystyvät erottamaan tasaisen, vaiheittaisen liikkeen ja "hyppyjä" mittakaavan ja modaalisuhteiden perusteella, jolloin he voivat tallentaa ääni- tai intonaatiosarjoja. Tämä on erityisen tärkeää oppimisen alkuvaiheessa, kun äänitetään yksinkertaisia ​​melodioita.

Huomion kiinnittäminen melodian liikelinjaan on myös erittäin tärkeää jatkossa intervallien (tai pikemminkin intervalliaskeleen leveyden) ymmärtämiselle. Intervalleissa tapahtuvan liikkeen tulisi olla seurausta harjoituksista, jotka koskevat liikkeen tiedostamista taatusti portaissa ja melodian graafisen kuvion täydellistä selkeyttä. Intervalleja tulee käyttää niissä tapauksissa, joissa ylääänen modaalinen merkitys ei ole selvä hypyn aikana ja on tarpeen selventää hypyn leveyttä.

Havainnot opiskelijoiden kuulon kehityksestä osoittavat, että leveät intervallit havaitaan tarkemmin ja muistetaan nopeammin kuin kapeat. Ehkä tämä johtuu siitä, että leveällä aikavälillä kunkin äänen äänen ero on suurempi, kirkkaampi ja siksi helpompi havaita, kun taas kapeilla aikaväleillä (sekunnit, kolmannekset) tämä ero on hyvin pieni ja sen tunteminen edellyttää tarkkaa kuuloa. .

Tällä hetkellä metodologian pääongelmana on kysymys korvan kasvatuksesta modernin musiikin uusien intonaatioiden ja harmonisten piirteiden yhteydessä, kun taas modaali- ja askelsysteemiä ohjaavat klassiset teokset (joka johtaa, kuten opettajat sanovat, korvaan inertia). Siksi solfeggiotunneilla opetettavaa musiikkimateriaalia on tarpeen laajentaa, eikä vain kansanmusiikin kustannuksella (joka joskus löytää tiensä solfedžooppikirjoihin käsittelyn ja klassisten melodisten liikkeiden mukauttamisen jälkeen - esim. suurpentatoniikan , muuttuvat mittarit on jätetty kokonaan pois venäläisestä laulumateriaalista jne.). Jazz-solfeggio-oppikirjoja on siis riittävästi (mutta ne on tarkoitettu enintään 3-4-luokkien opiskelijoille, eli heillä on jo musiikillinen peruskoulutus); lisäksi erikoisluokissa lapset alusta alkaen esittävät 1900-luvun säveltäjien (Bartok, Šostakovitš, Myaskovski, Prokofjev) teoksia (ja saksofonia tai klarinettia opiskelevat lapset oppivat soittamaan jazzia ensimmäisistä tunneista lähtien, mikä on liittyy heidän soittimiensa erityispiirteisiin - koska aloittelevat kitaristit oppivat soittamaan flamenco-tyylisiä kappaleita melko varhain, mikä liittyy myös soittimen erityispiirteisiin).

Sävyinen kuulo. Fonismin tunne

Sävyjen mukaan erotetaan samankorkuiset ja samanvoimaiset äänet, jotka esitetään joko eri soittimilla, erilaisia ​​ääniä, tai yhdellä instrumentilla eri tavoin, vedot.

Äänenvoimakkuuden määräävät materiaali, vibraattorin muoto, sen värähtelyolosuhteet, resonaattori ja huoneen akustiikka. Ylisävelet ja niiden suhde korkeudessa ja äänenvoimakkuudessa, melun ylisävyt, hyökkäys (äänen alkumomentti), formantit, vibrato ja muut tekijät ovat erittäin tärkeitä sointiominaisuuksissa.

Sävyjä havaittaessa syntyy yleensä erilaisia ​​assosiaatioita: äänen sointilaatua verrataan visuaalisiin, tunto-, maku- ja muihin tuntemuksiin tietyistä esineistä, ilmiöistä (äänet ovat kirkkaita, kiiltäviä, mattaisia, lämpimiä, kylmiä, syviä, täyteläisiä, teräviä, pehmeitä , kylläinen , mehukas, metalli, lasi jne.); harvemmin käytetty auditiiviset määritelmät(ääninen, kuuro).

Tieteellisesti perusteltua sointitypologiaa ei ole vielä kehitetty. On todettu, että sointikuulo on vyöhykeluonteinen. 3 se määrittelee elementtien väliset suhteet musiikillinen ääni fyysisenä ilmiönä (taajuus, intensiteetti, äänen koostumus, kesto) ja sen musiikilliset ominaisuudet (korkeus, voimakkuus, sointi, kesto) näiden äänen fysikaalisten ominaisuuksien heijastuksina ihmismielessä.

Sävyä käytetään tärkeänä musiikillisen ilmaisun välineenä: sointiäänen avulla voidaan erottaa yksi tai toinen osa musiikillisesta kokonaisuudesta, kontrasteja voidaan vahvistaa tai heikentää; sointien muutokset ovat yksi musiikillisen dramaturgian tekijöistä.

Solfeggion oppimisen aikana on tärkeää opettaa kuuntelemaan monofonisten melodioiden lisäksi myös konsonansseja (intervalleja ja sointuja). Konsonanssien käsitys liittyy sellaiseen ilmiöön kuin harmoninen sävelkorkeus. Opiskelijoilla alkuvaiheessa se on vielä melko heikosti kehittynyt, mutta jo alkuvaiheessa on tarpeen ottaa käyttöön harjoituksia, joiden tarkoituksena on harjoittaa sitä.

Metrorytmin käsitys.

Menetelmät äänien metrorytmisen järjestyksen ymmärtämiseksi tallennuksen aikana edustavat erityistä havaintoaluetta ja vaativat erityisiä tekniikoita assimilaatioon.

Melodian sävelkorkeus ja metrorytminen suhteet ovat erottamattomia, ja vain niiden yhdistelmä muodostaa melodian logiikan ja ajatuksen.

Useimmiten opiskelijoiden musiikillisia kykyjä on kahdenlaisia. Ensimmäiseen tyyppiin kuuluvat opiskelijat, joilla on hyvä intonaatiokuulo ja jotka reagoivat terävästi äänenkorkeussuhteisiin, mutta joilla on heikko ja epäselvä taju metrorytmisistä organisaatioista. Toiseen tyyppiin kuuluvat oppilaat, jotka ovat luonteeltaan tietoisempia, mutta joilla on kehittymätön intonaatiokuulo. He ensinnäkin tuntevat ja ymmärtävät metrorytmisen organisaation. Heille metriset aksentit liittyvät usein äänenkorkeuden muutokseen.

Ihminen havaitsee melodian metrorytmisen organisaation paitsi kuulon kautta; koko ihmiskeho on mukana sen havaitsemisessa. Rytmiset kyvyt ilmenevät ihmisillä aikaisemmin kuin kuulo; ne voivat ilmetä myös liikkeessä musiikin tahdissa (tanssi, plastisuus). Monet musiikin genret vaikuttavat kuulijoihin ensisijaisesti metrirytmisellään; jotkin jatkuvat rytmiset kaavat ovat pääkriteeri musiikin genren (erityisesti eri tanssien) määrittelyssä. Musiikissa rytminen alku on heijastus elämän rytmisen laeista. Rytmiset kyvyt liittyvät ihmisen psyykeen (tasapainoiset ihmiset ovat rytmisempiä kuin ne, jotka taipuvat helposti tunnevaihteluille).

Yksi musiikillisen äänen ominaisuuksista on sen kesto. Äänen keston selkeä määritelmä, eri äänten kestojen suhde toisiinsa, kaikkien kestojen kokonaisuus ovat musiikin äänten organisoitumisen edellytys.

Jokainen uusi metrorytminen kuvio on toivottavaa esitellä opiskelijoille ensisijaisesti sen tunnepuolelta. Se on opittava korvalla, toistettava liikkeellä, taputtamalla, rytmisellä solmisoinnilla, esitettävällä lyömäsoittimilla, laulamalla tavuja samankorkeisiin ääniin, lausumalla tavuja ilman laulua ( ti-ti, ta, don, dilijne.). Tämän jälkeen rytmi omaksutaan äänityksessä, jonka aikana opettaja antaa opiskelijoille lopullisen tietoisuuden äänien suhteesta niiden keston mukaan eri metrien sisällä. Lopuksi opiskeltu rytmi sisällytetään solfeggion laulusävelmiin, tekstin kanssa, levyltä, luovissa harjoituksissa ja sanelussa.

Yhtyemusiikin soitto on tärkeä keino kehittää metrorytmisiä taitoja (koulutuksen alkuvaiheessa meluorkesterit, jotka ovat suosittuja nykyaikaisissa solfeggion opetusmenetelmissä, ovat erityisen hyödyllisiä).

Sisäinen kuulo. musiikillinen muisti

Musiikkikorvan erityinen ominaisuus, joka perustuu mielikuvitukseen ja esitykseen, on sisäkorva. Sisäinen kuuleminen on toissijaista, koska se perustuu kuulokokemukseen, tietoon, jonka hän sai ulkopuolelta. Siksi sisäiselle kuulolle omistetuissa teoksissa paljon huomiota kiinnitetään musiikilliseen muistiin kaiken tämän tiedon "varastona". Sisäinen kuulo voi toimia sekä tahattomasti että vapaaehtoisesti. Sisäinen kuulo auttaa luettaessa musiikkia silmillä ilman instrumentin osallistumista (mikä on hyödyllistä paitsi musiikkitunneilla). teoreettiset tieteenalat, mutta myös opiskellessaan erikoisalan ohjelmistoa).

Yksi tehokkaimmista tavoista kehittää sisäkorvaasi on kuunnella musiikkia nuotit käsissäsi.

Sisäkuulon kehittäminen ei ole vähiten harjoittelua muisti.Musiikkimuisti on tarvittava komponentti musiikillinen kyky; samalla musiikillinen muisti ei yksinään voi taata musiikillisten taitojen kehittymistä. Samaan aikaan musiikillinen muisti on vain yksi muistin lajikkeista, ja sen musiikilliseen vaihteluun pätevät muistin yleiset lait.

Muisti koostuu kolmesta vaiheesta: muistaminen, tallennus ja toisto. Muistamisella, kuten havainnolla, on tietty selektiivisyys, joka riippuu persoonallisuuden suunnasta. Musiikin tahaton muistaminen on olennainen osa musiikillista olemista; aloittelevalle muusikolle on kuitenkin tärkeämpää harjoitella älyn kehittymiseen liittyvää vapaaehtoista (tietoista) ulkoa muistamista. Toinen suunta musiikillisen muistin parissa työskentelemiseen on kyky käyttää erilaisia ​​musiikkimuistityyppejä.

Seuraavat musiikkimuistityypit erotellaan: kuulo(sisäisen kuulon perusta; voit tunnistaa sekä kokonaisia ​​teoksia että yksittäisiä musiikillisen puheen elementtejä; tärkeä paitsi muusikoille, myös muiden ammattien ihmisille), visuaalinen(kyky muistaa kirjoitettu musiikkiteksti ja toistaa se henkisesti sisäisen kuulon avulla; harjoituksen alkuvaiheessa se on yleensä erittäin huonosti kehittynyt, joten se vaatii erityistä huomiota); moottori (moottori)) (se on myös peliliike; se on tärkeä harjoituksen suorittamisessa; se ei liity vain käden lihasten liikkeisiin, vaan myös kasvojen lihasten liikkeisiin (puhallinsoittimella esiintyville) , vatsalihakset, äänilaitteet(vokalistien kanssa) jne.); tunteellinen ja sekalainen.

Absoluuttinen ja suhteellinen sävelkorkeus.

Absoluuttisen sävelkorkeuden ilmiö piilee siinä, että ihminen voi määrittää sen nimen ja sijainnin nuotin yhdestä äänestä (esimerkiksi "pienen oktaavin mi") ja myös laulaa tietyn nuotin tarkasti ilman soittimen tai soittimen ennakkoviritystä. äänirauta. Suhteellisen kuulon kantajalla ei ole tällaisia ​​kykyjä, mutta samalla hän pystyy toistamaan liikkeen yhtä tai toista intervallia tai sointua pitkin. Ehkä absoluuttisen ja suhteellisen sävelkorkeuden ilmiö liittyy yhden tai toisen tyyppisen musiikillisen muistin kehittymisen erityispiirteisiin: absoluuttisen sävelkorkeuden kantaja muistaa kaikkien nuottien äänen, suhteellisen korkeuden kantaja muistaa yhden tai toisen intonaation äänen liikkua (eli abstraktimpia ilmiöitä). Samaan aikaan opettajat ovat pitkään tunteneet ns. absoluuttisen sävelkorkeuden paradoksi: huolimatta siitä, että absoluuttisen sävelkorkeuden kantaja pystyy toistamaan nuotin äänen tarkasti, hän tuskin tunnistaa liikkeitä sointujen tai intervallien perusteella; myös tietyn sävelen tunnistaessa ylisävelet, jotka luovat soittimen sointia, voivat häiritä sitä (absoluuttisen äänenkorkeuden puhujan mielessä "A" piano ja "A" esim. oboe voi toimia eri sävelinä ). Siten solfedžoa opiskellessaan alkuvaiheessa suhteellisen kuulon kantajilla on vähemmän vaikeuksia.

2. Solfeggiotunnin pääkomponentit

.1 Musiikkilukutaidon oppiminen

Musiikkilukutaidon kirjallisten tehtävien suorittaminen.

Musiikkilukutaito edellyttää kykyä äänittää musiikkitekstejä ja toistaa niitä sekä musiikin perustermien hallintaa.

Aiheeseen liittyvien tietojen ja taitojen laajuus sisältää kyvyn äänittää ja toistaa musiikkitekstejä eri oktaaveilla, diskantti- ja bassoavaimet, eri rytmimallit ja kaikki mahdolliset satunnaiset. Mutta musiikin lukemisen oppiminen tapahtuu myös luokkahuoneessa; lisäksi erikoistunneilla opiskelija oppii joitain kestoja aikaisemmin kuin solfeggiotunneilla (esim. kokonaiset nuotit tai kuudestoista nuotit, jotka löytyvät etüüdistä ja teknisistä harjoituksista jo ensimmäisellä luokalla, ja solfedžossa opiskellaan vasta toinen), dynaamisten sävyjen merkinnät (forte, piano, crescendo, diminuendo, sforzando) sekä lyöntien nimitykset, joita solfeggion aikana ei myöskään läpäise alkuvaiheessa (legato, staccato, non legato) tai ei läpäissyt ollenkaan (irrota, portato).

Musiikkilukutaidon opettaminen muistuttaa lukemisen ja kirjoittamisen oppimista äidinkielellä tai vieraalla kielellä: nuottikirjoitusta opetettaessa on välttämätöntä, että opiskelijan mieleen kiinnittyy tietty kuulokuva tietyn visuaalisen kuvan taakse (sävelmerkki). Emme edes puhu opiskelijoiden kouluttamisesta absoluuttisella äänenkorkeudella, jonka läsnäolo, kuten aiemmin mainittiin, joskus jopa häiritsee musiikin oppimista, vaan ideoiden laatimisesta nuottien sijoittamisesta musiikkisauvaan, musiikillisen merkin suhteesta , sen soundi ja tietyn nuotin sijainti. , esimerkiksi pianonäppäimistöllä. Opiskelijan on tärkeää muistaa, että nuotin merkintätapa heijastaa samanaikaisesti sen pituutta (kestoa) ja korkeutta, että sävelen korkeus voi muuttua sattumanvaraisten merkkien (jotka joissain tapauksissa kirjoitetaan avaimeen, muut - lähellä itse muistiinpanoa). Erityinen vaikeus on oppilaiden taukojen kehittäminen, nuottien lukeminen bassonäppäimellä, pisterytmi.

Käsite "musiikkilukutaito" ei kuitenkaan sisällä vain kykyä erottaa nuotteja, vaan myös useiden termien ja käsitteiden tuntemista (asteikko, asteikko, tonaliteetti, muoto, tempo, koko, rytmi, aloitus, lause, intervalli, kolmikko , vakaat ja epävakaat äänet jne.). .d.). Opiskelijan musiikillista lukutaitoa hallitseessaan kyettävä määrittämään ehdotetun melodian koko, erottamaan vahvat ja heikot lyönnit, johtamaan yhdessä tai toisessa koossa (koulutuksen alkuvaiheessa johtaminen on rajoitettu kokoon 2/4, 3/4 ja 4/4); Tässä suhteessa erittäin tärkeää on kyky valita oikea pulsaatio (mikä kesto pitää rytmin yksikkönä). Oppimisen alkuvaiheen loppuun mennessä opiskelijan tulee myös tietää avaimen määrittämisen periaatteet (tonikilla ja näppäinmerkeillä), sävelten ja askeleiden vastaavuus yhdessä tai toisessa näppäimessä (joka oppiessaan periaatteella suhteellinen solmisaatio, voi aiheuttaa aluksi vaikeuksia - esimerkiksi opiskelijan on vaikea ymmärtää miksi ennen,jonka hän tapasi liittää yksinomaan toniciin, ehkä kolmanteen ja viiteen ja jopa toiseen vaiheeseen, sävelsävelestä riippuen), duuri- ja molliasteikkojen, duuri- ja mollitriadien jne.

Solfeggio-oppaissa suuri rooli on kirjallisilla töillä - nuottien kirjoittaminen oppikirjasta musiikkikirjaksi, kirjallinen transponointi (melodian äänittäminen eri sävelsävyllä), intervallien ja sointujen rakentaminen ja lopuksi sanelut (puhumme saneluista) myöhemmin). Muistiinpanojen kirjoitusprosessi, joka on suhteellisen itsenäinen taito, vaatii systemaattista kehittämistä, ja siksi sen tulisi olla suunnittelun kohteena jo oppimisen alkuvaiheessa. Hyödyllisiä ovat erityiset harjoitukset äänitysmotiivien nopeuteen, oikeellisuuteen ja tarkkuuteen, jotka määritetään korvalla ja toistetaan äänellä; suullisen sanelun ja sen myöhemmän nauhoituksen suorittaminen kirjoittamisajankohdan sovittamiseen ja kirjoitetun tarkkuuden ja lukutaidon arviointiin; melodian oppiminen äänellä, pianolla tai muulla instrumentilla ja sen nopea äänitys ulkoa jne. (cm. ).

Kirjalliset tehtävät ovat erityisen tärkeitä pienille lapsille, koska kehon psykofysiologisten ominaisuuksien vuoksi tämän ikäiset lapset ymmärtävät materiaalia paremmin ei korvalla eikä näön, vaan käden työn kautta. Osittain esteenä tässä on tietokonemusiikkieditorien massiivinen jakelu: koska lapset hallitsevat tietokonetta nyt riittävästi. varhainen ikä, niin 7-8-vuotias lapsi voi hyvinkin hallita musiikin editorin; tietokoneen näppäinten painaminen on kuitenkin hänelle vähemmän hyödyllistä kuin muistiinpanojen kirjoittaminen käsin.

Solfegging. Laulu levyltä

Solfeggio eli nuotista laulaminen on solfeggiokurssin keskeinen käsite koulutusvaiheesta riippumatta. Periaatteessa koko solfeggiokurssi on suunnattu musiikin soittamisen opetteluun ilman instrumentin apua, sisäisen kuulon avulla ja tietämyksen melodisten liikkeiden äänestä, liikkeistä tietyin väliajoin.

Ensimmäisellä luokalla katselaulu alkaa ensimmäisen lukukauden lopussa. Nuotilta laulamisen oppiminen edellyttää jo nuotinkirjoituksen perusteiden hallintaa, kuulokäsityksiä melodian nousevasta ja laskevasta liikkeestä, tauoista, kestoista jne.

Kun laulat nuotilta, sinun on ensin analysoitava melodia, määritettävä sen tonaliteetti, koko, melodian rakenne (lauseet, niiden toisto tai muunnelma), osoitettava melodian liikkeen piirteet (asteittainen, triadi jne.). ), kiinnitä huomiota tempoon ja dynaamisiin sävyihin. Ennen levyltä laulamista alkuvaiheessa tarvitaan valmistavia harjoituksia - viritys säveleen, jolla levyltä lukemiseen tarkoitettu melodia soi, vakaiden äänien laulaminen ja niiden laulaminen (nouseva ja laskeva), laulamalla ilmoitetulla sävelellä intervallit jotka ovat läsnä tässä melodiassa (alhaalta ylös ja ylhäältä alas). Samalla ei puhuta lainkaan absoluuttisen sävelkorkeuden harjoittamisesta: nuotilta laulaessaan opettaja antaa pianolla melodian sävyn tai (heikoissa ryhmissä) sen ensimmäisen soundin (ei välttämättä sävyn), ja opiskelijoiden tehtävänä on keskittyä nuottikirjoitukseen ja sävelen äänen mielessä pitäen, toistaa kirjoitettua melodiaa äänellään soveltaen tietämystään melodian liikkeestä, intervallien äänestä, rytmikuviosta ja koko jne., jotka heillä jo on. Johtaminen on erittäin hyödyllistä, kun lauletaan näköetäisyydeltä.

Näkölaulu mahdollistaa jokaisen oppilaan intonaatio- ja kuulokykyjen tason tarkistamisen, joten se on yksi solfeggiotunnin välttämättömistä työmuodoista.

Musiikillinen sanelu.

Musiikin sanelu on "vahvistava" hetki solfeggiokurssissa. Parhaillaan soitettavan musiikin äänittämiseksi tulee olla hyvin kehittynyt korva ja riittävä äänivarasto. teoreettista tietoa. Musiikillinen sanelu (kuten tavallinen sanelu) ennen kaikkea vahvistaa yhteyttä kuultavan ja näkyvän välillä; sanelu edistää myös sisäisen kuulon ja musiikillisen muistin kehittymistä sekä teoreettisten käsitteiden ja käytännön musiikillisen toiminnan tuloksena hankitun kokemuksen käytännön kehittämistä ja lujittamista.

Musiikillisen sanelun tavoitteet ja tavoitteet ovat osata analysoida tallennettua musiikkikohtaa, ymmärtää sen muotoa, melodian suuntaa, askel- tai intervallihyppyjä, rytmisten pysähdysten stabiilisuutta tai epävakautta eli kaikkia musiikin elementtejä. puhe, joka on opiskelijoiden tällä hetkellä tiedossa, ja ilmaista se sitten oikein nuotinkirjoituksessa. Sanelun kirjoittamista valmistelevat harjoitukset ovat monella tapaa lähellä katselaulun valmisteluharjoituksia, vain musiikillisen sanelun kirjoittamisprosessi on peili, joka on vastakkainen näkölaulun prosessille: ensimmäisessä tapauksessa opiskelijan tehtävä. on muuntaa kuultu melodinen katkelma musiikkitekstiksi ja toisessa - soittaa melodinen fragmentti ääneen nuottikirjoituksen muodossa.

Yleisesti uskotaan, että musiikillinen sanelu kehittää musiikillista muistia yleisesti. Sanelun tehtävänä on kuitenkin ensisijaisesti kehittää tietoista muistamista eli lisätä muistin tehokkuutta. Saneluun ehdotetun tekstin yhteinen analyysi opiskelijoiden kanssa, alustava viritys ehdotetun sanelun melodisiin liikkeisiin (liike tiettyä intervallia pitkin, kolmikkoa pitkin, vakaiden ja epävakaiden äänien laulaminen jne.) ja jopa niiden laulaminen (yksittäin tai sisäänpäin) ryhmä) auttaa opiskelijoita oppimaan sanelujen kirjoittamista, kasvattaa työmuistia ja tietoisuuden taitoja, satunnainen muistaminen ja antaa tietoa musiikillisista malleista. Merkittäviä haittoja ovat opiskelijoiden tapa luottaa jännityksen asteeseen äänihuulet, passiivisella jäljittelevällä muistilla, melodian "lyhennelmä" sen sointiprosessissa jne. Sanelun kirjoittamiseen liittyvillä harjoituksilla tulee pyrkiä mm. näiden puutteiden poistamiseen.

Piano harjoitukset

Metodologisesta näkökulmasta on suositeltavaa vahvistaa solfeggioharjoittelun näkökulmia, kuten triadien ja niiden käännösten rakentamista, melodian säestyksen valintaa, pianoharjoituksilla. Sekä perinteisissä että monissa "ei-perinteisissä" opetusvälineissä pianonsoitolla on keskeinen rooli musiikillisen lukutaidon opettamisessa. Heti ensimmäisistä tunneista, nuottien kirjoittamisesta, sauvaa verrataan pianon koskettimiin; sointujen ja intervallien rakenne näkyy myös pianossa.

Tämä lähestymistapa voi kuitenkin aiheuttaa vaikeuksia monille opiskelijoille. Siten voi olla vaara, että opiskelijat tottuvat tunnistamaan intervalleja ja sointuja korvan perusteella vain pianon äänessä, kun taas toisella soittimella korvien ja sointujen rakentaminen ja erottaminen on heille vaikeaa tai jopa käytännössä mahdotonta (joistakin johtuen soittimen ominaisuudet). Pianon sävelen ja puolisävelten käsitettä vahvistaa visuaalinen tietoisuus mustista ja valkoisista koskettimista, ja se on helppo oppia, kun taas kyky määrittää korvalla tai laulaa sävel tai puolisäveli on vaikeampi. Lopuksi ohjelman mukainen yleispianon kurssi (opiskelijoille, jotka eivät ole pianisteja) alkaa pääsääntöisesti aikaisintaan kolmantena opiskeluvuonna ja solfeggiotunneilla pianoharjoitustarpeen ilmetessä jousia opiskelevat opiskelijat. tai puhallinsoittimet häviävät "kollegoilleen" - pianisteille, jotka tuntevat koskettimen ja sormien sujuvuuden. Viulisteilla tai sellisteillä pianonsoittoa harjoitellessa oikea käsi toimii huonommin (koska he pitelevät oikealla kädellä jousta, ja oikean käden sormet eivät käytännössä liiku pelin aikana; kynittyjen soittimien soittajat - kitaristit tai harpistit - osoittautuvat tässä suhteessa edullisemmiksi metodologisesta ja teknisestä näkökulmasta. aseman näkökulmasta). Puhallinsoittimien opiskelijoille on myös laadittu aivan ensimmäisistä erikoistunteista lähtien pianoforteesta poikkeavat sormituksen periaatteet (yhtä ääntä poimittaessa on mukana useita sormia kerralla, ja kun ääniä poimitaan matalassa rekisterissä, molempien käsien sormet samanaikaisesti). Tällaiset opiskelijat voivat kokea psyykkistä epämukavuutta omasta hankaluudestaan ​​johtuen tai jopa taitavampien ja kokeneempien pianoopiskelijoiden naurunalaiseksi tässä suhteessa, mikä on usein tilanne nuorempien opiskelijoiden ryhmässä, jolla on oma hierarkia, etiketti ja arvojärjestelmä.

Siten opettajalla on ylimääräinen tehtävä voittaa nämä tekniset ja psykologiset vaikeudet.

Tällaiset vaikeudet voidaan voittaa, jos opiskelijoille annetaan luovia tehtäviä jossa jokainen voi yhtäläisesti näyttää taitonsa ja kykynsä pianonsoittotekniikastaan ​​riippumatta - esimerkiksi muiden soittimien käyttö opetuksessa, joilla voidaan esittää yhtä tai toista musiikillista elementtiä (metallofoni jne.). ). Voit käyttää oppimisprosessissa myös muilla soittimilla (viululla jne.) soitetun musiikin nauhoitteiden kuuntelua ja antaa tehtäviä tunnistaa näiden äänitteiden äänestä ne melodiset liikkeet (triadilla, intervalleilla jne.), jotka oppilaat ovat kuultu jo pianolla. Tämä tehtävä on melko vaikea, mutta siitä voi olla hyötyä.

Luovia tehtäviä.

Nykyaikaisille solfeggion opetusmenetelmille alkuvaiheessa on ominaista huomio kiinnittäminen opiskelijan luovaan toimintaan (trendi, joka on yhteinen viimeaikaiselle pedagogiikalle). Opiskelijat eivät ole velvollisia ainoastaan ​​toistamaan harjoitusten musiikkitekstin materiaalia, vaan myös luomaan omia musiikkitekstejä. Yleisimmät luovat tehtävät ovat ehdotetun melodian lopun säveltäminen, säestyksen tai toisen äänen keksiminen melodiaan, kappaleen säveltäminen ehdotettuun tekstiin. Tällaiset tehtävät auttavat paremmin omaksumaan käsiteltyä materiaalia, oppimaan käyttämään hankittua tietoa ei passiivisesti, vaan aktiivisesti. Opiskelijoiden huomio keskittyy musiikkitekstiin - tätä musiikinopetustapaa voitaisiin kutsua tekstikeskeiseksi opetusmetodologian mukaisesti. vieraat kielet, jossa kieltä ei opita muistamalla sääntöjä ja sanalistoja, vaan työskentelemällä tekstin kanssa. Monet näistä luovista tehtävistä keskittyvät musiikillisen tekstin yhdistämiseen verbaaliseen tekstiin (säveltäessä melodiaa tietylle tekstille ja säestettä sille, on suositeltavaa, että opiskelijat kiinnittävät huomiota tekstin juoneeseen ja dramaturgiaan, sen rytmi jne.).

.2 Solfeggio-oppikirja ja sen rooli oppitunnissa

Solfeggion opetuksen maailmankäytännössä esiintyy rinnakkain 2 vastakkaista koulukuntaa - absoluuttinen ja suhteellinen solmointi. Ensimmäinen ottaa lähtökohtana äänten korkeuden jossain toisessa nuottimuodossa ja tutkii ensin C-duuria, sitten äänten muunnelmaa, joka johtaa muihin säveliin. Toinen perustuu nauhan askelsuhteen tutkimukseen millä tahansa suhteellisella korkeudella.

Solfeggion kehityshistoria Venäjällä liittyy läheisesti kuorojen ja kirkkokuorojen toimintaan, jossa pitkä aika Kaksi tapaa kirjoittaa muistiinpanoja oli rinnakkain: bannerit (koukut) ja lineaariset muistiinpanot (nykyaikainen merkintä). Ensimmäiset venäläiset solfeggio-oppikirjat ilmestyvät 1600-luvulla: A. Mezentsin ABC ja N. Diletskyn Musiikin kielioppi [ks. 29, s. 24].

Tällä hetkellä erilaiset solfeggion opetusjärjestelmät ja menetelmät perustuvat myös kahteen suuntaan - absoluuttiseen ja suhteelliseen.

Pohjimmiltaan kaikki solfeggio-oppikirjat voidaan ryhmitellä kahteen pääalueeseen. Yksi sisältää järjestelmät, jotka perustuvat musiikin kielen yksittäisten elementtien tutkimukseen. Toinen suunta muodostuu järjestelmistä, jotka tutkivat äänten yhteyksiä (askel, modaali, harmoninen). E.V:n mukaan Davydova, jonka kanssa on mahdotonta olla samaa mieltä, toinen suunta on tehokkaampi, koska se mahdollistaa musiikin kuuntelukorvan kehittämisen, kouluttaa kykyä ymmärtää työn sisältöä.

Jotkut kirjoittajat pyrkivät musiikillisen korvan kokonaisvaltaiseen kehittämiseen opiskelijoissa, toiset - minkä tahansa taidon nopeaan kiinnittymiseen opiskelijoihin jne. Yksi yleisimmistä järjestelmistä 1800- ja 1900-luvun vaihteessa on ns. intervallijärjestelmä (sävelmän tutkimus intervallien summana). Intervallit muistetaan tuttujen lauluaiheiden mukaan. Tämän järjestelmän perustana on C-duuri äänien, joita kutsutaan "yksinkertaisiksi ääniksi", tutkimus erilaisissa yhdistelmissä ottamatta huomioon niiden modaalista sijaintia ja sävelarvoa. Tällaisessa järjestelmässä ei synny harmonian tunnetta; tämä lähestymistapa kärsii yksinkertaistamisesta. Nyt tätä lähestymistapaa pidetään vanhentuneena, vaikka sellaista elementtiä, kuten suosittujen kappaleiden aiheisiin perustuvaa intervalliäänen ulkoa muistamista, käytetään varsin laajalti nykyisessäkin koulutuksen vaiheessa (esim. se on käytännössä mallipohja - oppia soittamaan selkeää kvarttia käyttämällä esimerkki "Aidan" tai Venäjän hymnin marssin alkutahdeista). Intervallijärjestelmää lähellä ovat systeemit, jotka perustuvat duuri- tai molliasteikon asteiden tutkimukseen eri sävelissä. Tämä lähestymistapa yksinkertaistaa myös jonkin verran muodon ymmärtämistä ja melodian organisointia. Tämän järjestelmän lähellä ovat ns. manuaaliset järjestelmät (käden liike näyttää nauhan askelmat). Perusta tässäkin on kuitenkin diatoninen. Tätä järjestelmää lähellä on Z. Kodalyn unkarilaisen kansanmusiikin pohjalta (käsimerkkien, intonaatioiden jne. yhdistelmä) luoma unkarilainen suhteellinen järjestelmä. Tämän järjestelmän muunnos, jonka on tehnyt virolainen opettaja Kalyuste (käsimerkkien käyttö ja askelmien tavumerkintä - e, le, vi, na, zo, ra, ti(jossa arvataan vääristyneitä perinteisiä nuottien nimiä)), tai pikemminkin sen elementtejä, käytetään edelleen tänään. Tämän järjestelmän suurin haittapuoli on se, että opiskelijoiden mielissä tonic-käsitteen ja sävelen välillä on yhteys. ennen(joka aiheuttaa vaikeuksia työskennellessäsi muiden näppäinten kanssa).

Leningradin opettaja 1950-60-luvuilla. A. Baraboshkin [katso. 4, 5, 6] kehitti oman järjestelmän (josta on tullut klassinen ja jota on käytetty useita vuosikymmeniä) myös unkarilaisen pohjalta, mutta teki siihen merkittäviä muutoksia (manuaalisten merkkien hylkääminen, kieltäytyminen työskentelemästä vain C-kielellä pääaine jne.). Hän yhdistää intonaatiot tiiviisti tärkeimpiin modaalisiin kuvioihin, äänten vakauden ja epävakauden käsitteeseen, duuriin ja molliääniin, fraaseihin jne., hän aloittaa vitsillä yhdellä äänellä, siirtyy sitten kahteen nuottiin ja laajentaa vähitellen musiikillista valikoimaa opiskelijan tarjoamasta materiaalista; materiaali esitetään synkreettisesti (yhdestä ja samasta laulusta tulee materiaalia erilaisia ​​taitoja kehittäviin harjoituksiin), käsiteltyä toistetaan jatkuvasti. Baraboshkinan itsensä kirjoittama käsikirja toimi materiaalina tämän työn käytännön osalle.

Nykyään menetelmät, jotka perustuvat musiikin kuunteluun, musiikkitekstin kanssa työskentelemiseen, ovat yleistymässä. Esimerkiksi musiikin kuuntelussa T. Pervozvanskaya, S.B. Privalov (aikuisopiskelijoille) ja monet muut (jne.). Tämä helpottaa monien musiikin kielen elementtien ymmärtämistä, koska joitain hetkiä on helpompi omaksua ei abstrakteja skolastisia kaavoja ulkoa ottamalla, vaan tulkitsemalla kuultua musiikkitekstiä (mieluiten klassista).

.3 Visuaaliset apuvälineet varhaiskasvatuksessa

Visualisoinnilla on suuri rooli opetettaessa solfedžoa alakouluikäisille lapsille, mikä liittyy heidän psyykensä erityispiirteisiin (ks. kappale 1.2.).

A.V. Zaporozhets kirjoitti, että lasten ajattelun muodot - visuaalisesti tehokas, visuaalinen-figuratiivinen, sanallinen-looginen- eivät edusta sen kehitysvaiheita. Nämä ovat pikemminkin jonkin sisällön, joidenkin todellisuuden näkökohtien hallitsemisen vaiheita. Siksi, vaikka ne yleensä vastaavat tiettyjä ikäryhmiä ja vaikka visuaalisesti tehokas ajattelu ilmenee aikaisemmin kuin visuaalinen-figuratiivinen ajattelu, nämä muodot eivät liity yksinomaan ikään.

Siirtyminen visuaalisesta aktiivisesta visuaalis-figuratiiviseen ja sanalliseen ajatteluun, kuten kuvassa kokeelliset tutkimukset A.V. Zaporozhets, N.N. Poddyakova, L.A. Wenger, tapahtuu suuntautumis- ja tutkimustoiminnan luonteen muutoksesta johtuen yrityksen ja erehdyksen perusteella tapahtuvan orientaation korvaamisesta tarkoituksenmukaisemmalla moottorilla, sitten visuaalisella ja lopulta henkisellä.

Visuaalinen ja tehokasAjattelu, joka toteutetaan todellisella toiminnalla esineiden kanssa, liittyy objektiiviseen toimintaan ja tähtää sen ylläpitämiseen, on ensisijaista ja syntyy varhaisessa iässä. Mutta kuusivuotias lapsi voi turvautua siihen, jos hänen edessään on tehtävä, johon hänellä ei ole riittävästi kokemusta ja tietoa.

Yleisimmin lasten käyttämä kuvaannollinenajattelua, kun hän ei käytä ongelmaa ratkaiseessaan tiettyjä esineitä, vaan niiden kuvia. Itse syntymisen tosiasia figuratiivista ajattelua on erittäin tärkeä, koska tässä tapauksessa ajattelu on erotettu käytännön toimista ja välittömästä tilanteesta ja toimii itsenäisenä prosessina. Visuaalis-figuratiivisen ajattelun aikana toistetaan täydellisemmin aiheen näkökohtien monimuotoisuus, joka toistaiseksi ei esiinny loogisissa, vaan todellisissa yhteyksissä. Toinen tärkeä piirre kuvitteellisessa ajattelussa on kyky esittää aistillisessa muodossa liike, useiden esineiden vuorovaikutus kerralla. Sisältö kuvaannollinennuoremman opiskelijan ajattelu ei rajoitu tiettyihin kuviin, vaan siirtyy vähitellen korkeammalle visuaalis-semaattisen ajattelun tasolle (ks.). Sen avulla ei heijastu enää esineiden yksittäiset ominaisuudet, vaan tärkeimmät yhteydet esineiden ja niiden ominaisuuksien välisessä suhteessa.

Kuten edellä mainittiin, solfeggio on monella tapaa lähellä tarkkoja tieteitä ja sisältää monia abstrakteja käsitteitä (moodi, sävelkorkeus, kesto, rytmi, tempo, intervalli jne.). Jotta opiskelijat voisivat paremmin omaksua tämän vaikeasti havaittavan materiaalin, on välttämätöntä esittää se visuaalisessa muodossa, näyttää abstrakti betonin läpi.

Visuaaliset menetelmät ovat saaneet erittäin laajan ja konkreettisen sovelluksen musiikkikasvatuksessa. Visualisointitoiminnot - "lisää kiinnostusta akateemisia aineita kohtaan, tekee niiden sisällöstä ymmärrettävämpää, helpottaa tiedon ja toimintatapojen omaksumista" . Musiikin kuunteleminen on yksi visualisoinnin tyyppi; Jos tutkimuskohteet ovat suoran havainnoinnin ulottumattomissa, opiskelija saa niistä käsityksen epäsuorasti kuvien, asettelujen, kaavioiden, taulukoiden, karttojen avulla. Musiikkikoulun visualisointia voidaan käyttää kaikkien tieteenalojen opetuksen aikana. Joten erikoisalalla visualisointi ilmenee näyttömuodoissa (esim. soittimen rakenteen esittely, sormitus, äänenpoisto jne.) ja ohjauksessa (näyttö, jonka tarkoitus on opettaa opiskelijaa toimimaan edelleen itsenäisesti).

Kuvaavia kuvituksia käytetään yhä enemmän musiikin perusopetuksessa. Joissakin tapauksissa kuvitukset auttavat tuntemaan musiikin tunnelman tai esittämään sen sisällön kuvaannollisemmin, toisissa - ymmärtämään teosten genre-piirteitä jne. Lopuksi, hyvin valitut kuvitukset - jäljennös, valokuva, dia - voivat laajentaa lasten ymmärrystä musiikin suhteesta elinympäristö: antaa käsityksen musiikin luomisaikakaudesta, sen esittämisen ajasta ja ehdoista, joistakin modernin musiikkielämän ilmiöistä ja tapahtumista. Musiikkiteoreettisten aineiden visuaalisena apuvälineenä käytetään liitutaulua, jolle opettaja piirtää erilaisia ​​kaavioita (viidennen näppäinympyrän kaavio, musiikkiteoksen rakentamiskaavio jne.). Tällaiset suunnitelmat sisältävät tietoa tiivistetyssä, "taitetussa" muodossa ja joskus mahdollistavat melko monimutkaisten käsitteiden ymmärtämisen.

Nykyaikaisista koulutus- ja metodologisista komplekseista voidaan erottaa koko joukko käsikirjoja (jne.), jotka ovat juuri visuaalisia apuvälineitä. Rikkaista havainnollistavaa materiaalia (aikakin ikonografista) on myös T. Pervozvanskajan tai L. Abelyanin käsikirjassa; tämä näkyy erityisesti T. Pervozvanskajan käsikirjassa, jossa tekstissä esitettyjen musiikillisten termien mukana on jokaisessa maininnassa henkilö tai eläintä esittävä kuva. Joten tilan vaiheet on kuvattu kuninkaan, kuningattaren ja heidän hovimiestensä muodossa - vaikkakin ehkä sankarina nimeltä Medianta (moodin kolmas vaihe), koska hänen luonteensa vaihtelevat, riippuen moodista piti tehdä kuningatar, ei kuningas, ja vakaa soundi olisi pitänyt esittää tonicille vain kuninkaan muodossa; intervallit - mies- ja naishahmojen muodossa renessanssin vaatteissa, joiden ulkonäkö osoittaa melko hyvin intervallin äänen luonteen; samaan aikaan konsonanssit esitetään naishahmojen muodossa (kolmas on kaunis maalaismainen tyttö, viides on tyttö Madonnan kasvoilla, kuudennella on naisia ​​klassisen tragedian sankaritaren teatteriasuissa ), ja dissonanssit ovat miehiä (kvartti on rohkea nuori ritari, iso ja pieni seitsemäs ovat kaksi naurettavaa laihaa herraa, jotka ovat samanlaisia ​​kuin G. Vitsinin hahmo elokuvasta "Kahdestoista yö", tritoni on ilkikurinen narri, jne.); klusteri - pahan kissan muodossa jne.

Perinteinen solfeggion opetusmenetelmä ei aina tunnista visuaalisten apuvälineiden käyttöä, ja tämä osoittautuu joskus oikeutetuksi. L. Abelyanin käsikirjassa esittämänä (ja tarpeeksi pitkä historia) kestojen esittäminen leikatun omenan paloina (kokonainen - puolikkaat - neljännekset - kahdeksasosat) tunnustetaan yksimielisesti epäonnistuneeksi, koska se häiritsee lasten opettamista sykkimään neljäsosiksi tai kahdeksasosiksi; kuitenkin musiikin äänityksessä, erityisesti perusopetuksen musiikkiteksteissä, käytetyt pääkestot ovat neljännekset, ja pulsaatio tapahtuu yleensä neljänneksissä (neljännes \u003d kaksi kahdeksasosaa, puolikas \u003d kaksi neljäsosaa, kokonaiset \u003d neljä neljäsosaa) - kahdeksasosissa ( kuitenkin koot, joissa on kahdeksasosa - 6/8, 3/8 - näkyvät didaktista materiaalia aikaisintaan kolmannella luokalla, vaikka erikoisalan teoksissa ne voidaan havaita aikaisemmin). Yllä olevan kuvan perusteella lapsi saattaa ajatella, että on aina tarpeen sykkiä kokonaislukuilla (koska ne ovat perusta, ja muut ovat niiden johdannaisia), mikä on lähes mahdotonta.

2.4 Peliopetuksen muodot, niiden rooli työssä alakouluikäisten lasten kanssa

Nykyaikaisessa pedagogiikassa hylätään yhä päättäväisemmin perinteinen opetusprosessin organisointi, opetusprosessin optimointi (etenkin nuoremmille opiskelijoille) viittaamalla uusiin menetelmiin, mukaan lukien pelaamiseen.

Pelin opetusmenetelmillä pyritään opettamaan opiskelijat tiedostamaan opetuksensa motiivit, käyttäytymisensä pelissä ja elämässä, ts. muodostaa tavoitteita ja ohjelmia omalle itsenäiselle toiminnalleen ja ennakoida sen välittömiä tuloksia. Psykologinen toiminnan teoria erottaa ihmisen toiminnan kolme päätyyppiä - työ, leikki ja koulutus. Kaikki lajit ovat läheistä sukua. Pelin syntymisen teorian psykologisen ja pedagogisen kirjallisuuden analyysi antaa meille mahdollisuuden esitellä sen tarkoitukset lasten kehitykselle ja itsensä toteuttamiselle. Peli on objektiivisesti ensisijainen spontaani koulu, jonka ilmeinen kaaos antaa lapselle mahdollisuuden tutustua ympärillään olevien ihmisten käyttäytymisen perinteisiin. Lapset toistavat peleissä sitä, mitä he kohtelevat täydellä huomiolla, mikä on heidän nähtävissään ja mikä on heidän ymmärryksensä käytettävissä. Siksi peli on monien tutkijoiden mukaan eräänlainen kehittyvä, sosiaaliset aktiviteetit, sosiaalisen kokemuksen hallitsemisen muoto, yksi ihmisen monimutkaisista kyvyistä. D.B. Elkonin uskoo, että peli on luonteeltaan sosiaalinen ja suorakyllästetty ja sen ennustetaan heijastavan aikuisten maailmaa. Peliä kutsutaan "aritmeettiseksi sosiaaliset suhteet”, Elkonin tulkitsee pelin tietyssä vaiheessa tapahtuvaksi toiminnaksi, yhtenä johtavista kehityksen muodoista. henkiset toiminnot ja tapoja lapsen tuntemiseen aikuisten maailmasta. Peli on kaiken säätelijä elämän asennot lapsi. Leikkikoulu on sellainen, että siinä lapsi on samanaikaisesti sekä oppilas että opettaja. Syntyy sisään Neuvostoliiton järjestelmä Kasvatuskasvatuksen teoria on tehostanut pelien käyttöä esikoulujärjestelmien didaktiikassa, mutta ei käytännössä tuonut peliä opiskelijoille, nuorille ja nuorille. Tieteen viime vuosien yhteiskunnallisessa käytännössä pelin käsite on kuitenkin ymmärretty uudella tavalla, peli ulottuu monille elämänalueille, peli hyväksytään yleistieteelliseksi, vakavaksi kategoriaksi. Ehkä siksi pelit alkavat tulla aktiivisemmin didaktiikkaan. Opettajien, eri tieteellisten koulujen psykologien paljastamasta pelin konseptista voidaan erottaa useita yleisiä säännöksiä:

Peli on itsenäinen kehittävä toimintamuoto eri-ikäisille lapsille.

Lasten peli on heidän toimintansa vapaain muoto, jossa oivaltaa, tutkitaan ympäröivää maailmaa, avataan laajat mahdollisuudet henkilökohtaiselle luovuudelle, itsetuntemukselle, itseilmaisulle.

Peli on esikoululaisen toiminnan ensimmäinen vaihe, hänen käytöksensä alkuperäinen koulu, nuorempien koululaisten, nuorten, nuorten normatiivinen ja tasa-arvoinen toiminta, jotka muuttavat tavoitteitaan oppilaiden ikääntyessä.

Peli on kehittämisen harjoittelua. Lapset leikkivät, koska he kehittyvät ja kehittyvät leikkiessään.

Peli on itsensä paljastamisen, alitajuntaan, mieleen ja luovuuteen perustuvan itsensä kehittämisen vapautta.

Leikki on lasten tärkein kommunikaatioalue; se ratkaisee ongelmia ihmissuhteet hankitaan kokemusta ihmissuhteista.

Monet tutkijat kirjoittavat, että henkisten toimien muodostumismalleja materiaaliin koulunkäynti löytyy lasten leikkitoiminnasta. Siinä toteutetaan erityisillä tavoilla henkisten prosessien muodostumista: aistinvaraisia ​​prosesseja, mielivaltaisen muistamisen abstraktioita ja yleistyksiä jne.

Peli ei ole sidottu erityisiin oppimistaidoihin (tarkkailu, kurinalaisuus, kyky kuunnella); peli on aktiivisempi työskentelymuoto opiskelijoiden kanssa. Sen avulla pelaajat tuntevat olevansa prosessin kohteet. Peli yhdistää kaikki tiedon havainnoinnin kanavat (sekä logiikka, tunteet ja toiminnot), eikä luota pelkkään muistiin ja lisääntymiseen. Lopuksi peli on luotettavampi tapa oppia tietoa. .

Peli motivoi opiskelijaa erittäin tehokkaasti, koska se ei tähtää tulokseen, vaan prosessiin. Jopa passiivinen opiskelija yhdistyy nopeasti peliin. Kaikki rakastavat leikkiä, myös ne, jotka eivät halua oppia. Peli aktivoi myös kognitiivista toimintaa. Pelisäännöt itse määrittelevät kurinpidolliset puitteet. Pelaajat ja joukkueet tarkkailevat niitä pelatessaan. Peliä rakentaessaan opettajan ei tarvitse huolehtia materiaalin sisällön popularisoinnista, sillä peli on mielekästä niin pitkälle kuin jokainen ymmärtää. Oppituntien pelit antavat toisille mahdollisuuden oppia materiaalia sisällöllisten toimien tasolla, toiset tiedon tasolla ja toiset loogisten johtopäätösten tasolla. Opiskelijan tiedon ja toiminnan arviointi oppitunnilla - vaadittu elementti, mutta toivottavaa pelissä. Mutta pelin arvioinnin muoto on parempi kuin peli.

On huomattava, että pelimuoto ei aina mahdu oppitunnin tilaan. Ensinnäkin peliprosessin algoritmi ei ole sama kuin oppitunnin algoritmi. Oppitunti perustuu 4 vaiheeseen: hankitun tiedon toteuttaminen (kysely aiemmasta materiaalista), tiedon siirtäminen (uuden materiaalin selitys), lujittaminen (koulutus ja kotitehtävät) ja arviointi. Peli kehittyy eri tavalla: pelitilan organisointi (sääntöjen selittäminen, joukkueiden järjestäminen), pelitoiminnot(pelin aikana päivitetään tarvittavat tiedot, koulutetaan tarvittavat taidot ja aktiivinen kognitio), tulosten yhteenveto (menestystilanteen organisointi) ja pelin analysointi (teoreettiset johtopäätökset).

Toiseksi tiedon hankkimismekanismi on erilainen. Oppitunnilla opiskelijat saavat teoreettista tietoa muuttaakseen sen kokemuksekseen, ja pelissä he saavat kokemusta saadakseen siitä teoreettista tietoa.

Kolmanneksi, oppitunnin aikakehys vastaa selvästi psyyken asetuksia: 5-10 minuuttia jatkuvan huomion järjestämiseen kyselyn aikana, 15-20 minuuttia jatkuvaa tarkkaavaisuutta uuden selittämiseen ja 10-15 minuuttia jäljellä olevan huomion järjestämiseen. koulutusta varten; ja pelin puitteet vastaavat sen sisäistä logiikkaa ja fysiologisen väsymyksen aikaa. Jokaisessa pelissä fysiologisten ja henkisten prosessien intensiteetti on erilainen, ja siksi niiden toteuttamisaika on erilainen.

Koululaisten kognitiivisen emansipoinnin muodostamisen tärkeys nousee esiin seuraavan varsin tyypillisen tilanteen yhteydessä. Usein käy ilmi, että lapset, jotka ovat varsin älykkäitä ja jopa taitavia tavanomaisessa koulun ulkopuolisessa ympäristössä (peleissä, kommunikoidessaan keskenään), osoittautuvat yhtäkkiä hitaita kasvatus- ja kognitiivisissa ympäristöissä (luokkahuoneessa, käytännön harjoituksissa, läksyjä tehdessä). Huolellisella psykologisella diagnoosilla tällaisilla lapsilla ei yleensä löydy muita rakenteessa olevia vikoja. kognitiiviset prosessit, mikä osoittaa merkittäviä puutteita heidän kehityksessään, kuitenkin tunnistetaan emotionaalisia ja henkilökohtaisia ​​kommunikatiivisia vaikeuksia, jotka estävät lasta osallistumasta täysipainoisesti opetus- ja kognitiiviseen toimintaan. Monissa tapauksissa käy myös ilmi, että yksilölliset, joskus melko merkittävät aukot varsinaisten kognitiivisten prosessien kehityksessä yhdistyvät ilmoitetun suunnitelman ilmeisiin vaikeuksiin: tunne- ja henkilökohtais-kommunikatiiviset lohkot näyttävät olevan kognitiivisten prosessien päällä. Ne estävät niitä ilmentymästä ja kehittymästä paitsi luokkahuoneessa, myös kognitiivisten prosessien peliharjoittelussa: tällaiset lapset haluavat pysyä hiljaa, käyttäytyä melko passiivisesti ja usein kieltäytyy suorittamasta pelitehtäviä. Tässä tapauksessa heidän kognitiivinen orjuutensa (eli heidän kognitiivisten prosessiensa toiminnan rajoitus toiminnallisen rakenteen suhteellisen turvallisuuden kanssa) toimii pääesteenä. Sen sijaan on tarpeen muodostaa päinvastainen laatu - kognitiivinen emansipaatio.

Termi "kognitiivinen emansipaatio" viittaa mahdollisuuteen lapsen kognitiivisten prosessien vapaaseen ja aktiiviseen toimintaan hänen potentiaalinsa maksimissaan. Tämä edellyttää ensinnäkin kognitiivisten prosessien toteuttamiseen liittyvien emotionaalisten ja henkilökohtaisten kommunikatiivisten esteiden poistamista lapselta ja toiseksi täyden ja emotionaalisesti turvallisen kokemuksen hankkimista kognitiivisten prosessien toiminnasta kykyjä maksimaalisesti: kun lapsi voi ilmaista vapaasti erilaisia ​​hypoteeseja, etsivät vapaasti tapoja ratkaista tiettyjä kognitiivisia ongelmia ja saada tämän ansiosta positiivista emotionaalista tukea, kommunikoida ikätovereiden kanssa ja ilmaista itseään ihmisenä.

Kognitiivisen emansipation muodostumiseen tähtäävät tunnit on parasta suorittaa pelin muoto- käyttämällä yksinkertaista, jokapäiväistä, helposti saatavilla olevaa materiaalia, jonka avulla voit opettaa lapsia eristämään ongelman, analysoimaan tapaa ratkaista ongelma, etsiä erilaisia ​​lähestymistapoja tehtävien suorittamiseen, tiedostaa mahdollisten epäonnistumisten syyt, verrata päätöstään vertaisten työhön, perustella päätöksensä. Sitten lapsi siirtää hankitut kognitiivisen löysyyden taidot monimutkaisempaan opetusmateriaaliin.

2.5 Synkretismi vallitsevana piirteenä nykyaikaisissa solfeggion opetusmenetelmissä

Nykyaikaisille eri aineiden opetusmenetelmille (yleisopetuksen ja musiikkikoulujen osalta) on ominaista integroitu lähestymistapa oppimiseen eli synkretismi. Synkretismi tulisi ymmärtää haluna harjoitella ja kehittää useita taitoja kullakin oppitunnilla, ei vain yhtä, sekä yhdistää useita erilaisia ​​toimintoja luokkahuoneessa.

Opettaessa solfedžoa, tämän kurssin eri osien kertaluonteista yhdistelmää, yhdistettyjen työmuotojen käyttö, esimerkiksi musiikillisen havainnoinnin (auditiivinen analyysi) ja ääni-intonaatiotaitojen kehittäminen, on tehokasta; määrittää korvalla ladotonaalisuuden, laulujen, intervallien, sointujen ja niiden ketjujen konsonanssien asteikot ja toistaa ne sitten äänellä äänten nimen kanssa, soittamalla soittimella alkuperäisessä sävelessä ja transponoituna; musiikillisen havainnoinnin ja sanelun koulutus; tallenne siitä, mitä kuultiin; havaitun materiaalin käyttö sommittelussa jne.

Jokaisen oppitunnin tulee sisältää kaikki solfeggion pääosat: kuuloanalyysi, erilaisia ​​harjoituksia koulutusta varten (intonaatio, rytmi jne.), erilaisia ​​laulu- ja luovia (esityksiä ja säveltämistä) työmuotoja, sanelua, teoreettisten perusmääräysten hallitsemista.

Jos opettaja jättää väliin ainakin yhden oppitunnin pääosista, taitojen tai musiikillisten kykyjen kehittyminen pysähtyy. On syytä ottaa huomioon, että opetussuunnitelman mukaiset solfeggiotunnit pidetään useimmiten kerran viikossa. Jos yksi tai toinen solfeggion osa putoaa usealta peräkkäiseltä oppitunnilta, voi olla vaara menettää hankitut taidot.

Sellaisten käyttö tehokkaita tekniikoita oppiminen yhdistettyinä työmuotoina, transponointi, sekvensointi, ulkoa suorittaminen jne. tehostaa oppitunteja, edistää nopea kehitys opiskelijat. Myös opetustekniikoita on opetettava järjestelmällisesti ennen kuin ne alkavat kehittää taitoja ja kykyjä. Esimerkiksi tahdistusmenetelmästä on hyötyä metrorytmin ja tempon kehittämisessä vasta siitä hetkestä lähtien, kun se muuttuu menetelmällisesti systematisoidun harjoittelun seurauksena vapaaksi refleksitoiminnaksi.

Nykyaikaisen solfeggiotunnin tehostamista helpottaa soittimien (piano, Soittimet erikoisala, erilaiset itsenäiset ja säestävät orkesteri-, yhtye- ja lyömäsoittimet, musiikkilaitteet (metronomi, äänihaarukka), tekniset opetusvälineet (valo-, ääni- ja yhdistetyt opetuslaudat, nauhurit ja soittimet - ja nyt myös CD-soittimet, piirtoheittimet, filmoskoopit , epidiaskoopit jne.), visuaalisia apuvälineitä, monisteita, alemmilla luokilla - myös pelejä.

Vielä tärkeämpää tässä vaiheessa on opettajan kyky luoda tieteidenvälisiä yhteyksiä erityisesti erikoisalan kanssa. Solfeggio luo tarvittavat edellytykset esittävälle ja säveltämiselle luovuudelle, mikä edellyttää musiikillisen ajattelun, musikaalisuuden ja luovan toiminnan, musiikillisen kuulon, muistin, sisäisten kuuloesitysten sekä kaikenlaisten taitojen kehittymistä, joita tarvitaan musiikillinen toiminta ja teoreettisen tiedon syventäminen . Kaikki tämä olisi määriteltävä koulutuksen alkuvaiheessa.

3. Solfeggion opetuksen erityispiirteet musiikkikoulun alaluokilla

Tämä luku on omistettu vertailevalle analyysille useista solfeggion opetuksen näkökohdista alkuvaiheessa perustuen A. Baraboshkinan musiikkikoulun 1. ja 2. luokalle tarkoitettuun oppikirjaan "Solfeggio" (, ) ja oppikirjaan "Soitamme, säveltää ja laulaa" musiikkikoulun Zh. Metallidi ja A. Pertsovskaya luokille 1 ja 2 (, ).

Molemmat käsikirjat ovat Leningradin-Pietarin opettajien luomia ja molempia käytetään aktiivisesti oppimisprosessissa.

A. Baraboškinan käsikirjalle, jonka ensimmäinen painos julkaistiin jo 1960-luvulla ja josta on tullut jo klassikko (sen perusteella opetus jatkuu edelleen useissa lasten musiikkikouluissa), on perinteinen lähestymistapa tämän opettamiseen. aihe, suhteellisen pieni määrä itse teoreettista materiaalia ja samalla erittäin pätevä ja tarkka esitys ja jäsentely.

Zh. Metallidin ja A. Pertsovskajan käsikirja, jonka ensimmäinen painos ilmestyi 1980-90-luvun vaihteessa, on suunniteltu yli intensiivinen kurssi solfeggion opiskelua, ja lisäksi ilmeisesti lapsille, joilla on jonkin verran esikoulumusiikkikoulutusta. Lisäksi sen laatijat eivät ole niinkään opettajia kuin säveltäjiä, mikä jätti jäljen opetusmateriaalin esittämiseen ja tehtävien muotoilun erityispiirteisiin.

.1 Johdatus musiikin kielen peruselementteihin

Kesto

Baraboshkinan oppikirjassa kestoihin tutustuminen alkaa ensimmäisestä oppitunnista lähtien. Nämä ovat helpoimmin ymmärrettäviä ja havaittavia kestoja – neljännekset ja kahdeksasosat. Näitä kestoja kuvaavat kuvat ovat suoraan tekstissä. Opiskelijoiden käsitys kestoista käy läpi erityisharjoituksia - lastenlaulujen lausunta (esim. "Lambs-Hard-Horns") rytmiä taputtamalla. Opiskelijalle annetaan ymmärtää, että rytmi koostuu eripituisista äänisarjoista (tai tässä tapauksessa tavuista) - jotkut lyhyempiä, toiset pidempiä. Tekstin lyhyempien tavujen yläpuolella on kahdeksasosat, pitkien yläpuolella neljännekset. Tällainen menetelmällinen liike on erittäin pätevä, sillä se auttaa oppilaita oppimaan tuntemattomia käsitteitä jonkun tutun kautta (musiikin kestot runon tavujen äänen kautta, mikä lapselle ehkä on tuttu jo kirjoista). Opiskelijat eivät kuitenkaan heti tutustu kahdeksasosien ryhmittelyyn (vain kappaleeseen 12). Puolikkaat nuotit (ja katkoviivat) otetaan käyttöön vielä myöhemmin, kun taas pisteviivat ja kokonaiset nuotit otetaan käyttöön vasta toisen luokan ohjelmassa. Kestojen tutkimus liittyy kiinteästi rytmin ja metrien tutkimukseen.

Ensimmäisellä luokalla Metallidi-oppikirjassa neljännes, kahdeksas ja puolet opiskellaan yhden oppitunnin sisällä; pian sen jälkeen otetaan käyttöön kuudestoista nuotti (joihin pääpaino on 2. luokan ohjelmassa) - toistaiseksi vain pianonsoittoharjoituksena, koska näiden kestojen havaitseminen ja esittäminen vaatii tiettyjä teknisiä taitoja ja aiheuttaa vaikeuksia ( myös ammattitunneilla). Toisella luokalla esitellään myös kestoja, joissa on pisteitä ja kokonaisia ​​säveliä. Kestojen tutkiminen etenee myös tutusta tuntemattomaan (kestojen havainnointi lapselle tuttujen laulujen melodian avulla), taputtelusta tai rytmin naputtelusta (jota käsitellään seuraavassa kappaleessa).

Baraboshkinan oppikirjassa taukoja tuodaan lähes rinnakkain kestojen kanssa; Metallidi-oppikirjassa - jo silloin, kun kestot, joihin nämä tauot ovat yhtä pitkiä, opitaan. Eli Baraboshkinan oppikirjassa tutustutaan ensin kahdeksannen ja neljänneksen taukoon ja vasta sitten (kun puolet nuotit on jo suoritettu) - puolikkaat; koko loput esitetään toisessa luokassa rinnakkain koko nuotin kanssa. Metallidi-oppikirjassa puolitauko otetaan käyttöön neljänneksen ja kahdeksasosan kanssa (koska puolikesto välitetään neljänneksen ja kahdeksasosan kanssa); koko ja kuudestoista - myös aikaisintaan kuin toinen luokka. Baraboshkinan oppikirjassa taukojen tuntemus kulkee tekstin kautta - musiikillinen ja runollinen (laulu "Chatterboxes", jäljittelee dialogia, jossa tauko merkitsee huomautusten muutosta). Metallidi-oppikirjassa taukoja tutkitaan rinnakkain sisäänkäynnin kanssa, ja oletetaan, että taukojen opiskeluhetkellä opiskelijalla on jo johtamistaidot (Baraboshkinan oppikirjassa johtamisharjoitukset esitellään myöhemmin); taukojen assimilaatio etenee myös musiikkimateriaalin kautta (mutta jo erillään runotekstistä).

Rytmi ja aikamerkki

Kestojen teema liittyy läheisesti rytmikaali- ja metriteemaan.

Baraboshkinassa rytminen kuvio otetaan käyttöön toisesta kappaleesta (neljäs oppitunti peräkkäin). Esimerkki rytmisen kuvion muutoksesta annetaan lauluissa, jotka koostuvat samoista äänistä, mutta joilla on erilainen rytminen kuvio. Samanaikaisesti esimerkeissä kokoa ei ilmoiteta pitkään aikaan eikä palkkiviivaa ole asetettu.

Metallidi-oppikirjassa tankoviiva on läsnä ensimmäisistä tunneista lähtien, koska käsikirja on suunniteltu valmistautuneemmille lapsille, mutta harjoituksissa säilytetään "kestot lankoilla" pitkään - rytminen kuvio, joka on kirjoitettu erikseen alla. henkilöstöä.

Molemmissa eduissa otetaan ohjelman vaatimusten mukaisesti käyttöön vain kolme kokoa (ja kaikki 3 ovat ensimmäisellä luokalla): 2/4, 3/4 ja 4/4.

Rytmin käsite esitellään fyysisten harjoitusten kautta: oppilaita pyydetään ensin taputtamaan soitettavan melodian tahtiin tai näyttämään voimakkaita ja heikkoja lyöntejä käden liikkeellä (käsitteet, jotka myös otetaan käyttöön melko varhain).

Huomautuksia

Baraboshkinan oppikirja on tarkoitettu lapsille, jotka eivät tunne musiikkia; oppikirja Metallidi - niille, jotka jo tuntevat nuotit. Siksi Metallidi-oppikirjassa ei ole harjoituksia, joiden tarkoituksena on opettaa nuottien kirjoittamista, vaikka annetaan tehtäviä yhden tai toisen musiikkiesimerkin kopioimiseksi muistikirjaan (joka todennäköisemmin ei liity kirjoitustaitojen kehittämiseen, vaan muistiin koulutus).

Lukemisen ja nuottien kirjoittamisen oppiminen Baraboshkinan oppikirjassa on yksi musiikillisen lukutaidon opettamisen tärkeimmistä näkökohdista. Jokaisen oppitunnin mukana on muistiinpanojen uudelleenkirjoitusharjoituksia; huomion arvoinen on huomautus "kirjoita muistiinpanoja kauniisti, kuten kirjaan" - joka ei liity pelkästään haluun opettaa opiskelija kirjoittamaan oikein, vaan myös 1960-luvulla peruskoulussa vallinneeseen kalligrafian kulttiin (nyt ei ole merkityksellinen). yleisen tietokoneistumisen vuoksi, mahdollisesti muusikoiden - käyttäjien keskuudessa levinneiden musiikkieditorien vuoksi henkilökohtaiset tietokoneet tulee pian merkityksettömäksi ja kehotus "kirjoittaa kauniisti muistiinpanoja").

Nuottien lukemisen oppiminen Baraboshkinan käsikirjan mukaan alkaa vähitellen, materiaalia annetaan pieninä annoksina (olettaen, että pienillä 6-7-vuotiailla lapsilla, jotka eivät vieläkään osaa lukea tai kirjoittaa, nuottien hallinta aiheuttaa vastaavia vaikeuksia, jotka liittyvät hienomotoriikan alikehittymiseen käden taidot jne.).

Ensimmäisen luokan oppikirjan toisesta kappaleesta alkaen esitellään sauva ja diskanttiavain (jotta lapsia voidaan opettaa kuvaamaan tätä melko monimutkaista symbolia, esitellään erilliset harjoitukset, jotka muistuttavat työtä tekstikirjassa).

Ensimmäiset nuotit, jotka välitetään - suolaja Fensimmäinen oktaavi . Tämä ei johdu pelkästään siitä, että näiden muistiinpanojen nimet sisältyvät sanaan solfeggioja siksi ne ovat helpoimmin muistettavissa, mutta myös sillä, että molemmat nuotit ovat keskirekisterissä ja niitä on helppo laulaa sekä diskantille että altolle. Nuottien esittäminen liittyy myös lasten äänen korkeuteen: jokaisen opitun nuotin on osattava paitsi kirjoittaa, myös lukea (eli laulaa oikein). Lisäksi tuttu muistiinpano suolaliittyy suoraan diskanttiavaimen tuntemiseen (sol-avain): molemmat on kirjoitettu samalle viivaimelle. Muistiinpanojen esimerkissä suolaja FOpiskelija oppii, että nuotteja voidaan kirjoittaa sekä viivoille että niiden väliin.

Heti muistiinpanojen jälkeen suolaja F(tai käytännössä niiden mukana) otetaan käyttöön muistiinpanoja mi, reja la. Tämä määrä nuotteja riittää yksinkertaisten melodioiden-laulujen oppimiseen, ja lisäksi niiden kirjoittamisessa niitä taitoja kehitetään ja lujitetaan, kuten nuottien kirjoittamisessa. suolaja F- esimerkiksi periaate "rivillä tai rivien välissä". Näissä sävelissä varret ovat edelleen suunnattu ylöspäin, niiden oikeinkirjoitus on enemmän tai vähemmän yhtenäinen. Tutustuessaan tähän pieneen nuottimäärään opiskelijat voivat alitajuisesti tehdä hyödyllisen havainnon, joka on tärkeä musiikilliseen lukutaitoon perehtymisen kannalta: sävelkorkeus liittyy sen asemaan henkilökunnassa (mitä korkeampi nuotti, sitä korkeammalta se kuulostaa ).

Ensimmäisen luokan oppikirjan kappaleen 2 neljännessä osassa esitetään vaikeammin havaittavia huomautuksia. sija ennenensimmäinen oktaavi. Niiden kirjoittamisen ja muistamisen vaikeus on se sirauhallisuus katsoo jo alas, ei ylös, vaan ennenkirjoitettu sauvan alla olevaan ylimääräiseen viivaimeen.

Baraboshkinan käsikirjassa oleva bassoavain otetaan käyttöön jo silloin, kun oppilailla on tarpeeksi taitoa musiikin lukemiseen diskanttiavaimella ja kun tasaisten äänien ja säestyksen aiheita aletaan pohtia ohjelmassa. Opiskelijat kehotetaan heti ymmärtämään, että bassoavaimeen kirjoitetaan yleensä säestysnuotit, nuotit vasemmalle kädelle.

Pääaineen ja sivuaineen käsitteet otetaan käyttöön molemmissa käsikirjoissa ensimmäisellä luokalla ja melko varhain. Ensimmäinen tutustuminen näihin tiloihin molemmissa tapauksissa liittyy musiikin luonteeseen (energisempi - duuri, hellämpi ja surullisempi - molli). Lisäksi Baraboshkinan käsikirja sisältää varsin hyödyllisiä harjoituksia - parillisia musiikkiesimerkkejä, jotka koostuvat melkein samoista äänistä, mutta eroavat yhden nuotin korkeudesta (kolmas askel) puolella säveltä. Tämä havainnollistaa pääasiallisen eron ala- ja pääaineen välillä.

Molemmissa käsikirjoissa harmonisen molli käsite otetaan käyttöön toisella luokalla (koska vasta toisella luokalla oppilaat hallitsevat enemmän tai vähemmän lujasti skaalan, moodin, stabiilien ja epävakaiden äänien käsitteet; koska harmonisessa mollissa tärkeä rooli on osoitettu epävakaalle seitsemännelle askeleelle, se on todella tarkoituksenmukaisempaa käydä läpi niiden kanssa, jotka tuntevat jo johdantoäänet ja ovat hyvin perehtyneet vaiheisiin). Mutta Metallidin käsikirjassa harmoninen molli ei ole erillinen aihe: kaikki toisessa luokassa kulkevat mollinäppäimet annetaan kolmella tyypillä kerralla (luonnollinen, harmoninen ja melodinen molli). Ehkä tämä johtuu myös erikoisalan ohjelman erityispiirteistä: pääsääntöisesti erikoisalalla asteikkoja opiskellessaan opiskelijan on soitettava kerralla täsmälleen kolme tyyppistä molliasteikot.

Tilan yhteydessä tulee esiin vakaiden ja epävakaiden äänien ongelma. Jos Baraboshkinan käsikirjassa käsite "gamma", "askelmat", "vakaat ja epävakaat äänet" otetaan käyttöön vasta ensimmäisen luokan lopussa, ja johdantoäänien käsitteet ilmestyvät vasta toisella luokalla, Metallidi-oppikirjassa kaikki tämä annetaan myös intensiivisemmin. Sekä Baraboshkina että Metallidi ottavat käyttöön tonic-konseptin melko varhain.

Käsikirjassa Metallidi on suuri rooli työskennellä stabiilien äänien kanssa, erityisesti niiden laulamisessa (joka valmistaa opiskelijaa ymmärtämään vakaiden ja epävakaiden äänien välistä suhdetta, toistensa vetovoimaa, resoluutiota jne.).

Avaimet

Tonaalisuuden käsite Baraboshkinan oppikirjassa esitellään ensimmäisellä luokalla moodia, tonicia ja satunnaisia ​​kappaleita koskevien kappaleiden jälkeen. Moodin käsitteen kautta tuodaan esille myös tonaalisuuden käsite: "Kaikki äänet, jotka tulevat toimeen tonikin kanssa, muodostavat tonaalisuuden." Näin ollen painopiste on ensisijaisesti opiskelijoiden auditiivisissa yhdistyksissä.

Ensimmäinen Baraboshkinan oppikirjassa esitelty tonaliteetti on G-duuri (Metallidin oppikirjassa - C-duuri, eli tonaliteetti ilman merkkejä). Metallidi-oppikirjassa koskettimet esitellään seuraavasti: ensimmäisessä luokassa - C-duuri, D-duuri, G-duuri ja F-duuri, toisessa - molli rinnakkain yllä olevan kanssa (ensin ilman merkkejä, sitten yhdellä, sitten kahdella ja ensin terävillä, sitten litteillä). Toisella luokalla molemmissa käsikirjoissa (sekä Baraboshkina että Metallidi) on otettu käyttöön rinnakkaisnäppäimien käsite, mutta jos Baraboshkinassa tämä on yhden kappaleen aihe, niin toisessa luokassa analysoidut Metallidin avaimet annetaan pareittain (G-duuri - E molli, F-duuri - d-molli, B -duuri - g-molli).

Kunkin Metallidi-käsikirjan tonaalisuuden tutkimiseen liittyy askeleiden, kolmikantojen, johdantoäänien ja vakaiden äänien laulaminen. Jokaista tonaliteettia edustava musiikkimateriaali rakentuu käsitellyn materiaalin satunnaiseen kehitykseen (mikä on tyypillistä myös Baraboshkinan käsikirjalle).

Molemmissa oppikirjoissa on tehtäviä tonaalisuuden tunnistamiseksi tonic- ja avainmerkkien avulla.

Kolmikko

Baraboshkinan ensimmäisen luokan oppikirjassa triadin opiskeluun valmistautuminen alkaa tonaalisuuden käsitettä käsittelevästä kappaleesta (korvan viritystehtävä, jossa käytetään triadien mukaan järjestettyjä nuotteja). Esimerkkilaulujen lopussa annetaan nuotit sävelkolmiosta, jolla tämä tai tuo esimerkki on kirjoitettu, ja opiskelijaa suositellaan laulamaan ja muistamaan ne ulkoa.

Sointukäsite osoittautuu liittyvän Baraboškinan oppikirjan kolmikkoon (vaikka sointu ei välttämättä ole kolmikko); sointu esitellään kappaleessa annettujen musiikkiesimerkkien säestyksenä. Käsite "kestävät äänet" osoittautuu liittyvän Baraboshkinan oppikirjan kolmikkoon.

Baraboshkinan oppikirjassa tai Metallidin oppikirjassa ei ole esimerkkejä lisätyistä ja pienennetyistä kolmioista.

Triadin inversioita tutkitaan kolmannella luokalla, koska. Juuri kolmannella luokalla opiskelijat tutustuvat kuudenteen (intervalli, joka muodostaa ääriäänet käännettäessä kolmikkoja). Samalla tavalla, aikaisintaan kolmannella luokalla, opiskelijat perehtyvät muiden askelten kolmikkoihin. Viisivuotisen koulutuksen (aikuisille) kouluissa subdominantti- ja dominanttikolmiot, muiden asteikkotasojen triadit, kolmikon käännökset ja eri tasoisten triadien käännösten välinen yhteys annetaan heti ensimmäisellä ja toisella luokalla, ja joskus oppilaat. tutustutaan jopa käsitteisiin "plagaaliset lauseet", "autentit käännökset", "kolmio tertiaaniasennossa", "kolmio viidennessä asennossa", "kolmio juuriasennossa", joita opiskellaan yleensä vanhemmilla luokilla harmonian ja musiikin kurssilla. teoriassa tai jopa lasten musiikkikoulun ohjelman ulkopuolella. Tämä selittyy sillä, että aikuisten opiskelijoiden on helpompi opiskella teoriaa kuin lasten älyn paremman koulutuksen vuoksi.

Samanaikaisesti Metallidi-käsikirjassa, jo luokan 1 oppikirjassa kolmannessa sävellajissa, joka opiskelijoiden on käytävä (G-duuri), on annettu tehtäväksi valita säestys ehdotettuun melodiaan (harjoitus 114). annettuja sointuja (jotka muodostavat sekvenssin T 5/3 - S 6/4-D 6). Kun tämä harjoitus on suoritettu, opiskelijat tuntevat jo vakaat äänet (moodin I, IV, V vaiheet), mutta näiden sointujen kytkennästä vakaisiin ääniin ei puhuta mitään. Samanlaisia ​​tehtäviä (säestyksen valitseminen melodialle yllä olevan sekvenssin sointuista) annetaan myös opiskelijoiden sävelten (F-duuri, D-duuri jne.) jatkokäsittelyssä (tehtävät 152, 157, 179). Näin opiskelijat harjoittelevat harmonista kuuloa.

Intervallit

Sekä Metallidi-oppikirjassa että Baraboshkinan oppikirjassa intervallien opiskelu ohjelman mukaisesti osuu toiselle opintovuodelle, mutta valmistautuminen intervallien tutkimukseen alkaa jo ensimmäisellä luokalla.

Baraboshkinan ensimmäisen luokan käsikirjassa laulamiseen valmistautuminen ja välien havaitseminen alkaa kohdasta 10 ("Hyppy kahdelle nuotille"). Tähän asti kappaleissa esitetty musiikkimateriaali on rakennettu asteikon liikkeelle (nouseva ja laskeva) - itse "gamman" käsite on kuitenkin esitelty tässä oppaassa ensimmäisen luokan lopussa. Kolmannen liikkeen sisältävä laulu sisältyy kuitenkin jo kappaleeseen 8, jossa esiintyy kolmelle vierekkäiselle äänelle rakennettu melodia (itse melodia on rakennettu siten, että se sisältää kaiken tuon ajan käsittämän materiaalin - rytmisen kuvion muutos, taukoja - ja tähän lisätään uusi melodinen liike: hyppy kolmanneksella; samaan aikaan "kolmannen" käsitettä ei ole vielä otettu käyttöön). Materiaalina on jo klassikoksi muodostunut kansanlaulu ”Family”, joka lisäksi esiintyy erilaisissa käsikirjoissa – mukaan lukien Metallidin käsikirja.

Molemmissa oppikirjoissa intervallit liittyvät tilan vakaisiin ja epävakaisiin ääniin. Kahden tyyppisen tertin selityksestä samannimisen duurin ja mollin tonic-triadien kautta on tullut jo klassikko, kvintit - triadin ääriäänien välisen etäisyyden kautta tai etäisyyden kautta tonicista dominanttiin. Neljäs väli otetaan yleensä käyttöön aikaisintaan, kun opiskelijat oppivat subdominantin tai moodin neljännen asteen käsitteen. Kuudennen ja seitsemännen sointujen intervalleja tutkitaan vanhemmilla luokilla, koska ensimmäinen intervalli liittyy kolmikon käännökseen (6. sointu ja kvartsi-sekstisointu) ja toinen - seitsensointu käsitteeseen (joka on vaikea havaita ja muistaa alemmilla luokilla, koska se koostuu neljästä äänestä, kun taas, kuten alemmilla luokilla, opiskelijat pystyvät edelleen erottamaan korvalla vain kolmen äänen sointuja) ja sen kutsuja (jonka assimilaatio vaatii kiinteämpää intervallien tuntemus sekunnista kuudenteen). Peruskoulun opiskelijoiden oktaavin käsite ei yleensä liity intervalliin, vaan rekisteriin (ensimmäinen oktaavi, pieni jne.); mutta jos triadien tutkimuksessa raportoidaan laajennettu triadi, on puhuttava oktaavista intervallina.

Ei, desimaalivälit jne. opiskellaan lukiossa (vaikka esimerkiksi klarinetinsoittoa opiskelevat lapset saavat erikoistuntinsa aikana käsitteen duodecime-välistä tämän instrumentin rekisterien vaihtamisen erityispiirteiden vuoksi).

Metallidin toisen luokan käsikirjassa intervalliin tutustuminen on erittäin intensiivistä. Oppikirjan kirjoittajat luultavasti uskovat, että jos oppilailla on jo toisella luokalla kokemusta kaksiäänisen musiikin soittamisesta (sekä solfeggion että kuorotunnin aikana), niin he ovat jo riittävästi valmistautuneet intervallien havaitsemiseen. . Vaikka oppikirjan ohjeissa (s. 77 ja edelleen) sanotaan, että on suositeltavaa ensin selittää sanan "väli" merkitys esimerkein tavallinen elämä; Käsikirjan kirjoittajat esittävät intervallit "tiileinä", joista melodioita ja sointuja rakennetaan. Käsitteet "melodiset" ja "harmoniset" intervallit esitellään välittömästi - musiikillisten esimerkkien perusteella. Harmonisten intervallien yhteydessä (kun kaksi ääntä soi samanaikaisesti) esitellään käsitteet "dissonanssi" ja "konsonanssi" käyttämällä esimerkkiä kahdesta kappaleesta, joista toinen - lyyrinen georgialainen kaksiääninen laulu - on rakennettu konsonansseille (seksille) ja kolmannet), ja toinen on lyhyt groteskkipiano nykysäveltäjän näytelmä "Bulldog Walks on the Pavement" - dissonansseista (sekunnit ja triäänit). Opiskelijoiden on välittömästi kehitettävä taitoja rakentaa intervalleja mistä tahansa äänestä ylös ja alas.

Opiskelijoille esitetään intervallit primasta oktaaviin. Jokainen intervalli on havainnollistettu musiikkimateriaalilla. Intervallien tutkimisjärjestys on seuraava. Ensimmäiset intervallit, joihin lapset tutustuvat, ovat prima ja oktaavi (vaikka oktaavia on melko vaikea laulaa, se on helppo tunnistaa korvalla). Sitten opiskelijat tutustuvat toiseen ja viidenteen - toinen on helppo muistaa sen erityisen soundin vuoksi, ja viides on yksi niistä intervalleista, joille kolmikko rakennetaan. Kolmannet ja neljännet välitetään viidennen hallitsemisen jälkeen, ja molemmat intervallit (kolmas ja neljäs) selitetään triadin rakenteen kautta (kolmas - triadin alun kautta, neljäs - laajennetun kolmikon viidennen ja ensimmäisen vaiheen kautta). Kolmannen esimerkissä opiskelija tutustuu suuren ja pienen välin käsitteeseen. Metallidi-käsikirja, kuten Baraboshkina-käsikirja, olettaa, että opiskelija on jo painanut nämä intervallit musiikilliseen muistiinsa käsitellyn materiaalin ja mahdollisesti hänen erikoisalansa tuntien ansiosta.

Jokaisen intervallin musiikilliset kuvitukset valitaan, jotta opiskelijat tutustuttaisiin paitsi itse intervallin ääneen myös sen tyylillisiin ja ilmaisumahdollisuuksiin (mikä melodian tunnelma antaa tämän tai tuon intervallin äänen luonteen harmonisesti tai melodinen asema).

Baraboshkinan toisen luokan käsikirjassa ei esitetä käsitteitä "harmoninen" ja "melodinen intervalli", ja sinänsä intervalliin liittyvän teorian tutkimukselle annetaan melko vaatimaton paikka. Siitä huolimatta oppikirjan musiikillinen materiaali sisältää monia harjoituksia, jotka vähitellen valmistavat opiskelijaa tiettyjen intervallien havaitsemiseen ja intonaatioon. Oppikirjassa Baraboshkina toisella luokalla sen oletetaan toimivan vain kolmiväleillä (viides ja kolmas) ja kvartilla.

3.2 Harjoituksia opiskelijoiden musiikillisten perustaitojen kehittämiseksi

Arkilta lukemisen opettelu. Transponointi

Näönlukemista valmistelevat harjoitukset ja näkölukemisen harjoitukset ovat solfeggiokurssissa merkittävällä sijalla, ja molemmissa käsikirjoissa niille on annettu merkittävä paikka.

Baraboshkinan ensimmäisen luokan oppikirjassa solfeggingin, eli nuottien kanssa laulamisen, käsite esitellään ensimmäisistä tunneista lähtien (kun opiskelija tuntee jo viisi nuottia - riittää yksinkertaisten melodioiden säveltämiseen). Lisäksi annetaan paljon harjoituksia, joilla varmistetaan, että opiskelijoiden mielessä on kiinteä yhteys nuotin asemaan sauvassa ja sen äänen korkeuteen.

Kaikki molempien käsikirjojen näkölauluharjoitukset on suunniteltu sitä varten. niin, että näissä esimerkeissä esitetyssä musiikkimateriaalissa työstetään ja vahvistetaan tunneilla opittua teoreettista materiaalia (liikkuminen kolmiossa, lauluaskelmat jne.) Lisäksi näkölaulun esimerkkejä on pitkän perinteen mukaisesti kansanmusiikkia. musiikkia eri maat(jonka melodiset liikkeet eivät kuitenkaan poikkea liikaa klassisista periaatteista). Näkölaulumateriaali on tarkoitus opetella ulkoa, mikä harjoittelee musiikillista muistia.

Ensimmäisestä oppitunnista lähtien molemmissa käsikirjoissa esitellään transponoinnin käsite (ehdotetaan laulaa tämä tai se melodia alemmas tai korkeammalle sekä poimia se pianolla eri koskettimista). Baraboshkinan oppikirjassa melkein ensimmäisistä tunneista lähtien annettu tehtävä (sävelmien valinta mistä tahansa koskettimesta) näyttää olevan hyödyllinen, kiitos sen kommentin: "Jos melodian jossakin paikassa on valkoinen näppäin kuulostaa rumalta, yritä käyttää lähintä mustaa." Siten opiskelija harjoittelee korvaansa (mukaan lukien itsehillinnän avulla) ja oppii navigoimaan pianon koskettimistolla, vaikka Baraboshkinan käsikirjassa ei olekaan sellaista määrätietoista pianonsoittoa kuin Metallidi-käsikirja sisältää.

Musiikin korvaharjoitus. Musiikin sanelut

Manuaalissa Baraboshkina (sekä ensimmäiselle että toiselle luokalle) kiinnitetään erityistä huomiota kuulon virittämiseen. Jokaista kappaleella 6 alkavaa kappaletta edeltää suositus "virittää kuuloasi". Kuulon viritys alkaa siitä hetkestä, kun asteikon liikkeen ohella harjoituksiin ilmestyy liikettä intervalleilla. Kuulon virittämisen (eli tiettyjen nuottien äänen ulkoamisen) kautta oppikirjan kirjoittajan mukaan kolmikot tulisi myös assimiloida. Myös käytännössä laulu- ja kuunteluharjoitusten kautta tämä käsikirja antaa esimerkiksi joitakin tärkeitä klassisen säestyksen piirteitä (ääninen liike - dominantti - tonic). Kaksiääninen Baraboshkinan käsikirjassa on saanut vähemmän tilaa kuin Metallidin käsikirjassa, mutta kaksiääniseen valmistelevat harjoitukset on esitetty melko hyvin. On mahdollista, että Baraboshkinan käsikirja perustuu siihen periaatteeseen, että kaksiääninen on helpompi oppia ja muistaa, jos opiskelijalla on hyvä "kuulo", eli opiskelija muistaa melko lujasti kuinka nuotit kuulostavat.

Musiikin sanelut eivät kuulu tämän oppaan soveltamisalaan. oletetaan, että heidän valintansa riippuu opettajan mieltymyksistä.

On myös intonaatioharjoituksia intervallien hallintaan (lauluvälit asteikon asteikon suhteina, lauluvälien laulaminen äänistä ylös ja alas, puhtaiden, pienten, suurten välien esittäminen) ja kolmiäänet.

Metallidi-manuaalin toiselle luokalle tarjoamiin kuuloharjoituksiin kuuluu myös tietyn melodian muodon, mollin tyypin määrittäminen korvalla, tietyn rytmimallin ja intervallin tunnistaminen soivissa musiikkiesimerkeissä.

Metallidi-käsikirjan saneluista vain rytminen vaihtelu on suositeltava: levylle rytmisesti nauhoitettu melodia on sovitettava merkitsemättömällä rytmillä kuuntelun jälkeen. On myös ehdotettu, että korvalla määritetään tietyn asteikon tetrakordit, kolmikon äänet eri järjestyksessä jne.

§ 3.3. Peli- ja luovia tehtäviä

A. Baraboshkinan käsikirja ei sisällä luovia ja pelitehtäviä, koska tämän ohjekirjan julkaisuhetkellä pelien opetusmenetelmiin ei kiinnitetty riittävästi huomiota.

Päinvastoin, J. Metallidin ja A. Pertsovskajan käsikirjassa peli- ja luovat tehtävät näkyvät olennaisena osana koulutusprosessia. Pelin ja itsenäisen luovuuden avulla opiskelijat oppivat paremmin musiikin kielen peruskäsitteet ja säännöt.

Joten paljon huomiota kiinnitetään opiskelijoiden musiikin tekemiseen, eikä vain pianon soittamiseen. Ehkä se oli halu välttää niitä psyykkisiä vaikeuksia, jotka väijyvät nuorta muusikkoa, joka ei vielä osaa soittaa pianoa soitinharjoituksissa luokkahuoneessa, oppikirjan kirjoittajat sanelivat oppikirjan käyttöönoton solfeggiokurssille musiikin soittamiseen meluorkesterissa. . Melusoittimet (lusikat, tamburiini, kellopeli) eivät vaadi käytännössä mitään esitystekniikkaa ja samalla ne ovat yhtä vieraita minkään erikoisalan opiskelijoille ("lyömäsoittimien" erikoisalaa on hyvin rajallisessa määrässä kouluja). Meluorkesterissa soittava musiikki (säestys opettajan johtaman pianoosuuden liitteen mukaan) auttaa kehittämään rytmitajua (melusoittimien osat edustavat toisinaan melko monimutkaista rytmiä, kuvioltaan hieman poikkeavia soolosoitin), mutta kehittää myös soittotaitoja yhtyeessä (oman osuutta seuraten ja samalla kumppaneita kuunnellen), josta voi jatkossa olla hyötyä seniorikurssien erikoisalan tunneilla (jos ohjelmaan kuuluu yhtye- ja orkesterimusiikin soitto).

Myös musiikin säveltämisen elementeillä on merkittävä rooli koulutusprosessissa (tehtävänä on kirjoittaa "vastaus" opettajan ehdottamaan aiheeseen - "kysymys", säveltää melodia ehdotettuihin säkeisiin). Näitä tehtäviä suorittaessaan opiskelija voi soveltaa käytännössä kaikkea solfeggiotunneilla hankkimaansa teoreettista tietoa (intervalleista, sävelliikkeistä jne.).

Näiden kahden hyödyn analyysin perusteella voidaan sanoa seuraavaa.

Materiaaliltaan köyhempää, mutta opiskelijoiden kanssa työskentelyä ja opiskelun tarkempaa esittämistä "säästelevää" Baraboshkinan käsikirjaa voidaan suositella käytettäväksi keskivertokykyisten tai opiskelijoiden ryhmissä jostain syystä ( erehdyksen pelko, fyysinen heikkous, väsymys, ujous tai jotain vastaavaa), jotka eivät pysty selviytymään nykyaikaisempien oppikirjojen intensiivisestä materiaalin esittämisestä.

Metallidi - Pertsovskaya -avustusta tulisi käyttää ryhmissä, joissa opetetaan vahvempia tai esikoulumusiikkikoulutusta saaneita lapsia sekä lapsia, jotka eivät pelkää ajatella luovasti ja harjoittaa luovuutta. Tämän käsikirjan tarjoama ohjelma - melko intensiivinen - antaa heille mahdollisuuden työskennellä täysimääräisesti ja näyttää luovia kykyjään. Kyvyttömyys työskennellä täydellä voimalla luokkahuoneessa johtaa usein siihen, että lahjakkaat ja energiset lapset menettävät kiinnostuksensa tunneille, heistä tulee uneliaisia, laiskoja, koska heidän on liian helppoa oppia eivätkä he näe järkeä kiinnittää riittävästi huomiota tällainen oppiminen; taitojen menetys oppimateriaalin kanssa voi johtaa siihen, että tällaiset lapset eivät enää pysty työskentelemään todella monimutkaisen materiaalin kanssa.

Johtopäätös

Solfeggion opettaminen musiikkikoulun alaluokilla on monimutkainen ja aikaa vievä prosessi, jolla on omat erityispiirteensä. Solfeggio on tärkeää toteuttaa perustieteenä, joka luo pohjan opiskelijoiden musiikillisen ajattelun kehittymiselle.

Solfedžoa opetettaessa on otettava huomioon useita parametreja kerralla. Ensinnäkin nämä ovat lapsipsykologian piirteitä: yhden tai toisen tyyppisen ajattelun kehitysaste, kognition tavat ja maailman havainnoinnin piirteet. Toiseksi lasten todelliset musiikilliset kyvyt tietyssä ryhmässä. Lopuksi, kolmanneksi, lasten valmius tutkia tiettyä aihetta (tiettyjen taitojen ja kykyjen olemassaolo tai puuttuminen).

Kaikki musiikkiopistokurssin oppiaineet liittyvät solfeggoon, ja solfeggio-ohjelma toisaalta auttaa hallitsemaan muita tieteenaloja, toisaalta tukeutuu näihin tieteenaloihin.

Nuorempien koululaisten psykofysiologiset ikäominaisuudet aiheuttavat vaikeuksia solfeggion opettamisessa. Siksi opettajan tehtävänä on optimoida oppimisprosessi tämän psykofysiologisen spesifisyyden perusteella.

Solfeggiotunnilla (kuten vieraan kielen tai äidinkielen oppitunnilla) tulee olla mukana kaikenlaista toimintaa: kuuntelua, laulua, kirjoitusharjoituksia, näkölukemista, soittimen kanssa työskentelyä. Solfeggion opetuksen taitoja harjoitellaan parhaiten synkreettisellä lähestymistavalla: musiikillisen korvan (solfeggiotuntien pääaineena) kehitystä harjoitellaan paitsi kuuloelinten, myös muiden elinten - äänihuulten - työn kautta (mikä helpottuu intonaatioharjoituksilla), käden hienomotoriikkaa (kirjalliset harjoitukset, työskentely instrumentilla), muita lihaksia (ajoitustehtävät, rytmin määrittäminen, mikä alemmilla luokilla saattaa näyttää muovisketkeiltä). Ei pieni merkitys solfeggion opetuksessa on musiikillisen muistin kehittäminen.

Musiikkikouluun tulevalle 6-8-vuotiaalle lapselle solfeggiokurssin ohjelmassa on paljon vaikeaa johtuen hänen abstraktin ajattelunsa alikehityksestä, musiikillisen korvan riittämättömästä kehittymisestä. Tietenkin lasten musiikkikouluihin otetaan vain lapset, joilla on musiikkikorva, mutta heillä on tämä kyky, harvinainen poikkeus, käytännössä kehittymättömässä tilassa - ei ole modaalista tunnetta, harmonista kuuloa, metrorytmin havaitsemisessa on usein vaikeuksia, lapset eivät aina osaa intonoida oikein (äänihuulten alikehittyneen vuoksi). Lopuksi, opettaessaan musiikkilukutaitoa lapset kohtaavat saman ongelman kuin oppiessaan lukemaan ja kirjoittamaan yleissivistävä koulu: vaikeuksia yhdistää visuaalinen ja auditiivinen kuva musiikkitekstissä. Lisäksi vaikeudet ovat tässä vielä suurempia kuin lukemaan opetettaessa: jos tiettyä kirjainta luettaessa emme ole kiinnostuneita sen korkeudesta ja kestosta, niin muistiinpanoja luettaessa on otettava huomioon molemmat parametrit. Lisäksi lapset, joilla suhteellinen sävelkorkeus(joista valtaosa musiikkikoulussa) on vaikea toistaa nuotteja tarkasti ilman, että ensin viritetään korvaa ja ääntä. Luvussa 3 analysoiduissa oppikirjoissa on annettu tehtäviä korvan ja äänen virittämiseen, perustaitojen kehittämiseen, joita musiikkikoulun alemmilla luokilla tulee kehittää näkölaulussa, erottelukykyä musiikkitekstissä. erilaisia melodiset liikkeet (asteikolla, kolmikon, intervallein), määrittävät vakaat ja epävakaat äänet ja tonaalisuuden (näppäimen ja sävelen merkeillä), navigoivat rytmisessä kuviossa ja pystyvät sykkimään tietyn ajan, kun toistat tekstiä tietyllä tavalla koko.

Vaaditut taidot kehittyvät parhaiten nuoremmilla opiskelijoilla synkreettisellä lähestymistavalla (kun useita taitoja kehitetään samanaikaisesti ja läheisessä suhteessa). Samalla pelihetki on tärkeä, sillä pienet lapset eivät ole vielä valmiita "akateemisiin" opetusmenetelmiin, ja samalla heidän on helpompi oppia synkreettisin menetelmin kuin aikuisilla, koska heidän puhetoimintansa on enemmän liittyy läheisesti kehon plastisuuteen kuin aikuisilla ja ele. Ja kuten aiemmin mainittiin, solfeggioharjoittelulla on paljon yhteistä puhetoiminnan opetuksen kanssa.

Hyödyllisiä opetettaessa solfeggiota nuoremmille opiskelijoille ovat peli- ja luovat tehtävät, koska ne vastaavat synkretismin periaatetta (peliin osallistuvat kaikenlaiset toiminnot) ja auttavat lasta kehittämään tulevaisuuden taiteilija-esiintyjänä tarvitsemiaan taitoja - luovuutta, mielikuvituksellinen ajattelu, kyky tunkeutua hahmomusiikkitekstiin ja kuvata tiettyä hahmoa tai tunnelmaa musiikissa.

Kirjallisuus

solfeggio opetustunti musiikki

1.Abelyan L. Hauska solfeggio. Pietari, 2003

2.Averin V.A. Lasten ja nuorten psykologia. Pietari, 1998

.Baeva N., Zebryak T. Solfeggio. 1-2 luokille lasten musiikkikoulu. M, 2002

.Baraboshkina A. Solfeggio. 1 luokka. M, 1992

.Baraboshkina A. Solfeggio. 1 luokka. Ohjeita kasvattajille. M, 1972

.Baraboshkina A. Solfeggio. Luokka 2 M, 1998

.Belaya N. Nuottikirjoitus. alkeellinen teoria musiikkia. Pelitunnit. Sarja visuaalisia apuvälineitä. Pietari, 2003

.Blonsky P.P. Alakoululaisen psykologia. M. - Voronezh, 1997

.Borovik T.A. Opiskeluvälit solfeggiotunneilla. Ohjeita. valmisteleva ryhmä, 1-2 luokat DMI ja DSHI. M, 2005

.Varlamova A.A. Solfeggio: viiden vuoden kurssi. Oppikirja Lastenmusiikkikoulun ja Lastentaidekoulun opiskelijoille. M, 2004

.Vakhromeev V. Kysymyksiä solfeggion opetusmenetelmistä lasten musiikkikouluissa. M, 1978

.Weiss P.F. Absoluuttinen ja suhteellinen solmisaatio // Kysymyksiä kuulonkasvatusmenetelmistä. L., 1967

.Wenger L.A., Wenger A.L. Onko lapsesi valmis kouluun? M., 1994

.Davydova E.V. Solfeggion opetusmenetelmät. M., 1986

.Davydova E.V. Musiikin sanelun opetusmenetelmät. M., 1962

.Koulutustoiminnan diagnostiikka ja henkistä kehitystä lapset // Toim. D.B. Elkonina, A.L. Wagner. M., 1981.

.Djatšenko N.G. jne. Teoreettinen perusta koulutus musiikkioppilaitoksissa. Kiova, 1987

.Zaika E.V. Lantushko G.N. Pelit emansipation muodostamiseksi koululaisten kognitiivisessa toiminnassa // Psykologian kysymyksiä, 1997, nro 4

.Zaporozhets A.V. Ajattelun kehittäminen // Esikouluikäisten lasten psykologia. M, 1964

.Zebryak T. Intonaatioharjoitukset musiikkikoulun solfeggiotunneilla. M, 1998

.Zenkovsky V.V. Lapsuuden psykologia. M, 1995.

.Kalinina G.F. Solfeggio. Työkirja. M, 2001

.Kamaeva T., Kamaev A. Uhkapelisolfeggio. Havainnollistavaa ja pelimateriaalia. M, 2004

24.Kaplunovich I.Ya. Poikien ja tyttöjen matemaattisen ajattelun eroista // Pedagogiikka, 2001, nro 10

25.Kiryushin V.V. Tekninen työ musiikillisen sanelun äänittämiseksi. M, 1994

.Kolentseva N.G. jne. Musiikkikoulun koulutus. Solfeggio: 1. luokka. Kiova, 1988

27.Kravtsova E.E. Lasten kouluvalmiuden psykologiset ongelmat. M., 1991.

28.Lagutin A. Musiikkikoulun pedagogiikan perusteet. M, 1985

29.Lokshin D.L. Kuorolaulu venäläisessä koulussa. M, 1967

30.

Solfeggio musiikkikoulun 1. luokalle. Pietari, 1998

31.Metallidi Zh., Pertsovskaya A. Soitamme, sävelemme ja laulamme.

Solfeggio musiikkikoulun 2. luokalle. Pietari, 2003

32.Myasoedova N.G. Musiikilliset kyvyt ja pedagogiikka. M, 1997

33.Obukhova L.F. Ikään liittyvä psykologia. M, 2000

.6-7-vuotiaiden lasten henkisen kehityksen piirteet. // Toim. D.B. Elkonina, A.L. Wagner. M., 1988.

.Pervozvanskaya T.I. Musiikin maailma. Musiikin ja teoreettisten tieteenalojen koko kurssi (kasvatus- ja metodologinen kompleksi). Pietari, 2005

.Pervozvanskaya T.I. Musiikin teoria nuorille muusikoille ja heidän vanhemmilleen. Satu oppikirja. Pietari, 2003

.Piaget J. Valitut psykologiset teokset. M, 1969

.Poddyakov N.N. Ajattelen esikoululaista. M, 1978

.Privalov S.B. Musiikkikirjallisuuden materiaaliin perustuva solfeggio. Pietari, 2003

.Lapsen kehitys // Toim. A.V. Zaporožets. M., 1976.

.Nykyaikaiset vaatimukset solfeggion tunnille musiikkikoulussa. Ohjeita. Minsk, 1987

.Melodioiden sävellys ja improvisointi. Metodologinen kehitys lastenmusiikkikoulujen ja taidekoulujen opettajille. M, 1989

.Talyzina N.F. Koulutuspsykologian työpaja. M., 2002.

.Teplov B.M. Musiikillisten kykyjen psykologia. M.-L., 1974

.Travin E. Oppitunti on kuollut… eläköön peli? // Opettajien sanomalehti, 2. 03. 2004

.Tretyakova L. Solfeggio musiikkikoulun 1. luokalle. M, 2004

.Elkonin D.B. Joitakin lasten henkisen kehityksen diagnosointiin liittyviä kysymyksiä // Lasten koulutustoiminnan ja älyllisen kehityksen diagnostiikka. M., 1981

Musiikkikoulun solfeggio on yksi vaikeimmista aineista. Monet opiskelijat eivät suoraan sanottuna pidä tästä aiheesta. Raportti esittelee mielenkiintoisia metodologisia tekniikoita ja havaintoja omakohtaisista kokemuksista, joiden avulla jokainen oppilas oppii kiinnostusta, menestystä ja rakkautta solfeggoon solfeggiotunneilla.

Ladata:

Esikatselu:

Sosiaaliviraston opetusosasto

Kunnan hallinto

Dzeržinskin kaupunginosa

KUNTATALOUSARVION OPETUSLAITOS
LISÄKOULUTUS LAPSILLE
"LASTENMUSIIKKIKOULU"

Metodologinen raportti aiheesta: solfeggion opetus lasten musiikkikoulussa

"Solfeggio eli rakkaus ensimmäisistä sävelistä"

Valmis

teoreettisten tieteenalojen opettaja

Demchinskaya Lilia Vladimirovna

Dzeržinski 2012

1. Solfeggio aihe

1. Opettaja musiikillisessa koulutusprosessissa

1. Solfeggiotunnin perusvaatimukset

1. Omakohtaisesta kokemuksesta joistakin metodologisista löydöistä ja tekniikoista

1. Opetustyön ohjauksen tyypit

1. Johtopäätös

1. SOLFEGIO-AIHE

Solfeggio - lasten musiikkikoulun opetussuunnitelman pakollinen kuri, joka luo perustan musiikilliselle ja teoreettiselle tiedolle, jota opiskelijat vahvistavat erilaisissa käytännön toimissa. Tämän oppiaineen tarkoituksena on kehittää lasten musiikillisia ja yleisiä kykyjä.

Musiikkikorva kehittyy solfeggiotunneilla opetusprosessin aikana erityisharjoittelun kautta. Kehittynyt korva mahdollistaa musiikin havaitsemisen ja toteuttamisen, sen kokemisen.

Sisäiset musiikki-auditiiviset esitykset ovat musiikillisen korvan tärkein ominaisuus. Yksikään muusikko ei tule toimeen ilman niitä. Solfeggiotunneilla erikoistuneiden musiikillisten taitojen lisäksiluovuusilmenee kekseliäisyydessä, kekseliäisyydessä, kekseliäisyydessä. Luova ajattelu on välttämätöntä jokaiselle ihmiselle riippumatta siitä, kuka hänestä tulee tulevaisuudessa. Istutetut toiveet ja kyky haluta ja luoda vaikuttavat mihin tahansa lasten tulevan toiminnan osa-alueeseen heidän aikuistuessaan.

Harmoninen yhdistelmä instrumenttitunteja solfeggiotuntien kanssa tulee musiikillisen koulutuksen perustaksi, mikä edistää todellisen muusikon ominaisuuksien kehittymistä. Yhdessä erikoisalan kanssa solfeggio muodostaa opiskelijan kyvyn itsenäiseen työskentelyyn musiikkiteoksen parissa, aktiivisesti ohjata tätä prosessia sen kaikissa vaiheissa sekä saavuttaa taiteellista, ilmaisukykyistä ja merkityksellistä esitystä.

Solfeggio on merkitykseltään universaali tieteenala, jonka merkitys on suuri myös muiden musiikin alojen tunneille. PÄÄLLÄ. Rimski-Korsakov piti solfedžoa tehokkaana musikaalisuuden kehittämiskeinona. Hän kutsui solfeggioa "korvavoimisteluksi". Ja itse asiassa solfeggiotuntien aikana musiikkikorvan aktiivisuus lisääntyy huomattavasti.

2. OPETTAJA

MUSIIKKI- JA KOULUTUSPROSESSESSA

Kaikessa koulutustoiminnassa ratkaiseva tekijä onopettajan persoonallisuus, hänen persoonallisuutensa. Ensinnäkin hänen on oltava hyvä muusikko, oikeudenmukainen, luova ja kohtalaisen vaativa henkilö. Hänen tulee tuntea psykologian perusteet ja lapsipsykologian piirteet. Ja tietysti rakastaa lapsia!

Valtava rooli onnistuneessa opetustyössä on hänen kyvyllään ottaa yhteyttä lapsiin, löytää heidän kanssaan yhteinen kieli, voittaa heidät, voittaa heidän luottamuksensa ja saada heidät haluamaan työtä. Tämä taito perustuu lapsen persoonallisuuden kunnioittamiseen. Kaikki lapset ovat lahjakkaita omalla tavallaan! Ja on tärkeää ymmärtää ja ottaa työssä huomioon, että lapsilla on erilainen tiedon havainnointinopeus ja toimintavalmius.

Solfeggio-ohjelman määrittelemä monimutkainen tiedon ja taitojen joukko vaatii opettajalta korkeita pedagogisia taitoja, suurta luovaa aloitteellisuutta, rakkautta työhönsä, kärsivällisyyttä, sinnikkyyttä, pedagogista tahdikkuutta, syvää lastenpsykologian tuntemusta, taitavaa teknisten välineiden käyttöä. oppimisprosessissa.

Tärkeä rooli on myös koko opetusmateriaalin oikealla suunnittelulla sekä opettajan huolellisella valmistautumisella jokaiseen oppituntiin.Luovasti ajatteleva opettaja etsii jatkuvasti uusia tapoja, kokeilee ja parantaa opetuksensa metodologiaa. tehdä työtä.

3. TUNNIN PERUSVAATIMUKSET

Solfeggiotunti, ottaa monimutkainen rakenne, on yksi kokonaisuus, jossa erityyppiset toiminnot kietoutuvat rationaalisesti yhteen ja yhdistetään: nuottien mukaan laulaminen intonaatiopuhtaalla, kuullun musiikin analysointi ja äänitys, teoreettinen tieto, kuuntelu musiikkiteoksia ja oppilaiden laulaminen jokaisen oppitunnin alussa. Jälkimmäiset auttavat opettajaa laajentamaan lasten sisäisiä musiikillisia ja auditiivisia esityksiä, valmistelemaan heitä laulullisesti, virittämään intonaatiota tulevaa työtä varten.

Nuotista laulaessa intonaatio ja musiikillinen korva ovat tiiviissä vuorovaikutuksessa. Laulun intonaation perusperiaatteena itse musiikillista korvaa kehitetään aktiivisesti puhtaan laulun vaikutuksesta. Siksi juurruttaminen opiskelijoihinpuhdas intonaatio laulamisen aikana- yksi solfeggio-aineen tärkeimmistä tehtävistä. Tärkeimmät syyt opiskelijoiden intonaation viivästymiseen ja vaikeuksiin ovat heidän sisäisten musiikillisten ja kuuloesitysten heikkous, kyvyttömyys operoida niiden kanssa ja lopuksi äänilaitteiston valmistautumattomuus. Erityisesti koulutuksen alkuvaiheessa on kiinnitettävä huomiota oikeiden laulutaitojen kehittämiseen: hengitys, äänentuotanto, fraseeraus, laskeutuminen laulaessa, tietoinen asenne musiikkitekstiin.

Solfeggiotunneilla on erittäin tärkeää opettaa lapset laulamaan oikein levyltä, eli henkistä, visuaalista ennakointia, mitä sillä hetkellä lauletaan. Siksi näkölukeminen on tehtävä säännöllisesti ja järjestelmällisesti.

Auditiivinen analysointi, kuullun musiikkimateriaalin toisto ja äänittäminen ovat hallitseva osa solfeggiotunteja. Lisäksi näitä kykyjä kehittää aiempi muistiharjoittelu laulamalla kuuntelun jälkeen.

Tässä solfeggiotuntien osassa musiikillisen sanelun äänittäminen on vaikein työmuoto kuulon ja muistin kehittämiseksi. Jos visuaalinen tekijä auttaa nuoteista laulaessa, sanelu havaitaan vain korvalla. Tämä selittää melodian tallentamisen monimutkaisuuden. Sanelussa ikään kuin kaikki opiskelijoiden tiedot, taidot ja kuulokyky tiivistetään. Se on paras tapa kasvattaa sisäisiä musiikillisia ja auditiivisia esityksiä, mikä vaatii huolellista ennakkovalmistelua.

Valtava määrä saneluja yritän valita sellaisia ​​näytteitä, jotka yhdistävät orgaanisesti opitut musiikillisen puheen elementit ja samalla täydentävät lasten tietoja musiikillisen kirjallisuuden alalla.

Solfeggiotuntien tulee tuottaa tyydytystä sekä lapsille että opettajalle, herättää kiinnostusta ja eläviä tunnevaikutelmia ja ennen kaikkea olla musiikin kyllästämiä.

Koulutusprosessissa on erittäin tärkeää ottaa huomioon, kuinka oikein opetusmateriaali valitaan paitsi didaktian kannalta myös sen vaikutuksen kannalta lasten tunnealueeseen. Jos opettaja esittää opetusmateriaalin mielenkiintoisessa muodossa, jos se ei vaikuta pelkästään mieleen, vaan myös opiskelijoiden tunteisiin, omaksuminen on helppoa ja tieto on vakaampaa.

Opettaja-teoreetikon on lasten musiikkikasvatusta ja valmennusta harjoittaessaan muistettava myös persoonallisuuden muodostuminen. Kaiken välitettävän oppimateriaalin tulee vastata opiskelijoiden yleistä kehitystä ja kiinnostuksen kohteita, olla heidän käsityksensä ulottuvilla ja sillä on oltava laaja koulutusarvo. Ole syvällä sisällössä. Eikä suppeasti rajoitettu vain yksilöllisten ammatillisten taitojen kehittämistehtäviin. Oppimisen onnistuminen riippuu suurelta osin opettajan vaatimusten ja lasten kyvyn hyväksyä nämä vaatimukset, heissä heränneestä innostuksesta ja tarpeesta oppia, jonka he ymmärtävät oikein, jotta opiskelijat oppivat innostuneesti ja nauttivat. itse oppimisprosessi.

4. HENKILÖKOKEMUKSESTA JOISTAIN METODOLOGISET LÖYDÖT JA TEKNIIKAT

Nämä metodologiset löydöt ovat itse asiassa hyvin yksinkertaisia, mutta juuri teoreettisten käsitteiden muotoilujen saatavuus tekee niiden havaitsemisesta ja assimilaatiosta mahdollisimman helppoa.

Poika. Avain.

Ala-asteella määrittelen moodin käsitteen - silloin äänet tulevat toimeen keskenään, ovat ystäviä. Ja muista kutsua lapset kuuntelemaan ja määrittämään, ovatko äänet ystävällisiä vai eivät? Esitän esimerkiksi C-duuria ja sitten väärää säveltä "alien"-soundien kanssa. Ja sitten voit jo puhua majorin, mollimielen tunnelmasta. Kun kaikki ovat päättäneet duuri- ja molliasteikot, puhutaan äänistä. Mikä niiden ero on? Tietenkin päälle! Ja nyt kaikki on hyvin yksinkertaista: kaikki tiedot tonaalisuudesta ovat pinnalla. Ja lopulta lapset itse löytävät sen. Mikä on C-duuri? Tämä on duuri äänestä "Do". Tässä on sävyn määritelmä.

Huomaa jakso, rytminen kuvio.

Ala-asteella käytän värillisiä magneetteja luokassa nuottien esittämiseen. Ne sijaitsevat täydellisesti magneettilevyn alustassa. Pienet lapset asettavat mielellään nuotteja ja saavat ensimmäiset kokemuksensa rytmisessä ja melodisessa sanelussa. Rauhallinen ja liput lisätään liidulla. Tämä menetelmä tuo vaihtelua oppitunnin kulkuun ja jokainen lapsi pyrkii näyttämään taitonsa ja tietonsa taululle. Voit myös käyttää hymiömagneetteja sävyjen ja keskisävyjen asettamiseen. Sävyjen ja puolisävelten aihetta käsitellään nyt.

Ääni, puolisävy. väliajoin. "Puoliäänien ja intervallien hallitsija"

Aihe "äänet" ja puolisävelet alemmilla luokilla on erittäin tärkeä. Ja tässä on tärkeää ei niinkään selittää näitä käsitteitä, vaan saada ne tuntumaan. Täällä voit soveltaa satua sävelestä ja puolisävelestä, jota lapset voivat esimerkiksi säveltää, käyttää laulujen laulamista jaksoissa sävelintonaatioissa: "Olen koko ääni, laula kanssani", puolisävelet: "hän on surullinen puolisävel”, voit ehdottaa lapsille piirroksia iloisesta Sävelestä ja aina surullisesta puolisävelestä (ainakin heille tuttujen hymiöiden muodossa). Lisäksi tämä aihe työskentelee aktiivisesti "Intervals"-aiheessa. Ja jos joku oppii epävarmasti, ongelmat alkavat varmasti. On myös kysymys sävyistä ja puolisävelistä intervalleissa. Kuinka selittää laadullinen arvo lapsille? Jotkut opettajat selittävät vain puoliäänellä. Kuinka sanoa oikein: "täydellisessä neljännessä on kaksi ja puoli ääntä" tai "viisi puolisäveltä". Ja niin oikein ja niin. Tämä ei ole virhe. Opetusohjelmissa on erilaisia ​​määriä. Mutta mielestäni on loogisempaa nähdä kokonaisuus ja sitten yksityiskohdat. Siksi en jätä huomiotta TONin käsitettä. Mutta käytännössä kommunikoimme eri opiskelijoiden kanssa (siirtymä opettajasta toiseen, siirto toisesta koulusta jne.), ja on kavereita, jotka alun perin opetettiin ajattelemaan vain puoliäänellä, mutta tätä järjestelmää ei ole kaukana tiukasti hallittu, ja äänien ja puolisävelten uudelleenoppiminen on heille jo vaikeaa (minua kiinnostaa aina, kuinka heidän on helpompi ja nopeampi suorittaa tehtävä, minkä järjestelmän mukaan?) Ja nyt, jo keski- ja korkealla olevan ongelman edessä kouluun aiheesta sävyt, puolisävelet ja intervallit, kehitin opiskelijoille metodologisen oppaan - " Puoliäänien ja intervallien hallitsija. Tämä käsikirja on tarkoitettu vain lapsille, jotka ovat tottuneet ajattelemaan rasterikategorioissa.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

ch.1 m.2 b.2 m.3 b.3 ch.4 newts ch.5 m.6 b.6 m.7 b.7 ch.8

Lukiossa korostaen numeroa 6, puhun vesikoista ja kaikesta niihin liittyvästä:1700-luvun alusta lähtien näitä intervalleja on kutsuttu "musiikin paholaiseksi" (lat. hulluus musiikissa ) tai "paholainen väli". Keskiajalla ja barokin aikakaudella, mukaan lukien, tritone oli kielletty sävellyksessä.

Tämä opas auttaa monia opiskelijoita nopeasti muistamaan laadullisen arvon ja rakentamaan minkä tahansa intervallin. Viidennestä ja ylemmistä alkaen suosittelen edelleen käyttämään "intervallien käännös" -teemaa ongelmien ratkaisemisen nopeudeksi intervallein.

Dominoiva seitsensointu ja sen vetovoima

Tätä aihetta selittäessä joidenkin oppilaiden on vaikea muistaa osoitteiden nimiä. Toisaalta näyttää siltä, ​​mikä on niin vaikeaa? Kutsut sisältävät välit, jotka antavat nimen näille sointuille. Mutta käytännössä on sellaisia ​​tyyppejä, joiden on vaikea muistaa valitusten järjestystä nimillään, he vaihtavat paikkojaan. Tällaisissa tapauksissa turvaudun yksinkertaiseen havainnollistavaan esimerkkiin. Samaan aikaan en selitä mitään, vaan kutsun heidät NÄKEmään kaiken yksin. Kirjoitan taululle sointujen kirjainmerkinnän ja kolme vetoomusta (ilman numeroita).

D D D D

Sitten painotan "seuraa äänitystäni huolellisesti" ja aloin laittaa numerot vuorotellen jokaiseen sointuun.

D7 D6/5 D4/3 D2

Ja lapset merkkaavat innokkaasti tilauksensa 7-2. "Se on niin helppoa!" Nyt jää nimetä välit numeroin, eikä enää ole ongelmaa.

kuuloanalyysi

Tällainen työskentely luokkahuoneessa aiheuttaa monissa oppilaissa hylkäämisen tunteen. Miksi? Koska se ei toimi. Älä pidä siitä, mikä ei toimi. Auditiivisen analyysin parissa kehitin oman järjestelmän menestymisen motivaatioon. Kun olet määrittänyt intervallit sisään kirjoittaminen- Nimeän oikeat vastaukset, opiskelijat itse merkitsevät virheet ja antavat itselleen arvosanat. Seuraavalla oppitunnilla vertaamme tulosta. Ja kun tulos paranee - lapsilla on jo motivoitunut kiinnostus auditiiviseen analyysiin, tulos paranee huomattavasti. Ja he odottavat tätä tehtävää oppitunnilla. Tämän seurauksena tästä työmuodosta tulee rakastetuin. Kuulokykyjen kehittäminen aktivoituu. Lisääntynyt kuuntelumotivaatio.

Solfeggaus ja intonaatiotyö.

On erittäin tärkeää opettaa lapsia tietoisesti navigoimaan musiikillisissa esimerkeissä. Intonaatioharjoituksissa on hyödyllistä käyttää pystysuuntaista askelviivainta. Yleensä kutsun soittimeen "assistentin" niin, että opiskelija soittaa sävyä tai tarvittavan tason soittoääntä. Opiskelijoita pyydetään laulamaan taululla esittämäni moodin vaiheet. Tässä harjoituksessa käytän valmistettua askellevyä.

Tällaisen valmistelun jälkeen voit jatkaa lukemista arkilta, mutta pakollisella tavalla alustava analyysi tekstiä saadaksesi parempia tuloksia.
Suhteessa lasten ääneen noudatan säästävää järjestelmää - hiljaa ja matalaa, ts. Vältä korkeaa tessituraa ja laaja valikoima melodioissa, jotka vaativat suurta äänen joustavuutta ja todellisia laulukykyjä, taitoja ja kykyjä.

Jotta analyyttinen työ olisi onnistunutta ja tehokkaampaa, vaadin opiskelijoilta sen tekemistä itsenäisesti kotona opiskellessaan. Lisäksi tämä on yksittäisten äänien määritelmä tietyn näppäimen ja intervallien eri rekistereissä, soittamalla niitä instrumentilla katsomatta koskettimia. On myös hyödyllistä laulaa intervalleja ja sointuja ylös ja alas tietystä soundista, tarkistaa ne soittimesta ja varmistaa, että ne ovat oikein.

OPPILAIDEN KASVATUSTYÖN HALLINTA

Solfeggiotunnit, kuten kaikki muutkin oppiaineet, tarvitsevat sellaisen organisoinnin, jotta opettaja voi seurata oppilaidensa edistymistä jokaisessa työvaiheessa, ts. Tietojen, taitojen ja kykyjen huomioon ottaminen tulisi sisällyttää kaikkiin koulutusprosessin osiin.

Tärkeintä on systemaattisesti tunnistaa opiskelijoiden musiikillisen ajattelun taso ja arvioida sitä sen mukaisesti. Tietokirjanpidon tarkoituksena ei ole vain selvittää, mitä ei hallita tarpeeksi. Mutta etsi myös syy tähän. Puutteiden poistamiseksi solfeggoinnin, nuotista laulamisen, nuottikirjoituksen ja musiikin kuuntelun taidoissa tulevassa työssä.

Voit tarkistaa ja arvioida opiskelijoiden tietoja solfeggiotunneilla eri muodoissa: niin meneillään olevassa työssä kuin vuosineljänneksen, puolen vuoden tai vuoden lopussa yhteenvetoina. Tietoa on tärkeää tarkistaa ja arvioida siten, että koko ryhmä työskentelee aktiivisesti yksilötutkimuksen aikana. Systemaattinen kysely kannustaa opiskelijoita säännöllisesti työskentelemään.

On äärimmäisen tärkeää, että arvosana ei ainoastaan ​​osoita opiskelijan valmistautumistasoa, vaan edistää myös hänen musiikillista kasvuaan. Yritän aina yhdistää teoriakysymykset musiikkiin.

PÄÄTELMÄ

Lopuksi haluan korostaa, että solfeggio musiikillisessa koulutuksessa ja kasvatuksessa on hallitseva asema kaikkien muiden musiikillisen syklin tieteenalojen joukossa. Monimutkaisen pitkäaikaisen harjoittelun tuloksena kehitetyt kuulokyvyt antavat paitsi kuulla, toistaa äänelläsi musiikkia, josta pidät, myös ymmärtää sitä ja tunkeutua sen pyhiin salaisuuksiin. Ja jotta jokainen lapsi olisi kiinnostunut solfeggiotunneista, on erittäin tärkeä edellytys: hänen kyvyistään riippumatta usko hänen menestykseensä ja rakasta ammattiaan. Koska vain lapsen menestys motivoi hänen toimintaansa.Ja on tärkeää antaa mahdollisuus tuntea menestys jokaisella oppitunnilla. Ja sitten jokainen lapsi suurella ilolla ja toivolla odottaa uutta oppituntia ja uutta tapaamista suosikkiopettajansa kanssa.

"Jos lapselta riistetään usko itseensä, on vaikea toivoa hänen "valoisaa tulevaisuuttaan"(A.S. Belkin).

KIRJALLISUUS

1. Alekseeva L.N. Kuinka kouluttaa ammatillinen musiikkikorva nuorille muusikoille // Musiikkikorvan koulutus. Ongelma. 4. - M., 1999.

2. Davydova E.V. Solfeggion opetusmenetelmät. - M .: Musiikki, 1975.

3. N.F. Tikhomirova Perusopetusmenetelmätsolfeggio musiikkikouluissa.

http://www.rusnauka.com

V "Kansainvälinen tieteellinen ja käytännön Internet-konferenssi"

"Viimeisimmät tieteelliset saavutukset - 2009"

4. Internet-resurssit:

http://skryabincol.ru/index.php?option=com

http:// umoc.3dn.ru/news/opyt_prepodavanija..

Nimi:

METODOLOGINEN RAPORTTI

Harjoitusjärjestelmä sisäisen musiikillisen korvan kehittämiseen solfeggiotunneilla

(lataukset: 267)

Nimi:

Metodista kehitystä

"Oppimisvaikeuksista kärsivien opiskelijoiden valmistaminen solfeggion loppukokeisiin 5. luokalla (5-vuotiskoulutus) DSHI"

(lataukset: 152)

Nimi:

Metodista kehitystä

"Didaktiset materiaalit solfeggion loppukokeisiin Lasten Taidekoulussa"

(lataukset: 140)

Nimi:

Metodologinen raportti:

"Intonaatiokuulo, äänenkorkeuden intonoinnin perusteet ja menetelmät valheellisuuden poistamiseksi ei-intonointiopiskelijoilla"

(lataukset: 257)

Nimi:

Metodologinen raportti:

"Clavier - pianokoulut musiikkipedagogian historiassa"

(lataukset: 335)

Nimi:

Metodologinen raportti aiheesta: "P. I. Tšaikovskin näytelmiä käsittelevän työn tärkeimmät esiintymis- ja pedagogiset ongelmat

from =Lasten albumi="

(lataukset: 386)

Nimi:
KOULUTUSHANKE
Tunne- ja tahdonalaisen säätelyn taitojen muodostuminen
lasten taidekoulujen oppilaat
Geraskina A.A.
huomautus
Esitetty pedagoginen projekti syntyi ajatus emotionaalisen ja tahdon säätelyn taitojen muodostamisesta ja kehittämisestä lasten taidekoulujen instrumentaaliluokkien opiskelijoiden keskuudessa, jotka ovat menestymisen välttämättömiä edellytyksiä. julkinen puhuminen ja jokaisen lapsen luova itsensä toteuttaminen.
Hankkeen käytännön merkitys vastaa tavoitteita moderni koulutus- harmonisen persoonallisuuden kasvattaminen, koulutuksen laadun parantaminen, lapsen luovan potentiaalin toteuttaminen. Hankkeella pyritään myös ratkaisemaan instituutioiden kohtaamia ongelmia lisäkoulutus: lahjakkaiden lasten tunnistaminen, esteettistä nautintoa ja iloa tuovan luovan koulutusympäristön luominen, yksilön yleisen kulttuurin muodostuminen, onnistunut sopeutuminen yhteiskuntaan.
(lataukset: 308)

Nimi:
"Opiskelijoiden esteettisen kasvatuksen piirteet"
Kuzmenko Yu.N.
Sisältö:
1. Nuorempien opiskelijoiden esteettisen kasvatuksen piirteet
2. Musiikkikiinnostuksen kehittyminen lapsissa perheessä
2.1. Musiikki koulutus lapsia perheessä
2.2. Vuorovaikutus opettajan ja muusikon ja perheen välillä
2.3. Opettaja-muusikon työskentelymenetelmiä vanhempien kanssa nuorempien opiskelijoiden esteettisessä kasvatuksessa
4. Viitteet
(lataukset: 461)

Nimi:
Työskentele polyfonian parissa Lasten taidekoulun solfeggiokurssilla
N.P. Beljankina
Sisältö:
1. Moniäänisen laulun taidon kehittämisen ongelmat kotimaisessa musiikkipedagogiikassa………….4
2. Moniäänisen laulun taidon kehittymisen piirteitä…………………………………………………………………………………………… .....................yhdeksän
3. Käytännön menetelmiä moniäänisen laulun parissa solfeggiotunneilla……………………..……..15
4. Polyfoniset harjoitukset………………………………………………………………………. ..................................................20
5. Lista viitteistä……………………………………………………………………………………………………… .................................................. … ..20
(lataukset: 234)

Nimi:
Kehitys luovuus lapsi psykofyysisten harjoitusten kautta
Glukhikh Lyubov Anatoljevna
Sisältö:
I. Johdanto.
II. Lasten luovan vapauden kehittäminen.
1. Julkisen puhumisen pelon syntymekanismit.
2. Luovien tehtävien järjestelmä.
Rentoutumis- ja itseluottamusharjoituksia.
Psykofyysinen koulutus emotionaalisen orjuuden poistamiseksi.
III. Johtopäätös.
VI. Bibliografinen luettelo.
(lataukset: 533)

Nimi:
projekti "Laula sinulle, isänmaa"
Projektin tietokortti
Organisaatio: Kunnallinen itsehallinto oppilaitos Nyaganin kaupungin kunnan lisäkoulutuksen kulttuuri "Lasten taidekoulu"
Osoite: 628181 KhMAO-Yugra, Nyagan, mikropiiri 1, 12
Prosvirnina Marina Vladimirovna teoreettisten tieteenalojen opettaja
Näkymä, projektin tyyppi: lyhytaikainen luova
Projektin osallistujat: DShI-opiskelijat, vanhemmat, opettajat
Kohde: jatkaa lapsissa kansalais-isänmaallisten tunteiden muodostumista, edistää rakkautta isänmaata kohtaan, kiinnostusta sen sankarillista menneisyyttä kohtaan, kehittää ylpeyttä kansansa saavutuksista suuressa historiallisessa ajassa, veteraanien kunnioittaminen , laajentaa lasten käsityksiä ihmisen tunteista ja niiden ilmaisusta musiikissa, maalauksessa, kirjallisuudessa.
(lataukset: 97)

Nimi
"Luentosarja Monipuolinen kitara"

Selittävä huomautus
Kitara on yksi suosituimmista soittimista nykymaailmassa. Se soi niin pihoilla, turistipalojen ympärillä kuin kuuluisissa konserttisaleissa. Tällä upealla soittimella on rikas vuosisatojen historia, sillä on laaja ja monipuolinen ohjelmisto, sillä on kirkkaat säveltäjänsä, arvokkaat esiintyjät ja omistautuneet kuuntelijat.
Kulunut 1900-luku oli todistamassa klassisen kitaran soittotaidon elpymistä ja todellista kukoistusta. Arvostettujen ovet konserttisalit, hän löysi paikkansa maailman suurimpien säveltäjien kamari- ja sinfonisissa teoksissa, monissa maissa esiintyi erinomaisia ​​esiintyjiä - kitaristeja ja erittäin ammattimaisia ​​esiintymiskouluja. Eri puolille maailmaa on muodostunut kokonaisia ​​yhteisöjä kitaristeista, harrastajista ja kuuntelijoista - tämän instrumentin faneja.
On ilahduttavaa, että kaupungissamme kitara saa yhä enemmän opetustilaa. Joka vuosi suurin virta musiikkikouluun tulevista lapsista valitsee kitaran. laajennettu ja Opetushenkilökunta kitaristit.
Tältä osin kitaran suosion ylläpitämiseksi, opiskelijoiden suoritustason laadulliseksi parantamiseksi, heidän musiikillisen horisonttinsa rikastamiseksi, opetuksessa on käytettävä monia uusia ja tarpeellisia opetusmuotoja ja -menetelmiä, ottamalla käyttöön uusia esitystekniikoita, laajentamalla ohjelmistopohja, sekä klassista että modernia. . Muusikko-opettajan on ymmärrettävä, kuinka paljon hänen työnsä tulokset riippuvat hänen metodologian, teorian ja esityksen historian tuntemuksen syvyydestä.
(lataukset: 161)

Nimi
Raportti "Kitaristin skaalan ja kulkutekniikan parantaminen"
Yakimova Ludmila Aleksandrovna
Vaaka on aina ollut yksi tärkeimmistä instrumenteista tekninen kehitys minkä tahansa erikoisalan muusikko-esiintyjä. Kitaristin soittamisen tekniikka ei ole poikkeus.
Miksi niitä pelataan? Useimmiten vastaus kuulostaa tältä: kehittää sujuvuutta ja skaalauskappaleiden soittamistekniikkaa. Jos puhumme ensimmäisestä, ei ole enää salaisuus kenellekään, että sujuvuus on luonnollinen lahja, jota voidaan kehittää sen avulla, ja on epätodennäköistä, että sormen liikkeen nopeutta voidaan merkittävästi lisätä, jos näin ei ole. luonnon antama....
(lataukset: 233)

Nimi
Metodologinen raportti aiheesta: "Musiikin muistin ja sisäisen kuulon kehittäminen ja parantaminen solfeggiotunnilla"
Nikitina L.B.
Sisältö:
1. MUSIIKKIKUULON OMINAISUUDET…………………………………….. 1
1.1 Musiikkikorva ja sisäkorva……………………………………2
1.2 Musiikkikorvan yksilölliset ominaisuudet……………………3
1.3 Sisäisen kuulemisen sisältö ja muodot…………………………. ……4
5
2. MENETELMÄT JA TEKNIIKAT MUSIIKKIMUISTIN KEHITTÄMISEKSI.
2.1 Kuuluvan musiikin ulkoamisprosessin parantaminen……..8
10
2.3 Musiikillisen muistikapasiteetin kehittämisen parantaminen…………..11
3. MENETELMÄT JA TEKNIIKAT SISÄISEEN MELODISEEN KORVAAN KEHITTÄMISEKSI……………………………………………………………..
3.1 Henkisen intonaatiokyvyn kehittäminen ………………12
3.2 Sisäkuulon kehittäminen…………………………………………….14
3.3 "Ennakkokuuleen" kehittäminen…………………………………………….16
3.4 Luovien perustaitojen kehittäminen…………………………..20
PÄÄTELMÄ……………………………………………………………….22
VIITTEET………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
(lataukset: 352)

Nimi
RAPORTTI aiheesta "MUSIIKKIALLISTEN AJATTELUN PERUSTA MUODOSTAMINEN SOLFEGIOTUNNILLA"
Nikitina L.B.
(lataukset: 292)

Nimi
Metodinen raportti aiheesta: "Luova solfeggio"
Nikitina L.B.
Sisältö:
1. Johdanto……………………………………………………………………….2
2. Iloinen rytmi……………………………………………………………………….4
3. Roolileikit ja runoihin perustuvat semanttiset partituurit…6
4. Piano solfeggiotunnilla…………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………
5. Musiikillinen retoriikka solfeggiotunnilla…………………………….10
6. Viitteet…………………………………………………………………………………………………………………
(lataukset: 394)

Nimi
Metodologinen raportti aiheesta: "Videotyökalujen käyttö musiikkikirjallisuuden tunnilla."
Nikitina L.B.
(lataukset: 294)

Nimi
Metodologinen raportti aiheesta: " Musiikki taide keinona isänmaallinen koulutus opiskelijat."
Nikitina L.B.
Sisältö:
1. Johdanto……………………………………………………………………….3
2. Opiskelijoiden isänmaallisen kasvatuksen teoreettiset näkökohdat musiikkitaiteen avulla……………………………………….3
3. Opiskelijoiden isänmaallisen kasvatuksen menetelmät musiikkitaiteen keinoin……………………………………………………….8
4. Johtopäätös ……………………………………………………………………… 11
5. Viitteet………………………………………………………………………………………………………………………
(lataukset: 187) Lataa (lataukset: 409)

Nimi
VÄLITTÄJÄN VAIKUTUS ÄÄNEN PALAUTUMISEN LAATUUN.
Khabutdinova I.V.
(latauksia: 120)

Nimi
Metodologinen raportti aiheesta: "Opiskelijoiden esteettisen kasvatuksen erityispiirteet"
Konovalova Yu.N.
(lataukset: 418)

Sivu 6/15

Menetelmätyö solfedžosta aiheesta: "Innovatiiviset muodot solfedžotunneilla

ala-asteella” (opettaja Pitanova I.A.)

Musiikkikasvatuksen innovaatiot ovat luonnollinen ja välttämätön edellytys sen kehittymiselle musiikkikoulujen, lasten taidekoulujen ja lasten taidekoulujen opiskelijoiden jatkuvasti muuttuvien tarpeiden mukaisesti. Yhtäältä ne myötävaikuttavat olennaisten arvojen säilyttämiseen, toisaalta luovat perustan muunnoksille. Nykymaailman koulutusprosessi perustuu oppimisen perus- ja vaihtelevien periaatteiden yhdistelmään, mikä on metodologinen perusta laadukas opiskelijoiden valmennus lasten musiikkikouluissa, lasten taidekouluissa, lasten taidekouluissa. FGT:n kehittämisen yhteydessä tuli välttämättömäksi luoda ja toteuttaa alkuperäisiä opetussuunnitelmia, oppituntien lajikkeita, mukaan lukien testit ja kokeet, jotka oletetaan uusi ohjelma esiammatillinen koulutus.

Liike kohti perinteisen metodologian parantamista stimuloi opettajan luovaa aloitetta, edistää uusien algoritmien luomista tiedon opettamiseen. Nykyään opettaja toimii tehokkaasti: liikkuva, luovaan kasvuun ja ammatilliseen kehittymiseen kykenevä, innovaatioita havaitseva ja luova ja sitä kautta tietämystään päivittävä, pedagogista teoriaa ja käytäntöä rikastuttava.

Innovaatiokoulun moderni malli on keskittynyt toteuttamistehtävään yksilöllinen ohjelma henkilökohtainen kehitys, muodostuminen kognitiivinen motivaatio opiskelijat ja heidän luovuutensa. Uusien opetustekniikoiden ja -menetelmien etsiminen auttaa ratkaisemaan tämän ongelman. Tämän seurauksena innovatiivisen opettajan tulisi pyrkiä vapauttamaan opiskelijoiden luova potentiaali, joille musiikillisesta kurinalaisuudesta "solfeggio" tulee kykyjen ja luovien kykyjen "kehitysalue". Solfeggiotuntien sisältöön kuuluu sovellukseen luottaminen perinteisiä muotoja työskennellä viihdyttävillä, pelitehtävillä.

Olen kehittänyt erilaisia ​​solfeggiotunteja 1., 2., 3. luokkien opiskelijoille. Tällaisten luokkien toteuttaminen lisää kiinnostusta "solfeggio" -aiheeseen, aktivoi opiskelijoiden toimintaa luokkahuoneessa, tarjoaa mahdollisuuden tehdä yhteenveto käsitellystä materiaalista, vahvistaa hankittuja taitoja.

Oppituntien tyypit:

1. oppitunti - kilpailu,

2. oppitunti - tietokilpailu,

3. oppitunti - peli "Älykäs ja älykäs."

Oppitunti on kilpailu.

Tämä on normaali oppitunti, mutta kaikki tunnilla tehtävät työt tehdään kahdessa ryhmässä. Jokainen ryhmä valitsee komentajan, joka nimittää tai ehdottaa osallistujaa ehdotettuihin tehtäviin.

Kilpailutehtävät - teoreettisia, käytännöllisiä, intonaatioita, auditiivisia, mukaan lukien musiikillinen sanelu, solfeggaus nuottien ja ulkonäön perusteella.

Tällaisella oppitunnilla opiskelijat ovat erittäin aktiivisia, tunteita, yrittävät näyttää enemmän myönteisiä vastauksia, ansaita korkeita pisteitä. Jokainen työmuoto on kuin uusi viestikilpailu, sen arvo on 5 pistettä ja taululle on ripustettu monivärisiä magneetteja numeroiden sijaan:

Punainen - 5 pistettä,

Sininen - 4 pistettä,

Vihreä - 3 pistettä.

On toivottavaa suorittaa tällaiset oppitunnit 1-2 kertaa neljänneksessä. Tällaisessa kilpailussa valitaan ja harjoitellaan 1-2 vuosineljänneksen pääaihetta.

Oppitunti on tietokilpailu.

Lukukauden lopussa pidetään tietokilpailu, jolla testataan teoreettista tietoa ja kuuntelutaitoja.

Luokassa 1 - 2, 3 neljänneksellä, luokilla 2, 3 - 1 ja 3 neljänneksellä.

Ristisanatehtävävaihtoehdot:

1. Äänien järjestäminen tonikin ympärille.

2. 3 äänen yhdistelmä.

3. Ääni vaihtelee tonicista sen toistoon.

4. Nivelkorkeus.

5. Etäisyys avaimen kautta.

6. Kahden äänen yhdistelmä.

7. Iloinen tunnelma.

8. Merkki äänen lisääntymisestä.

9. Vahvojen ja heikkojen lyöntien vuorottelu.

10. Pysähdy musiikin pariin.

Luokka 1 (II neljännes)

1. Huomautus toiselle riville.

2. Pysähdy musiikin pariin.

3. Vaiheiden nimi.

4. Merkki peruuttamisesta terävä ja tasainen.

5. Lähin näppäinten välinen etäisyys.

6. Ääni vaihtelee tonicista sen toistoon.

7. Surullinen mieliala.

8. Lyöntien laskeminen.

9.Jaa korostuksella.

10. Avain fa.

Luokka 2 (III neljännes)

1. 3, 4, 5 äänen yhdistelmä.

2. Surullinen mieliala.

3. Avaimet samoilla merkeillä.

4. Lyöntien laskeminen.

5. Jaa ilman aksenttia.

6. Epätäydellinen sykli.

7. Intervalli 2 askeleen etäisyydellä.

8. Merkki äänen vaimentamisesta.

9. Äänien järjestäminen tonikin ympärille.

10. Avaimet samalla tonicilla.

Luokka 3 (I neljännes)

1. Vaiheet I, IV, V.

2. Avaimet samoilla merkeillä.

3. Aikaväli, joka kuulostaa pehmeämmältä.

4. Merkki äänen lisääntymisestä.

5. Pysähdy musiikin pariin.

6. Intervalli 5 askeleen etäisyydellä.

7. 5. asteen kolmikko.

8. Nivelkorkeus.

9. Näppäinten välinen etäisyys yhden kautta.

10. Näkymä alaikäisestä 2 askeleen nousulla.

auditiivinen tietokilpailu

Ehdotetusta luettelosta 8 numeroa määritetään korvalla kirjoittamalla musiikin kielen kuultuja elementtejä.

Vaihtoehdot luokalle 3:

	duuriasteikko,
	Pienen mittakaavan harmoninen näkymä,
	b2, B53, ch4, m3, ch8, M53,
	I, III, V portaat.

Oppitunti - peli "Älykäs ja fiksu".

Peli on pelattava lopussa lukuvuosi viimeisellä oppitunnilla.

1. ja 2. luokkien opiskelijoille peli pelataan yksinkertaistetussa muodossa alustavalla arvonnalla. Jokainen opiskelija nostaa kortin esityksensä numerolla, ja sitten määritetään 3 hengen joukkueet, opiskelijat itse valitsevat kappaleensa, askelmäärässä ne ovat samat - 3 askelta.

1 luokallaopiskelijat vahvistavat teoreettisia tietoja ja auditiivisia taitoja solfeggossa ja musiikin kuuntelussa. Kun kaikki pelaajat ovat osallistuneet, voittajat valitaan jokaisesta joukkueesta, voittajat kilpailevat finaalissa, jonka jälkeen pääfinalisti pelaa blitz-pelissä.

Termien määritelmät.

Viimeinen

Blitz peli

Pelin lopussa nimetään blitz-pelin voittajat ja finaalin voittajat ja annetaan käskyt "Älykäs ja älykäs".

2 luokallapaitsi teoreettiset tiedot ja auditiiviset taidot lujitetaan, myös käytännön taidot vuoden pääteemalla - "välit".

Finaali (voittaja, voittajat jatkavat)

Blitz-peli (voittajien ja finalistien peli)

Pelin lopussa nimetään blitz-pelin voittajat ja finaalin voittajat ja heille palkitaan "Fiksu ja älykäs" -käsky.

Kolmannella luokalla peli "Älykäs ja älykäs" auttaa lujittamaan 3 vuoden opiskeluvuoden aikana hankittuja teoreettisia tietoja, käytännön ja auditiivisia taitoja ohjelman vaatimusten mukaisesti.

I. Peli alkaa tuomariston ja kilpailun isännän esittelyllä.

II. Johtajan johdantopuhe pelin säännöistä. Pelin alussa pelataan pelaajien ja fanien karsintakierros. Kirjallisia tehtäviä annetaan 2:

1. intervallien määrittely korvalla - 4 kpl. (pelataan 2-3 kertaa) - on arvioitu 4 pisteeksi;

2. Melodisen sanelun 4 virheen korjaus (8 tahtia) - arvioitu - 4 pistettä.

3. Kokonaispisteet - 8.

Osallistuakseen peliin oppilaiden tulee saada 4-8 pistettä. Muista opiskelijoista tulee faneja. Fanit voivat osallistua, jos pelaaja ei tiedä vastausta kysymykseen; oikeasta vastauksesta saa tilauksen. Kuka faneista saa 3 tilausta pelin aikana, hän voi osallistua finaaliin.

Pelin jälkeen fanit vastaavat myös jäljellä oleviin kysymyksiin, ja voittajat on merkitty. Korkeimman pistemäärän mukaan pelaajat jaetaan 3 hengen ryhmiin ja miehittävät oman kaistansa:

"punainen" - 2 askelta - nopein, ilman oikeutta tehdä virhettä;

"keltainen" - 3 askelta, yhdellä virheellä;

"vihreä" - 4 askelta - pisin, 2 väärää vastausta sallitaan.

Se, joka suorittaa kaistan ensin, on voittaja ja etenee finaaliin; finaalin voittaja osallistuu blitz-peliin.

III. Eniten pisteitä saanut pelaaja aloittaa pelin ensimmäisenä. Jokainen pelin oppilas valitsee oman radansa, valitsee yhden julisteen paikoista:

Poika. Avain.

väliajoin.

Soinnut.

Metrorytmi.

Sitten hän vastaa asemassa olevaan kysymykseen, oikein vastaaminen vie 1 askeleen. "Punaisen maton" osallistujalle, joka teki virheen, ehdotetaan pelaamista all-in (eli unohdamme väärän vastauksen ja odotamme oikeaa - ajattele sivuun 2 minuuttia). Vastattuaan annettuun kysymykseen oikein "punaisen maton" pelaaja siirtyy 1 askeleen eteenpäin.

Jokaisen kannan kysymykset seuraavat yksinkertaisista monimutkaisiin, sisältäen paitsi teoreettisen materiaalin myös käytännön ja auditiivisia tehtäviä.

Kysymyksiä aiheestaminäasemat - Lad. Avain.

1. Mitä kutsutaan fretiksi.

2. Eräänlainen tila.

3. Gamman määritelmä.

4. Duuriasteikon rakenne.

5. Laula asteikko D-duuri.

6. Vertaileva analyysi - molli, melodinen muoto.

7. Tonikin määritelmä musiikillisessa numerossa, nimeä merkit ja tonic.

8. Vertaileva analyysi - pieni mittakaava, luonnollinen ilme.

9. Laula g-molli, luonnollinen ilme.

10. Molliasteikon rakenne.

Viimeinen

1. Samannimiset avaimet.

2. Määritä musiikkinumerossa avain, nimeä rinnakkainen.

3. Muuttuva tila.

4. Laula asteikko c-molli, harmoninen kuva.

Blitz peli

1. Rinnakkaispainikkeet.

2. Nimeä F #-mollin avain rinnakkain ja samalla nimellä.

3. Saattaminen osaksi kansallista lainsäädäntöä.

Kysymyksiä faneilleminäasemat:

Ääni, puolisävy, #, vakaa, epävakaa, johdantoaskel, pääaskel, mollityypit, rinnakkaiset terävät koskettimet ja samannimiset litteät koskettimet C, D, F, G-duuriin.

KysymyksiäIIpaikat - intervallit.

1. Intervallin määritelmä.

2. Listaa aikavälit.

3. Määritä korvalla - b4-b3.

4. Intervalli "viides".

5. Määritä korvalla - m2-h1.

6. Rakenna äänestä "re" - m3.

7. Intervalli "oktaavi".

8. Etsi melodian hyppyjä ja nimeä intervallit.

9. Selvitä korvalla - b6-ch5.

10. Rakenna äänestä "salt" - h4.

Viimeinen

1. Septim-väli.

2. Intervalliinversio.

3. Väli "kuudes".

4. Rakenna äänestä "mi" - b2 ja sen vetovoimasta.

Blitz peli

1. Dissonanssin määritelmä, esimerkkejä.

2. Etsi konsonanssit intervalliketjusta, selitä niiden merkitys.

3. Kääntä ehdotetut intervallit ja allekirjoita ne.

Kysymyksiä faneilleIIasemat:

Puhtaat intervallit, niiden kierto; suuret välit, niiden kierto; pienet välit, niiden käännökset. Pura välit: b2, m3, h5, m7, h8, h4, m6.

Kysymyksiä pelaajilleIIIAsemat - Soinnut.

1. Sointu (määritelmä).

2. Kolmikko (rakenne).

3. Tonic kolmikko nauhat.

4. Rakenna T53 C, D-duuri.

5. Etsi sävelestä liike kolmijalan varrella.

6. M53 äänestä.

7. Selvitä korvalla - B53, nimeä rakenne.

8. Rakenna t 53 e- ja b-mollissa.

9. Selvitä korvalla - SW53, nimeä rakenne.

10. Rakenna B53 äänestä "la".

Viimeinen

1. Moodin pääkolmikot.

2. mind53 äänestä - rakenteesta.

3. Käännökset T53 (t53).

4. Muodosta E-duuri T53-inversiot.

Blitz peli

1. Selvitä korvalla moodin pääkolmikot, rakenna ne C-duurissa.

2. Rakenna 4 kolmikkoa äänestä - B53, M53, uv 53, um53.

3. Rakenna moodin pääkolmikot molliin.

Kysymyksiä faneilleIIIasemat:

Triad, tulkinta T53, S53, D53, T64, t6; uv 53, mind 53, rakennus D53 harmonisessa molli (muistutus).

Kysymyksiä pelaajilleIVasemat - Metrorytmi.

1. Mittarin määritelmä.

2. Määritä melodian mittari.

3. Mitoitus.

4. Yksinkertaisten mittojen kaavioiden suorittaminen.

5. Määritä ryhmittelyn tyyppi.

6. Nimeä sävelmän tauot.

7. Monimutkaisen kokoinen johtamiskaavio.

8. Nimeä sävelmän kesto.

9. Laula A-duuri asteikolla rytmissä

10. Nauhoita melodian rytminen kuvio (2 tahtia - ¾).

2. Laula f#-molli rytmissä:

3. Nauhoita melodian rytminen kuvio (2 tahtia - 4/4).

Blitz peli

1. Ryhmittele 4/4 kertaa (4 mittaa).

3. Korjaa rytmiset virheet 4/4:ssä.

Kysymyksiä IV-paikan faneille:

Tauko, nuottien kesto, rauhallisuus, rauhoitteiden oikeinkirjoitus - korjaa virheet, käynnistys, vahva lyönti, mitta, tempo, mittari.

Pelin lopussa "Clever and Clever Girls" nimeää voittajat, palkitsee heidät, ja parhaat kirjataan fanien joukkoon - saatujen tilausten lukumäärän mukaan.

Viitteet:

1. O.S. Shlykovan, Tambov College of Arts, OGOUSPO:n opettajan metodologinen artikkeli "Innovatiiviset työmuodot keinona optimoida ja tehostaa koulutusprosessia tieteenalalla "Solfeggio" (Internet),

2. Menetelmä. Musiikin perusteoria.

3. Yu. Vyazemsky. Siirto "Älykäs ja älykäs". (Internet).