Úspešnosť klaviristickej práce závisí od „psychologického“ nastavenia dieťaťa, ktoré je nevyhnutné na dosiahnutie výsledku. Pri hre na klavíri to nie je ani tak v polohe rúk, ale v „polohe“ hlavy. Dieťa musí rozumieť tomu, čo robí, treba ho správne nastaviť.

Stiahnuť ▼:

Náhľad:

Zborová škola MOUDOD "Mládež Ruska"

METODICKÁ PRÁCA

"Metódy pre rozvoj emocionálno-figuratívneho myslenia na hodinách klavíra"

triedny učiteľ

klavír

Bojko T.N.

Ramenskoye - 2012

Dlhoročné „nakúkanie“ do procesu klaviristickej práce ma priviedlo k názoru, že úspech tejto práce závisí od „psychologického“ prispôsobenia dieťaťa, ktoré je nevyhnutné na dosiahnutie výsledku. Pri hre na klavíri to nie je ani tak v polohe rúk, ale v „polohe“ hlavy. Dieťa musí rozumieť tomu, čo robí, treba ho správne nastaviť.

Joseph Hoffman povedal: "Ak je mozog zaneprázdnený niečím iným, ... hodiny sú úplnou stratou času." Jasne načrtnutý, jasne stanovený, jasne realizovaný cieľ je prvou podmienkou úspechu v akejkoľvek práci. Dnešní pedagógovia, na rozdiel od predchádzajúcich generácií pedagógov, čelia náročným úlohám psychické problémy ich študentov. Je potrebné vytvoriť pohodlné podmienky na asimiláciu vzdelávacieho materiálu. Každý učiteľ hľadá svoje spôsoby riešenia problémov – oslobodenie sa od vnútorných psychologických svoriek, rozvoj emocionálno-figuratívneho myslenia, čo má priaznivý vplyv na rast technických zručností a pri práci na umeleckom obraze.

„Živá úloha“, čiže ašpirácia vedomia, najmä nie k vykonávanému pohybu, ale k tomu, na čo sa robí – v tom spočíva úspech vo vývoji technických problémov. „Počúvajte hudbu, ktorú budete hrať“ – ako to dosiahnuť?

Počiatočné vyučovanie hudby u detí je zamerané na rozvoj hudobných dát dieťaťa. Práve v tomto období je predurčený úspech ďalšieho vzdelávania, ktorý vo väčšej miere závisí od túžby a záujmu dieťaťa o vyučovanie. Ak analyzujeme cestu vývoja hudobných dát u dieťaťa, presvedčíme sa, že v základe je záujem o zvuky. Ale záujem nevzniká v ľubovoľnej kombinácii zvukov. Táto kombinácia by mala v dieťati vyvolať buď emocionálny zážitok, resp obrazové znázorneniečo vytvára konkrétnu náladu. Nájsť správny tón, navodiť správnu atmosféru je kľúčom k úspešnej lekcii. Rozprávajte sa a uvažujte so žiakom na rovnakej úrovni, no nezabúdajte, že dieťa má špecifický názor. Spoločný zážitok z hudby najdôležitejší kontaktčo je často rozhodujúce pre úspech. Ťahaním týchto neviditeľných nití a prebúdzaním reťazcov odozvy v študentovi vytvárame podmienky pre živé hudobné dojmy.

Práca so študentom je tvorivý proces. Všetko, čo chceme naučiť, by sa nemalo diktovať, ale spoločne, akoby nanovo, objavovať, vrátane aktívnej práce dieťaťa - to je hlavná úloha metódy hľadania problémov.

Zručným použitím tejto metódy, ktorú navrhujem nižšie, môžete urobiť najzákladnejšie úlohy zaujímavými a vzrušujúcimi. Niekedy podceňujeme schopnosť dieťaťa myslieť a chápať a v snahe ho napodobňovať upadáme do primitívneho a falošného tónu. Deti to okamžite cítia – odpudzuje ich to. A potom je zbytočné snažiť sa v dieťati vzbudiť záujem o to, čo ponúkate, lebo. jeho pozornosť je pohltená nesprávne prijatým tónom a uzavretá pred vnímaním čohokoľvek iného.

Je dôležité vzbudiť v dieťati dôveru v učiteľa. Od toho sa začína autorita učiteľa, potrebná pre ďalšiu prácu s dieťaťom.

Od prvej hodiny musíte dieťaťu vysvetliť, že hudba je jazyk. Predstavte si, že dieťa príde do školy, nevie písmenká, nevie písať a oni mu povedia: „Do zajtra napíšte esej na danú tému.“ Dieťa má v očiach hrôzu - "Nič nemôžem!". Prichádza aj na hodiny hudobnej výchovy bez toho, aby niečo vedel a už to začalo – sluch, rytmus, pamäť a oveľa „krásnejšie“ (Poznámky!). A on chce hneď hrať, tu treba vytvoriť podmienky, aby to chcel zistiť teoretické pojmy aby si chcel rozvíjať zručnosti potrebné na vlastnenie nástroja, aby vás počul, a sluch je schopnosť počuť a ​​chápať.

Na vizualizáciu obrazného vnímania hudby napríklad vystupujem hudobná rozprávka„Gingerbread Man“, pričom hovorím, že som to dlho nečítal, a vyzývam ma, aby som pomohol. Používam rôzne ťahy, timbre, ukazujem rôzne rytmické vzory atď. - dieťa sa oboznamuje s pojmami „režim“, „meter“, „rytmus“, „výška“. Hrám na nástroj a rozprávam sa. Ukazujem kolobok (arpeggio) – dur a moll a deti sú najčastejšie pozitívne, vyberajú si „dur“, kolobok. Tie. Pýtam sa ich otázku – akú žemľu majú najradšej? Povzbudzujem ich, aby spolupracovali. Hudobné diela sú divadlom hudobných živých obrazov. Skladateľ niekoľko melódií nielen spája, ale núti ich pôsobiť ako herci v hre. Dieťa sa učí počúvať a chápať všetky zložitosti hudobného sprisahania.

Privádzam ku konceptu "dur" a "minor" - buchta je veselá a smutná, že existujú vysoké a nízke zvuky, napríklad - vlk, zajac, líška.

Hudba je súčasťou osobného sveta človeka, sú to nové poznatky a naučiť sa niečo nové je postupné pribúdanie vedomostí a skúseností.

Psychológovia rozdeľujú učenie do niekoľkých etáp, z ktorých jedna je „voicing stage“, t.j. vysloviť to, čo je napísané. Našou úlohou je vidieť grafický obrázok poznámky a priradiť ich k hlasu.

Zrak - znak - vnútorný zvuk - hrtan - hlas - sluch - vyhodnocovanie zvukov - v akomkoľvek jazyku to funguje súčasne.

Názov písmena alebo poznámky môžete vysloviť iba hlasom. Vo veku 3-4 rokov môže človek dobre spievať, hrať a čítať hudbu, rozvíjať svoju myseľ pre úspešné učenie sa v hudbe a iných vedách.

Učíme sa vyslovovať hudobnú abecedu, ktorá pomôže dieťaťu v budúcnosti rýchlo čítať z listu. Veľmi dobrý spôsob na to ponúka naša krajanka a dnes už americká učiteľka Elena Hainer, ktorá stupnicu správne považuje nie za samostatný vzostupný alebo zostupný pohyb, ale za úplný začarovaný kruh jedného systému. Hudobné umenie je založené na sluchových vnemoch.

Dokonca aj prstová gymnastika na veku klavíra sa môže zmeniť na hru, kde je každý prst trpaslíkom, ktorý môže padať, hrbiť sa, tancovať a skákať.

Rozvoju emocionálno-figuratívneho myslenia napomáha aj rozvoj harmonického sluchu. Vybavením harmonických funkcií charakterom rozprávkových postáv pomáhame dieťaťu zafarbiť sluchové asociácie, čím dávame voľný priechod fantázii. Staviame krásny zámok, kde žijú rozprávkové postavičky.

Prvá zručnosť hry podľa nôt - hovorím vám, že každá nota má svoj domček na kľúči, kam by sa mali dostať od pravítka (5 pravítok - tam, kde bývajú noty - 5 písmen), a kľúče sú hlasy, ktoré zvuk. Pravítka môžete otočiť vertikálne a mapovať kľúče a pravítka.

Všetko prebieha hravou formou, vždy sa vraciame k rozprávke „Medovník“ a krásnemu zámku.

Takáto konštrukcia hodiny, keď spájame učenie, hru a rozprávku, oslobodzuje dieťa od formálneho prístupu k predmetu, robí vyučovaciu hodinu bohatou, názornou, a čo je najdôležitejšie, zložité hudobné pojmy a pojmy sa stávajú jednoduchými a prístupnými.

Emocionálno-figuratívne myslenie na hodinách klavíra sa snažíme rozvíjať u dieťaťa, zachovávajúc v ňom sviežosť a bezprostrednosť citov.

Bibliografia:

1. G. Kogan "Na bránach majstrovstva", vydavateľstvo "Hudba", Moskva, 1969
2. G. Kogan "Práca klaviristu", vydavateľstvo "Hudba", Moskva, 1969
3. I. Hoffman "Hra na klavír", vydavateľstvo "Music", Moskva, 1974
4. T.I. Smirnova "Klavír - intenzívny kurz", vydavateľstvo "CSDK", Moskva, 1999
5. G.M. Tsypin "Psychológia hudobnej činnosti", Moskva, "Interpraks", 1994
6. S.A. Budassi "Osobnosť a emócie", vydavateľstvo "ROU", Moskva, 1996
7. E.M. Timakin "Výchova klaviristu", vydavateľstvo "sovietsky skladateľ", Moskva, 1989
8. Vedecký a metodologický časopis "Musical Psychology", č. 3, Moskva, "Interpraks", 2011

Ľudské pocity sú emocionálny postoj ľudskej osobnosti k okolitej realite. „Nič, ani slová, dokonca ani naše činy,“ napísal K.D. Ushinsky, „nevyjadrujú seba a náš postoj k svetu tak jasne, tak pravdivo, ako naše pocity: počujú charakter nie samostatnej myšlienky, nie samostatného rozhodnutia, ale celý obsah našej duše a jej štruktúru.

V rôznych chvíľach života sa buď radujeme, potom sme naštvaní, potom sme rozhorčení alebo obdivujeme, milujeme, nenávidíme atď. Termín „emócia“ (z latinského emovere – trasiem sa, vzrušujem) znamená ľahostajný postoj k rôznym udalosti a situácie v priamej skúsenosti V súčasnosti; rôzne situácie - rôzne emočné stavy človeka.

Význam emócií a pocitov pri vzdelávacích aktivitách je obrovský. Ak žiak na hodine prežíva príjemné pocity a emócie, má záujem, nebojí sa, je nadšený, potom sa bude dobre učiť a ak je žiak na hodine ľahostajný, nastanú v jeho učebných aktivitách mnohé problémy.

L.S. Vygotsky napísal: „Chceme dosiahnuť? lepšia pamäť zo strany študentov alebo úspešnejšia myšlienková práca – aj tak musíme dbať na to, aby obe aktivity boli emocionálne stimulované. Skúsenosti a výskumy ukázali, že fakt zafarbený emóciami si pamätáme silnejšie a silnejšie ako ten ľahostajný. Vštepiť sa dajú len tie vedomosti, ktoré prešli pocitom študenta. Všetko ostatné sú mŕtve vedomosti, ktoré zabíjajú každý živý vzťah k svetu.

Čo je potrebné urobiť, aby sme deti naučili emocionálne reagovať, milovať hudbu a rozumieť jej?

Na zodpovedanie tejto otázky je potrebné pozastaviť sa nad obsahom týchto pojmov. MILOVAŤ hudbu znamená cítiť potrebu s ňou komunikovať, prežívať ju, t.j. zažiť radosť, vzrušenie, smútok, počúvať alebo vykonávať to. ROZUMIEŤ hudbe znamená vedome ju vnímať, uvedomovať si jej obsah. Niekedy sú tieto pojmy identifikované, pričom je medzi nimi úzky vzťah, t.j. vnímanie vedome a emocionálne. Môže vyvstať otázka: je potrebné rozumieť hudbe, aby sme ju milovali? Veď poznáme veľa životných príkladov, keď poslucháči (dospelí aj deti), veľmi málo, ba ani o nej nič nevedia, hudbu milujú a prežívajú. Dá sa však povedať, že vnímanie ľudí, ktorí majú vzdelanie a vedomosti o hudbe, je hlbšie, jasnejšie a zmysluplnejšie. A čo je obzvlášť dôležité, rozsah diel, ktoré dokážu emocionálne vnímať, je komplexnejší a širší. Niet divu, že štruktúra hudobných schopností je vynikajúca vedec profesor BM Teplov zahŕňal nielen sluch, ale aj citovú odozvu na hudbu. Schopnosť cieľavedomé vnímanie potrebné na vnímanie, pochopenie myšlienky hudobného diela, na pochopenie hudobného jazyka.

Rozvoj hudobného vnímania zahŕňa:

1. Priamy vplyv hudobnej zvukovej tkaniny na myseľ poslucháča prostredníctvom jeho zmyslov;
2. Priamy emocionálna reakcia počúvaj la;
3. Túžba realizovať, pochopiť bezprostrednosť dojmu z hudobného diela.

Západ slnka a sledovanie tohto nádherného pohľadu nie je len obdivovanie. Ide o pozorovanie, ktoré obohacuje životnú skúsenosť a zvyšuje mieru vnímania a veselosti. Rovnako aj hudbu, branú ako kontemplatívny fenomén, možno pokúsiť sa dostať za hranice hypnotického ponorenia sa do nej kvôli emocionálnej sugescii, ktorá z nej vychádza.

Zmyslom a úlohou hudobnej pedagogiky je rozvoj zvukových zručností prostredníctvom rozumného pozorovania hudobných javov. Najprv - v ich čisto hudobnej povahe, potom - v súvislosti s obsahom zvukových obrazov a napokon v medziach vysvetlenia hudobnej symboliky - záznam (výrazový a obrazový).

Nemali by sme sa obmedzovať na rýchle závery o niekoľkých údajoch. Pre jedného človeka hudobnosť ovplyvní schopnosť zapamätať si spievané alebo hrané frázy, pre iného - v citlivom rozhovore o zažitom dojme z počúvanej hudby. Hudobné pudy je preto potrebné odhaľovať s rozvahou a rôznymi metódami „zachytenia muzikality“ a zisťovania miery záujmu o hudbu.

Herecké schopnosti sa u detí rozvíjajú rýchlejšie, ak sa spoliehajú na hudobné obrazy, a emocionalita je výraznejšia, ak poznajú výrazové prostriedky, ktoré tieto obrazy vytvárajú. Je známe, že študenti Základná škola charakteristické je najmä konkrétne vizuálno-figuratívne myslenie. V tomto ohľade je zavedenie vizuálnych pomôcok do tried celkom opodstatnené (obrázky sú modely, ktoré zohľadňujú farebné riešenie, pretože to spôsobuje dezorganizáciu): teplé farby - fialová, červená, oranžová, zlatá, žltá (vnímané ako aktívne a vzrušujúce); studené farby - fialová, modrá, zelená, zeleno-žltá (ako pokojná a pokojná). (Príloha 1)

A teraz som sa vás, milé učiteľky, chcela opýtať, čo myslíte, môže byť každé dieťa nadané?

Súhlaste, že úspech každého dieťaťa závisí od dospelých. Je potrebné dať šancu vidieť svoj dar, pretože slovo obdarovanie pochádza zo slova dar a má ho každý z nás!

K. Paustovský poznamenal, že nadaný človek má „akúkoľvek myšlienku, akúkoľvek tému, náhodná položka spôsobiť nevyčerpateľný prúd asociácií. Asociácie priamo súvisia so sférou ľudských emócií. Majú schopnosť vzrušovať, rozhýbať dušu, spôsobiť prílev citov. Tento proces je obzvlášť výrazný, ak asociácie nesú nejaký osobný význam, sú spojené s niečím významným pre človeka. Ako však rozvíjať asociatívne myslenie, naučiť kreatívne myslieť, predstavovať si? Ako sa naučiť vytvárať obrazy, ktoré vyjadrujúskúsenosti, myšlienky, pocity? Ani jeden učiteľ nevie presne povedať, ako a akým spôsobom sa má ten či onen obraz zrodiť na svet v práci žiaka. Aktívna tvorivá predstavivosť, asociatívne myslenie nemôže byť priamym dôsledkom asimilácie a opakovania niečoho, čo učí iná osoba. Ide o nezávislé vytváranie nových, originálnych obrázkov. Asociačná hra v oblasti hudby je založená na asociácii: senzácia - reprezentácia. Možno ho vnímať ako formu učenia a tvorivého rozvoja, v ktoromExistujú dva princípy súčasne: kognitívne a hracie. Na rozdiel od školenia, v asociatívnych hrách nie sú kognitívne úlohy stanovené priamo (keď učiteľ vysvetľuje, učí), ale nepriamo - žiaci získavajú vedomosti hrou (vývojová úloha v takýchto hrách je akoby maskovaná), motívom je prirodzená túžba dieťa hrať, vykonávať určité herné akcie.

Hlavné úlohy asociačných hier:

• rozvíjať asociatívne myslenie, tvorivú predstavivosť detí, schopnosť vytvárať mimoriadne nápady a obrazy;
• rozvíjať schopnosť prenášať emócie, pocity, obrazy prostredníctvom zvukov, výrazov tváre, pohybov, farieb;
• naučiť deti rozpoznávať a analyzovať zvuky sveta okolo nich;
• dať predstavu rôzne vlastnosti rovnaký typ zvukového javu;
• naučiť deti samostatne vytvárať zvukové diela na danú tému.(príloha 2)

Problém vnímania hudby je jedným z najťažších problémov, pretože tento proces je subjektívny. Každá osoba, ktorá má jednoduché fyzické ucho, môže určiť, kde hudba znie a kde - iba hluk produkovaný rôznymi predmetmi. Nie je každému dané, aby v zvukoch hudby počul odraz tých najjemnejších duchovných hnutí a vyjadrenie vážnych a hlbokých citov. Rozvíjať hudobné vnímanie znamená naučiť vás zvláštnym spôsobom prežívať pocity a nálady vyjadrené skladateľom. organizované zvuky, zaradiť poslucháča do procesu aktívnej spolutvorby a empatie s myšlienkami a obrazmi vyjadrenými jazykom neverbálnej komunikácie, pochopiť prostriedky, ktorými umelec (skladateľ, interpret) dosahuje tento estetický efekt vplyvu.

Výber metód a techník je určený:

• vek a individuálnych charakteristík deti;
• ich záujmy;
• úroveň odbornej prípravy;
• ciele a ciele hudobný vývoj deti;
• formy organizácie hudobnej činnosti;
• objem a kvalita hudobných informácií;
• zručnosť učiteľa.
• verbálne metódy(príbeh, rozhovor, prednáška)
• vizuálne (predvádzanie umeleckých diel, predvádzanie ilustrácií, kresieb, fotografií atď.)
• praktické (cvičenia pri realizácii určitých metód pôsobenia).

Všetky tieto metódy majú svoje špecifiká a prispievajú k zvýšeniu efektivity tréningu.

Spôsoby, ako uplatniť také činnosti, ktoré deti potrebujú pri akejkoľvek hudobnej činnosti:

1. Metóda prvej orientácie je metóda počúvania.

Deti si postupne osvojujú dobrovoľnú sluchovú pozornosť.

2. Spôsob, ako odlíšiť hudobné javy porovnaním ich kontrastných a podobných vzťahov.

Deti sú schopné porovnávať najjednoduchšie jednotlivé vlastnosti zvukov, kontrastovať hudobné obrazy a rôzne hudobné aranžmány.

3. Spôsob orientácie v hudbe ako v emocionálnom fenoméne.

Hudba by mala vždy vzrušovať, potešiť dieťa, spôsobiť individuálne zážitky, vyvolať myšlienky. Postupne vznikajú porovnania hudobných diel, objavujú sa najobľúbenejšie z nich, vytvára sa selektívny postoj, objavujú sa prvé hodnotenia - prvé prejavy hudobného vkusu. To obohacuje osobnosť dieťaťa, slúži ako prostriedok jeho komplexného rozvoja.

4. Spôsoby tvorivého prístupu k hodinám hudobnej výchovy.

Vďaka zvládnutiu týchto metód si deti rozvíjajú tvorivú fantáziu v procese vnímania hudobných obrazov.
(príloha 3)

Otázka, či má byť učiteľ emocionálny alebo nie, tu nikdy nebola hudobná pedagogika. Emocionálni učitelia, citliví na hudbu, majúci živé obrazné slovo, majúci plasticitu pohybov, umeleckí, schopní expresívne predniesť hudobné dielo, boli vždy cenení. Psychológia už dávno dokázala, že najsilnejšia pamäť je emocionálna. Najnudnejšia hodina "suchej" matematiky v emocionálnom učiteľovi sa dlho pamätá a asimilácia nastáva niekoľkokrát rýchlejšie.

Učitelia by si mali pamätať, že pred dosiahnutím expresívneho výkonu, emocionálnej odozvy je potrebné prekonať technické ťažkosti, psychickú stuhnutosť a niekedy aj strach a pochybnosti o sebe. Psychické zdravie učiteľa je kľúčom k psychickému zdraviu žiakov. Ak urobíte zovšeobecnený „portrét“ psychicky zdravého človeka, môžete získať nasledovné. Psychologicky zdravý muž- je v prvom rade spontánny a tvorivý človek, veselý a veselý, otvorený a poznajúci seba a svet okolo seba. Takýto človek kladie zodpovednosť za svoj život predovšetkým na seba a učí sa z nepriaznivých situácií. Je v neustálom vývoji a, samozrejme, prispieva k rozvoju iných ľudí. Môžeme teda povedať, že „kľúčovým“ slovom na opis psychického zdravia je slovo „harmónia“ alebo „rovnováha“. Má zmysel pre humor, vie sa zasmiať sám na sebe a vždy si je istý, že: VŠETKO BUDE ZDRAVÉ!

Pre nikoho nie je tajomstvom, že povolanie učiteľa patrí do kategórie stresujúcich, pretože v pedagogickej činnosti je neustále zaznamenaný stav emocionálneho napätia. Po napätých situáciách sa učiteľ často cíti preťažený, deprimovaný a chce sa uvoľniť. V niektorých prípadoch emocionálne napätie dosiahne kritický bod a výsledkom je strata sebakontroly a sebakontroly.

Moderný učiteľ musí mať zručnosti na zmiernenie stresu, ktorý môže vzniknúť v procese práce. Je to nevyhnutné pre zachovanie zdravia nielen samotného učiteľa, ale aj žiakov. Všetci vieme, že existujú rôzne spôsoby, ako zmierniť stres:

• PRIRODZENÉ SPÔSOBY REGULÁCIE ORGANIZMU;
• RELAXÁCIA;
• VIZUALIZÁCIA;

Spoločníkom stresu je svalová svorka: uvoľnenie psychosvalového napätia.(Príloha 4)

Príroda človeka štedro odmenila. Dala všetko, aby mohla vidieť, počuť, cítiť a cítiť svet okolo. Umožnila mu počuť všetku rozmanitosť zvukových farieb, ktoré okolo neho existujú.

Ideálny absolvent školy nie je erudovaný so širokým rozhľadom, ale človek, ktorý si vie stanoviť ciele, dosiahnuť ich, efektívne komunikovať, žiť v informačnom a multikultúrnom svete, vedomá voľba a niesť za to zodpovednosť, riešiť problémy vrátane neštandardných, byť pánom svojho života. A len šťastný, duševne zdravý učiteľ bude schopný vychovať dôstojnú náhradu!

Príloha 1.
Farba a jej význam vždy zaujímali ľudstvo.

Psychológia farieb

Psychológia červenej farby: podporuje efektívne zapamätanie, stimuluje nervový systém, aktivuje emócie, zvyšuje vitalitu jedinca. Červená farba navyše vytvára pocit bezpečia, dôvery a priaznivo pôsobí na utláčaný emocionálny stav.
Psychológia oranžovej farby: oslobodzuje emócie človeka, výrazne znižuje jeho nepohodlie, pomáha druhému odpustiť, pustiť neriešiteľnú situáciu, prispieva k vzniku dobrej nálady a optimistickej pozície jedinca.

Psychológia modrej: rozvíja psychické schopnosti. „Čistí“ myslenie – zbavuje neistoty, obáv a strachu, aktivuje intuíciu, vedie k bezproblémovému prijatiu správneho rozhodnutia. Tiež Modrá farba do istej miery „chladí“ – znižuje emocionalitu jedinca.
Psychológia žltej farby: aktivuje pozitívne emócie, oslobodzuje od negatívnych, podporuje lepšiu koncentráciu myšlienok, pomáha vnímať nové myšlienky a prijímať rôzne uhly pohľadu.

Psychológia zelenej farby: podporuje empatiu, pomáha pri vzájomnej interakcii ľudí, vytvára harmóniu vo vzťahoch. Zelená farba okrem vyššie uvedeného pôsobí upokojujúco, stabilizuje psychický stav.

Dodatok 2
"Predstav si a počuj."

Pred hrou môže učiteľ osloviť žiakov slovami: „Nie raz ste počuli, ako vŕzgajú a vŕzgajú dvere, zvoní zvonček, dieťa plače, hromy dunia. Ale počujete hovoriť oblak? Možno; spieva alebo vzdychá? Predstavte si a budete počuť nezvyčajné zvuky alebo prídete na svoj vlastný, pre nikoho zatiaľ neznámy.

Deťom sa ponúka:

a) opísať alebo nakresliť svoje obľúbené zvuky;
b) predstavte si, ako znie jemný nadýchaný obláčik. Opíšte a nakreslite zvuk oblaku;
c) predstavte si a nakreslite zvuk kyslej uhorky, červeného jablka atď.;
d) predstav si, ako znie veľká mláka po daždi. Opíšte a nakreslite zvuk veľkej a malej mláky.

"Emócie". Pre hru sa používajú karty, na ktorých je napísané emocionálne vlastnosti(radosť, smútok, hnev, neha atď.). Karty sú rozdané účastníkom. Každý sa snaží vyjadriť a vyjadriť tú či onú emóciu pohybom alebo výrazom tváre. Skupina sa snaží identifikovať, čo počula.

"Farby". Na hru sa používa 4 až 6 farebných kariet (červená, modrá, zelená, žltá, čierna, biela), ktoré sú rozložené podľa triedy. Deti si vyberú farbu, ktorá momentálne najlepšie zodpovedá ich vnútornej nálade, a rozdelia sa do skupín. Učiteľ žiada účastníkov, aby:

1. na oplátku vyjadrite farbu tak, ako ju počujú pre seba;
2. ozvučiť „farebnú paletu“ celú skupinu.

"Nájdi svoj zvuk." Na hru bude učiteľ potrebovať rôzne drobnosti (kľúče, klince, tégliky, fľaše, papier, poháre, lyžice a iné „hudobné nástroje“), z ktorých možno vylúdiť zvuky. Manipuláciou s týmito predmetmi a získavaním rôznych zvukov z nich (klopanie, škrabanie, hladkanie, šušťanie, zvonenie atď.) sú deti vyzývané, aby si našli svoj obľúbený timbre, zvuk, kombináciu. Po identifikácii zvukov každý reprodukuje svoj nález a snaží sa vysvetliť, prečo si vybral tento konkrétny zvuk alebo kombináciu, aký obraz, farba sa objaví pri vnímaní tohto zvuku.

"Súzvuky". Cieľom hry je nájsť harmonizujúce kombinácie s vašim zvukom, s vašou momentálnou náladou. Táto hra je pokračovaním predchádzajúcej hry - Find Your Sound.

Jedno z detí je pozvané, aby vyšlo do kruhu a predviedlo svoj zvuk, napríklad skladbu, svoju náladu. Zvyšok počúva tieto zvuky a snaží sa cítiť možnosť prepojenia ich zvuku so zvukom. Ktorýkoľvek účastník môže ísť do kruhu a začať hrať svoj zvuk spolu s druhým, ak cíti, že jeho zvuk je vhodný a výsledná súzvuk je celkom eufónna a harmonická.Počas hry, ak je pocit nepohodlia, nesúlad vášho zvuk so zvukmi ostatných účastníkov, môžete zastaviť vystupovanie a opustiť „kompozíciu“.

"Slepý". Trieda je rozdelená do skupín. Deti sú vyzvané, aby vytvorili hudobnú skladbu na tému zadanú učiteľom. Extrahovaním zvukov z rôznych predmetov, hudobných nástrojov sa skupina snaží sprostredkovať daný obraz. Potom nasleduje vystúpenie v skupinách. Poslucháči sa so zatvorenými očami snažia určiť, o čom hra je, aké obrazy chceli tvorcovia hry sprostredkovať, jej názov.

"Timbry a obrazy". Deti sú pozvané počúvať rovnakú melódiu, programovú skladbu v podaní rôznych hudobných nástrojov. Účastníci si zapíšu a potom povedia, ako sa obraz, ktorý vznikol počas vnímania, zmenil v závislosti od zmeny farby. Hru je možné použiť pri štúdiu témy „Timbre“

"Znalci piesne". Deti spievajú známu pieseň. Keď pieseň skončí, učiteľ rýchlo pristúpi k jednému zo študentov a povie slovo alebo vetu z piesne. Ten, komu sa učiteľ prihovára, musí hneď povedať ďalšie slovo alebo riadok piesne. Ktorý z chlapov sa mýli – vstáva. HRÁME SA S PIESNÍČKAMI.

ÚLOHY
1. Zapamätajte si pieseň: spievajte verš z akejkoľvek novoročnej piesne, počnúc listom, ktorý napísal vodca.
2. Dokončite pieseň: ponúknite riadok z piesne a chlapci zaspievajú verš.
3. Uhádni pieseň: niekoľkými slovami opíšte vtipným tónom obsah piesne a súťažiaci pieseň pomenujú.
4. Vymyslite pesničku: dieťa si vybaví pesničku a hádači sa ho pýtajú otázky, berúc do úvahy, že odpoveď bude len „áno“ alebo „nie“, zavolajte alebo zaspievajte „neznámu“ pieseň.
5. Zložte pieseň: účastníci dostanú hárky papiera s riadkami textu pre niekoľko piesní a vyberú pieseň, ktorú označil vedúci.
6. Rozpoznajte pieseň: ponúknite vtipné kresby - hádanky, ktoré budú odrážať všeobecný obsah piesní je možný variant s rébusom, v ktorom je zašifrovaný riadok z piesne.
7. Nakreslite pieseň: jeden z chlapcov musí nakresliť obsah danej piesne tak, aby ho členovia jeho tímu uhádli.
8. Obnovte pieseň: deti dostanú hárok, na ktorom je pieseň napísaná s vynechaním niektorých slov. Skladbu môžete obnoviť z pamäte, môžete si vybrať správne slová z tých, ktoré sú napísané na kúskoch papiera, alebo môžete ponúknuť výber obrázka s vhodným obrázkom.
9. Opravte pieseň: na hárok je napísaná pieseň s chybami: slová sa preusporiadajú alebo nahradia, riadky alebo dvojveršia sa vymenia. Kto to najrýchlejšie opraví?
10. Show Song: Táto súťaž si bude vyžadovať herecké schopnosti používať gestá, mimiku a materiály, ktoré máte k dispozícii na tiché predvedenie danej piesne. Vykonanie príkazu je možné.
11. Povedzte piesni: vyjadrite obsah piesne vlastnými slovami. Najúspešnejšia odpoveď je tá, ktorá rozosmiala všetkých.
12. Pomenujte riadok z piesne: používa sa „obrátená“ fráza, a to: slová sú vybrané - antonymá pre riadok zo slávnej piesne, aby chlapci mohli uhádnuť, musia tiež vyzdvihnúť potrebné antonymá (dub zomrel na poli - v lese sa narodil vianočný stromček).
13. Spievajte pieseň: piesne a účastníci sú určení losovaním, kto musí zaspievať vybranú pieseň na soundtrack alebo karaoke.
14. Prespievanie súperov: tím spieva zborovo jeden verš zvolenej piesne, potom zborovo napočíta až tri a súperi musia začať spievať jeden verš inej piesne a potom odovzdať taktovku. Kto po sčítaní nemôže začať spievať alebo zopakuje už zahranú pesničku, prehral.
15. Spievajte pieseň: striedajte sa pri vyťahovaní predmetov z čiernej skrinky alebo tašky a bzučte si verš, kde sa tento predmet „vyskytol“ (hračka alebo obrázok vlka, zajaca, myši, koňa, starého muža , atď.)

Dodatok 3

Využitie širokého arzenálu rôzne metódy hudobná výchova a vzdelávanie, ako aj moderné technológie:

1.osobne orientované učenie;
2.dizajnérske technológie;
3.technológie problémového učenia;
4.technológie na rozvoj kritického myslenia;
5.počítačová technika;
6.IKT;
7. zostavenie klastra;
8.útok na mozog;
9.cinquain;
10. technika kladenia otázok -
prispieva k formovaniu kognitívnej motivácie školákov na hodinách hudobnej výchovy.

Dodatok 4

Záťažový test na profesionálne vyhorenie.

Ponúkajú sa vám výpisy, pomocou ktorých:
súhlasím (áno), (3 body)
nesúhlasím (nie), (1 bod)
v niektorých prípadoch (niekedy) sú pravdivé (2 body)

Ťahá ma to k učeniu.
- Po práci nemám chuť komunikovať.
- V skupine mám „zlé“ deti.
- Ak je nálada, prejavím spoluúčasť a súcit s dieťaťom, ak nie je nálada, nepovažujem to za potrebné.
- Chcem zjednodušiť riešenie odborných úloh, môžem zjednodušiť povinnosti, ktoré si vyžadujú emocionálne náklady.

Výsledky testu sú dôverné a každý rozhodne, či sa o získané informácie oplatí podeliť sa s ostatnými.

kľúč:
5-8 bodov - Nepodliehate syndrómu vyhorenia;
9-12 bodov - dochádza k tvorbe profesionálnych deformácií vo forme emocionálneho vyhorenia;
13-15 bodov - rozvíja sa syndróm vyhorenia.

Test "Vieš byť šťastný?"

Každý má v živote chvíle, keď sa cítiš šťastný. Sú iní, keď nenávidíš seba a celý svet. Inak to asi ani nemôže byť... A predsa potajomky závidíte ľuďom, ktorí sa – aspoň navonok – vždy tvária, že sú so sebou spokojní, o dianí okolo seba filozofujú. Do akej kategórie ľudí patríš? Môžeš byť šťastný? Možno vám na túto otázku pomôže odpovedať náš test.
Pri každej otázke vyberte jednu z troch odpovedí.
Každá odpoveď a je 0 bodov, 6 je 1 bod a b sú 2 body.

1. Keď sa niekedy zamyslíte nad svojím životom, prídete na to, že?
a) všetko bolo viac zlé ako dobré,
b) bol viac dobrý ako zlý,
c) Všetko bolo skvelé.

2. Zvyčajne na konci dňa
a) nespokojný sám so sebou
b) myslieť si, že deň mohol byť lepší,
c) ísť spať s pocitom spokojnosti.

3. Keď sa pozriete do zrkadla, premýšľate
a) "Ó, môj Bože, čas je nemilosrdný!"
b) "No, stále je to celkom dobré!",
c) Všetko je v poriadku!

4. Ak sa dozviete o veľkej výhre niekoho, koho poznáte, pomyslíte si
a) "Nikdy nebudem mať šťastie!",
b) "Ach, do pekla! Prečo nie ja?",
c) "Jedného dňa budem mať také šťastie!".

5. Ak počujete v rádiu, dozviete sa z novín o akomkoľvek incidente, povedzte si:
a) "Takto to raz bude so mnou!",
b) "Našťastie ma tento problém prešiel!",
c) „Títo reportéri zámerne podnecujú vášne!“.

6. Keď sa ráno zobudíte, najčastejšie
a) nechcem na nič myslieť
b) zvážiť, čo si pre nás pripraví nasledujúci deň,
c) šťastný, že sa začal nový deň a môžu prísť nové prekvapenia.

7. Myslite na svojich kamarátov:
a) nie sú také zaujímavé a reagujú, ako by sme chceli,
b) samozrejme a majú nedostatky, ale vo všeobecnosti sú celkom znesiteľné,
c) úžasní ľudia!

8. Porovnávanie sa s ostatnými, nájdite to
a) "Podceňujem sa"
b) "Nie som horší ako ostatní",
c) "Som schopný byť vodcom a toto snáď pozná každý!"

9. Ak sa vaša hmotnosť zvýšila o štyri až päť kilogramov
a) panika
b) myslieť si, že na tom nie je nič zvláštne,
c) okamžite držať diétu a tvrdo cvičiť,

10. Ak máte depresiu
a) prekliať osud
b) vedieť, že zlá nálada pominie,
c) snažte sa baviť.

17-20 bodov, si taký šťastný človek, že je ťažké uveriť, že je to možné! Užívajte si život, nevenujte pozornosť problémom a svetským ťažkostiam. Si veselý človek, iní ťa majú radi s tvojím optimizmom, ale ... Si príliš povrchný a ľahkovážny na všetko, čo sa deje? Snáď vám nezaškodí trocha triezvosti a skepsy?

13-16 bodov, ste pravdepodobne „optimálne“ šťastný človek a vo vašom živote je jednoznačne viac radostí ako smútku. Ste odvážny, chladnokrvný, máte triezvy spôsob myslenia a ľahký charakter. Neprepadajte panike, keď sa stretnete s ťažkosťami, triezvo ich posúďte „Je to výhodné pre ľudí okolo vás.

8-12 bodov, šťastie a nešťastie pre vás je vyjadrené slávny vzorec"50 x 50". Ak chcete nakloniť misky váh vo svoj prospech, snažte sa nepoddať sa ťažkostiam, stoicky sa s nimi stretávať, spoliehať sa na priateľov, nenechať ich v problémoch.

0-7 bodov, Ste zvyknutý pozerať sa na všetko cez čierne okuliare, myslíte si, že osud vám pripravil osud nešťastníka a niekedy sa ním aj oháňate. Stojí to za to? Skúste tráviť viac času v spoločnosti veselých, optimistických ľudí. Bolo by pekné nechať sa niečím uniesť, nájsť si „koníček“.

Tichomirova E.P

Abay, Karaganda

V dejinách psychológie existujú na prvý pohľad celkom nezvyčajné pokusy o rozlíšenie typov myslenia na základe vzťahu dvoch duševných procesov: intelektuálneho a emocionálneho. V dôsledku toho vznikajú také pojmy ako „emocionálne myslenie“, „emocionálna inteligencia“. Tento článok vrhá trochu svetla na tieto pojmy.

Podporné články:

AT posledné desaťročia sa začal používať pojem „emocionálne myslenie“, ktorý v zmysle jeho autorov zahŕňa ustanovenie o neistote v procese myslenia. To znamená, že keď človek myslí emocionálne, neurčuje priebeh svojich myšlienok pomocou logiky a matematiky.

Emócie a myslenie sa v modernej filozofickej a psychologickej literatúre považujú za úzko súvisiace, ale v zásade heterogénne procesy. Pri klasifikácii mentálnych javov sa myslenie tradične spája s vnemami, vnímaním a niektorými ďalšími vnútornými aktivitami do skupiny kognitívnych procesov a emócie sa buď vyčleňujú ako samostatná kategória, alebo sa „pridávajú“ k vôli. Niekedy sa emócie a myslenie spájajú do „emocionálneho myslenia“, ale v zmysle vedeckej metafory. To znamená, že myslenie sa mení z racionálneho na správne emocionálne, keď jeho hlavná tendencia vedie k zahrnutiu pocitov, túžob do jeho procesu a výsledku, dáva tieto subjektívne momenty ako objektívne vlastnosti materiálnych vecí a súvislostí, ktoré sú nezávislé od vedomia.

Emocionálne myslenie je najbližšie k prirodzenému mysleniu, pretože slová sú preň slabými regulátormi. Ale vo svete civilizácie, kde racionalita pomáha prežiť, emocionálne myslenie robí človeka slabým a zraniteľným. Netreba sa domnievať, že emocionálne myslenie je charakteristické pre ženy, nie in nižší stupeň muži sa k nemu môžu pripojiť. Nejde predsa o prejav citov, ale o vplyv citov na myslenie. Citovo zmýšľajúci človek sa pri výbere riadi častejšie vkusom, vnemom, citom, intuíciou. Emocionálne myslenie zvyšuje ovplyvniteľnosť. Na jednej strane to vedie k veselosti a bezstarostnosti, na druhej strane k nadmernej nervozite a depresii. Protiklady sú spôsobené tou istou príčinou. Vplyv na človeka len verbálne s emocionálne myslenieťažké a nevhodné.

Obrazné a emocionálne myslenie je neoddeliteľnou súčasťou mysle. Zohrávajú obrovskú úlohu v procese myslenia a navzájom úzko súvisia. Prvý je vždy prítomný v procese myslenia, druhý pomáha figuratívnemu dosiahnuť momenty vhľadu do myslenia, rozvíjať nové originálne myšlienky. O pomere obrazného a emocionálneho myslenia možno povedať toto: obrazné myslenie je horiaci oheň a emocionálne myslenie sú polená hodené do ohňa, aby lepšie horel.

Keď človek získa vedomosti o akejkoľvek veci, jeho myseľ si zachová aj obraz tejto veci emocionálne sfarbenie tento obrázok. V budúcnosti môže človek túto vec prerobiť na základe jej obrazu a emocionality. V tomto prípade mu emocionálne myslenie dáva príležitosť prerobiť túto vec originálnym spôsobom. Keď maliar zobrazuje človeka na svojom plátne, vychádza z obrazu človeka a jeho emocionálne myslenie potom naznačuje, aké vlastnosti mu dať.

Obrazné myslenie človek využíval už od pradávna, praveku, od čias, keď mal prvé myšlienky o svete okolo seba. Dá sa povedať viac: zvierací stav človeka, zvierací svet, dal ľuďom nápadité myslenie a bez neho by človek nemal jazyk, konverzáciu a, samozrejme, umenie. Proces imaginatívneho myslenia je rýchly, v porovnaní s logickým myslením dokonca okamžitý. A čím rýchlejšie má človek obrazné myslenie, tým je talentovanejší.

Emocionálne myslenie je rozšírené v Každodenný život osoba. Niektorých ľudí príroda obdarila týmto darom vo väčšej miere (ich menšina), iných v menšej miere (ich väčšina), niektorým emocionálne myslenie nedala vôbec. Zároveň by sme nemali predpokladať, že tento typ myslenia je spravidla vlastný iba umelcom. Majú tiež silné nápadité myslenie. Bez nápaditého myslenia nemôže existovať žiaden umelec a človek s citovým myslením sa nie vždy stane umelcom. Takýchto ľudí s rozvinutým emocionálnym myslením možno nazvať kreatívnymi ľuďmi.

Treba si uvedomiť, že ako bez emocionálne zmýšľajúcich ľudí, tak aj bez emocionálne zmýšľajúcich ľudí (ktorých je absolútna väčšina) by sa ľudstvo nemohlo rozvíjať. Tí prví na základe emocionálnych vhľadov dávajú nápady, robia objavy, vymýšľajú nové veci, tí druhí tieto vhľady uvádzajú do praxe a sú veľmi talentovaní. Niektoré dopĺňajú iné a získava sa kolektívna plodná myseľ.

Vo všeobecnosti je v psychológii zvykom rozlišovať medzi primárnymi a sekundárnymi duševnými procesmi. Podľa toho sa rozlišujú dva typy duševnej činnosti: prvý je charakteristický mentálne funkcie nevedomé, druhé - vedomé myslenie. Myslenie primárneho procesu odhaľuje kondenzáciu a posun, t.j. obrázky sa často spájajú a môžu sa navzájom ľahko nahradiť a symbolizovať; tento proces využíva mobilnú energiu, ignoruje kategórie priestoru a času a riadi sa princípom slasti, t.j. znižuje nechuť z inštinktívneho napätia halucinačným plnením prianí. Z topografického hľadiska je to spôsob myslenia, ktorý funguje v Eide. Myslenie sekundárneho procesu sa riadi pravidlami gramatiky a formálna logika, využíva pridruženú energiu a riadi sa princípom reality, t.j. znižuje nechuť z inštinktívneho napätia prostredníctvom adaptívneho správania. Freud považoval primárne procesy za ontogeneticky a fylogeneticky skoršie ako procesy sekundárne – odtiaľ terminológia – a slabú adaptabilitu považoval za ich prirodzenú vlastnosť. Všetok rozvoj ega je sekundárny k potlačeniu primárnych procesov. Sekundárne procesy sa podľa jeho názoru vyvíjali na rovnakej úrovni a súčasne s egom a prispôsobovaním sa vonkajšiemu svetu a úzko súvisia s verbálnym myslením. Príklad primárnych procesov - sny, sekundárne - myslenie. Snívanie, predstavivosť a tvorivá činnosť (predstavivosť a tvorivosť) a emocionálne myslenie sú zmiešanými prejavmi oboch procesov. Tieto dva procesy pripomínajú diskurzívnu a nediskurzívnu symboliku.

Podvedomie a emócie

O tom, že emócie prenikajú celým našim životom, sa už popísalo veľa. Zdôrazňujeme tu len niektoré informácie o emóciách, ktoré sa tak často nespomínajú.

Podvedomie riadi všetko. fyzikálnych procesov. Je to miesto, kde sa rodia emócie, tvoria sa vzorce správania. Toto je časť mozgu, kde žijú všetky strachy, obavy, očakávania atď.

Podvedomie je mechanizmus, ktorý

a) vykonáva za nás automatické činnosti (chôdza, dýchanie atď.)
b) analyzuje informácie prichádzajúce zo zmyslov (vrátane myšlienok a predstavivosti) a vydáva odporúčanie na prežitie vo forme emócie.

Tiež podvedomie a emócie môžu byť kľúčom k dosiahnutiu nejakého predtým stanoveného (vážne alebo zo žartu) cieľa.

Preto môžete podvedomie nazvať autopilotom. Autopilot sa do istej miery bráni tomu, aby ste mu zobrali ovládacie prvky. Vyžaduje si to úsilie, je ťažké zvládnuť vašu pozornosť, ale je to možné. Potom si zvykne aj autopilot.

Emócie sú jazykom podvedomia. Emócie sú odrazom stavu podvedomia. Naše podvedomie k nám hovorí rečou emócií. Odrážajú naše skúsenosti a pocity. Ak máme dobrú náladu, znamená to, že naše vnútorné orgány sú v poriadku a keď si zlú náladu vybíjame na iných, naše podvedomie signalizuje, že nie je v tele všetko v poriadku.

Navyše emócie vznikajú aj v dôsledku nesúladu medzi našimi možnosťami a potrebami. Prirodzene, ak nedokážeme uspokojiť svoje túžby, zažívame negatívne emócie. V opačnom prípade budú emócie pozitívne. Problém je v tom, že človek nie vždy rozumie tomu, čo sa mu podvedomie snaží povedať. A môže k nám hovoriť prostredníctvom snov, vízií a dokonca aj halucinácií. V snoch často vidíme varovanie alebo niečo predvídame - teda podvedomie nám hovorí, že je potrebné venovať pozornosť zdravotnému stavu. Choroba sa často vyskytuje v dôsledku prebytku negatívne emócie- telo je prebudené a nervový systém reaguje nervových zrútení a psychózy.

negatívne emócie vznikajú aj preto zaužívané stereotypy správanie, teda návyky. Môže to byť spôsobené aj tým, že nie sú uspokojené potreby človeka a vzniká takzvaná dominanta túžby. V tomto prípade sú všetky myšlienky človeka zamerané na dosiahnutie želaného, ​​čo sa mení na posadnutosť.

Všeobecne sa uznáva, že pozitívne emócie sú silnejšie ako negatívne (v tom zmysle, že dobro víťazí nad zlom), avšak v tento prípad, želané je prezentované ako realita. Samozrejme, je príjemnejšie myslieť týmto spôsobom, ale v praxi máme nasledujúci vzorec:

Vlastnosti	Emócie sú pozitívne	Emócie sú negatívne
Dĺžka života:		Veľký (až doživotne)
Regenerácia (väčšinou)		Vonkajšie a vnútorné
Deaktualizácia
Schopnosť byť znovu spôsobená tou istou príčinou
Účinok pripomenutia	Rýchlo klesá	neustále rastie
V prítomnosti niekoľkých dôvodov, sila emócií	Nehromadí sa	Sú zhrnuté
Schopnosť vytvárať sémantický komplex	Chýba
Schopnosť nepriameho zasvätenia	Chýba

Emócie na podvedomej úrovni. Väčšina z nás bude súhlasiť s tým, že emócie vznikajú v dôsledku určitých udalostí a zvyčajne chápeme dôvod, ktorý ich spôsobuje. Napríklad pri pohľade na stánok so zmrzlinou sa dieťa neopísateľne poteší a pri pohľade na štekajúceho psa sa zľakne a začne plakať. Nedávne štúdie ukázali, že emócie je možné vyvolať nielen na vedomej, ale aj podvedomej úrovni, a tiež s nimi manipulovať. Holandskí psychológovia Kirsten Reiss a Didrik Stapel z Tilburgského inštitútu pre štúdium behaviorálnej ekonómie ako prví vykonali sériu experimentov, ktoré dokázali, že človek si nemusí byť vedomý toho, že nejaká udalosť ovplyvnila jeho náladu alebo pocity. Vedci predpokladali, že keďže je človek schopný rýchlo a nevedome reagovať na určité podnety, môže reagovať aj na emocionálne udalosti bez toho, aby si to uvedomoval: „S väčšou pravdepodobnosťou prežijete, ak sa zastavíte pri pohľade na vrčiaceho medveďa grizlyho. nepohneš sa. A nemusíte pochopiť, čo spôsobilo takúto reakciu, “vysvetľujú Rice a Stapel.

Aby psychológovia zistili, či je možné v človeku prebudiť určité emócie na podvedomej úrovni, analyzovali myšlienky a pocity účastníkov experimentu a pozorovali ich správanie. Táto štúdia je založená na teórii, že človek je schopný vnímať informácie, ktoré vyvolávajú určité emócie automaticky. Účastníci experimentu boli rozdelení do troch skupín a varovali, že na obrazovke monitora sa objavia krátkodobé záblesky. Potom boli požiadaní, aby stlačili tlačidlo „P“, ak blikali na pravej strane displeja, a „L“, ak na ľavej strane. V skutočnosti boli „záblesky“ podprahové obrázky špeciálne vybrané tak, aby vyvolali strach, znechutenie alebo neutrálne emócie. Obrázky blikali rôznou rýchlosťou, čo malo za následok, že účastníci si neboli plne vedomí toho, čo videli na obrazovke. Inými slovami, subjekty netušili, že sa im ukázali obrázky vrčiacich psov, špinavé toalety alebo neutrálne obrázky ako kone alebo stoličky.

Aby sa zistilo, aký vplyv majú tieto obrázky na kognitívne vnímanie, pocity a správanie, boli účastníci požiadaní, aby urobili tri testy. Na štúdium kognitívneho vnímania vymysleli rôzne slová nahradením chýbajúcich písmen. Výsledkom boli slová vyjadrujúce znechutenie, strach, hnev, slová so spoločnou negatívnou, pozitívnou a neutrálnou konotáciou. V druhom teste na 7-bodovej škále účastníci hodnotili svoju náladu, mieru pocitu strachu, znechutenia, spokojnosti, úľavy, hrdosti, hnevu, hanby a radosti. Na posúdenie správania boli subjekty požiadané, aby sa zúčastnili buď „testu zlého jedla“ alebo „testu strašidelného filmu“. Teoreticky by účastníci, ktorým ukázali obrázky s nechutnými obrázkami, len ťažko chceli vyskúšať niečo nevkusné. Na konci sa výskumníci vždy pýtali účastníkov na konkrétnejšie otázky o obrázkoch, ktoré ovplyvnili ich podvedomie, aby zistili, do akej miery rozumeli cieľom a cieľom experimentu.

Zaujímavé výsledky publikované vo vydaní vedeckého časopisu Asociácie psychológov Psychological Science do značnej miery potvrdzujú teóriu holandských výskumníkov. Subjekty, ktorým sa zobrazovali podvedome nechutné obrázky, tvorili slová, ktoré znamenali niečo nechutné, a mali tendenciu zvoliť si „test strašidelného filmu“. To isté platilo pre účastníkov, ktorí si prezerali obrázky vyvolávajúce strach. Zvolili slová vyjadrujúce strach a „test jedla bez chuti“. Psychológovia zistili, že po tom, čo boli účastníci vystavení vysokofrekvenčnému (120 ms) emocionálnemu stimulu, zažili všeobecnú negatívnu náladu sprevádzanú špecifickým pocitom, ako je strach po zhliadnutí strašidelných obrázkov. Po ultrarýchlom (40 ms) skenovaní došlo negatívny stav bez akýchkoľvek emócií.

Psychológovia z Holandska teda vo svojich experimentoch prvýkrát dokázali, že u človeka sa môžu vyskytnúť veľmi špecifické emócie bez toho, aby si uvedomovali dôvod, ktorý ich spôsobuje, a že všeobecná nálada sa môže zmeniť na určitú emóciu. Napriek tomu, že experimenty presne neodhalia, ako si človek nakoniec uvedomí svoje emócie, vedci predložili ďalšiu hypotézu. „Keď emócie dosiahnu svoj vrchol, človek si ich uvedomí, pozná svoje vlastné činy a telesné reakcie; a naopak, keď sú emócie menej vyjadrené, človek prakticky nevenuje pozornosť svojim málo relevantným činom a telesným reakciám.

Hypotéza emocionálneho myslenia

Problém klasifikácie typov myslenia

Psychologická veda v priebehu svojho historický vývoj sa postupne oddeľovala od filozofie, preto nie je náhoda, že sa do poľa pozornosti psychológov dostal najskôr druh myslenia, ktorý pôvodne zamestnával filozofov – verbálno-logické (uvažovanie) myslenie, vyznačujúce sa používaním pojmov, logických konštrukcií, ktoré existujú. a fungujú na základe jazyka.

Podľa typu úloh, ktoré sa majú riešiť, a štrukturálnych a dynamických vlastností s nimi spojených, teoretické a praktické myslenie. Teoretické myslenie je poznanie zákonitostí, pravidiel. Najdôslednejšie sa študuje v kontexte psychológie vedeckej tvorivosti. Hlavnou úlohou praktického myslenia je príprava fyzickej premeny reality: stanovenie cieľa, vytvorenie plánu, projektu, schémy.

Intuitívne myslenie sa odlišuje od analytického (logického) myslením tromi spôsobmi: časovým (čas procesu), štrukturálnym (rozdelenie na etapy) a úrovňou toku (vedomie alebo nevedomie). Analytické myslenie je nasadené v čase, má jasne definované fázy, je z veľkej časti zastúpené v mysli mysliaceho človeka. Intuitívnosť sa vyznačuje rýchlosťou toku, absenciou jasne definovaných fáz a minimálnym povedomím.

Rozlišuje sa aj realistické a autistické myslenie. Prvá je zameraná najmä na vonkajší svet, regulovaný logickými zákonmi, a druhá je spojená s realizáciou ľudských túžob (kto z nás nevydal to, čo sa chce, za skutočne existujúce!). Niekedy sa používa termín „egocentrické myslenie“, ktorý charakterizuje predovšetkým neschopnosť akceptovať uhol pohľadu inej osoby.

Základom rozlišovania medzi produktívnymi a reprodukčné myslenie slúži ako stupeň novosti získanej v procese duševnej činnosti produktu vo vzťahu k poznaniu predmetu. Je tiež potrebné odlíšiť mimovoľné myšlienkové pochody od svojvoľných: napríklad mimovoľné premeny snových obrazov a cieľavedomé riešenie psychických problémov.

Rozlišujte medzi divergentným a konvergentným myslením.

Divergentné myslenie (z lat. divergere – rozchádzať sa) je metóda tvorivého myslenia, zvyčajne používaná pri riešení problémov a problémov. Spočíva v hľadaní mnohých riešení toho istého problému.

konvergentné myslenie(z lat. convergere converge) vychádza zo stratégie presného využívania vopred naučených algoritmov na riešenie konkrétneho problému, t.j. keď sú dané inštrukcie o postupnosti a obsahu elementárnych operácií na vyriešenie tohto problému.

Existujú špeciálne testy divergentných schopností, napríklad Gestalt a Jacksonov test: testovaný musí nájsť čo najviac spôsobov, ako použiť predmety, ako je tehla, kus kartónu, vedro, lano, kartónová krabica. , uterák.

Metódy divergentné myslenie sú brainstorming, pamäťové mapovanie atď.

Vyššie uvedený zoznam nie je ani zďaleka úplný. Tak napríklad ZI Kalmykova vyčleňuje verbálne-logické a intuitívne-praktické zložky produktívneho myslenia. Komplikované vzťahy, existujúce medzi typmi myslenia, do značnej miery ešte neboli identifikované, ale hlavná vec je jasná: pojem „myslenie“ v psychológii označuje kvalitatívne heterogénne procesy.

V dejinách psychológie možno zaznamenať aj na prvý pohľad celkom nezvyčajné pokusy vyčleniť typy myslenia založené na vzťahu dvoch duševných procesov: intelektuálneho a emocionálneho. V dôsledku toho vznikajú také pojmy ako „emocionálne myslenie“, „emocionálna inteligencia“. Urobme komplexnú analýzu tohto prístupu ku klasifikácii typov myslenia. Treba poznamenať, že podobné myšlienky sú uvedené v iných častiach. psychologická veda. Napríklad výraz „afektívna pamäť“ je široko používaný (Tikhomirov, 1984). S ohľadom na problémy vzťahu emócií a myslenia môže mať takáto klasifikácia „obojstranný“ charakter. Napríklad pri klasifikácii emocionálnych stavov možno hovoriť nielen o „intelektuálnych emóciách“, ale aj o „intelektuálnej agresii“, „intelektuálnom strese“, „intelektuálnej frustrácii“ (ibid.).

Osobitosť problémov spojených s analýzou vzťahu emócií a myslenia spočíva v tom, že sa často objavuje na priesečníku učenia o myslení a učenia o emóciách, pričom tu a tam zaujíma okrajovú pozíciu. Psychologické charakteristiky procesu myslenia budú v podstate neúplné bez zohľadnenia úlohy emocionálnych procesov pri skutočnom hľadaní riešenia, pri formovaní mentálnej reflexie na úrovni myslenia. Rozbor motivačnej podmienenosti myslenia nestačí na špecifikáciu najdôležitejšieho teoretického postoja k subjektivite myslenia. Je potrebné charakterizovať emócie, ktoré odrážajú vzťah medzi motívmi (potrebami) a úspechom alebo možnosťou úspešnej realizácie im zodpovedajúcej činnosti subjektu.

Prístupy k problému identifikácie „emocionálneho myslenia“
Pojmy „emocionálne myslenie“, „emocionálna inteligencia“ spravidla odrážali pokusy výskumníkov analyzovať vzťah medzi intelektuálnymi a emocionálnymi procesmi. Tieto pokusy často viedli k identifikácii konkrétne druhy intelektuálne procesy, v ktorých hrajú emócie a pocity osobitnú úlohu. Rozšíril sa názor, podľa ktorého emócie a pocity majú najmä negatívny vplyv na poznanie. Takáto pozícia odrážala dobre známe fakty o „víťazstve“ citov nad rozumom. V rámci tohto prístupu sa absolutizovali fakty o skreslení procesu odrážania reality pod vplyvom emócií: také sú napríklad predstavy o „logike pocitov“ T. Ribota a o „autistickom myslení“. “ od E. Bleilera.

Zároveň bol v psychologickej literatúre zaznamenaný iný výklad pojmu „emocionálna inteligencia“. Takže v koncepte „emocionálnej inteligencie“, ktorý navrhli J. Mayer a P. Salovey, je kľúčový pojem definovaný „ako schopnosť ovládať pocity a emócie, svoje a iných ľudí, schopnosť ich rozlíšiť a schopnosť použiť tieto informácie na kontrolu vlastných myšlienok a činov." Uvažuje sa teda o ďalšom aspekte vzťahu medzi emóciami a myslením, a to o vplyve intelektuálnych procesov na emócie a pocity. V tomto prípade môžeme hovoriť skôr o „víťazstve“ mysle nad zmyslami.

Spolu s emočnej inteligencie také vzájomne prepojené kategórie, akými sú emocionálne myslenie a emocionálna kompetencia, si vyžadujú objasnenie. Emocionálna kompetencia je definovaná najmä ako schopnosť jednať s vnútorným prostredím svojich pocitov a túžob, otvorenosť človeka k prežívaniu, jeho pocitom. Ako je možné vidieť, aj tu existujú rozšírené definície. Emocionálne myslenie sa vzhľadom na sémantickú neurčitosť pojmu často stotožňuje s emocionálnou inteligenciou alebo sa naopak chápe ako akási defektná zložka myšlienkového procesu, ktorá znižuje objektivitu poznania. Podľa nášho názoru emocionálna kompetencia je súbor vedomostí, zručností a schopností, ktoré umožňujú robiť adekvátne rozhodnutia a konať na základe výsledkov intelektuálneho spracovania vonkajších a vnútorných emočných informácií. Na druhej strane emocionálne myslenie je proces spracovania emocionálnych informácií.

Uvedené prístupy k definícii pojmov „emocionálna inteligencia“ a „emocionálne myslenie“ odrážajú súčasnú situáciu v oblasti štúdia intelektuálnych procesov. Nominovaný L.S. Vygotského, tézu o „jednote afektu a intelektu“ možno vyjadriť v dvoch kvalitatívne heterogénnych formách: intelekt môže ovládať pudy, uvoľňujúc vedomie zo zajatia vášní a intelekt môže slúžiť pudom, vrhajúcim vedomie do iluzórneho, žiaduceho. sveta. Schopnosť subjektu regulovať svoje správanie sa považuje za kritérium „intelektuálnej zrelosti“. Vysoká úroveň intelektuálnej vyspelosti prispieva k tomu, aby subjekt vnímal akúkoľvek udalosť tak, ako sa objektívne deje, t.j. bez skresľovania reality (alebo s výrazným priblížením sa k tejto úrovni vnímania reality). Tomu zodpovedá pripravenosť subjektu kontrolovať a meniť motívy a ciele vlastného správania pod vplyvom objektívnych požiadaviek a podmienok vykonávanej činnosti. Pri nízkej úrovni intelektovej zrelosti (v situáciách kognitívnych deficitov alebo blokovania intelektových procesov vplyvom rôznych stresových faktorov, depresie a pod.) sa predpokladá, že subjekt je naklonený implementácii rôznych možností obranného správania, pričom jeho intelektuálna činnosť sa prejaví v konkrétnych formách.

Regulačný prístup k štúdiu inteligencie sa objavil ako nezávislý vedecký smer relatívne nedávno. M. A. Kholodnaya (1997) poznamenáva, že L. Thurstone (Thurstone, 1924) bol jedným z prvých, ktorí sformulovali a zdôvodnili myšlienky regulačného prístupu. Ako súčasť týmto smerom inteligencia sa nepovažuje len za mechanizmus spracovania informácií, ale aj za mechanizmus kontroly a regulácie duševnej a behaviorálnej aktivity subjektu. V súlade s týmto ustanovením Thurstone rozlišoval medzi „rozumom“ alebo „inteligenciou“ a „rozumom“ alebo „múdrosťou“. Inteligencia sa prejavuje v schopnosti subjektu kontrolovať a regulovať impulzívne nutkania. Prítomnosť tejto schopnosti umožňuje subjektu spomaliť svoje impulzívne impulzy alebo pozastaviť ich realizáciu až do okamihu, keď je súčasná situácia analyzovaná a pochopená. Táto stratégia umožňuje zvoliť najvhodnejší spôsob správania pre daného človeka.

Rozbor vzťahu medzi emocionálnymi a myšlienkovými procesmi je zásluhou jednak teoretických, resp praktické problémy psychológia. V tejto situácii existuje potreba historická analýza vyvinuté v psychológii prístupy k štúdiu týchto vzťahov.

Vzťahy medzi emóciami a myslením v klasickej filozofii
Bez toho, aby sme popierali zásluhy L. Thurstonea (Thurstone, 1924) a R. Sternberga (Sternberg, 1988, 1993) pri zdôvodňovaní regulačného prístupu ako samostatného vedeckého smeru v štúdiu inteligencie, konštatujeme, že mnohé z hlavných problémov tzv. vzťah medzi myslením a emóciami predložili filozofi staroveku. V slávnom Platónovom dialógu Phaedo Sokrates hovorí o emóciách a pocitoch človeka ako o akejsi prekážke poznania pravdy. "Telo nás napĺňa túžbami, vášňami, strachmi a takým množstvom všelijakých absurdných duchov, že, verte tomu slovu, je pre nás naozaj nemožné myslieť na čokoľvek!" Túžba „očistiť“ myseľ od telesných vášní, ktoré zasahujú do hľadania pravdy, vedie k myšlienke, že k poznaniu akéhokoľvek predmetu by sa malo pristupovať „samotným myslením (pokiaľ je to možné)“, bez toho, aby zahŕňalo pocity alebo vnemy. Skutočný mysliteľ sa musí v procese poznávania snažiť oddeliť sa od všetkého telesného a vyzbrojiť sa len „čistým“ myslením „sám od seba“. Prítomnosť vášní v živote skutočného človeka nám teda umožňuje rozlíšiť akoby dva typy myslenia: skutočné, t.j. vášňami zdeformované a „kontaminované“ a od nich „očistené“. Podľa tejto logiky Sokrates prichádza k záveru, že na dosiahnutie „čistého poznania“ je potrebné rozísť sa s telom, a to je možné až po smrti. Len zostúpením do Hádu sa človek môže pripojiť k „mysli v celej jej čistote“. Avšak v skutočný život sme tým bližšie k čistému poznaniu, čím viac obmedzujeme spojenie s telom a „nenakazíme sa jeho povahou“.

Schopnosť ovládať svoje vášne je v najväčšej miere vlastná filozofom, znalcom múdrosti. Skutočného filozofa charakterizuje „schopnosť nenechať sa strhnúť vášňami, ale správať sa k nim zdržanlivo, pohŕdavo“. Na základe tohto pohľadu sa rozdiely medzi ľuďmi hľadajú najmä v konkrétnych stratégiách ovládania vášní tela. Uznáva sa teda, že schopnosť regulovať svoje pocity, riadiť ich nie je vlastná len filozofom, ale do istej miery aj iným ľuďom. V samotnom spôsobe riadenia sú však určité kvalitatívne rozdiely. „Nemierni ľudia“ nedokážu odolať vášni tela, úplne sa im podriaďujú, prejavujúc podriadenosť rozkošiam a neschopnosť ovládať svoje túžby. Umiernení ľudia s „tupým rozumom“ sa môžu zdržať „niektorých pôžitkov jednoducho preto, že sa boja straty iných, vrúcne po nich túžia a sú úplne v ich moci“. Ľudia, ktorí sa poddajú niektorým pôžitkom, si tak môžu podmaniť iné, inými slovami, „sú umiernení práve kvôli nestriedmosti“.

Avšak výmenou jedného potešenia za druhé, „strach za strach“, „smútok za smútok“, človek urobí „nesprávnu výmenu“. Len myseľ je podľa Sokrata jedinou správnou výmennou mincou, za ktorú treba dať všetko. Preto je pravá cnosť vždy spojená s rozumom, pričom „nezáleží na tom, či ju sprevádzajú rozkoše, obavy a všetko podobné“ (ibid.). Oddelená od rozumu sa cnosť stáva „prázdnym zjavom“, „krehkým a falošným“. „Zatiaľ pravda je skutočne očistou od všetkých (vášní) a obozretnosť, spravodlivosť, odvaha a samotný rozum sú prostriedkom takéhoto očistenia. Predkladajú sa teda tri hlavné tézy, ktoré budú v tej či onej miere súčasťou mnohých pokusov analyzovať vzťah medzi emóciami a myslením.

Po prvé, je potrebné poznamenať, že pocity, vášne spojené s telesnou existenciou človeka, majú hlavne negatívny vplyv na myseľ, na hľadanie pravdy. Po druhé, navrhuje sa, že je potrebné „očistiť“ myseľ od negatívneho vplyvu vášní, pretože poznanie pravdy vyžaduje „čistú“ myšlienku. Po tretie, sú naznačené rôzne spôsoby (ktoré možno nazvať „technikami“) ovládania a ovládania vášní tela. Myseľ samotná pôsobí ako hlavný prostriedok „očistenia“ mysle od negatívneho vplyvu vášní tela, čo vám umožňuje ovládať svoje pocity, riadiť ich a tým odolávať negatívnemu vplyvu vášní na proces poznania. Jasne sa rozlišuje samotný problém individuálnych rozdielov v schopnosti subjektu vykonávať takúto kontrolu nad emocionálnymi procesmi.

Myšlienka „prvotnosti rozumu“ dominovala filozofii staroveku. Stoici považovali afekty za „skazenie mysle“ a verili, že s človekom by sa malo „liečiť“, ako keby to bola choroba. Iba myseľ oslobodená od akéhokoľvek vplyvu bude schopná správne riadiť správanie.

Zároveň je potrebné poznamenať určitú nejednotnosť v predstavách antických filozofov o negatívnej úlohe emócií v myslení. Napríklad polemizovať v dialógu „Ion“ o podstate umeleckej tvorivosti, Sokrates hovorí o jeho božskom pôvode. Poznamenáva, že akékoľvek dobrý básnik môže tvoriť len vďaka božskej sile vo zvláštnom stave „inšpirácie a posadnutosti“, keď „v ňom už nebude dôvod“. Boh, zbavujúci básnikov rozumu, „skrze nich nám dáva svoj hlas“. Dialóg „Phileb“ (Platón, 1971) hovorí o zvláštnom druhu „pravých, čistých pôžitkov“, ktoré vznikajú nielen pri kontemplácii krásnych farieb a tvarov, počúvaní melódií, ale aj pri vykonávaní vedy. Tieto skutočné čisté radosti nie sú zmiešané s utrpením, sú primerané. Sú takmer „príbuzní Rozumu a Mysle“.

Filozofi staroveku teda predložili veľmi dôležité stanovisko charakterizujúce vzťah emócií a myslenia. Najprv venovali pozornosť zvláštny druh emocionálne zážitky, ostro odlišné od ostatných tak v povahe ich prejavov, ako aj v ich úlohe v procese poznávania. Je to o o takzvaných „duševných pôžitkoch“, ktorých zdrojom je samotná kognitívna činnosť. „Duševné potešenie a utrpenie“ v porovnaní s inými typmi ľudských emocionálnych zážitkov považovali filozofi staroveku za akési vyššie „čisté“ zážitky, oddelené od každodenného života, od „nižších“ potrieb a vášní tela. . Medzi týmito „čistými“ a vznešenými pocitmi zaujíma zvláštne miesto prekvapenie, ktoré nielenže „nekontaminuje“ myseľ, neodvádza ju od poznania pravdy, ale naopak, podľa Aristotela, je akýmsi stimulom. pre kognitívnu činnosť.

Rene Descartes (1989) sa zameral na ľudské „vášne“ (alebo napr moderný jazyk, v emocionálnych procesoch) dve stránky - duchovná a fyzická. Problém zvládania vášní sa tiež objavuje akoby v dvoch rovinách. Napríklad, keď človek vidí niečo strašné, čo vyvoláva strach, môže utiecť bez akejkoľvek pomoci duše, iba „telesným spôsobom“. Ak má však duša špeciálnu „moc“, dokáže zasiahnuť a radikálne zmeniť správanie človeka. Dokáže mu najmä zabrániť v úteku a prinútiť ho zostať na mieste napriek prežívanému strachu. Na opísanie špecifického kontrolného mechanizmu, ktorý spôsobí, že človek zmení svoje správanie, používa Descartes terminológiu „podobnú strojom“. Duša pôsobí na telo cez akýsi nežný vzduch, nazývaný „zvierací duchovia“. Ona „rozkýva železo“ a núti týchto „duchov“ ísť inými cestami. Avšak dokonca silná duša samotná túžba a vôľa nestačia na prekonanie vášní. Vtedy do arény vstupuje intelekt. Podľa Descarta sa vášne dajú poraziť intelektuálne. Na to je potrebné poznať pravdu a dobre si uvedomiť možné následky konkrétneho správania (napríklad útek pred nebezpečenstvom).

Tvrdí sa teda, že myslenie nie vždy riadi „vášne“. Intelekt je považovaný za akúsi najvyššiu moc nad emocionálnymi procesmi, ktorá má svoje vlastné špeciálne spôsoby a prostriedky kontroly.

Analyzujúc racionalistickú doktrínu Descarta o vášňach, A.N. Zhdan poznamenáva dôležitú úlohu špeciálnych vnútorných emócií duše, ktoré sú nasmerované k „nehmotným predmetom“. Tieto emócie zahŕňajú „intelektuálnu radosť z premýšľania o niečom, čo je iba zrozumiteľné“ (Zhdan, 1997).

V doktríne afektov, ktorú vypracoval Spinoza (1936), sa analyzuje povaha a pôvod afektov. Veľká pozornosť sa v tomto učení venuje úlohe a sile ľudskej mysle v boji proti afektom. Spinoza polemizuje s myšlienkami stoikov o možnostiach obmedzovania a neobmedzenej kontroly afektov. Impotenciu a obmedzené možnosti človeka v tomto boji nazýva „otroctvom“. Toto otroctvo sa prejavuje v tom, že vášne sú mocnejšie ako vedomosti. Účinky môžu priniesť nielen škodu, ale aj úžitok, zvyšujúc schopnosti tela. Všetky afekty však môžu človeka zviesť a urobiť z neho hračku šťastia. Víťazstvo rozumu nad afektmi vedie k slobode človeka.

Skrotenie emócií zároveň samo o sebe neznamená blaženosť. Tento zvláštny afekt, najvyššie uspokojenie, „intelektuálna láska sveta“ vzniká v procese poznania najvyššieho druhu. A.N. Zhdan poznamenáva, že týmto spôsobom „je potvrdená myšlienka potreby jednoty intelektu a afektu“ na rozdiel od myšlienok o negatívnej úlohe emócií v procese poznania.

Analýza filozofickej literatúry nám umožňuje zásadne vyčleniť niekoľko dôležité otázky týkajúci sa vzťahu emócií a myslenia, ktorého riešenie si vyžaduje správny psychologický, vrátane experimentálneho prístupu.

Psychologické prístupy ku korelácii emócií a myslenia
„Emocionálne myslenie“ (koncept G. Mayera). Heinrich Mayer (Maier, 1908), ktorý vyčlenil dva typy myslenia – súdiace a emocionálne – považuje za kritérium motivačné mechanizmy myšlienkového procesu. Úsudkové myslenie je stimulované kognitívnym záujmom, emocionálnym – „potrebami citu a vôle“. Emocionálne myslenie sa zasa delí na vôľové a afektívne. To posledné je najviac spojené s estetickým a náboženským myslením.

Podľa I.I. Lapshina (1914), vymedzením myslenia na emocionálne a súdenie, dokázal Mayer do značnej miery rozptýliť intelektualistický predsudok, podľa ktorého vedúcu úlohu pri iniciovaní myslenia mali kognitívne záujmy. Mayer zdôrazňuje, že v aktoch emocionálneho myslenia je proces poznania akoby zastretý a pôsobí len ako vedľajší nástroj. Je odsunutý do úzadia, keďže sa zameriava na dosiahnutie nejakého praktického cieľa.

Pre tento konceptuálny prístup je dôležité hľadať podobné a charakteristické vlastnosti dva druhy myslenia. Najmä je potrebné poznamenať, že podobné logické procesy (interpretácia, objektivizácia, činnosť kategoriálneho aparátu) sa pozorujú pri posudzovaní a emocionálnom myslení. Objektivizácia v aktoch afektívneho myslenia je však iluzórna, keďže obrazy fantázie odkazujú na fiktívnu realitu. V tejto situácii funguje mechanizmus „afektívnej autohypnózy“. Špecifická je aj forma verbálneho prejavu afektívnych predstáv. Mayer teda zdôrazňuje, že by bolo mylné považovať citoslovcia charakteristické pre akty afektívneho myslenia za verbálne vyjadrenie tohto typu reprezentácie, keďže nejde o vety ani ich základy. Afektívny výkrik sa dá ľahko nahradiť inými formami zvukového prejavu, napríklad pískaním.

Zásadný význam má aj štúdium vzťahu medzi emóciami a kogníciou. Existencia zobrazenia bez zmyslového tónu je podľa Mayera nemožná, rovnako ako existencia pocitu bez kognitívneho korelátu. Ak je nejaký duševný stav hodnotený ako ľahostajný, tak takéto hodnotenie treba považovať len za relatívne, nie absolútne. V tomto prípade môžeme hovoriť o nejakom nepoznanom zmyslovom tóne, ktorý leží pod prahom diskriminácie. Nemožno hovoriť o úplnej absencii reprezentácie objektu pocitu, pretože vždy existujú nejaké prvky tejto reprezentácie.

Ak sa pozrieme na terminológiu, ktorá je dnes akceptovaná v ruskej psychologickej literatúre, je ľahké vidieť, že Mayerov koncept „emocionálneho myslenia“ je veľmi blízky konceptu „praktického myslenia“ prezentovanému v práci B. M. Teplova „Myseľ veliteľa“. “ (1961). Preto je nesprávne brať „emočné myslenie“ (podľa Mayera) ako samostatný typ myslenia. V Mayerovej práci nielenže chýbajú špecifické psychologické štúdie emocionálneho a afektívneho myslenia, ale ani ich zreteľne neodlišuje od celej rozmanitosti ľudských duševných procesov (Tikhomirov, 1984).

Autistické myslenie (koncept E. Bleulera). Vzhľadom na fenomén autizmu dospel E. Bleiler (1926) k záveru, že bdelé snívanie je špeciálna, málo prebádaná forma myslenia. Bláznivé nápady, ktoré vyzerajú ako úplný nezmysel, chaotická náhodná akumulácia niektorých mentálnych obrazov, v skutočnosti podliehajú celkom určitým a prístupným zákonom. Autistické myslenie je determinované afektívnymi potrebami subjektu, jeho túžbami, obavami atď. Bleuler identifikuje dva hlavné princípy, ktorými sa riadi autistické myslenie: snaha o zachovanie afektu (v dôsledku toho je logická hodnota reprezentácií stúpajúcich k určitému afektu hypertrofovaná a hodnota reprezentácií, ktoré sú v rozpore s týmto afektom, klesá) a túžba prijímať a zachovávajú si pôžitky a pozitívne zážitky (nepríjemné reprezentácie).narážajú na obranné mechanizmy a sú odmietané). Tieto princípy sú v prípade negatívnych afektov protichodné a v prípade pozitívnych pôsobia v zhode.

Bleuler poukázal na nemožnosť ostrého rozlíšenia medzi autistickým a realistickým myslením, keďže v realistickom myslení sú prítomné aj afektívne prvky. Predpokladal, že tam rôzne formy autistické myslenie, líšiace sa mierou odklonu od reality. Myšlienkový proces zahŕňa autistické a realistické prvky v rôznych kvantitatívnych a kvalitatívnych pomeroch. Napriek absencii jasnej hranice je autistické myslenie vo všeobecnosti protikladom realistického myslenia vo svojich cieľoch, funkciách a mechanizmoch. Realistické myslenie je navrhnuté tak, aby primerane odrážalo realitu; je to realizmus mechanizmov myslenia, ktorý umožňuje človeku prežiť v nepriateľskom svete, získať potravu pre seba, brániť sa nebezpečenstvu atď. Realistické myslenie je veľmi často nútené potlačiť početné túžby a pudy subjektu, aby sa dosiahol nejaký významný cieľ. Autistické myslenie naopak málo berie do úvahy realitu a logiku, ktorá odráža skutočné vzťahy medzi objektmi a udalosťami. Jedným z hlavných cieľov autizmu je podľa Bleulera reprezentácia nesplnených túžob subjektu ako splnených. Autizmus nezaprie skutočný zážitok predmet, ale používa len tie pojmy a spojenia, ktoré tomuto cieľu neodporujú. Preto sa mnohé, aj tie najzásadnejšie aspekty okolitého sveta ignorujú. Samotné autistické myšlienky môžu byť vyjadrené v zložitých symboloch, ktoré je často veľmi ťažké rozpoznať.

E. Bleiler, polemizujúc so Z. Freudom, poukazuje na to, že „autistické myslenie“ sa nezhoduje s „nevedomím“, navyše by sa tieto pojmy mali striktne rozlišovať. Autistické myslenie môže byť vedomé aj nevedomé.

Mnohé z javov, ktoré podnietili Bleulera zaviesť koncept autistického myslenia, zaznamenali v našich dňoch neočakávaný vývoj v súvislosti s rozsiahlym zavádzaním nových informačných technológií. Úloha fantázií, snov, „duševného prežívania“ v situáciách vytvorených vlastnou fantáziou sa v priebehu historického vývoja výrazne zmenila. V modernej spoločnosti sa denné snívanie, „denné snívanie“, také bežné v období romantizmu, stávalo častejšie predmetom patopsychologického výskumu ako charakteristikou normy. Pokusy stimulovať takto zmenené stavy vedomia pomocou omamných látok sú spoločnosťou prenasledované alebo aspoň nie podporované. Počítačové systémy virtuálna realita umožňujú realizovať spoločensky schválené formy rozširujúcej sa symbolickej skúsenosti (Nosov, 1994). Podľa dostupných údajov môže generovanie a implementácia nových foriem symbolického zážitku, transformácia procesov imaginácie, „počítačové sny“ prispieť k vzniku množstva javov, ktoré majú na subjekty (najmä deti a dospievajúcich) rovnaký negatívny vplyv. ako drogy. Prejavuje sa to únikom z reality cez zaneprázdnenosť počítačovými hrami alebo takzvanou „závislosťou na internete“. Neutralizácia týchto negatívnych dôsledkov je možná len na základe podrobného štúdia fenomenológie a mechanizmov autistického myslenia.

Mnohopočetnosť typov inteligencie (koncept G. Gardnera). Howard Gardner (Gardner, 1983) navrhuje prejsť od myšlienky jedinej inteligencie k myšlienke existencie kvalitatívne odlišných typov inteligencie. Podľa tohto autora možno rozlíšiť tieto hlavné typy inteligencie: jazyková, hudobná, logicko-matematická, priestorová, telesne-kinestetická a osobná. Ten druhý zase zahŕňa intrapersonálne a interpersonálne osobná inteligencia. Všetky tieto typy sú na sebe nezávislé a fungujú ako isté jednotlivé systémy dodržiavať svoje vlastné zákony. Každý si berie svoje špeciálne miesto v evolučnom vývoji (napr. sa predpokladá, že hudobná inteligencia vznikla skôr ako ostatné). Všetky sú potrebné pre plnú realizáciu osobnosti. uvedené druhy intelekt. Tvrdí sa však, že pod vplyvom dedičnosti, vzdelania a iných faktorov sa niektoré typy inteligencie môžu vyvinúť u niektorých ľudí oveľa silnejšie ako u iných.

V súvislosti s problémami vzťahu emócií a myslenia je najväčší záujem o „osobnú inteligenciu“, v ktorej Gardner rozlišuje dve stránky – intrapersonálnu a interpersonálnu. Intrapersonálna inteligencia je spojená s úlohami sebariadenia. Podľa Gardnera práve vďaka existencii tohto druhu inteligencie môže človek ovládať svoje pocity a emócie, uvedomovať si ich, rozlišovať a analyzovať a získané informácie využívať aj vo svojich aktivitách. Interpersonálna inteligencia súvisí s problémami interakcie medzi ľuďmi. Je to schopnosť identifikovať, analyzovať a pochopiť potreby a pocity iných ľudí, ich zámery. S jeho pomocou môže človek predvídať správanie iných ľudí v rôzne situácie a spravovať ich.

V koncepcii G. Gardnera sú teda namiesto jedného špeciálneho („emocionálneho“) typu inteligencie zodpovedné za pochopenie a riadenie emočných procesov dva kvalitatívne odlišné typy.

„Emocionálna inteligencia“ (koncept J. Mayera a P. Saloveyho). Navrhnuté modernou americkí psychológovia P. Salovey a J. Mayer (Mayer, Salovey, 1993; Salovey, Mayer, 1994), koncept „emocionálnej inteligencie“ tiež tvrdí, že zdôrazňuje špeciálny typ intelektuálnych procesov. Kritériá klasifikácie sa však líšia. Do popredia nevystupuje úloha emócií v intelektuálnych procesoch, ale naopak úloha inteligencie v chápaní emócií a pocitov a ich ovládaní.

Myšlienka „emocionálnej inteligencie“ sa čiastočne prekrýva s konceptom „interpersonálnej inteligencie“, ktorý predstavil Gardner (Gardner, 1983). Mayer a Salovey tvrdia, že rozdiel medzi emocionálnou inteligenciou a všeobecnou inteligenciou môže byť platnejší ako rozdiel medzi všeobecnou a sociálnou inteligenciou. Spravidla to nie je možné takto rozlišovať, pretože všeobecná inteligencia zohráva mimoriadne veľkú úlohu v sociálny život osoba. Predpokladá sa, že základom emocionálnej inteligencie môžu byť nasledujúce špecifické mechanizmy.

a) emocionalita. Ľudia sa môžu navzájom výrazne líšiť vo frekvencii a amplitúde zmien dominantných emočných stavov. V súlade s tým možno hovoriť o bohatom, alebo naopak chudobnom repertoári emócií. Emocionálne stavy, ktoré subjekt prežíva, ovplyvňujú hodnotenie pravdepodobnosti a vierohodnosti udalostí. S prudkými zmenami nálady sa hodnotenia môžu zmeniť rovnako prudko: ľudia si budujú alternatívne životné plány. Táto skúsenosť umožňuje subjektu prispôsobiť sa budúcim prekvapeniam. Nálady ovplyvňujú aj zosúladenie životných priorít. Emócie, ktoré vznikajú, keď sa očakávania subjektu nezhodujú so skutočnými udalosťami, môžu upriamiť pozornosť človeka na seba, prispieť k zlepšeniu procesu stanovovania priorít medzi životnými cieľmi. Citovým ľuďom sú k dispozícii procesy na vyššej úrovni: pozornosť k pocitom, presnosť ich rozpoznávania, formovanie a používanie regulačných stratégií. Zároveň sa poznamenáva, že ľudia, ktorí sú si istí svojou schopnosťou regulovať emócie, môžu v prípade zlyhania zmeniť svoju náladu rýchlejšie a efektívnejšie.

b) Regulácia emocionálnych stavov môže viesť k zvýšeniu alebo zníženiu informácií potrebných na riešenie problému. Emocionálny stav, ktorý subjekt prežíva, akoby „diktuje“ redukciu zážitku („nepremýšľaj o tom“, „nebudem reagovať“, „nestojí mi to za pozornosť“) alebo naopak , prispieva k rozšíreniu skúseností („zisti viac“, „reaguj na ten pocit“. Silný stres narúša intelektuálnu aktivitu.

c) Schopnosť (špeciálna schopnosť) kódovať a dekódovať emocionálne reprezentácie.

P. Salovey a J. Mayer zahŕňajú do konceptu emocionálnej inteligencie tri hlavné aspekty:

1. Presné posúdenie a vyjadrenie emócií. Experimentálne sa zistilo, že schopnosť detí rozpoznávať emócie sa vekom zlepšuje. Štvorročné deti identifikujú emócie na tvári v 50% prípadov, šesťročné deti - v 75%. Niektoré emócie sú rozpoznané skôr, iné neskôr. Správna identifikácia emócií šťastia a znechutenia je teda možná už vo veku 4 rokov. Deti si pomerne rýchlo osvoja slová určené na vyjadrenie emocionálnych stavov.

Vývoj veku nie vždy vedie k zvýšeniu presnosti rozpoznávania emočných stavov. Niektorí dospelí nedokážu správne posúdiť vlastné emócie a necitlivý na emocionálne stavy iných ľudí. Majú značné problémy s rozpoznaním pocitov vyjadrených na tvárach iných ľudí. Výrazné individuálne rozdiely sú pozorované tak v schopnosti vyjadrovať svoje emócie pomocou mimiky, ako aj v schopnosti vyjadrovať ich pomocou slov. Ľudia, ktorí nie sú schopní používať emocionálny slovník na vyjadrenie emócií a pocitov, sa nazývajú alexithymici. Mayer a Salovey poznamenávajú, že alexithymici sú veľmi náchylní na rôzne psychosomatické ochorenia. V prípadoch, keď dospelí, keď sa snažia vyjadrovať emócie, nahrádzajú „emocionálne slová“ neemocionálnymi, zažívajú oslabenie empatie.

Jednotlivé rozdiely sú pozorované nielen v miere presnosti, s akou ľudia dokážu opísať emocionálne stavy, ale aj v miere, do akej týmto stavom venujú pozornosť. To sa môže prejaviť najmä tendenciou rozprávať druhým o tiesni, o rôznych fyziologických symptómoch v stresových situáciách atď.

2. Adaptívna regulácia emócií. Túžba a schopnosť ovládať svoje emócie a riadiť ich je najdôležitejším aspektom duševný vývoj osoba. Výskumy ukazujú, že už vo veku štyroch rokov si deti uvedomujú schopnosť regulovať svoje pocity. Pritom môžu použiť rôzne stratégie. Mayer a Salovey poukazujú na existenciu minimálne dvoch stratégií regulácie kognitívnej skúsenosti: kognitívnej („premýšľaj“, „zhodnoť – nie je to také zlé“) a behaviorálnej („choď a rob, čo chceš“). Zároveň je potrebné poznamenať, že dospievajúci aj deti vo veku 4-6 rokov dokážu rovnako dobre rozpoznať účinné a neúčinné stratégie kontroly emócií.

Teória emocionálnej inteligencie zahŕňa aj schopnosť subjektu primerane regulovať emócie a pocity iných ľudí. Táto schopnosť vám umožňuje uspieť v oratóriu, herectve atď. Okrem toho vám prítomnosť tejto schopnosti umožňuje úspešne komunikovať s ľuďmi, ako aj mnohé vyriešiť životné problémy. Na označenie extrémnej miery manipulácie s citmi iných ľudí autori používajú výrazy „sociopatia“ alebo „machiavelizmus“. Tiež sa predpokladá, že „ľudia s charizmou“ sa v menšej miere uchyľujú k regulácii emócií iných ľudí. Účinnosť jednej alebo druhej stratégie regulácie emócií závisí aj od konkrétnych cieľov interakcie medzi ľuďmi. Keď je hlavným cieľom interakcie pomáhať druhým, víťaznou stratégiou je zamerať sa na ich pocity a minimalizovať (v určitých situáciách) prejavy ich vlastných emocionálnych stavov.

3. Aplikácia poznatkov na základe emócií. Meyer a Salovey poznamenávajú, že emócie a nálady ovplyvňujú procesy riešenia problémov. Charakteristiky tohto vplyvu závisia tak od typu emócií, ako aj od typu riešených úloh. Emócia šťastia podporuje kreatívne a induktívne rozhodnutia, zatiaľ čo smútok podporuje deduktívne rozhodnutia a zvažovanie mnohých možných možností. Nevhodná nálada môže podkopať efektívne rozhodovanie. Predpokladá sa tiež, že človek s rozvinutou emocionálnou inteligenciou má intuitívnu schopnosť posúdiť, ktoré kognitívne úlohy možno v konkrétnom emocionálnom stave vyriešiť ľahšie (s menším stresom). Autori upozorňujú, že emócia šťastia zvyšuje efektivitu kategorizácie napríklad pri klasifikácii javov, ktoré nesúvisia s riešeným problémom alebo s ním nesúvisia. Efektívna kategorizácia tohto druhu pomáha pri vyhľadávaní kreatívne riešenia. Šťastní ľudia sú sebavedomejší a prejavujú väčšiu vytrvalosť pri hľadaní riešenia problému.

Zmyslová teória myslenia
Sémantická teória myslenia (Tikhomirov, 1984), ktorá sa rozvíja od polovice 60. rokov 20. storočia, má za cieľ vysvetliť sémantickú reguláciu špecifickej duševnej činnosti. Hlavným konceptom v tejto teórii je koncept dynamického sémantického systému (DSS), ktorý prvýkrát predstavil L.S. Vygotsky (1982). Zdá sa nám produktívne považovať DSS za funkčný systém regulácie, ktorý sa rozvíja v priebehu duševnej činnosti (najrozvinutejšia myšlienka funkčného systému patrí P. K. Anokhinovi).

Sémantická teória myslenia vychádza z pozície L.S. Vygotského o prepojení intelektu a afektu. „... Deterministická analýza myslenia nevyhnutne zahŕňa objavenie hnacích motívov myslenia, potrieb a záujmov, motívov a tendencií, ktoré riadia pohyb myslenia jedným alebo druhým smerom“ (Vygotsky, 1982). Existuje aj opačný vplyv myslenia na afektívnu, vôľovú stránku. duševného života. Analýza, ktorá rozdeľuje komplexný celok na jednotky, ukazuje, že „existuje dynamický sémantický systém, ktorý je jednotou afektívnych a intelektuálnych procesov. Ukazuje, že každá myšlienka obsahuje v revidovanej podobe afektívny vzťah človeka k realite, ktorú táto predstava predstavuje.

V dielach A.N. Leontievovo myslenie sa považuje za činnosť, ktorá má „afektívnu reguláciu, priamo vyjadrujúcu svoju zaujatosť“ (Leontiev, 1967). „Rovnako ako praktická činnosť, interné aktivity spĺňa aj určité potreby a podľa toho prežíva regulujúci účinok emócií“ (Leontiev, 1964). V rámci akčného prístupu sa vytvorila predstava, podľa ktorej „činnosť je v skutočnosti založená na“ funkčnom systéme integrovaných a kognitívnych procesov, že vďaka tomuto systému sa emócie u človeka stávajú „inteligentnými“, a intelektuálne procesy nadobúdajú emocionálno-figuratívny charakter, stávajú sa sémantickými. VK Vilyunas (1976) poznamenáva, že emócie porušujú ekvivalenciu orientačných bodov v situácii výberu, pričom zdôrazňujú len niektoré z nich. Emócie teda prispievajú k výberu cieľov.

V uvažovanej teórii sa pod riešením psychických problémov rozumie formovanie, vývoj a interakcia rôznych operačných sémantických útvarov. Koncepcia DSS umožňuje adekvátne popísať najdôležitejšie aspekty myšlienkového procesu: vývoj významov konečného cieľa, medzicieľa a čiastkových cieľov, vznik myšlienok, ako aj formovanie významov prvkov a podcieľov. zmysel situácie ako celku. Zároveň sa zdôrazňuje, že tieto procesy prebiehajú v jednote a interakcii kognitívnych a emocionálnych aspektov.

Centrálna štrukturálna formácia DSS pre reguláciu činnosti pri riešení problémov je zmyslom konečného cieľa, ktorý prechádza množstvom etáp formovania a formovania. Pod vplyvom zmyslu konečného cieľa sa rozvíja zmysel situácie, sprostredkovaný rozvojom operačných významov prvkov situácie. Význam konečného cieľa zároveň určuje formovanie významov medzicieľov (ktoré určujú selektivitu a reguláciu činnosti v štádiu hľadania riešenia), a v konečnom dôsledku formovanie a rozvoj operačného významu situácie (v tzv. smer jeho zúženia).

Samotný vývoj významov prebieha pod regulačným vplyvom procesu formovania cieľov. Cieľ sprostredkúva pohyb významov v činnosti a od nej k kritický závisí od toho, ako sa vyvinie osud zmyslu v činnosti. Formovanie cieľa sa interpretuje ako proces neustáleho rozvíjania zmyslu cieľa jeho konkretizáciou a obohacovaním identifikáciou nových predmetových súvislostí a vzťahov. Takto chápané formovanie cieľa je sprostredkované vývojom významov rôznych druhov útvarov: prvkov a akcií s nimi, situácie ako celku, pokusov a opätovného skúmania situácie. Myšlienkový proces je jednotou procesov formovania cieľa a významu.

Zákony sémantickej dynamiky v priebehu regulácie riešenia duševných problémov ukazujú jediný proces vývoja významov. Tento proces môže prebiehať na rôznych úrovniach, ktoré sa navzájom neustále ovplyvňujú.

Na rozdiel od väčšiny vyššie diskutovaných prístupov, podľa ktorých majú emócie iba negatívny vplyv na kogníciu2, skresľujúc odraz reality, sa v tejto teórii rozvíjajú aj pozitívne funkcie emócií. Osobitne sa rozlišuje a analyzuje zvláštny druh emócií, nazývaný „intelektuálne“.

Intelektuálne emócie sú anticipačné a heuristické; signalizujú vznik sémantických novotvarov v duševnej činnosti a plnia integračnú funkciu, spájajúc tieto novotvary do celkov vyššej úrovne. Vykonávajú tiež jemnú reguláciu duševnej činnosti a ovplyvňujú jej štruktúru v súlade so sémantickým vývojom. Táto funkcia emócií je založená na tom, že emocionálny vývoj je aspektom sémantického vývoja. Emócie „stanovujú úlohu významu“, sú „zmyslovým tkanivom významu“.

Efektívna duševná aktivita je založená na DSS - funkčnom systéme integrovaných kognitívnych a emocionálnych procesov, v ktorých sa emócie stávajú "inteligentnými", pretože sú odhadmi sémantických novotvarov získaných v priebehu holisticko-intuitívneho spracovania obsahu predmetu. Toto spracovanie má emocionálno-figuratívny charakter a je vo svojej podstate sémantické. DSS prechádza viacerými etapami svojho vzniku spolu s nasadením aktivít. V štádiu zasvätenia dochádza k emocionálnej anticipácii a selekcii predmetu duševnej činnosti, čo je gnostický rozpor. Vo fáze formovania cieľa je emocionálne anticipovaný a zdôrazňovaný všeobecný projekt na transformáciu problémovej situácie. Tomuto momentu „emocionálneho riešenia“ problému predchádzajú procesy posúvania emočných zón a emočnej kumulácie. Emocionálna zóna je oblasť vyhľadávania obsahujúca emocionálne zafarbené zložky. Kumulácia emócií – zvýšenie emocionálneho zafarbenia zložky pri prechode z jednej emočnej zóny do druhej. Všeobecný projekt sa rozvíja pomocou konkretizácie a redukuje sa do podoby akceptora výsledkov akcie. Súčasťou procesu konkretizácie sú aj intelektuálne emócie, ktoré hodnotia medziprodukty tento proces. V štádiu implementácie sú emócie zapojené do detekcie a podpory konkrétnych akcií zodpovedajúcich akceptantovi výsledkov.

Špecifickými mechanizmami, ktorými sa uskutočňuje vplyv intelektuálnych emócií na duševnú aktivitu, sú emocionálne posilnenie, emocionálne vedenie a emocionálna korekcia.

Prvý mechanizmus zabezpečuje upevnenie niektorých zložiek duševnej činnosti (ako je prvok, spôsob jeho pôsobenia, princíp rozhodovania, medzivýsledok), ktoré v priebehu hľadania nadobúdajú pre človeka zmysel a emocionálne zafarbenie. predmet. Tieto emocionálne zafarbené zložky určujú význam niektorých oblastí hľadania, využívajú sa pri riešení tohto problému a následne sa prenášajú do riešenia iných problémov.

Druhý mechanizmus zabezpečuje návrat hľadania k predtým emočne zafarbeným komponentom, ktoré boli izolované v dôsledku fungovania mechanizmu emočnej fixácie. Návrat sa uskutočňuje podľa sémantických spojení a intelektuálne emócie sú signálom „adekvátneho“ návratu. Emocionálna indukcia je založená na porovnávaní sémantických regulátorov rôznych úrovní (osobných a operačných významov), ku ktorým dochádza prostredníctvom holisticko-intuitívnych procesov spracovania obsahu predmetu.

Tretí mechanizmus (emocionálna korekcia) poskytuje zmenu v povahe pátracích akcií pod vplyvom vzniknutej intelektuálnej emócie (napríklad výber smeru a fixácia oblasti vyhľadávania, zníženie objemu prehľadávanej oblasti, vznik nová taktika stanovovania cieľov). Všeobecnejšie povedané, pod emocionálna korekcia správaním sa rozumie uvádzanie všeobecného smeru a dynamiky správania do súladu so zmyslom tejto situácie a konaním v nej pre subjekt, na uspokojovanie jeho potrieb a záujmov, na realizáciu jeho hodnotových orientácií. Pokiaľ ide o duševnú aktivitu, zmena v povahe pátracích akcií znamená, že intelektuálne emócie vykonávajú nielen signálnu (prezentujúcu), ale aj stimulačnú funkciu. Podnecujú subjekt k hľadaniu nových spôsobov transformácie problémovej situácie, k vybavovaniu si z pamäte, a ak jej chýba, k vytváraniu nových prostriedkov na transformáciu problémovej situácie.

V modernej psychologickej literatúre sa teda vyvinuli dva hlavné uhly pohľadu týkajúce sa stupňa reprezentácie a úlohy emócií rôzne klasifikácie duševnej činnosti. Na jednej strane sa zdôrazňuje negatívna úloha emocionálnych procesov, ich schopnosť devastačne pôsobiť na duševnú činnosť. Na druhej strane princípy regulačného prístupu, ktoré vznikli v staroveku a formovali sa v súčasnosti, sú založené na schopnosti ovládať emocionálne procesy intelektuálnymi procesmi.

Oba smery sa vyznačujú nedostatočným zohľadnením špecifickej úlohy emocionálnych procesov, ktoré vznikli v duševnej činnosti a sú generované motívmi povolanými k životu. vnútorná motivácia, t.j. tie rozpory, ktoré vznikajú v rámci kognitívnej oblasti. Obidva uvažované smery sa obmedzujú na konštatovanie fenoménov „udržiavania kontroly“ nad emóciami a nepokúšajú sa preniknúť do skutočných mentálnych mechanizmov a determinantov účasti emócií na duševnej činnosti. Nemožno hovoriť o možnej komplementárnosti dvoch výskumných tradícií: každá z nich v skutočnosti popiera opak.

Zdá sa nám (a skúsenosť s uvažovaním o vzťahu medzi emocionálnymi a myšlienkovými procesmi v dejinách psychológie to potvrdzuje), že riešenie tzv. ťažký problém možno dosiahnuť iba analýzou psychologických mechanizmov regulácie skutočnej duševnej činnosti. Práve na tomto teoretickom a experimentálnom základe možno vyriešiť otázku účelnosti a nevyhnutnosti vyčleniť „emocionálne myslenie“ ako samostatný typ duševnej činnosti. Početné štúdie ukázali, že pojmový aparát vyvinutý v rámci sémantickej teórie myslenia (a predovšetkým konceptu DSS) umožňuje popísať nielen fenomenológiu vzájomného ovplyvňovania emocionálnych a mentálnych procesov, ale aj špecifické mechanizmy, ktorými emócie ovplyvňujú duševnú činnosť.

9. PREDSTAVITEĽNÉ A EMOČNÉ MYSLENIE

Obrazné a emocionálne myslenie je neoddeliteľnou súčasťou mysle. Zohrávajú obrovskú úlohu v procese myslenia a navzájom úzko súvisia. Prvý je vždy prítomný v procese myslenia, druhý pomáha figuratívnemu dosiahnuť momenty vhľadu do myslenia, rozvíjať nové originálne myšlienky. O pomere obrazného a emocionálneho myslenia možno povedať toto: obrazné myslenie je horiaci oheň a emocionálne myslenie sú polená hodené do ohňa, aby lepšie horel.

Keď človek získa vedomosti o veci, jeho myseľ si zachová obraz tejto veci spolu s emocionálnym zafarbením tohto obrazu. V budúcnosti môže človek túto vec prerobiť na základe jej obrazu a emocionality. V tomto prípade mu emocionálne myslenie dáva príležitosť prerobiť túto vec originálnym spôsobom. Keď maliar zobrazuje človeka na svojom plátne, vychádza z obrazu človeka a jeho emocionálne myslenie potom naznačuje, aké vlastnosti mu dať.

Obrazné myslenie človek využíval už od pradávna, praveku, od čias, keď mal prvé myšlienky o svete okolo seba. Dá sa povedať viac: zvierací stav človeka, zvierací svet, dal ľuďom nápadité myslenie a bez neho by človek nemal jazyk, konverzáciu a, samozrejme, umenie. Proces imaginatívneho myslenia je rýchly, v porovnaní s logickým myslením dokonca okamžitý. A čím rýchlejšie má človek obrazné myslenie, tým je talentovanejší.

Emocionálne myslenie je rozšírené v každodennom živote. Niektorých ľudí príroda obdarila týmto darom vo väčšej miere (ich menšina), iných v menšej miere (ich väčšina), niektorým emocionálne myslenie nedala vôbec. Zároveň by sme nemali predpokladať, že tento typ myslenia je vlastný iba umelcom. Majú tiež silné nápadité myslenie. Bez nápaditého myslenia nemôže existovať žiaden umelec a človek s citovým myslením sa nie vždy stane umelcom. Takýchto ľudí s rozvinutým emocionálnym myslením možno nazvať kreatívnymi ľuďmi.

Treba si uvedomiť, že ako bez emocionálne zmýšľajúcich ľudí, tak aj bez emocionálne zmýšľajúcich ľudí (ktorých je absolútna väčšina) by sa ľudstvo nemohlo rozvíjať. Tí prví na základe emocionálnych vhľadov dávajú nápady, robia objavy, vymýšľajú nové veci, tí druhí tieto vhľady uvádzajú do praxe a sú veľmi talentovaní. Niektoré dopĺňajú iné a získava sa kolektívna plodná myseľ. Dnes je myšlienka spojiť emocionálne a logické myslenie je základom vytvorenia umelej inteligencie – kvantového počítača.

Uveďme príklad emocionálneho a neemocionálneho myslenia z nášho života. Noviny MK (18.11.1998) uverejnili rozhovor s ruským politikom Borisom Nemcovom.

Na otázku korešpondenta „Čo vás na ľuďoch najviac rozčuľuje?“ Nemcov odpovedal:

„Hlúposť. Absolútne nepochopenie elementárnych vecí, neochota učiť sa, zvieracie vnímanie sveta...“.

Nemcov sa mýli. To, čo ho na ľuďoch dráždi, nie je „hlúposť“ a nie „absolútne nepochopenie elementárnych vecí“. V skutočnosti takýmto ľuďom chýba emocionálne myslenie a nedokážu myslieť tak, ako myslí Nemcov, ktorý je nepochybne tvorivým človekom s emocionálnym myslením.

Ako ľudská myseľ uskutočňuje obrazné a emocionálne myslenie? Bežne môžeme povedať, že prebieha v troch fázach.

Prvé štádium. Myseľ vníma realitu (vec, štruktúru, zvuk, farbu a pod.) pomocou zraku, sluchu a iných možností organizmu. Toto je vonkajšia časť obrazu, s ktorou sa myseľ zoznamuje.

Druhým stupňom je odraz, pri ktorom vzniká obraz.

Tretím stupňom je emocionálne myslenie, ktorého účelom je zmeniť vytvorený obraz, vniesť doň niečo nové, čo predtým v skutočnosti neexistovalo.

Najdôležitejší tretí krok. Väčšina ľudí s nápaditým a emocionálnym myslením nedokáže túto fázu prekonať, t.j. vniesť do existujúcej reality niečo nové, originálne. V dôsledku toho plány, náčrty, náčrty zostávajú plánmi, náčrtmi, náčrtmi. Dá sa povedať, že tretia etapa je údelom géniov a talentovaných ľudí. Čas prechodu všetkými tromi štádiami môže byť okamžitý, môže trvať niekoľko dní alebo môže trvať niekoľko rokov. Je to preto, že v prvej fáze je ľudská myseľ vo svete predstavivosti a vytvára obraz s prvkami fantázie. V druhej fáze myseľ začína objektívne pristupovať k vytvoreniu obrazu, dosahuje určité nahromadenie vedomostí o obraze. V tejto fáze sa môže zastaviť a už ďalej nepokračovať. Skomplikuje obraz a príde k racionálnemu rozjímaniu nad obrazom a upokojí sa, pretože myseľ nemusí mať dostatok emócií na to, aby prešla do tretieho štádia.

K verbálnym formám myslenia zahŕňa obrazné a praktické myslenie spoločné pre človeka a vyššie živočíchy. Človek si môže bez slov uvedomiť pohnútky, ktoré ho nútia hovoriť, situačné podmienky komunikácie a až potom sa obrátiť na jazyk, aby zhmotnil posolstvo. Pomocou gest, mimiky a iných neverbálnych prostriedkov sa často prenášajú impulzy, otázka, potvrdenie, popretie. Verbálna časť výpovede sa prekrýva s predchádzajúcou.

neverbálna časť. Štruktúra predverbálneho myslenia môže byť len predbežná, počiatočná, prchavá.

Formy myslenia sú zmyslové a abstraktné myslenie.

a) Zmyslové myslenie.

Priame spojenie človeka s realitou sa uskutočňuje pomocou zmyslov: zrak, dotyk, sluch, čuch, chuť. Pocity človeka sú kanály na získanie rôznych informácií o realite. Different

nasledujúce formuláre zmyslové myslenie: pocit, vnímanie, reprezentácia.

Pocit je mentálny proces reflexie vlastností predmetov a javov v mozgu v dôsledku ich vplyvu na ľudské pocity. Pocit je odrazom iba individuálnych vlastností objektu.

Vnímanie je priamym odrazom objektu alebo javu ako celku, ako kombinácia určitých vlastností.

Reprezentácia je duševný proces, ktorý umožňuje v myslení človeka znovu vytvoriť zmyslovo vizuálny obraz objektu ako celku na základe predchádzajúcich vnemov.

Zvyčajne sa zdôrazňuje, že abstraktné myslenie je spojené so slovom, pretože za každým slovom je zovšeobecnenie. Jazyk však nie je oddelený od zmyslových foriem myslenia.

1. Zmyslové formy myslenia sa odrážajú v denotatívne významy
nominatívne jednotky. A.A. Potebnya napísal: „Slovo môže rovnako vyjadriť
a rozumný obraz a pojem“, teda konkrétny a abstraktný význam.
Jednou z hlavných funkcií slova ako jazykového znaku je percepcia
funkciu, kedy v komunikácii slovo vystupuje ako náhrada za predmet alebo jav
realita. Abstrakcia, ktorá je pripojená k slovu, zostáva s
takúto aplikáciu „za scénou“. Poznajú ho všetci hovoriaci týmto jazykom.
a zriedkavo sa uvádza. Špecifický predmet
má nielen slovo, ale aj iné nominatívne jednotky jazyka:
slovné spojenia, frazeologické jednotky, vety.

Abstrakcia neprotirečí zmyslovým formám myslenia, keďže z nich vyrastá, je na nich založená. Všeobecné existuje v samostatných predmetoch a javoch, v zmyslových formách ich vnímania a potom prechádza do verbálnych významov.

2. Zmyslové formy myslenia sa odrážajú v obsahové a vnútorné
tvar slova. Slovo nie je matematickým znakom a jeho význam nie je len
z klasifikácie, všeobecných znakov. Utvára sa význam slova
historicky a odráža subjektívny prístup v poznávaní označovaného
javov. Napríklad význam slova „chladný“ medzi Rusmi sa výrazne líši
jeho obsah z významu tohto slova medzi Brazílčanmi. charakteristický znak, ktorý ako obraz tvorí základ názvu a stáva sa vnútornou podobou nového označenia, odráža aj zmyslové vnímanie predmetu. To je jasne vidieť na príklade slov s jasnou vnútornou formou: camelina, sliepka, plantain, hríb, snežienka, ragamuffin, veverička, žĺtok. Rečníci si jasne uvedomujú rozdiel medzi vnútornou formou slova a jeho významom.

3. Vyjadrujú sa zmyslové formy myslenia jednotlivé významy slov. Napríklad v umeleckých dielach sa slová podieľajú na vytváraní subjektívneho autorského obrazu reality. V takýchto prípadoch významy slov rastú s rôznymi význammi a plnia obrazovú funkciu. Od Pasternaka: hučiaci kaša; od Yesenina: ako dym z bielych jabloní.

Už s jednou svojou zvukovou stránkou, vonkajšia forma, slovo vyvoláva v mysli človeka zrakovo-zmyslový obraz určeného predmetu.

V dôsledku toho slovo pri jeho formovaní, ako aj pri jeho ďalšom použití ako bežne používaného označenia nenarúša rozumné formy myslenia.

b) Abstraktné myslenie.

Myšlienka sa zavŕši až v koncepte. Subjektívna, kolísavá, intuitívna mentálna štruktúra môže prejsť do jasnej, logickej štruktúry iba prostredníctvom znakov. Vynikajúci ruský učiteľ K.D. Ushinsky: „Slovo povyšuje racionálnu prácu na najvyššia úroveň. Každé slovo je pre nás rovnaké ako číslo knihy v knižnici; toto číslo v sebe ukrýva celý výtvor, ktorý nás svojho času stál veľa práce... Slová, ktorých významu rozumieme, z nás robia vlastníkov obrovskej knižnice našej pamäti, sú to ľubovoľné ikony, ktoré si dávame na nespočetné množstvo výtvory, ktoré sme vyvinuli.

Špecifické spojenia jazyka a myslenia sú koordinované pravou a ľavou hemisférou mozgu. Neurolingvistickými mechanizmami myslenia a jazyka sa zaoberá špeciálna veda – neurolingvistika, ktorá sa u nás sformovala v druhej polovici 20. storočia. Jeho tvorcom je Alexander Romanovič Luria.

Mozog sa skladá z 10 miliárd nervové bunky- neuróny a ich spojenia - axóny. Kombináciou neurónov vzniká fyziologický základ obrazy, ktoré vznikajú vo všetkých oblastiach kôry v dôsledku mozgovej činnosti. Excitácia jednej kombinácie neurónov spôsobuje ďalšie kombinácie neurónov, čo vedie k tvorbe konceptov. Myšlienka je tvorená kombináciou neurónov, ktoré sa líšia veľkosťou, tvarom a hustotou.

Zmyslovo-figuratívne, konkrétne myslenie je spojené s pravou hemisférou mozgovej kôry a abstraktné myslenie je spojené s ľavou hemisférou.

L.S. Vygotsky navrhol schematicky označiť spojenie medzi jazykom a myslením vo forme dvoch pretínajúcich sa kruhov. Oblasť priesečníka oboch kruhov ukazuje neoddeliteľné spojenie týchto javov. Štvorce oboch kruhov, ktoré nie sú zahrnuté v priesečníkovej zóne, zdôrazňujú špecifickosť jazyka a myslenia. Tieto špecifické oblasti sa študujú na jednej strane v psychológii, logike, filozofii a na druhej strane v lingvistike. Oblasť priesečníka jazyka a myslenia nie je rovnaká rôzni ľudia a závisí od špecifík ich intelektuálnej činnosti. Spisovatelia, novinári, filológovia majú väčšiu oblasť priesečníka jazyka a myslenia ako skladatelia, šachisti, matematici, dizajnéri, ktorí pôsobia vo svojom vlastnom tvorivá činnosť nejazykové znaky.

Spojenie medzi abstraktné formy myslenie a jazyk je celkom dobre preskúmaný. Abstraktné myslenie má dve formy: pojem a úsudok. koncepcia je definovaný ako súbor charakteristických, v praxi naučených, podstatné vlastnosti, podľa ktorého sa v myslení rozlišujú a identifikujú predmety, ich znaky, činnosti a vzťahy.

Lev Semjonovič Vygotskij (1896-1934)

Pojem je vo svojej podstate klasifikačnou myšlienkou. S jeho pomocou sa vykonáva analýza a syntéza reflektovaných objektov a javov, ich diferenciácia a integrácia.

Pojmy sú vyjadrené v jazyku slová a rôzne formy kombinácií slov: kamión je kamión, zotrvačník je zotrvačník, jedáleň je jedáleň, pomýliť sa znamená pomýliť sa. Pojem možno označiť skratkou a zodpovedajúcou nominatívnou kombináciou slov: VŠ - vyššie vzdelávacia inštitúcia, Divadlo mladých - divadlo mladého diváka, JZD - JZD. AT umelé jazyky pojem možno označiť ľubovoľným symbolom, ktorý nahrádza slovné označenie pojmu (Morseova abeceda).

Väčšina lingvistov zastáva názor, že nie všetky kategórie slov vyjadrujú pojmy. Napríklad služobné časti reči neoznačujú pojmy kvôli abstraktnosti a formálnosti ich významov. Osobné mená neoznačujú pojmy, pretože nemajú špecifický obsah mimo vzťahu ku konkrétnej osobe. V tomto prípade zostáva nevyriešená otázka, s akou formou myslenia sa spája lexikálne významy týchto slov.

Logici sa domnievajú, že nevýznamné časti reči vyjadrujú pojmy. Tento uhol pohľadu je pravdivejší. Služobné vety sa tvorili na základe významné časti reč. S rozvojom abstrakcie a „zvetrávaním“ materiálneho obsahu znak takéhoto konceptu postupne strácal štruktúru, strácal vnútornú formu a nadobúdal tendenciu zmenšovať sa. Ale tento proces nemôže zmeniť formu myslenia obsiahnutú v slove. Nevýznamné slovné druhy označujú aj pojmy. Iba znaky pojmov označovaných takýmito slovami sú abstraktné, formálne a neinformatívne. Ale abstraktnosť a nedostatok informácií nevylučujú konceptualitu.

Matematici a logici o tom nepochybujú konjunkcia, disjunkcia, implikácia, vyjadrujúce určité vzťahy medzi pojmami a úsudkami, sú plnohodnotné matematické pojmy. V jazyku sú prototypom týchto vzťahov spojovacie, adverzívne, podmieňovacie spojenia, ktoré nestratili významový a funkčný vzťah k matematickým pojmom.

Význam osobného mena je tiež klasifikačný; obsahuje rozsah diferenciálne znaky označujúci: a) osobu; b) jeho pohlavie; c) trieda určitých osôb označených krstným menom; d) príslušnosť k určitému národnému jazyku; e) súbor gramatických ukazovateľov. Antroponymum, označujúce konkrétnu osobu, obsahuje význam, ktorý tvorí určitý okruh ľudí, ktorí túto osobu poznajú. Osobné mená majú teda, podobne ako bežné podstatné mená, rôznu sémantiku – abstraktnú a konkrétnu. Ignorovanie abstraktnej, klasifikačnej roviny sémantiky osobných mien lingvistom naznačuje, že si zamieňajú pojmovosť s konkrétnou informatívnosťou.

ľudská myšlienka môže dosiahnuť rôzne stupne abstrakcie a zovšeobecnenia, no forma myslenia sa nemení. Lexikálne, gramatické, odvodzovacie významy pôsobia ako klasifikácie rôzneho stupňa abstrakcie. Obsahujú rovnakú formu myslenia, len v rôznych stupňoch vývoja a vývoja a v ich rôznych funkciách.

úsudok je definovaná ako myšlienka, v ktorej sa niečo potvrdzuje alebo popiera. Jazyková forma vyjadrenia úsudku je oznamovacia veta. Prísudok je dvojčlenný, zahŕňa podmet (predmet reči) a predikát, teda to, čo sa hovorí o predmete reči. Podmet sa zhoduje s podmetovou skupinou, predikát s predikátovou skupinou.

Predikát sa spája s niečím novým, čo sa pripisuje predmetu reči, no nie vždy je nové vyjadrené predikátom. Ktorýkoľvek člen vety môže byť v rozsudku komunikačne a logicky nový. Univerzálnym prostriedkom na zvýraznenie logického predikátu v jazyku je logický prízvuk.

Okrem toho môže byť logický predikát vyjadrený atribútom a ukazovacie zámená, častice, úvodné slová, slovosled. V niektorých jazykoch sa na zvýraznenie logického predikátu používajú špeciálne morfémy a pomocné slová. Predmet úsudku môže byť vyjadrený aj morfémou, napríklad v ruštine - koncom spojeného slovesa v určitých osobných vetách: Ja idem, ty ideš.

V lingvistike sa verí, že nie každá veta vyjadruje úsudok. Opytovacie, rozkazovacie, podmienkové vety z tohto pohľadu nevyjadrujú rozsudok. Zároveň otázka, akú formu myslenia

vyjadrené v týchto vetách.

Mnohí vedci sa domnievajú, že v takýchto návrhoch by sa malo vidieť niečo špeciálne

druh myšlienky, ktorá má kognitívnu hodnotu a obsahuje úsudok. Tieto vety obsahujú rozsudok v implicitnej forme, implicitne. Napríklad, opytovacie vety: Kto priniesol tieto knihy? Kto odpovie na túto otázku? navrhnite kladnú alebo zápornú odpoveď. V.V. Vinogradov napísal: „Veď aj v otázke je niečo vyjadrené, oznámené a pochopené. Otázka môže byť tiež pravdivá alebo nepravdivá. Požadovaný predikát nebol v otázke zverejnený. Otázka však obsahuje aj zložené (implicitné) alebo neurčité predikáty, ktoré poskytujú samotnú možnosť poukázania na požadovaný predikát.