A idade precoce é o período de um ano a 3 anos. Neste momento, ocorrem as mudanças mais importantes no desenvolvimento mental das crianças - o pensamento é formado, a esfera motora está se desenvolvendo ativamente, as primeiras qualidades estáveis ​​​​da personalidade aparecem.

A atividade principal nessa idade é a atividade objetiva, que afeta todas as áreas da psique das crianças, determinando em grande parte as especificidades de sua comunicação com os outros. Ela surge gradualmente da atividade manipuladora e instrumental dos bebês. Essa atividade implica que o objeto seja usado como ferramenta de acordo com as regras e normas consagradas em uma determinada cultura - por exemplo, eles comem com uma colher, cavam com uma espátula e martelam pregos com um martelo.

Revelando no processo de atividade as propriedades mais importantes do objeto, a criança começa a correlacioná-las com certas operações que realiza, enquanto descobre quais operações são mais adequadas a um determinado objeto. Dessa forma, as crianças aprendem a usar os objetos de forma que eles não sejam apenas uma extensão de sua mão, mas sejam usados ​​com base na lógica do próprio objeto, ou seja, do que eles podem fazer melhor. As etapas da formação de tais ações atribuídas ao objeto-ferramenta foram estudadas por P.Ya. Galperina.

Ele mostrou que no primeiro estágio - tentativas intencionais - a criança varia suas ações com base não nas propriedades da ferramenta com a qual deseja obter o objeto de que precisa, mas nas propriedades desse próprio objeto. No segundo estágio - esperando - as crianças acidentalmente encontram no decorrer de suas tentativas uma maneira eficaz de trabalhar com uma ferramenta e se esforçam para repeti-la. No terceiro estágio, que Halperin chamou de "estágio da intervenção obsessiva", a criança tenta ativamente reproduzir um método eficaz de agir com uma ferramenta e dominá-lo. A quarta etapa é a regulação objetiva. Nessa fase, a criança descobre formas de regular e modificar a ação com base nas condições objetivas em que ela deve ser realizada.

Halperin também provou que, no caso em que um adulto mostra imediatamente à criança como agir com um objeto, o estágio de tentativa e erro é ignorado e as crianças começam a agir imediatamente, a partir do segundo estágio.

Ao diagnosticar o desenvolvimento de ações de objetos em crianças, deve-se lembrar que as ações de ferramentas incluem ações de objetos, pois uma das opções de ação de ferramentas é atribuída historicamente a esse objeto. Assim, você pode cavar com uma colher, despejar o conteúdo de um recipiente para outro, tomar sopa e realizar outras ações da ferramenta, mas apenas a última forma de uso também está sujeita, historicamente atribuída a essa ferramenta. Durante o segundo ano de vida, as crianças aprendem ações mais objetivas e, ao estudar seu desenvolvimento mental, é importante lembrar que as ações das ferramentas podem, em certa medida, ser um indicador de desenvolvimento intelectual crianças, enquanto os sujeitos refletem o grau de sua formação, a amplitude dos contatos com os adultos em maior medida.

A formação da sensorialidade também é de grande importância para o desenvolvimento mental nessa idade. Foi mencionado acima que os estudos de muitos cientistas (K. Buhler, A.V. Zaporozhets, L.A. Venger) mostraram que nos primeiros anos de vida o nível de desenvolvimento da percepção afeta significativamente o pensamento. Isso se deve ao fato de que as ações da percepção estão associadas a operações do pensamento como generalização, classificação, soma sob o conceito e outras.

O desenvolvimento da percepção é determinado por três parâmetros - ações perceptivas, padrões sensoriais e ações de correlação. Assim, a formação da percepção consiste em destacar as qualidades mais características de um determinado objeto ou situação (pontos informativos), compilar imagens estáveis ​​(padrões sensoriais) com base nelas e correlacionar essas imagens padrão com objetos do mundo circundante. Ao diagnosticar o nível de desenvolvimento da percepção, é importante determinar o nível de formação de todos esses três processos. Também é necessário correlacionar as causas dos erros cometidos pela criança com esses processos, pois praticamente não há crianças em que todos eles seriam violados ao mesmo tempo. Portanto, como regra, a correção de um dos lados ajuda a corrigir toda a atividade da percepção.

As ações perceptivas ajudam a estudar as principais propriedades e qualidades do objeto percebido, destacando as principais e secundárias delas. Com base nessa seleção, a criança percebe pontos informativos em cada um dos objetos do mundo circundante, o que ajuda a reconhecer rapidamente esse objeto durante a percepção repetida, atribuindo-o a uma determinada classe - uma boneca, uma máquina de escrever, um prato, etc. As ações de percepção, que a princípio são externas e desenvolvidas (a criança deve não apenas olhar o objeto, mas também tocá-lo com as mãos, agir com ele), então se movem para o plano interno e se automatizam. Assim, o desenvolvimento de ações perceptivas auxilia na formação da generalização, assim como outras operações mentais, uma vez que a seleção das qualidades mais significativas de cada disciplina permite combiná-las ainda mais em classes e conceitos.

Em tenra idade, também começa a formação de padrões sensoriais - a princípio como objetivos (aparecendo já no final da infância), que depois, gradualmente generalizando, passam para o nível sensorial. A princípio, as ideias da criança sobre a forma ou cor estão associadas a um objeto específico (por exemplo, uma bola redonda, grama verde etc.). Gradualmente, essa qualidade se generaliza e, rompendo com o assunto, torna-se um padrão generalizado - cor, forma, tamanho. São esses três padrões principais que são formados em crianças ao final de uma idade precoce.

As ações de correlacionar um objeto com um padrão ajudam a sistematizar o conhecimento que as crianças têm ao perceber novos objetos. É esse conhecimento que torna a imagem do mundo integral e permanente. Ao mesmo tempo, em tenra idade, as crianças ainda não podem dividir um objeto complexo em vários padrões que o compõem, mas já podem encontrar diferenças entre um objeto específico e um padrão - por exemplo, dizendo que uma maçã é um círculo irregular.

Devido à estreita ligação entre percepção e pensamento, alguns dos testes usados ​​para diagnosticar crianças dessa idade são usados ​​para estudar ambos os processos.

Em uma idade precoce, além do pensamento visual-eficaz, o pensamento visual-figurativo começa a se formar. Com base no fato de que o pensamento envolve orientação nas conexões e relações entre os objetos, nos estudos de Zaporozhets e Wenger, foram desenvolvidos métodos para estudar e diagnosticar o pensamento, baseados nas formas como a criança se orienta em uma situação. Essa orientação pode estar associada a ações diretas com objetos, seu estudo visual ou descrição verbal, determinando assim o tipo de pensamento - visual-efetivo, figurativo, esquemático, verbal-lógico. Ao mesmo tempo, o pensamento visual eficaz surge no final do primeiro ano de vida e é o principal tipo de pensamento até 3,5-4 anos. O pensamento visual-figurativo ocorre em 2,5-3 anos e está levando até 6-6,5 anos. O pensamento visual-esquemático ocorre aos 4,5-5 anos, permanecendo o tipo principal de pensamento até os 6-7 anos. E, finalmente, o pensamento lógico-verbal surge aos 5,5-6 anos, tornando-se o principal dos 7-8 anos, e continua a ser a principal forma de pensar na maioria dos adultos. Assim, desde cedo, o principal (e quase até o final desta idade, o único) tipo de pensamento é o visual-ativo, que envolve o contato direto da criança com os objetos e a busca da solução correta para o problema por meio de tentativa e erro. Como no caso da formação de ações objetivas, a ajuda de um adulto que mostre à criança quais parâmetros da situação devem ser observados para orientar e resolver corretamente o problema é necessária para o desenvolvimento do pensamento da criança e sua transição para um nível figurativo superior. Ao mesmo tempo, no final de uma idade precoce, ao resolver tarefas simples relacionadas com experiências passadas, as crianças devem ser capazes de navegar quase instantaneamente, sem recorrer a ações de julgamento com objetos, ou seja, resolver problemas com base no pensamento imaginativo.

Uma característica do pensamento da criança durante este período é o seu sincretismo, ou seja, inseparabilidade - a criança tenta resolver o problema sem destacar parâmetros individuais, mas percebendo a situação como uma imagem completa, cujos detalhes são da mesma importância. Portanto, a ajuda de um adulto deve ser direcionada principalmente para a análise e seleção de detalhes individuais em uma situação, a partir da qual a criança (talvez também com a ajuda de um adulto) destacará os principais e secundários. Assim, a comunicação com um adulto, a atividade objetiva conjunta pode acelerar e otimizar significativamente o desenvolvimento cognitivo das crianças, não sem razão M.I. Lisina chamou o principal tipo de comunicação nesse período de negócios situacionais.

No entanto, a comunicação com um adulto é de grande importância não só para a formação esfera cognitiva mas também para o desenvolvimento da personalidade das crianças pequenas. As pessoas ao redor devem lembrar que a autoimagem, a primeira autoavaliação das crianças neste momento, é na verdade uma avaliação internalizada de um adulto. Portanto, comentários constantes, ignorando mesmo que nem sempre as tentativas bem-sucedidas das crianças de fazer algo por conta própria, subestimando seus esforços podem levar já nessa idade à dúvida, à diminuição das alegações de sucesso nas atividades realizadas.

E. Erickson também falou sobre isso, argumentando que nessa idade as crianças desenvolvem um senso de independência, autonomia ou, em uma direção desfavorável do desenvolvimento, um senso de dependência dele. A dominância de uma das duas opções está ligada, em sua opinião, à forma como os adultos reagem às primeiras tentativas da criança de alcançar a independência. Até certo ponto, a descrição de Erickson desse estágio se correlaciona com a descrição da formação da neoformação "eu - eu mesmo" na psicologia russa. Assim, nos estudos de D.B. Elkonina, L. I. Bozhovich e outros psicólogos enfatizaram que, no final da primeira infância, as crianças têm as primeiras idéias sobre si mesmas como uma pessoa que difere dos outros na independência de suas próprias ações.

Ao mesmo tempo, os primeiros sinais de negativismo, teimosia e agressividade aparecem nas crianças, que são sintomas de uma crise de 3 anos. Esta é uma das crises mais significativas e emocionalmente intensas da ontogenia. A fixação na fase negativa desta crise, os obstáculos que surgem na formação da independência, atividade dos filhos (alto grau de tutela - hiper-custódia, autoritarismo, altas exigências e críticas dos adultos), não só dificultam o desenvolvimento normal da autoconsciência e autoestima das crianças, mas também levam a que o negativismo, a teimosia, a agressividade, assim como a ansiedade, o isolamento se tornem traços de personalidade estáveis. Essas qualidades, é claro, afetam todos os tipos de atividades das crianças - tanto a comunicação com os outros quanto os estudos, e podem levar a sérios desvios na escola primária e, principalmente, na adolescência.

Uma característica importante desta fase da idade é a labilidade esfera emocional filho. Suas emoções e sentimentos que se formam neste momento, refletindo atitudes em relação a objetos e pessoas, ainda não estão fixos e podem ser alterados quando a situação muda. A fixação na proibição quando outro estímulo positivo aparece, a ausência de uma reação emocional positiva a um novo brinquedo e outros indicadores de rigidez emocional, bem como a fixação em emoções negativas, são graves indicadores (evidências) de desvios não apenas no desenvolvimento do esfera emocional, mas também no desenvolvimento mental geral nesta idade.

Natalya Ovsyanikova
Características psicológicas de crianças pequenas

De acordo com os dados atualmente disponíveis ciência psicológica, jovemé uma das chaves na vida de uma criança e determina em grande parte o seu futuro desenvolvimento mental. Primeira infância(de 1 ano a 3 anos)é o tempo de assentamento relações básicas criança em paz. Assim, tanto os estrangeiros como os nacionais psicólogos e educadores: L. S. Vygotsky, D. B. Elkonin, L. V. Obukhova, N. M. Shchelovanov, E. G. Erikson, J. Piaget e outros notaram isso era como determinante no desenvolvimento da criança.

O significado especial desta A idade é explicada por que está diretamente relacionado com as três aquisições fundamentais da vida filho: bipedismo, comunicação verbal e atividade objetiva.

O bipedismo proporciona à criança uma ampla orientação no espaço, um influxo constante de novas informações necessárias ao seu desenvolvimento e amplia a gama de objetos do mundo exterior a serem examinados. A persistência com que as crianças aprendem a andar, testemunha a que dá às crianças prazer emocional imediato, ajuda a superar o medo e outros obstáculos no caminho para alcançar o objetivo desejado.

A comunicação da fala permite que a criança adquira conhecimentos, formas experiência necessária e habilidades, e através de um adulto que as possui, rapidamente se juntam à cultura humana. Cedo a infância é um período sensível para a aquisição da linguagem. Pela comunicação verbal com os adultos, a criança adquire dezenas de vezes mais informações sobre o mundo ao seu redor do que com a ajuda de todos os órgãos dos sentidos que lhe são dados pela natureza. Para ele, a fala não é apenas um meio de comunicação, mas também desempenha um papel importante no desenvolvimento do pensamento e na autorregulação do comportamento. Sem a fala, nem a percepção humana da realidade, nem a atenção humana, nem o desenvolvimento da memória, nem o intelecto perfeito seriam possíveis. Graças à fala, a cooperação empresarial surge entre um adulto e uma criança, o treinamento e a educação conscientes e propositais se tornam possíveis.

Transição para cedo A infância está associada ao desenvolvimento de uma nova relação com o mundo dos objetos - eles agem para a criança não apenas como objetos convenientes para manipulação, mas como coisas que têm um propósito específico e certa maneira usar. Um significado fixo e estritamente definido de um objeto é fixado na atividade humana.

No entanto, como escreveu D. B. Elkonin, uma criança sozinha nunca é capaz de descobrir uma maneira social de usar os objetos, pois a coisa não diz para que serve, suas propriedades físicas. (cor, tamanho, forma) não orientar a ação objetiva a ser realizada com ele. Somente na atividade conjunta com um adulto a criança aprende a usar os objetos para a finalidade pretendida, ou seja, descobre a finalidade e o método de ação com o objeto.

A situação social do desenvolvimento em jovem pode ser representado da seguinte forma caminho: Criança - Sujeito - Adulto. Assim, a situação social emergente é uma situação de atividade conjunta de uma criança e um adulto. Na atividade conjunta com um adulto, a criança desenvolve uma atividade objetiva, que visa a assimilação da criança de métodos de ação socialmente desenvolvidos com o objeto. Esta é a atividade principal neste era.

A assimilação de ações objetivas ocorre em 3 palco:

1. Assimilação da ligação da disciplina com a sua finalidade como resultado do ensino direto ou imitação das ações de um adulto.

2. Usando o item estritamente para o propósito pretendido. Isso acontece em 2-2,5 anos.

3. Conexão mais livre da ação com o objeto. Aos 3 anos, a criança, sabendo para que serve o objeto, o utiliza para outros fins. (pentear com uma vara em vez de um pente). Este é um pré-requisito para o desenvolvimento do jogo.

Mais importante para o desenvolvimento infantil

Ações correlacionadas - amarrar anéis de pirâmides, fechar a caixa com uma tampa, dobrar bonecas, etc.

Ações de armas - comer com uma colher, desenhar com um lápis, etc.

Para que a atividade disciplinar contribua para o desenvolvimento psique da criança ele precisa aprender várias maneiras ações com o mesmo objeto. Portanto, é adequado para crianças jovem dar muitos brinquedos.

Dominar ações objetivas cria condições para o surgimento de novos tipos Atividades: brincalhão e produtivo (desenho, modelagem, design). Com base no objeto e na atividade da fala, a criança desenvolve a percepção, a memória, o pensamento, a imaginação nasce. Desenvolvimento mental processos depende da atividade da própria criança (aquisição de experiência sensorial) e da influência de um adulto que ensina maneiras de fazer as coisas e dá nomes genéricos. Portanto, um adulto deve proporcionar à criança a oportunidade de agir ativamente com vários objetos, criando situações-problema.

Entre todos processos mentais em tenra idade percepção se desenvolve intensamente, ela domina todas as funções mentais. De acordo com L. S. Vygotsky, todos mental características evoluem "em torno da percepção, através da percepção e com a ajuda da percepção". É por isso o papel principal dado neste era desenvolvimento sensorial crianças.

O pensamento é realizado no processo de tarefas objetivas e é visual e eficaz. personagem, no fim cedo infância são formadas e elementos pensamento visual-figurativo como resultado do domínio de atividades práticas e familiarização com a fala, generalizações verbais.

Primeira infância - a idade da socialização, ou seja, comunhão criançasàs normas e valores da sociedade. Os adultos e suas formas de interação com a criança servem como padrões de comportamento. A criança monitora de perto como as pessoas ao seu redor agem e se comunicam. No entanto, para que a criança se aproprie dessas normas, são necessárias instruções, explicações e padrões adequados de comportamento adulto. Os métodos mais eficazes de socialização crianças pequenas consistem na modelagem consistente de formas aceitáveis ​​de comportamento e no estabelecimento de relações calorosas e amistosas com o bebê.

A posição interna da criança é baseada em seu entendimento de que as exigências que as pessoas ao seu redor impõem ao seu comportamento devem ser levadas em consideração. A criança começa a perceber gradualmente e a levar em conta o fato de que a partir personagem relacionamentos com pessoas próximas dependem de seus sucessos e fracassos. Aprovação, elogio de um adulto lhe causam um sentimento de orgulho, dignidade, fracasso - um sentimento de desgosto, vergonha. A criança começa a se avaliar dependendo do sucesso ou fracasso na atividade (não “você é bom - mas você é bom, porque você coloca o brinquedo de volta no lugar, na prateleira ...”). Aborrecido com as falhas da criança, deve-se estar pronto para ajudá-lo, para mostrar que o problema não aconteceu, tudo pode ser consertado. Graças a esse cálculo, o senso de confiança da criança, o apego aos adultos, aumenta seu tom emocional geral. Tudo isso afeta mental, desenvolvimento pessoal da criança, ou seja, contribui para a formação da iniciativa, atividade nas ações e seu desenvolvimento mais rápido.

O desejo de independência é a principal tendência no desenvolvimento de uma criança do 2º e 3º ano de vida. (As raízes de qualidades como falta de iniciativa, falta de independência, falta de vontade estão jovem quando suprimido desejo natural criança à independência).

A criança tenta mostrar independência já no 1º ano, mas sempre a tratamos com respeito? - O garoto rasteja até o brinquedo, e você rapidamente o entrega. Ou ele está tentando ficar de pé, e você o pega agarrando-o pelas axilas.

Nos 2º e 3º anos de vida, o desejo de ser independente prevalece sobre todo o resto. Cuide, valorize, desenvolva esse desejo no seu bebê. Seu conteúdo ainda é elementar, mas seu poder é excepcionalmente grande.

A independência manifesta-se de forma diferente no 2º e 3º anos de vida. No final do dia 2 - no início do dia 3. a própria criança define uma tarefa para si mesma (pegar um brinquedo, pegar uma bola etc., mas sua realização ainda é impossível sem a ajuda de adulto: ajuda a manter o objetivo, realizar ações, controlar e avaliar a atividade do bebê. Ou seja, a independência é expressa até agora no estabelecimento de metas. Mas no final do 3º ano. sob a influência de um adulto, a criança desenvolve a intencionalidade, ou seja, a capacidade de manter a tarefa definida, cumpri-la com a ajuda de adultos, correlacionar o resultado obtido com o que desejava receber.

A independência nascente é uma condição para mais desenvolvimento físico, mental e desenvolvimento pessoal bebê de 2 a 3 anos.

A. S. Makarenko observou que encontrar a medida adequada entre atividade e proibições significa resolver a questão principal da educação, ou seja, criar uma criança como uma pessoa ativa que sabe conter desejos nocivos. Deve-se lembrar que é mais fácil ensinar uma criança a fazer alguma coisa do que ensiná-la a se abster.

Jovem- Este é o estágio inicial da formação da personalidade. A criança desenvolve uma relação afetiva com você mesma: consciência não só da própria "EU", mas isso "Estou bem", "Eu sou muito bom". O Surgimento da Consciência "EU", "Estou bem", "Eu mesmo" leva ao colapso do antigo situação social, que se manifesta na crise de 3 anos.

As neoplasias da crise dos 3 anos são a reestruturação da posição da criança em relação ao adulto, o desejo de independência, a reivindicação de reconhecimento por parte dos adultos.

A essência da crise de 3 anos é uma tentativa emancipação psicológica"EU" criança dos adultos ao seu redor, que é acompanhada por várias manifestações específicas - sintomas negativos da crise (teimosia, obstinação, obstinação, depreciação dos adultos, etc.) e um conjunto de mudanças positivas (o desejo de alcançar o resultado de suas atividades, a manifestação da necessidade "Orgulho na conquista", um elevado senso de auto-estima, que se expressa em sensibilidade, maior sensibilidade ao reconhecimento de realizações, etc.).

A crise de 3 anos é um fenômeno transitório, porém, a neoplasia a ela associada - separar-se dos outros, comparar-se com outras pessoas - passo importante dentro desenvolvimento mental. A crise dos 3 anos é resolvida pela transição da criança para as atividades lúdicas.

Assim, as inovações jovem- este é o desenvolvimento da percepção (a formação de qualidades sensoriais, pensamento visual eficaz, fala, o início das qualidades volitivas, o surgimento da autoconsciência.

A principal neoplasia que ocorre no final jovem, é um fenômeno "EU" e ação pessoal.

Literatura.

1. Volkov B.S., Volkova N.V. Detskaya psicologia. - M.: Vlados, 2010

2. Vygotsky L.S. Psicologia. - São Petersburgo, 2000.

3. Obukhova L. V. - Psicologia relacionada à idade. - M., 1996.

4. Popova M.V. Psicologia de uma pessoa em crescimento. – M.: Sfera, 2002.

5. Smirnova E.O. Psicologia infantil: Tutorial para escolas pedagógicas e universidades. - M., 1997.

Apresentação característica psicológica idade precoce (1-3 anos) no âmbito da psicologia doméstica

Situação social de desenvolvimento	Cooperação da criança como ser autônomo com um adulto. Cognição do mundo dos objetos com a ajuda de um adulto, onde este é um modelo a seguir no uso de objetos
Atividade principal	Objeto-ferramenta-sujeito (sujeito - manipulativo). Desenvolvimento gradual da manipulação de objetos (ações de objetos não específicos) para ação culturalmente fixa com objetos.
A natureza da comunicação	Situacional - comunicação de negócios com um adulto. Formas iniciais de comunicação com os pares, imitação mútua
Necessidade básica	O amor dos entes queridos. O papel principal na satisfação pertence ao progenitor do sexo oposto. 3-4 anos - a formação do complexo de Édipo e do complexo de Electra
Neoplasias psicológicas	Discurso ativo, pensamento visual-efetivo e simbólico, estrutura sistêmico-semântica da consciência, natureza situacional da psique do bebê, movimentos deliberados e ações objetivas, substituições de jogos objetos, a necessidade de se comunicar com os pares, negócios situacionais e comunicação extra-situacional com um adulto, um senso de EU, independência das crianças
O conteúdo da crise de três anos	Lutando pela independência. Separação psicológica de adultos próximos. "EU MESMO" Sintomas de sete estrelas da crise: teimosia, negativismo, obstinação, rebelião de protesto, obstinação, desvalorização dos adultos, despotismo.

Literatura:

1. Vygotsky, L. S. Crise de três anos. Obras reunidas: em 6 vols.- M., 1982-1984. - T. 4.
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3. Obukhova, L. F. Psicologia infantil: teorias, fatos, problemas. - M., 1999.
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5. Smirnova, E. O. Psicologia da criança. - M., 1997.
6. Elkonin, D.B. Desenvolvimento da fala na primeira infância. Trabalhos psicológicos selecionados. - M., 1989.

Tópico 10. Antes idade escolar

1. Infância pré-escolar interpretada pelas principais escolas de psicologia

(Z. Freud, E. Erickson, J. Piaget).

2. Características psicológicas da infância pré-escolar em periodização

D.B. Elkonin.

3. Brincar como atividade principal de um pré-escolar: estrutura, conteúdo, funções.

4. Principais neoplasias da infância pré-escolar.

5. Crise de espontaneidade infantil (crise de 7 anos).

6. Prontidão psicológica para a escolarização.

idade pré-escolaré o período de desenvolvimento mental da criança de 3 a 7 anos. Quase todas as teorias desenvolvimento infantilé definido como período do jogo . É o jogo como atividade específica da criança que permite compreender e explicar as características do comportamento e do mundo interior da criança e qualificar a idade pré-escolar. como um período de formação inicial da personalidade e o desenvolvimento dos mecanismos pessoais básicos de comportamento.

Lembre-se que nas teorias que conhecemos e analisadas em detalhes, a idade pré-escolar, como outros períodos da infância, é determinada por aquelas leis de desenvolvimento que são fundamentais no âmbito de conceitos específicos.

NO teoria psicossexual de Z. Freud isto é - fase fálica de desenvolvimento, durante o qual os genitais da criança se tornam uma fonte de prazer e prazer. Este é o período de identificação do papel de gênero da criança e sua experiência Complexo de Édipo, durante o qual uma subestrutura é formada superego. Com fixações neuróticas neste estágio, um caráter fálico é posteriormente formado. Nos homens, manifesta-se no desejo de sucesso e tendências a provar e enfatizar constantemente sua masculinidade e força sexual, e nas mulheres, na tendência de flertar e seduzir, ou na perseverança excessiva, assertividade, autoconfiança.

NO conceito de E. Erickson esse período é considerado terceiro estágio de identificação do ego, durante o qual é permitido conflito entre iniciativa e autoconfiança(polo positivo) e culpa para atividade própria (polo negativo). Com o desenvolvimento anormal, sob a influência de influências parentais inadequadas, a criança desenvolve passividade, letargia, falta de iniciativa, dependência dolorosa de um adulto, sentimento de inveja por outras crianças e sinais obliterados de comportamento de papel sexual.

NO conceitos de J. Piaget este período é continuação do estágio pré-operatório de desenvolvimento intelectual, durante o qual os fenômenos do egocentrismo intelectual são gradualmente superados (ocorre a descentralização) e se perde a irreversibilidade das operações intelectuais, o que se expressa na remoção do “fenômeno da não conservação” (fenômeno de Piaget).

NO psicologia doméstica a idade pré-escolar é caracterizada por um novo situação de desenvolvimento social uma criança, que se caracteriza pelo estabelecimento de novas relações com adultos e pares e o desejo de compreender o mundo das relações adultas, atividades, significados e motivos para o comportamento dos adultos sociais. A principal contradição, que caracteriza essa situação social de desenvolvimento, torna-se a contradição entre o “desejo afetivamente colorido e generalizado da criança de ser como um adulto” e a impossibilidade de realizar esse desejo pela inclusão direta na atividade adulta e no sistema adulto de relações. Essa contradição, do ponto de vista de L. S. Vygotsky, é exacerbada pela “tendência à realização imediata dos desejos”, que é característica do comportamento da criança e leva a um jogo de role-playing, durante o qual é possível indiretamente ( “fingir”, em um plano imaginário) satisfazem a necessidade de “ser como um adulto” por meio de um jogo de papéis e ação lúdica.

Atividade principal, capaz de resolver essa contradição e corresponder à situação social de desenvolvimento na idade pré-escolar, torna-se interpretação de papéis ou Jogo de interpretação de papéis, social em sua origem, conteúdo e funções, orientando a criança na esfera de "criança - adulto social" e desenvolvendo aspectos predominantemente motivacionais do psiquismo (D. B. Elkonin).

O role-playing game como atividade principal da idade pré-escolar é considerado nas obras de L. S. Vygotsky, D. B. Elkonin, A. N. Leontiev e seus alunos e seguidores. O jogo é entendida como uma atividade em que as crianças modelam as ações dos adultos e as relações entre eles, o que lhes permite navegar no mundo dos adultos, compreender os significados, motivos e tarefas de suas atividades e desenvolver mecanismos predominantemente pessoais do comportamento da criança. Na psicologia doméstica, a principal influência do role-playing game está associada não apenas à sua natureza social, mas também com sua estrutura específica como atividade específica (motivos do jogo, tarefas do jogo, regras do jogo, papéis e ações do jogo, relações do jogo, enredo e conteúdo do jogo); ressalta-se o caráter predominantemente procedimental dessa atividade e suas possibilidades geradoras de sentido; estuda-se o desenvolvimento da atividade lúdica durante a idade pré-escolar (lei de D. B. Elkonin sobre o desenvolvimento das brincadeiras das crianças); descreve as etapas de desenvolvimento de um jogo de role-playing e suas possíveis transformações na forma de jogos pelas regras, jogos-dramatizações, jogos de direção para crianças.

É importante notar que em psicologia estrangeira Existem várias teorias de brincadeiras infantis, algumas das quais têm um claro caráter biológico. Consideram o brincar uma atividade de natureza e funções biológicas, comum a crianças e animais jovens (K. Groos, V. Stern, K. Buller, F. Bonteidijk). Outras teorias psicológicas do jogo infantil enfatizam seu papel adaptativo, socializador (J. Piaget) ou psicoterapêutico (S. Freud). Com toda a diferença de posições teóricas, psicólogos de todas as escolas e tendências reconhecem a brincadeira infantil como o mecanismo mais específico e extremamente significativo para o desenvolvimento de uma criança em idade pré-escolar.

A atividade do jogo, sendo a principal, no entanto, não toma todo o tempo do pré-escolar. Durante este período da vida, tornam-se extremamente importantes e subjetivamente atraentes para as crianças. desenho infantil(atividade pictórica), design infantil,experimentação infantil. atividade artística tem um impacto significativo na formação das ideias da criança sobre o mundo e no desenvolvimento de suas habilidades cognitivas, principalmente na forma de leitura infantil e atividades musicais infantis (ouvir música, cantar, dançar, tocar música para crianças). Os pesquisadores observam a importância especial dos contos de fadas para o desenvolvimento de crianças em idade pré-escolar. A atividade visual é especialmente importante durante este período da infância, e durante os anos iniciais e pré-escolares ela se desenvolve, passando da fase de "doodle" para a fase de imagens realistas e uso da criança do desenho como meio de auto-expressão e comunicação . atividade construtiva afeta, em primeiro lugar, o desenvolvimento mental da criança, fortalecendo a independência e a atividade do pensamento infantil, e experimentação infantil como uma atividade independente no conhecimento das propriedades e padrões do mundo circundante através de transformações diretas de objetos acessíveis à criança - contribui para o desenvolvimento da curiosidade, flexibilidade e independência da mente da criança.

Principais neoplasias na psique de uma criança em idade pré-escolar surgem no jogo como uma atividade principal e se desenvolvem sob a influência de atividades de outras crianças - experimentação infantil, desenho infantil, desenho infantil, percepção dos contos de fadas, atividade artística, elementos do trabalho. Na esfera dos processos mentais privados, isso é, antes de tudo, - imaginação, mediação de todas as funções mentais(memória, atenção, percepção, pensamento, imaginação), descentralização intelectual; no campo da personalidade hierarquia de motivos, autoridades éticas internas, comportamento volitivo e arbitrário, comunicação cooperativa-competitiva com pares e comunicação contextual com adultos; no próprio campo de atividade o surgimento de elementos da própria atividade educativa.

No final da idade pré-escolar, a criança muda drasticamente de aparência: alonga-se em comprimento, tem os primeiros dentes permanentes e a coordenação dos movimentos se desenvolve. Mas as principais e mais importantes mudanças estão ocorrendo em sua mundo interior.

Algo antinatural, deliberado aparece no comportamento das crianças, elas fazem caretas, fazem palhaçadas, perdendo sua naturalidade e espontaneidade anteriores. Esses sintomas são manifestação externacrise de sete anos, que, como todas as crises de desenvolvimento vividas anteriormente, atesta profundas mudanças na personalidade da criança e o fato de ela não estar satisfeita com a situação social anterior de seu desenvolvimento. Mudanças significativas no psiquismo de um pré-escolar ao final da idade levam ao surgimento de novas relações com o meio social, a uma nova percepção e vivência por parte da criança das circunstâncias sociais de sua vida. Como resultado, a antiga situação social de desenvolvimento começa a mudar; não satisfaz mais uma criança de 7 anos, pois atua não como fonte de mudanças positivas (como no início da idade pré-escolar), mas como uma certa limitador de seu desenvolvimento.

A crise de sete anos está associada nos trabalhos de L. S. Vygotsky, D. B. Elkonin e outros pesquisadores com perda da inocência infantil como uma das características mais importantes da psique pré-escolar. Esse imediatismo em si é explicado pela insuficiente diferenciação dos mundos externo e interno da criança. A recusa da espontaneidade indica o surgimento de uma criança novos mecanismos de regulação do comportamento na base de uma generalização de suas próprias experiências, isto é, na formação da arbitrariedade e mediação de sua vida mental. Ao mesmo tempo, essa nova formação é formada como “ emoções intelectualizadas", ou " sentimentos inteligentes”, que tornam possível usar as regras de comportamento, os requisitos da moralidade das crianças para regular suas reações mentais situacionais.

No contexto dessas importantes mudanças na psique da criança, sua necessidade de reconhecimento e aprovação de colegas e adultos aumenta, o comportamento de role-playing é dominado como a forma mais adequada. Atividade social, uma habilidade e necessidade de funcionamento social- como uma neoplasia da crise de sete anos - torna-se pré-condição essencial preparação psicológica para a escola. Nas obras de L. I. Bozhovich, é designado como posição interna do aluno, que consiste em sua prontidão para atividades socialmente significativas e socialmente valorizadas.

Problema preparação psicológica para a escolaé praticamente extremamente significativo para o sistema educativo, uma vez que a sua solução permite determinar não só as datas mais adequadas para o início da escolaridade, mas também as condições adequadas para a educação dos jovens estudantes e a sua adaptação favorável à escola, às exigências da atividades educacionais. A prontidão psicológica para a escolarização encontra-se no complexo de características mentais da criança, que garantem um início bem-sucedido na vida escolar. Os indicadores nele incluídos são prontidão pessoal, ou o grau de formação de regulação arbitrária e comportamento semelhante a regras, prontidão de comunicação que se revela na capacidade da criança de se engajar em uma comunicação construtiva com adultos e colegas, prontidão motivacional o desenvolvimento da motivação cognitiva na forma de curiosidade das crianças e uma atitude positiva em relação à aprendizagem, prontidão cognitiva, incluindo a formação do intelectual, mnemônico, fala, componentes sensoriais da atividade cognitiva. A aprendizagem ou consciência do mundo de uma criança e a formação de ações sensório-motoras básicas na forma de habilidades e habilidades (orientação em uma folha de papel, trabalho com lápis, caneta, tesoura, manuseio correto de um livro, etc.) outro indicador de prontidão para a escolarização.

Os estudos de L. S. Vygotsky e seus seguidores nos convencem de que, no final da idade pré-escolar, as crianças desenvolvem apenas os pré-requisitos para a prontidão psicológica para aprender, enquanto a prontidão em si, em sua totalidade de seus componentes, é formada durante os primeiros seis meses de escolarização.

Jovem- um período extremamente importante e responsável do desenvolvimento mental da criança. Esta é a idade em que tudo é pela primeira vez, tudo está apenas começando - fala, brincadeira, comunicação com os pares, as primeiras idéias sobre si mesmo, sobre os outros, sobre o mundo. Nos primeiros três anos de vida, o mais importante e fundamental habilidade humana – atividade cognitiva, curiosidade, autoconfiança e confiança em outras pessoas, propósito e perseverança, imaginação, criatividade e muito mais. Além disso, todas essas habilidades não surgem por si mesmas, em decorrência da pequena idade da criança, mas exigem a indispensável participação de um adulto e formas de atividade adequadas à idade.

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CARACTERÍSTICAS PSICOLÓGICAS DA IDADE PRECOCE

(de 1 a 3 anos)

A primeira idade é um período extremamente importante e responsável do desenvolvimento mental de uma criança. Esta é a idade em que tudo é pela primeira vez, tudo está apenas começando - fala, brincadeira, comunicação com os pares, as primeiras idéias sobre si mesmo, sobre os outros, sobre o mundo. Nos primeiros três anos de vida, as habilidades humanas mais importantes e fundamentais são estabelecidas - atividade cognitiva, curiosidade, autoconfiança e confiança em outras pessoas, propósito e perseverança, imaginação, posição criativa e muitas outras. Além disso, todas essas habilidades não surgem por si mesmas, em decorrência da pequena idade da criança, mas exigem a indispensável participação de um adulto e formas de atividade adequadas à idade.

Comunicação e cooperação entre uma criança e um adulto

Em tenra idade, o conteúdo da atividade conjunta de uma criança e um adulto torna-seassimilação de formas culturais de usar objetos. Um adulto torna-se para uma criança não apenas uma fonte de atenção e boa vontade, não apenas um "fornecedor" dos próprios objetos, mas também um modelo das ações humanas com os objetos. Tal cooperação não se limita mais à assistência direta ou à demonstração de objetos. Agora é preciso a cumplicidade de um adulto, atividades práticas simultâneas com ele, a realização da mesma coisa. No curso de tal cooperação, a criança recebe simultaneamente a atenção de um adulto e sua participação nas ações da criança e, mais importante, novas e adequadas maneiras de agir com os objetos. O adulto agora não apenas dá objetos à criança, mas junto com o objeto passa maneira de lidar com isso.

Em atividades conjuntas com uma criança, um adulto desempenha várias funções ao mesmo tempo:

• em primeiro lugar, o adulto dá à criança o sentido das ações com o objeto, sua função social;
• em segundo lugar, ele organiza as ações e movimentos da criança, transmite-lhe técnica tomar medidas;
• em terceiro lugar, por meio de encorajamento e censura, ele controla o progresso das ações da criança.

A primeira idade é o período de assimilação mais intensa de métodos de ação com objetos. Ao final deste período, graças à cooperação com um adulto, a criança é basicamente capaz de usar utensílios domésticos e brincar com brinquedos.

Atividade do sujeito e seu papel no desenvolvimento do bebê

A nova situação social de desenvolvimento também corresponde a um novo tipo de atividade de liderança da criança -atividade do assunto.

A atividade objetiva é líder porque é nela que ocorre o desenvolvimento de todos os aspectos da psique e da personalidade da criança. Em primeiro lugar, deve-se enfatizar que na atividade objetiva do bebê ocorre o desenvolvimento. percepção , e o comportamento e a consciência das crianças dessa idade são inteiramente determinados pela percepção. Assim, a memória em tenra idade existe na forma de reconhecimento, ou seja, percepção de objetos familiares. O pensamento de uma criança com menos de 3 anos de idade é predominantemente de natureza direta - a criança estabelece conexões entre objetos percebidos. Ele só pode estar atento ao que está em seu campo de percepção. Todas as experiências da criança também estão focadas em objetos e fenômenos percebidos.

Como as ações com objetos visam principalmente suas propriedades, comoforma e tamanho, são esses sinais que são os principais para a criança. A cor no início da primeira infância não tem muito significado para o reconhecimento de objetos. A criança reconhece imagens pintadas e não pintadas da mesma maneira, bem como imagens pintadas nas cores mais incomuns (por exemplo, um gato verde continua sendo um gato). Ele se concentra principalmente na forma, no contorno geral das imagens. Isso não significa que a criança não distingue cores. No entanto, a cor ainda não se tornou uma característica que caracteriza um objeto e não determina seu reconhecimento.

De particular importância são as ações que são chamadas correlacionando . São ações com dois ou mais objetos, nas quais é necessário levar em consideração e correlacionar as propriedades de diferentes objetos - sua forma, tamanho, dureza, localização etc. não tenta organizá-los em uma determinada ordem. Ações correlacionadas requerem levar em conta o tamanho, forma, localização vários itens. É característico que a maioria dos brinquedos destinados a crianças pequenas (pirâmides, cubos simples, inserções, bonecas de nidificação) envolvam ações precisamente correlacionadas. Quando a criança tenta realizar tal ação, ela pega e conecta objetos ou suas partes de acordo com sua forma ou tamanho. Então, para dobrar a pirâmide, você precisa acertar o buraco dos anéis com um bastão e levar em consideração a proporção dos anéis em tamanho. Ao montar uma boneca aninhada, você precisa selecionar metades do mesmo tamanho e executar ações em uma determinada ordem - primeiro colete a menor e depois coloque-a na maior.

Inicialmente, o bebê pode realizar essas ações apenas por meio de testes práticos, pois ainda não sabe comparar visualmente o tamanho e a forma dos objetos. Por exemplo, ao colocar a metade inferior de uma matryoshka no topo, ele descobre que não cabe e começa a tentar outra. Às vezes, ele tenta obter um resultado à força - espremer partes inadequadas, mas logo se convence do fracasso dessas tentativas e passa a experimentar e experimentar partes diferentes até encontrar a parte certa.

A partir de ações de orientação externa, o bebê se move paracorrelação visualpropriedades dos objetos. Essa habilidade se manifesta no fato de que a criança seleciona os detalhes necessários a olho e executa Ação correta imediatamente, sem testes práticos prévios. Ele pode, por exemplo, pegar anéis ou copos do mesmo tamanho ou de tamanhos diferentes.

A percepção ao longo da primeira infância está intimamente ligada a ações objetivas. A criança pode determinar com precisão a forma, tamanho ou cor de um objeto, caso seja necessário realizar a ação desejada e acessível. Em outros casos, a percepção pode ser muito vaga e imprecisa.

No terceiro ano de vida, desenvolvem representação sobre as propriedades das coisas e essas ideias são atribuídas a objetos específicos. Para enriquecer as ideias da criança sobre as propriedades dos objetos, é necessário que ela se familiarize com as várias características e sinais das coisas em ações práticas específicas. Um ambiente sensorial rico e variado, com o qual o bebê está ativamente envolvido, é o pré-requisito mais importante para a formação plano interno ação e desenvolvimento mental.

Na primeira infância, a criança já ações separadas que podem ser consideradas manifestações do pensamento. Estas são as ações em que a criança descobreconexão entre objetos ou fenômenos separados- por exemplo, puxa uma corda para aproximar um brinquedo dele. Mas no processo de assimilação de ações correlativas, a criança começa a se concentrar não apenas em coisas individuais, mas emconexão entre objetos, o que contribui ainda mais para a solução de problemas práticos. A transição do uso de conexões prontas mostradas por adultos para estabelecê-las de forma independente é um passo importante no desenvolvimento do pensamento.

Em primeiro lugar, o estabelecimento de tais vínculos ocorre por meio de ensaios práticos. Ele tenta jeitos diferentes abrir uma caixa, tirar um brinquedo atraente ou obter novas experiências e, como resultado de suas tentativas, acidentalmente obtém um efeito. Por exemplo, ao pressionar acidentalmente o bico de uma garrafa de água, ele descobre um jato espirrando, ou deslizando a tampa da caixa de lápis, ele a abre e tira um objeto escondido. O pensamento da criança, que é realizado na forma de ações de orientação externa, é chamado devisualmente eficaz. É esta forma de pensar que é característica das crianças pequenas. As crianças usam ativamente o pensamento visual eficaz para descobrir e descobrir uma ampla variedade de conexões entre coisas e fenômenos no mundo objetivo ao seu redor. A reprodução persistente das mesmas ações simples e a obtenção do efeito esperado (abrir e fechar caixas, extrair sons de brinquedos sonoros, comparar objetos diferentes, ação de alguns objetos sobre outros etc.) base de formas internas de pensamento mais complexas.

A atividade cognitiva e o desenvolvimento do pensamento desde cedo se manifesta não só e não tanto no sucesso da resolução de problemas práticos, mas sobretudo no envolvimento emocional em tal experimentação, na perseverança e no prazer que uma criança recebe de sua pesquisa Atividades. Tal conhecimento captura o bebê e lhe traz novas emoções cognitivas - interesse, curiosidade, surpresa, alegria da descoberta.

Aquisição de fala

Um dos eventos mais importantes no desenvolvimento de uma criança é domínio da fala.

A situação em que surge a fala não se resume à cópia direta dos sons da fala, mas deve representar uma cooperação substantiva entre a criança e o adulto. Atrás de cada palavra deve estar o que ela significa, ou seja, seu significado, qualquer assunto. Se não houver tal objeto, as primeiras palavras podem não aparecer, por mais que a mãe fale com a criança e por mais que ela reproduza suas palavras. Caso a criança brinque entusiasticamente com objetos, mas prefira fazê-lo sozinha, as palavras ativas da criança também são atrasadas: ela não tem a necessidade de nomear o objeto, pedir a alguém que pergunte ou expressar suas impressões. A necessidade e a necessidade de falar envolvem duas condições principais:a necessidade de se comunicar com um adulto e a necessidade de um objeto ser nomeado. Nem um nem outro individualmente leva à palavra ainda. E somente a situação de cooperação substantiva entre uma criança e um adulto cria a necessidade de nomear um objeto e, portanto, de pronunciar a própria palavra.

Em tal cooperação substantiva, o adulto coloca diante da criança tarefa de fala , o que exige uma reestruturação de todo o seu comportamento: para ser entendido, ele deve pronunciar perfeitamente certa palavra. E isso significa que ele deve se afastar do objeto desejado, voltar-se para um adulto, destacar a palavra que está pronunciando e usar esse signo artificial de natureza sócio-histórica (que é sempre a palavra) para influenciar os que o cercam.

As primeiras palavras ativas da criança aparecem na segunda metade do segundo ano de vida. Em meados do segundo ano, ocorre uma "explosão da fala", que se manifesta em um aumento acentuado do vocabulário e no aumento do interesse da criança pela fala. O terceiro ano de vida é caracterizado por uma atividade de fala acentuadamente crescente da criança. As crianças já podem ouvir e compreender não apenas a fala dirigida a elas, mas também ouvir palavras que não são dirigidas a elas. Eles já entendem o conteúdo de contos de fadas e poemas simples e adoram ouvi-los interpretados por adultos. Eles se lembram facilmente pequenos poemas e contos de fadas e reproduzi-los com grande precisão. Eles já estão tentando contar aos adultos sobre suas impressões e sobre os objetos que não estão nas imediações. Isso significa que a fala começa a se separar da situação visual e se torna um meio independente de comunicação e pensamento da criança.

Todas essas conquistas se tornam possíveis devido ao fato de a criança dominarforma gramatical do discurso, o que permite conectar palavras individuais, independentemente da posição real dos objetos que representam.

A aquisição de fala abre a possibilidadecomportamento arbitrário da criança. O primeiro passo para o comportamento voluntário éseguindo instruções verbais de adultos. Ao realizar instruções verbais, o comportamento da criança é determinado não pela situação percebida, mas pela palavra de um adulto. Ao mesmo tempo, a fala de um adulto, mesmo que a criança a entenda bem, não se torna imediatamente um regulador do comportamento da criança. É importante ressaltar que desde cedo a palavra é um estímulo e regulador de comportamento mais fraco do que os estereótipos motores da criança e a situação percebida diretamente. Portanto, instruções verbais, chamadas ou regras de comportamento em idade precoce não determinam as ações da criança.

O desenvolvimento da fala como meio de comunicação e como meio de autorregulação estão intimamente relacionados: o atraso no desenvolvimento da fala comunicativa é acompanhado por um subdesenvolvimento de sua função reguladora. Dominar uma palavra e separá-la de um determinado adulto desde cedo pode ser considerado como a primeira etapa do desenvolvimento da volitividade da criança, na qual a situacionalidade é superada e novo passoà liberdade da percepção direta.

O nascimento do jogo

As ações de uma criança pequena com objetos ainda não são um jogo. A separação das atividades sujeito-práticas e lúdicas ocorre apenas no final da tenra idade. No início, a criança brinca exclusivamente com brinquedos realistas e reproduz com eles ações familiares (penteia a boneca, coloca-a na cama, alimenta-a, enrola-a no carrinho, etc.) Por volta dos 3 anos, devido ao desenvolvimento de ações objetivas e fala, as crianças aparecem no jogosubstituições de jogosquando o novo nome de objetos familiares determina a maneira como eles são usados ​​no jogo (o bastão se torna uma colher ou um pente ou um termômetro etc.). No entanto, a formação de substituições de jogo não surge de imediato e não por si só. Requer uma introdução especial ao jogo, que só é possível em atividades conjuntas com quem já possui o jogo e pode construir uma situação imaginária. Tal iniciação dá origem a uma nova atividade - jogo de história , que se torna líder na idade pré-escolar.

As substituições lúdicas simbólicas que surgem no final de uma idade precoce abrem enorme espaço para a imaginação da criança e, naturalmente, a libertam da pressão da situação presente. As imagens independentes e lúdicas inventadas pela criança são as primeiras manifestações da imaginação.

Surgimento da necessidade de se comunicar com os pares

Uma aquisição muito importante de uma idade precoce é a formação da comunicação com os pares. A necessidade de comunicar com um par desenvolve-se no terceiro ano de vida e tem um conteúdo muito específico.

O conteúdo dos contactos entre crianças pequenas, apesar da sua simplicidade exterior, não se enquadra no quadro habitual de comunicação entre adultos ou criança com adulto. A comunicação das crianças umas com as outras está associada a um Atividade motora e brilhantemente coloridos emocionalmente, ao mesmo tempo, as crianças reagem fraca e superficialmente à individualidade de seu parceiro, elas se esforçam principalmente para se revelar.

A comunicação das crianças pequenas pode ser chamada deinteração emocional e prática. As principais características dessa interação são: imediatismo, falta de conteúdo substantivo; frouxidão, riqueza emocional, meios de comunicação fora do padrão, reflexo do espelho ações e movimentos do parceiro. As crianças demonstram e reproduzem ações de jogo emocionalmente coloridas na frente umas das outras. Eles correm, gritam, fazem poses bizarras, fazem combinações de sons inesperadas, etc. A semelhança de ações e expressões emocionais lhes dá autoconfiança e traz experiências emocionais vívidas. Aparentemente, tal interação dá à criança a sensação de sua semelhança com outro ser igual a ela, o que causa intensa alegria. Recebendo resposta e apoio de um par em suas brincadeiras e empreendimentos, a criança percebe sua originalidade e singularidade, o que estimula a iniciativa mais imprevisível da criança.

O desenvolvimento da necessidade de se comunicar com um par passa por várias etapas. No início, as crianças demonstram atenção e interesse umas pelas outras; no final do segundo ano de vida, há o desejo de atrair a atenção de um colega e demonstrar a ele seus sucessos; no terceiro ano de vida, aparece a sensibilidade das crianças à atitude de seus pares. A transição das crianças para a interação subjetiva, de fato comunicativa, torna-se possível em crítico graças a um adulto. É o adulto que ajuda a criança a distinguir um par e ver nele a mesma criatura que ele. A maneira mais eficiente de fazer isso é organizarinteração do sujeitocrianças, quando um adulto chama a atenção das crianças para o outro, enfatiza sua semelhança, sua atratividade etc. O interesse por brinquedos, característico das crianças dessa idade, impede a criança de “ver” seu colega. O brinquedo, por assim dizer, fecha as qualidades humanas de outra criança. Uma criança só pode abri-los com a ajuda de um adulto.

Crise 3 anos

Os sucessos sérios da criança em ações objetivas, no desenvolvimento da fala, no brincar e em outras esferas de sua vida, alcançados durante a primeira infância, mudam qualitativamente todo o seu comportamento. No final da primeira infância, há uma tendência crescente para a independência, o desejo de agir independentemente dos adultos e sem eles. Perto do final da infância, isso encontra expressão nas palavras "eu mesmo", que são evidência crise 3 anos.

Os sintomas óbvios da crise são o negativismo, a teimosia, a obstinação, a obstinação etc. Esses sintomas refletem mudanças significativas no relacionamento da criança com os adultos próximos e consigo mesma. A criança é psicologicamente separada dos adultos próximos com os quais antes estava inextricavelmente ligada, opondo-se a eles em tudo. O próprio "eu" da criança se emancipa dos adultos e se torna o sujeito de suas experiências. Aparecem declarações características: "eu mesmo", "eu quero", "eu posso", "eu faço". É característico que seja durante esse período que muitas crianças comecem a usar o pronome "eu" (antes disso, elas falavam de si mesmas na terceira pessoa: "Sasha brinca", "Katya quer"). D.B. Elkonin define a nova formação da crise de 3 anos como uma ação pessoal e consciência do “eu mesmo”. Mas o próprio "eu" da criança só pode se destacar e ser realizado repelindo e opondo outro "eu", diferente do seu. A separação (e distância) de si mesmo do adulto leva ao fato de que a criança passa a ver e perceber o adulto de uma forma diferente. Anteriormente, a criança estava interessada principalmente em objetos, ela mesma estava diretamente absorvida em suas ações objetivas e, por assim dizer, coincidia com elas. Todos os seus afetos e desejos estavam precisamente nessa esfera. As ações objetivas abrangeram a figura do adulto e o próprio “eu” da criança. Em crise três anos os adultos com sua relação com a criança aparecem pela primeira vez no mundo interior da vida da criança. De um mundo limitado por objetos, a criança passa para o mundo dos adultos, onde seu “eu” assume um novo lugar. Tendo se separado do adulto, ele entra em um novo relacionamento com ele.

Aos três anos, o lado efetivo da atividade torna-se significativo para as crianças, e fixar seu sucesso pelos adultos é um momento necessário para sua implementação. Assim, aumenta também o valor subjetivo das próprias conquistas, o que provoca novas formas de comportamento afetivo: exagero dos méritos, tentativas de desvalorizar os fracassos.

A criança tem uma nova visão do mundo e de si mesma nele.

Uma nova visão de si mesmo consiste no fato de que a criança descobre pela primeira vez a incorporação material de seu Eu, e suas próprias habilidades e realizações específicas podem servir como medida. O mundo objetivo torna-se para a criança não apenas um mundo de ação prática e cognição, mas uma esfera onde ela experimenta suas possibilidades, realiza e se afirma. Portanto, cada resultado da atividade torna-se também uma afirmação de si mesmo, que deve ser avaliado não em geral, mas por meio de sua materialização concreta e material, ou seja, através de suas realizações na atividade do assunto. A principal fonte de tal avaliação é um adulto. Portanto, o bebê começa a perceber a atitude de um adulto com uma predileção especial.

Uma nova visão do "eu" através do prisma de suas realizações estabelece as bases para o rápido desenvolvimento da autoconsciência das crianças. O eu da criança, sendo objetivado como resultado da atividade, aparece diante dela como um objeto que não coincide com ela. E isso significa que a criança já é capaz de realizar a reflexão elementar, que não se desenvolve em um plano interno ideal, mas tem um caráter desenvolvido externamente de avaliação de sua realização.

A formação de tal sistema do Self, onde o ponto de partida é a conquista apreciada pelos outros, marca a transição para a infância pré-escolar.

Características psicológicas da idade pré-escolar (3 - 6-7 anos)

Jogue como uma atividade principal

A infância pré-escolar é bonita grande corte vida da criança. Nesse período, a criança descobre o mundo das relações humanas, as diversas atividades e funções sociais das pessoas. O mundo está se tornando uma nova situação social de desenvolvimento Relações sociais.

Nessa idade, as crianças, por um lado, se esforçam para participar ativamente da vida adulta (que ainda não está disponível para elas), por outro lado, para serem independentes. Dessa contradição, nasce um jogo de role-playing - atividade independente crianças, simulando a vida dos adultos. “A impossibilidade de agir como adulto no plano real, a impossibilidade de realizar o desejo no comportamento social independente provoca o aparecimento de atividade no plano da imaginação. É assim que o jogo acontece."

O jogo é um critério para o desenvolvimento mental e emocional da criança. Durante o período da infância pré-escolar, ela sofre mudanças significativas.

Tipos de jogos de acordo com a idade de acordo com E.E. Kravtsova:

A estrutura do jogo pode ser dividida em vários elementos:

1. Assunto. Qualquer jogo tem um tema - aquela área da realidade que a criança reproduz no jogo. O tema é retirado da realidade circundante ou de contos de fadas, desenhos animados (“família”, “hospital”, “loja”, “Branca de Neve e os Sete Anões”, “rangers”, etc.). D.B. Elkonin destacou dois grupos temáticos de jogos: 1) adultos, seu trabalho e relacionamento com outras pessoas; 2) eventos emocionalmente significativos.

2. Trama. De acordo com o tema, o enredo, o cenário do jogo é construído. Os enredos referem-se a uma certa sequência de eventos ocorridos em um jogo. Os tipos de histórias são variados:

Industrial (plantas, fábricas), agrícola, jogos de construção;

Jogos com assuntos cotidianos (família, jardim, escola) e sociopolíticos (manifestações, comícios);

Jogos de guerra;

Dramatizações (encenações de contos de fadas e histórias, teatro de fantoches, circo, cinema), etc.

3. Papel - um conjunto obrigatório de ações e regras para sua implementação. Os papéis são desempenhados com a ajuda de ações do jogo: o “médico” dá uma injeção no “doente”, o “vendedor” pesa o “comprador” “salsicha”, o “professor” ensina os “alunos” a “escrever”, etc.

4. O conteúdo do jogo é o que a criança destaca como ponto principal da atividade ou relacionamento dos adultos. À medida que a criança cresce, o conteúdo do jogo muda. Para pré-escolares mais novos, trata-se de uma repetição repetida de uma ação com um objeto (“bombear uma boneca”, “cortar pão”, “curar um urso”, “alimentar um cachorro”; para crianças de meia-idade, isso é modelar as atividades de adultos e situações emocionalmente significativas no role-playing (balançar uma boneca para colocá-los na cama, cortar pão para colocar diante de cada boneca no almoço, etc.);

5. Material de jogo e espaço de jogo. Estes incluem brinquedos e itens substitutos (comida, móveis, tapetes, dinheiro) e os limites do território dentro do qual o jogo acontece.

6. Papel e relações reais. Os primeiros refletem a atitude em relação ao enredo e ao papel (manifestações específicas dos personagens). As segundas expressam a atitude em relação à qualidade e correção do desempenho do papel (permitem chegar a acordo sobre a distribuição de papéis, a escolha do jogo e são implementadas na avaliação "observações" como "você deve fazer isso" , "você disse errado", etc.)

Assim, o jogo muda e atinge um alto nível de desenvolvimento ao final da idade pré-escolar. Existem duas etapas principais no desenvolvimento do jogo:

Outra base para o desenvolvimento do jogo é a composição de seus participantes:

A influência do jogo no desenvolvimento mental geral da criança de acordo com V.S. Mukhina:

O jogo é um critério para a normalidade da criança, pelo jeito que ela brinca, você pode aprender muito sobre ela. Brincar também é importante para o desenvolvimento emocional das crianças. Ajuda a lidar com os medos gerados por situações traumáticas (pesadelos, histórias de terror, longas internações hospitalares).

A principal coisa que a criança recebe no jogo é a oportunidade de assumir um papel. Ao desempenhar esse papel, as ações da criança e sua atitude em relação à realidade são transformadas.

O jogo na cultura moderna é uma espécie de culto. Até os sete anos de idade, até que a criança vá para a escola, ela pode brincar. Nem sempre foi assim. Onde a criança é incluída no trabalho dos adultos desde a infância, não há brincadeira. As crianças sempre brincam no que não está disponível para elas. Portanto, em uma sociedade onde a criança está apegada ao trabalho dos adultos, os jogos não são necessários. Lá as crianças brincam em "descanso".

Outras atividades pré-escolares

NO infância pré-escolar também existem tipos de atividades que diferem não apenas no conteúdo, mas também na forma como um adulto está presente nelas:

A diferenciação desses tipos de atividade ocorre gradativamente; no início da idade pré-escolar, eles estão todos muito próximos uns dos outros. O desenvolvimento das relações entre um adulto e uma criança em todos esses tipos de atividades leva ao fim período pré-escolar para a identificação e consciência da criança das funções específicas de um adulto e seus próprios deveres específicos. Há uma consciência do papel do professor, de sua função social – ensinar as crianças, consciência de sua função social – de aprender.

Comunicação de pré-escolares

A comunicação entre uma criança e um adulto tem uma lógica especial de desenvolvimento na idade pré-escolar. MI. Lisina constatou que durante o desenvolvimento normal na idade pré-escolar, três formas de comunicação entre uma criança e um adulto são substituídas, cada uma delas caracterizada por um conteúdo específico.

Características psicológicas gerais da comunicação de pré-escolares

O domínio das formas de interação das pessoas umas com as outras ocorre por meio do desenvolvimento de mecanismos de identificação e isolamento. A identificação é a identificação de si mesmo com os outros. Na comunicação, a criança está imersa em uma experiência para o outro, projetando-se no lugar desse outro (contos de fadas, filmes, desenhos animados e comunicação). Uma menina (4 anos) está chorando perto de uma colina, ao lado de um menino. Quando questionado sobre o motivo do choro, ele responde: “A mãe dele foi embora, tenho pena dele”. (característica desta identificação etária em forma de simpatia). O isolamento é o desejo de confirmar a própria independência, de insistir na própria: “eu disse!”, “vou fazer!” e assim por diante.

A comunicação da criança é principalmente direcionada para satisfazer a necessidade de amor e aprovação. Uma criança é altamente dependente da atitude que os adultos lhe mostram - para receber amor, ternura, uma avaliação positiva de um adulto, ela está pronta para qualquer coisa: desde bajulação até negligência demonstrativa, rivalidade com outras crianças. A necessidade de amor e aprovação é condição para obter proteção emocional, desenvolver um sentimento de confiança, uma atitude amigável em relação às outras pessoas.

Se a criança não tem amor, ela perde a autoconfiança, sente-se abandonada e sozinha - há uma alienação violenta na forma de medo (intimidação, negação de apoio em uma situação incomum - posição alienada, agressiva dos pais). Pode haver medo do escuro, medo de elevador, medo de estranhos no jardim de infância, etc.

Em geral, a comunicação na idade pré-escolar sofre as seguintes alterações:

Com o advento da independência, as formas de comunicação com ambos os pais também mudam (já não lhe pertencem indivisivelmente). Tais relações não combinam com a criança - ela fica indignada, ciumenta - isso se manifesta tanto no amor tempestuoso e na preferência por um dos pais (complexo de Édipo), depois de um tempo pelo outro - e com a mesma força (identificação - resolução de complexo de Édipo). Finalmente, essas formas ciumentas de comunicação passam (aos 6 anos), a criança se recupera paz de espírito Ele ama tanto o pai quanto a mãe. Na ausência de um pai - quando a criança descobre e percebe isso - podem surgir ansiedade, preocupação, excitabilidade. A comunicação masculina é necessária (avô, tio, treinador de seção, etc.)

Além disso, como a comunicação verbal torna-se não apenas um meio de troca de informações, mas também carrega uma função expressiva (emocionalmente colorida), então, imitando os pais e pessoas próximas, a criança inconscientemente adota seu estilo de comunicação. O estilo de comunicação da criança em termos de cultura de fala e manifestações emocionais é um elenco de relacionamentos na família.

Essa necessidade de comunicação com os pares se desenvolve em jogos, atividades, autoatendimento, etc. Nas condições da educação pública (jardim de infância), a criança adquire as habilidades de comportamento em equipe, aprende compreensão mútua, cooperação, assistência mútua, a capacidade assumir a posição de outra pessoa. A reflexão interpessoal se desenvolve.

O desenvolvimento das funções mentais de um pré-escolar

Desenvolvimento da personalidade de um pré-escolar

“A idade pré-escolar é o período do armazém real inicial da personalidade” (A.N. Leontiev). É neste momento que ocorre a formação dos principais mecanismos e formações pessoais. As esferas emocionais e motivacionais se desenvolvem, a autoconsciência é formada.

Novos motivos também aparecem - alcançar o sucesso, competição, rivalidade, motivos associados aos padrões morais que estão sendo assimilados neste momento.

O sistema motivacional individual da criança começa a tomar forma, o que inclui uma hierarquia individual estável de motivos (o primeiro estágio é a identificação dos motivos dominantes - o desejo de liderar, competir ou ajudar a todos, ou obter sucesso em um assunto sério, ou desfrutar do processo de atividade). A hierarquia terminará na escola primária e na adolescência.

Há uma assimilação de normas morais, que, juntamente com a regulação emocional, contribui para o desenvolvimento do comportamento arbitrário de um pré-escolar.

A auto-estima aparece na segunda metade do período com base na auto-estima puramente emocional (“Sou bom porque posso fazer isso e aquilo, porque obedeço aos adultos” etc.) e uma avaliação racional do comportamento de outra pessoa . A criança primeiro adquire a capacidade de avaliar as ações de outras crianças e depois - próprias ações, qualidades morais e habilidades. Em geral, a autoestima de um pré-escolar é muito alta, o que lhe permite dominar novas atividades, sem dúvidas e medos, para serem incluídas em aulas do tipo educacional. Segundo estudos (M.I. Lisina), a autoestima de uma criança é formada principalmente em função das expectativas dos pais. Se as avaliações e expectativas da família não corresponderem à idade e às características individuais da criança, sua autoimagem será distorcida.

O caráter de uma criança em idade pré-escolar é formado na totalidade de suas atitudes em relação aos vários aspectos da vida: às atividades, aos outros, a si mesma, aos objetos e às coisas. O papel decisivo na formação do caráter também pertence aos adultos, seu comportamento e avaliação do comportamento da criança.

Outra linha de desenvolvimento da autoconsciência é a consciência das próprias experiências. Na primeira metade da infância pré-escolar, a criança, tendo várias experiências, não tem consciência delas. No final da idade pré-escolar, a criança é orientada em seus estados emocionais e pode expressá-los em palavras. A autoconsciência começa com o tempo. Aos 6-7 anos, a criança lembra-se do passado, tem consciência do presente e se imagina no futuro: “quando eu era pequeno”, “quando eu crescer grande”. Habilidades gerais e especiais são formadas: musical, artística, dança.

As principais neoplasias da idade pré-escolar (D.B. Elkonin):

As neoplasias centrais da idade pré-escolar são a subordinação dos motivos e a autoconsciência.

Características psicológicas da idade escolar primária

No início da escolaridade, a criança está ciente de suas capacidades, está pronta para obedecer às exigências e instruções, é capaz de ver um ponto de vista diferente (ocorreu a descentralização dos processos de pensamento), é ativa e quer aprender. A idade escolar primária é o momento de adquirir habilidade e competência. Os adultos quase não têm problemas, os alunos da primeira série são alunos diligentes e alunos obedientes. A criança em idade escolar é o primeiro status social de uma criança. Quase toda criança se esforça para fazer tudo certo.

A atividade principal é a educação.O mundo nesta idade é representado por um sistema de conhecimento científico e conceitos que precisam ser dominados. Em sua atividade, o aluno é guiado por padrões culturais gerais de ação que realiza no diálogo com os adultos. O professor é uma pessoa muito significativa, pois é uma autoridade "socialmente estabelecida". A diferença nas posições de pais e professores para um aluno mais novo reside justamente no fato de o professor ser um “representante da sociedade”, um “portador de conhecimentos gerais”, que, por definição, não pode saber menos que os pais ou cometer erros . Tal atitude inequívoca em relação à personalidade do professor por parte da criança determina a posição dos pais em relação ao professor. O sábio conselho diário para os pais de um futuro aluno da primeira série é o conselho de "escolher não uma escola, mas um professor".

A orientação para a "correção", o desejo de se conformar a certos padrões (comportamento, sentimentos, pensamentos), torna as crianças nessa idade receptivas a qualquer tecnologia. Rapidamente e habilmente adotado modelos - comportamento externo, exercícios físicos, habilidades operacionais no controle de equipamentos - de uma bicicleta a um computador. Essa tendência em sua direção positiva permite o desenvolvimento da diligência. Mas também está repleto do perigo de uma "fixação" excessiva em regras e padrões externos. Na tentativa de cumprir todas as prescrições, a criança passa a tratar todos os demais com exigências cada vez maiores, muitas vezes caindo no “farisaísmo”. Eles exigem a implementação estrita de certas instruções de seus pares e adultos. Às vezes, os próprios adultos violam as regras que ensinaram à criança e, nessa situação, surgem conflitos e mal-entendidos. E às vezes acontece que a criança, tentando cumprir todas as regras prescritas pelos adultos, em algum momento enfraquece sob esse fardo insuportável. Então ele pode começar a viver sua vida "secreta".

Uma das direções do desenvolvimento nessa idade é o estabelecimento de várias conexões sociais. A vida interior que amadureceu até o final da idade pré-escolar permite que a criança perceba sua "opacidade" para os outros. Isso lhe permite construir seu próprio espaço psicológico e "experimentar-se" em diferentes papéis. “As crianças nessa idade podem inventar sua própria biografia, especialmente quando conhecem novas pessoas, e esse conhecimento não pode se transformar em uma longa.” Estruturando seu espaço psicológico se manifesta ao lidar com mundo material- a criança marca seus objetos pessoais, “decora” como pode. Esta é a era da criação de "caches" e "segredos", a construção de "sede", o início do desenvolvimento de sótãos e porões. Livros são autografados, uma bicicleta, uma cama são decoradas, fotos são coladas nos lugares mais incríveis - ao “marcar” sua coisa, a criança parece transferir algumas de suas propriedades pessoais para ela. Assim, você pode tocar os "limites do seu Ser". Portanto, às vezes até mesmo uma violação acidental desses limites estabelecidos- um adesivo apagado pelos pais, uma foto tirada, etc. - são percebidos de forma muito trágica.

Aprendendo atividades

A maioria dos autores considera o conteúdo do desenvolvimento mental na idade escolar primária por meio da análise das atividades de aprendizagem. De acordo com D. B. A atividade educativa Elkonin é uma atividade que tem como conteúdo o domínio de métodos generalizados de ação no campo dos conceitos científicos. No decorrer da atividade de aprendizagem, a criança busca e se apropria de formas generalizadas de resolução de problemas, desenvolve o pensamento teórico com seus componentes como reflexão significativa, análise, planejamento, abstração e generalização (Davydov, 1986). Características distintas atividades educativas segundo D.B. Elkonin:

1) a atividade de aprendizagem não é produtiva no sentido de não ter um produto externo; seu propósito e resultado é uma mudança no próprio objeto da atividade;

2) isso atividade teórica, ou seja visando a compreensão do método de realização das atividades, e não a obtenção de um resultado externo, portanto, a atividade educativa é uma atividade reflexiva. Para V. V. A atividade teórica de Davydov é uma atividade baseada no pensamento conceitual;

3) a atividade de aprendizagem é uma atividade de busca e pesquisa, mas o aluno faz descobertas apenas por si mesmo, e não descobre algo fundamentalmente novo.

De onde vem a atividade de aprendizagem? Ele "cresce" fora do jogo ou tem outras "raízes"? V.V. Davydov nega a existência de uma conexão entre brincadeira e atividade de aprendizagem, opondo-as uma à outra. G.A. Zuckerman resolve a questão da continuidade das atividades de liderança e o problema das neoplasias relacionadas à idade no contexto do estudo do sistema de relações entre uma criança e um adulto, quando para cada atividade de liderança uma forma principal (geneticamente inicial) de cooperação e, consequentemente, dois tipos de neoplasias são distinguidos.

Na idade escolar primária, a atividade educativa corresponde à forma educativa de cooperação. A nova formação central da atividade educativa é a reflexão como capacidade de separar o conhecido do desconhecido, que o autor associa ao domínio da criança de um sistema de conceitos e pensamento teórico. A nova formação central da forma educacional de cooperação é a “capacidade de aprender”, ou seja, a capacidade de ensinar a si mesmo, de ser o sujeito da aprendizagem. O objetivo principal da capacidade de aprender é visto pelo autor na capacidade de ir além da situação atual, quando qualquer tarefa aparece como uma tarefa com condições ausentes. G.A. Zuckerman fala do aluno mais jovem como sujeito da atividade de aprendizagem, se a criança estiver envolvida na busca e construção de novas formas de agir na situação de uma tarefa de aprendizagem.

Nos últimos anos, tem sido defendida a ideia de que o sujeito da atividade educativa é a principal neoformação da idade escolar primária (Davydov, 1996).

Em contraste com a abordagem, onde todas as neoplasias em idade escolar primária estão associadas à atividade educativa e sua formação, nos estudos de G.G. Kravtsova (2000), o retrato de uma criança em idade escolar é “descrito” a partir de uma análise do conteúdo e das características da comunicação da criança com adultos e pares em diversas situações, sendo eles os principais critérios para o surgimento de neoplasias.

Segundo o cientista, um pré-escolar é caracterizado pela comunicação situacional com adultos e colegas, seu comportamento é determinado pela situação atual, ele é impulsivo e espontâneo. Enquanto o aluno mais jovem adquire a capacidade de se controlar, torna-se supra-situacional em seu comportamento e presta atenção ao método de resolução do problema, e não à realização direta do objetivo. Um pré-escolar pensa agindo e manipulando, um aluno mais jovem primeiro pensa e depois age, ou seja, eles se distinguem por uma atitude teórica em relação ao problema. G.G. Kravtsov conecta o surgimento de uma atitude teórica em relação à tarefa com o aparecimento na criança de arbitrariedade de ações e uma mudança de posição na comunicação. A criança, agindo voluntariamente, percebe a finalidade de sua ação e a correlaciona com os meios da atividade.

Um indicador da formação de uma atitude teórica em relação a uma tarefa é a capacidade da criança de focalizar consistentemente o método, o que implica a capacidade de se separar de sua atividade e verbalizar sua composição operacional. O lugar central na compreensão e compreensão do curso de resolução de problemas, a organização dirigida de suas ações pertence à reflexão. Para diagnosticar essa habilidade, o autor, numa situação de comunicação entre uma criança e um adulto e um colega, “denominou” a posição de “ensino” na disciplina. Essa posição é ideal para entender, repensar e transformar qualquer habilidade memorizada por imitação em um plano de ação reflexivo. Parece que esta técnica metodológica pode ser utilizada como princípio diagnóstico em psicologia do desenvolvimento para estudar a posição da subjetividade em qualquer tipo de atividade.

Experimentalmente, G. G. Kravtsov destacou os estágios, os estágios da formação de uma atitude teórica para uma tarefa em uma criança em idade escolar em conexão com uma mudança na posição da criança em atividade conjunta com um adulto:

1. A criança está dentro da tarefa, não pode tratá-la como se estivesse de fora, não cumpre as exigências de um adulto. Ele é guiado por seus próprios significados subjetivos, não dá atenção ao adulto, às suas exigências, à forma de resolver o problema.

2. A criança começa a procurar ativamente por razões de ação, "fala" por dois - para quem define a tarefa e para si mesmo. Sua atividade é internamente bi-subjetiva. As crianças mudam de atitude em relação a um adulto e aceitam sua dica, percebendo a dificuldade que surgiu para resolver um problema.

3. A criança identifica um método e lida com a tarefa com a ajuda de um adulto. Ele está pronto para assumir uma posição condicionalmente dinâmica, capaz de uma atitude teórica em relação ao problema.

4. Ele mesmo resolve o problema sem a ajuda de um adulto, entende e é dono das instruções, é coerente com a posição do adulto que propõe a tarefa.

Assim, a princípio a criança fica na posição de “ensinar” e começa a perceber o método que utiliza. Então ele voluntariamente e conscientemente assume a posição de um estudante e busca ativamente a ajuda de um adulto. Como resultado, a criança torna-se capaz de demonstrar o modo de ação a outra criança ou adulto, cooperando com eles "em pé de igualdade"; aprende a transferir o método para outro, não agindo de forma prática, mas apenas recriando a sequência de ações da memória; por fim, as crianças formam uma “posição condicionalmente dinâmica”, o que implica uma postura teórica estabelecida em relação à tarefa.

As obras do mesmo autor mostram a posição oposta de V.V. O ponto de vista de Davydov sobre a continuidade genética das atividades lúdicas e de aprendizagem. Se V. V. Davydov acredita que a atividade educacional não é de forma alguma derivada de realizações psicológicas e atividades do período pré-escolar, mas é introduzida na vida de uma criança de fora por um adulto, então
G.G. Kravtsov entende a emergência da atividade de aprendizagem como um processo de sua emergência natural e orgânica dos pré-requisitos que se desenvolvem no período pré-escolar da infância. Com base nessa ideia, ele formulou o seguinte disposições teóricas:

- Responsável por todo o percurso do desenvolvimento mental na idade pré-escolar, a atividade lúdica tem continuidade genética com a atividade principal do próximo nível etário - educacional;

- do próprio fato dessa conexão, segue-se que a prontidão psicológica das crianças para estudar na escola é direta e diretamente condicionada pelo nível adequado de desenvolvimento da atividade lúdica;

- a actividade de jogo, que perdeu o seu estatuto de protagonista, não desaparece nem diminui, mas, pelo contrário, encontra o seu lugar natural na vida das crianças em idade escolar;

- na idade pré-escolar, desenvolve-se essa qualidade central ou essa capacidade do indivíduo, que possibilita uma aprendizagem sem entraves na escola.

A "ponte" que conecta o jogo e as atividades de aprendizagem é um jogo com regras, o tipo mais elevado de jogo infantil. Mais L. S. Vygotsky certa vez escreveu que a lógica do desenvolvimento das brincadeiras infantis está no movimento de jogos com um papel explícito e regras ocultas para jogos com um papel oculto e regras explícitas. As crianças que sabem jogar este ou aquele jogo concordam com os seus pares como vão jogar desta vez. Nesta fase, as atividades das crianças são inerentemente um modelo e protótipo exato das atividades de aprendizagem que irão realizar na escola. A atividade de aprendizagem em sua essência psicológica interna é uma atividade coletivamente distribuída, é uma teorização coletiva. Exatamente este recurso A atividade educativa atua como uma situação social para o desenvolvimento da criança.

Se abordarmos desta forma a consideração das ligações genéticas entre o brincar e a atividade de aprendizagem, surge a questão: é possível introduzir a atividade de aprendizagem desde os primeiros dias de permanência da criança na escola? E se ele não estiver psicologicamente pronto para aprender? Como passar do brincar para as atividades de aprendizagem? Os cientistas modernos também estão tentando dar uma resposta cientificamente sólida a essas perguntas. Em um estudo experimental de E. L. Gorlova provou que na idade escolar primária (no início da educação) deve haver uma atividade especial que “amplifique” a idade: lúdica na forma e educativa no conteúdo. Este tipo de atividade permite implementar uma abordagem individual à criança, ou seja. levar em conta o nível de seu desenvolvimento psicológico no momento da admissão na escola.

Como já observado, o jogo permanece na vida da criança e ocupa muito espaço, assumindo a forma de um jogo de direção de segundo nível, onde condições objetivas organização das atividades. A criança imagina não como ela quer, mas como ela precisa dentro da estrutura da tarefa que está sendo executada. Ele é capaz de se controlar como sujeito da imaginação, o que possibilita a criatividade coletiva, muitas vezes realizada por ele em círculos e seções. Essa mesma característica da imaginação fornece habilidade importante crianças em idade escolar - elas começam a aprender conscientemente umas com as outras. O pensamento da criança torna-se criativo (Kravtsova, 1999). Não apenas a natureza da própria imaginação muda, mas também o papel de seus componentes. Se na idade pré-escolar a imaginação foi construída na lógica do ambiente do sujeito - experiência passada - uma posição interna supra-situacional, então na idade escolar mais jovem - uma posição interna extra-situacional - experiência passada - o ambiente do sujeito.

Coletar como uma nova atividade

Na idade escolar primária, surge um tipo especial de atividade, inerente apenas a essa idade, que estava ausente na fase anterior da idade - a atividade de colecionar. Os cientistas (Berezhkovskaya, 2000) associam seu surgimento ao desenvolvimento dos pré-requisitos para conceitos científicos na idade escolar primária.

Colecionar é uma atividade cultural especificamente nova para as crianças, cujo significado é dinamizar o mundo, hierarquizá-lo e criar condições psicológicas para o desenvolvimento de conceitos científicos e a conquista de um nível pessoal de reflexão na adolescência.

Para um pré-escolar, uma coleção é um “montão” no qual se destacam itens especialmente valiosos. A coleta não é estruturada e ocorre de acordo com o princípio “quanto mais, melhor”. O apego emocional a um item específico é determinado apenas por fatores subjetivos - a história da aquisição que o deu à pessoa. Com a ajuda de um adulto, a criança pode sistematizar o acervo, tornando-se seu sujeito.

Na idade escolar primária, uma criança é capaz de definir a consistência de sua coleção. Isso acontece pelo fato de ele adquirir a capacidade de assumir uma posição supra-situacional em relação ao seu acervo e entrar em comunicação substantiva com outras pessoas sobre ele. Uma verdadeira coleção de um colegial tem como limite algum tipo de coleção ideal, totalmente compilada, impecavelmente sistematizada.

Assim, vemos que o primeiro sinal de qualquer conceito científico - sistêmico, hierárquico - se reproduz diretamente nessa atividade cultural infantil. O segundo sinal - revisão fundamental, repensar, introdução de um novo sistema - também é definido pelo desenvolvimento das atividades de coleta. Colecionar implica um apelo constante da consciência do colecionador à estrutura hierárquica da coleção, ao seu aperfeiçoamento. Este é o nível reflexivo de colecionar que se torna a base do colecionismo profissional.

A reflexão como neoplasia central da idade escolar primária.

A reflexão é tradicionalmente chamada de neoplasia psicológica central relacionada à idade da idade escolar primária. De acordo com E. L. Gorlova (2002), o estudo da reflexão é realizado em duas direções: 1) ela é estudada como um processo independente que se desenvolve segundo sua própria lógica; 2) o problema da reflexão é considerado no plano da ontogenia da comunicação.

Um exemplo da primeira abordagem é a pesquisa de B.D. Elkonin, que define a reflexão como um mecanismo de transição das formas diretas de comportamento para as mediadas e explora as funções de um signo que atua de acordo com o conceito cultural e histórico de L.S. Vygotsky como meio de organizar o comportamento de uma pessoa. Ação reflexiva de acordo com B.D. Elkonin é uma ação de mediação, que se dá em duas etapas: 1) descoberta e 2) retenção de sentido.

Yu.N. Karandyshev define a reflexão como um princípio de pensamento que “penetra” nos fenômenos mentais e considera as ideias projetivas de pré-escolares mais velhos como o estágio inicial no desenvolvimento da reflexão cognitiva. Na teoria da atividade de aprendizagem D.B. Elkonin e V.V. A reflexão de Davydov é considerada como um dos componentes do pensamento teórico, que se desenvolve nas atividades educativas (juntamente com a análise e o planejamento). G.A. Zuckerman propõe estudar a reflexão como a capacidade de uma pessoa determinar os limites de seu conhecimento e encontrar formas de superá-los. Segundo este autor, função principal reflexão e uma característica generalizada da capacidade de aprender é a capacidade de ir além dos limites da situação atual e das próprias capacidades.

A reflexão se manifesta em três áreas: atividade e pensamento; comunicações e cooperação; autoconsciência. O problema de transformar a reflexão intelectual em uma característica pessoal, utilizando a capacidade reflexiva adquirida, não só quando se considera os fundamentos de suas próprias ações de aprendizagem em sala de aula, mas também em outros contextos de vida importantes para a criança, não encontrou sua solução. solução na teoria da atividade de aprendizagem. Assim, o conteúdo da reflexão por diversos autoresé entendido de diferentes maneiras: via de regra, eles tentam definir a reflexão por meio de outros termos geralmente aceitos na psicologia: autoconsciência, mediação, descentralização, consciência etc.

Um exemplo da segunda abordagem ao estudo da reflexão pode ser os estudos de E.E. Kravtsova, G. G. Kravtsova, E. L. Berezhkovskaya, E. L. Gorlova, onde é considerada no plano da ontogenia da comunicação. Os pré-requisitos para a atividade educativa, segundo esses cientistas, são formados com base na passagem da criança pelos estágios pré-situacional, situacional e supra-situacional no desenvolvimento da comunicação na infância pré-escolar. Esses estágios permitem que a criança domine sua própria comunicação e adquira uma posição reflexiva nela, ou seja, use diferentes posições internas na construção de sua comunicação. Assim, a reflexão tem como fonte o desenvolvimento da comunicação da criança, seu domínio de várias posições comunitárias.

Em um estudo experimental de E. L. Gorlova revelou que os pré-requisitos psicológicos para a reflexão da idade escolar primária são a imaginação e a arbitrariedade da comunicação com os adultos. A imaginação contribui para o desenvolvimento da supra-situação, a independência de uma situação específica, a capacidade de torná-la objeto de consideração. A arbitrariedade na comunicação com um adulto é um passo em direção ao "dialogismo interno", a capacidade de ocupar simultaneamente duas posições - "agir" e "observar". Este estudo provou que o reflexo não pode ser considerado uma neoplasia. período estável idade escolar primária: na metodologia experimental do autor, apenas as crianças de 12 a 13 anos apresentaram um nível semântico de reflexão. Ao longo de toda a idade escolar primária, verifica-se um aumento das respostas ao nível do conhecimento da reflexão, enquanto os pré-escolares demonstraram níveis pré-reflexivos e reflexivos formais. Foram identificados dois picos no desenvolvimento da reflexão: um aumento significativo das respostas ao nível do conhecimento após 8 anos e o seu aumento acentuado ao nível semântico após os 12. Foram estes dados que permitiram ao autor avançar e comprovar a hipótese de que o neoplasia psicológica central da idade escolar primária é a atenção voluntária, entendeu o autor após L.S. Vygotsky em função de estruturar o que é percebido (a partir da percepção) e o que é representado (pela memória), caracterizado pela capacidade de marcar arbitrariamente uma figura e um fundo. As condições para a formação da atenção voluntária são o jogo com as regras e o jogo do diretor como forma de aprendizagem (“criação de regras” e “enredo”), que garante a continuidade das neoplasias e atividades relacionadas à idade.

Sobre a reflexão de E.L. Gorlova sugere que esta é uma neoplasia do período de transição (crise) da idade escolar primária para a adolescência mais jovem.

Arbitragem das funções mentais

Em geral, a idade escolar primária é chamada de idade da regulação global de todas as funções mentais.

O voluntariado se manifesta claramente no desenvolvimento da memória - a função mental central da consciência de uma criança em idade escolar primária. Esta é uma nova posição dos psicólogos do desenvolvimento russos, com base em um estudo experimental mais completo do desenvolvimento da idade. L.S. Vygotsky colocou a memória no centro da consciência do pré-escolar. No entanto, os estudos de A. V. O Zaporozhian foi forçado a duvidar disso. Portanto, hoje, uma função mental como as emoções é “fixada” como central para a idade pré-escolar, e a memória é “fixada” para a idade escolar primária. O famoso "paralelograma da memória" demonstra claramente que apenas na idade escolar primária uso intencional meio de memorização permite que a criança aumente a quantidade de memorizados, em comparação com a idade pré-escolar, onde a quantidade de memorização involuntária aproximadamente o mesmo.

Desenvolvimento espiritual em atividades educativas

O paradoxo da atividade educativa está no fato de que, ao assimilar os conhecimentos, a criança não muda nada neles. Ele se torna o sujeito da mudança. Pela primeira vez, uma criança realiza uma atividade que a vira sobre si mesma, exige reflexão, uma avaliação de “o que eu era” e “o que me tornei”. Um indicador importante processo de aprendizagem é mudança experiência espiritual pessoa. O significado ortodoxo de tal mudança é definido pela palavra "arrependimento". No livro "Pedagogia Ortodoxa" Pe. Yevgeny Shestun define o aprendizado como um caso especial de arrependimento. Em tal atitude em relação ao aprendizado, não haverá espaço para o desenvolvimento da vaidade e auto-satisfação para a criança crente, não importa quão bem-sucedida ela possa ser. A compreensão do conhecimento, como os segredos da Criação de Deus, está associada à reverência e certamente terá um impacto positivo na vida espiritual do aluno. E o processo educativo prossegue de forma completamente diferente numa situação aquecida pelo desenvolvimento da autoexpressão e autoafirmação do aluno. Nesse caso, pode haver um bom conhecimento dos assuntos, mas tal motivação para estudar tem um efeito prejudicial no desenvolvimento espiritual de uma pessoa em crescimento. "É muito difícil ter ambiente científico lidar com ex-crianças prodígios que se tornaram pesquisadores infrutíferos”, escreveu o professor e arcebispo Gleb Kaleda. Para ele, o verdadeiro estudo é como a oração e nada tem a ver com a satisfação da própria vaidade. “Andar pela floresta, fazer rafting pela taiga em um barco, estar nos picos das montanhas deslumbrantes, a pessoa quer cantar “Louvado seja o nome do Senhor”. A beleza do ser em todas as suas manifestações - desde o Cosmos ao contemplar o céu noturno até as menores criaturas ao considerar as conchas de radiolários e diatomáceas na óptica ou microscópios eletrônicos- nos confronta no estudo da natureza.

O reconhecimento da atividade educativa como líder na idade escolar primária baseia-se no fato de que as crianças nessa idade são pesquisadores ativos de tudo o que é novo. Portanto, a melhor recompensa para o ensino deve ser o novo conhecimento que o aluno adquiriu. Especialistas observam que reforços externos, como elogios e aprovação, não são a melhor motivação para o aprendizado. Processo de estudo, que tem o caráter de uma viagem por um país desconhecido, onde descobertas surpreendentes esperam a cada passo, permitirá que a criança desenvolva uma motivação estável para aprender. Além disso, as relações com adultos não serão mediadas notas escolares. Às vezes acontece que os pais constroem seu relacionamento com os filhos com base no sucesso ou fracasso escolar. “Minha mãe não me ama, não tenho cincos suficientes.” Nos desenhos dos alunos da primeira série, muitas vezes pode-se encontrar "pretty fives" e monstros sombrios - dois ou três. Avaliação, de acordo com V.A. Sukhomlinsky, torna-se um ídolo. Uma das tarefas pedagógicas nessa idade é a derrubada do ídolo, que substitui o apelo do adulto à personalidade da criança, avaliando suas qualidades individuais - memória, pensamento, atenção, vontade.

Falando sobre atividades de aprendizagem nesta idade, deve-se notar as direções mais importantes na superação das dificuldades que a criança encontra no processo de aprendizagem. O primeiro fator importante érelacionamento entre adulto e criança. Não só não deve ser mediado notas escolares, istodeve ser geralmente positivoem direção à criança. Os psicólogos observam um erro comum na interação entre um adulto e uma criança - a criança é elogiada por certas manifestações de sua personalidade - ele fez bem a tarefa, fez a lição de casa corretamente, pintou lindamente e toda a personalidade da criança é frequentemente condenada - “que desastrado você é!”, “Bem, por que você é tão desatento?”, “você sempre mistura tudo”, etc. Uma condição necessária para uma criança perceber e afirmar seu "eu" é uma avaliação positiva de sua personalidade. Ao mesmo tempo, a condenação de comportamentos negativos, más ações, é claro, deve ocorrer no processo educacional, mas se refere a uma das manifestações da criança, e não a toda a sua personalidade.

O segundo ponto importante nas dificuldades estudos escolares torna-se orientada para o erro. Todas as atividades da criança são avaliadas pelos adultos no contexto dos erros que cometeu. “A criança tenta com todas as suas forças evitar um erro, mas o medo dele causa um controle tão excessivo que este limita a criança, restringe sua iniciativa e criatividade.” A consideração de um erro por parte de um adulto do ponto de vista de seu significado cognitivo e natureza transitória permitirá que a criança não faça dele uma medida de ação, mas um ponto de partida para trabalhar sobre si mesma.

O terceiro ponto que causa dificuldades na escolarização é a desvalorização das realizações das crianças pelos adultos. Se os adultos atribuem as razões do sucesso escolar à sorte, ao acaso, à lealdade do professor, etc., a criança perde o incentivo para ser ativa. A aprovação e apoio de um adulto, mesmo com o menor sucesso, ajuda a superar as dificuldades escolares.

O quarto momento os especialistas chamam de perspectiva de vida encurtada da criança. “Ela se manifesta no fato de que a criança tem interesses situacionais, é facilmente influenciada por outros, como se não soubesse como, e não busca perceber suas ações como relativamente independentes dos outros. Essas crianças têm pouca iniciativa, não conseguem organizar seu próprio comportamento por conta própria, esperam por instruções dos adultos em tudo e são guiadas por seus pares. O desenvolvimento da independência dessas crianças é uma tarefa bastante demorada. Requer que os pais sejam capazes de dosar e depois reduzir gradualmente ao mínimo a assistência à criança.

Comunicação com colegas e subcultura

A comunicação com os pares também está passando por mudanças significativas para o aluno mais novo. Agora eles aprendem juntos novos conhecimentos. Numerosas experiências sobre a assimilação de material educativo levaram à conclusão de que o conhecimento é absorvido de forma mais eficaz na interação da criança com os pares do que com o professor. Nas relações com um adulto, a separação de funções é inevitável para uma criança - um adulto dá uma tarefa, controla e avalia uma criança. Surge um paradoxo - a criança não consegue dominar totalmente a ação, pois alguns componentes dessa ação permanecem com o adulto. A cooperação com os colegas permite que você internalize o conhecimento (torne-o seu). No grupo de pares, as relações são iguais e simétricas, e na comunicação com o professor há uma hierarquia. “J.. Piaget argumentou que qualidades como criticidade, tolerância, a capacidade de assumir o ponto de vista do outro, desenvolvem-se apenas quando as crianças se comunicam umas com as outras. Somente através do compartilhamento de pontos de vista de pessoas iguais à criança - primeiro de outras crianças, e depois, à medida que a criança cresce, e os adultos, a lógica e a moralidade genuínas podem substituir o egocentrismo, o realismo lógico e moral.

A expressão das emoções continua, o que se reflete na emergência de um fenômeno como a “intelectualização do afeto”, quando a criança torna-se capaz de assumir uma posição extra-situacional em relação a situações carregadas de emoção e encontrar uma saída para elas. Um exemplo marcante disso é a escrita infantil, uma nova atividade cultural para uma determinada idade, onde uma criança em um ambiente específico (em um grupo de crianças) cria um enredo de acordo com certas regras. Na maioria das vezes, furtivamente dos adultos, as crianças inventam e contam histórias assustadoras umas para as outras. De acordo com M. V. Osorina (1999), dessa forma, as crianças trabalham os medos de forma simbólica. O "medo" conjunto, causado de forma arbitrária, intencional, atua como um meio de controlar o estado emocional da pessoa. Com o mesmo propósito, as crianças se entregam conjuntamente à prática mágica. Todas as formas de dominar o seu estados emocionais, os medos do desconhecido contribuem para a transferência de "lugares terríveis" para a categoria de "terrivelmente interessantes", sobre os quais você deseja saber mais. No futuro, graças a essa prática, e à medida que os conceitos científicos são dominados, a imagem concreta-figurativa do mundo da criança é reestruturada em uma imagem científica.

Nessa idade, a criança descobre um interlocutor em si mesma, sua consciência torna-se dialógica, aparece a fala interior, o que contribui para a necessidade de solidão, encontrando lugares isolados. A criança aprende o lado errado do mundo adulto visitando sótãos, porões, lixeiras. Aqui ele se encontra em uma situação de falta de estrutura, coisas sem donos, o que aumenta o grau de liberdade de seu comportamento e ações. Há um desenvolvimento de novos territórios, novos caminhos e espaço.

Desenvolvimento físico

Na idade escolar primária, a criança, via de regra, entra com os dentes da frente que caíram. E na meia-idade aparecem os primeiros dentes permanentes, que às vezes parecem grandes demais para a boca de uma criança, até que os ossos da parte facial do crânio adquiram o tamanho adequado. “O sorriso desdentado de uma criança de 6 anos e as “presas de castor” de uma criança de 8 anos mostram claramente como o sistema esquelético de uma criança em crescimento muda em um período tão curto. Nessa idade, os ossos são alongados em dimensões longitudinais e transversais. Às vezes, o crescimento rápido é acompanhado por dores doloridas, dormência dos membros, que são especialmente frequentes à noite. Especialistas observam que esta é apenas uma reação normal do corpo ao crescimento. Ao mesmo tempo, vale lembrar que o esqueleto e os ligamentos da criança ainda não amadureceram, portanto, cargas pesadas no treinamento estão repletas de lesões perigosas.

O desenvolvimento das habilidades motoras continua - força, velocidade, coordenação e controle sobre o movimento, tanto na motricidade grossa quanto na motricidade fina. As crianças, tanto meninos quanto meninas, melhoram, por exemplo, em pular e arremessar, a capacidade de ficar em uma perna por muito tempo, andar de bicicleta “sem mãos”, bem como a capacidade de escrever com caligrafia diferente, tecer com miçangas. Às vezes, uma demonstração de posse próprio corpo tão cativante que a criança é esquecida - muitos adultos podem se lembrar de suas próprias competições de infância "pelo espeto mais distante" ou "quem vencerá quem?". O controle perfeito do próprio corpo dá à criança uma sensação de conforto mental e promove o reconhecimento dos colegas. Desajeitado, com má coordenação de movimentos, as crianças nessa idade muitas vezes sofrem.

O desenvolvimento da personalidade de uma criança nessa idade é quase completamente determinado pela posição de um adulto - ele determina o conteúdo da educação, o círculo social e os hobbies da criança. O tipo de pensamento, avaliações e atitudes de um adulto tornam-se padrões para uma criança. “Mas na idade escolar primária, uma mudança importante ocorre na vida de uma criança: ela domina as habilidades de orientação em seu mundo interior.” Essa habilidade prepara a transição para a adolescência.

Adolescência. Características psicológicas

Cada idade é boa à sua maneira. E ao mesmo tempo, cada idade tem suas próprias características, tem suas próprias dificuldades. Nenhuma exceção é adolescência.

Este é o período de transição mais longo, caracterizado por uma série de mudanças físicas. Neste momento, há um desenvolvimento intensivo da personalidade, seu renascimento.

Do dicionário psicológico:“A adolescência é uma fase do desenvolvimento ontogenético entre a infância e a idade adulta (dos 11-12 aos 16-17 anos), que se caracteriza por mudanças qualitativas associadas à puberdade e à entrada na idade adulta”

Características do "complexo adolescente":

• sensibilidade à avaliação de pessoas de fora da própria aparência
• extrema arrogância e julgamentos peremptórios em relação aos outros
• a atenção às vezes coexiste com uma insensibilidade marcante, timidez dolorosa com arrogância, desejo de ser reconhecido e apreciado pelos outros - com independência ostensiva, luta com autoridades, regras geralmente aceitas e ideais difundidos - com a deificação de ídolos aleatórios

A essência do "complexo adolescente" é própria, característica desta idade e certas características psicológicas, modelos comportamentais, respostas comportamentais sobre as influências ambientais.

A causa das dificuldades psicológicas estápuberdade, este é um desenvolvimento desigual em várias direções. Esta idade é caracterizada por instabilidade emocional e mudanças bruscas de humor (da exaltação à depressão). As reações violentas mais afetivas ocorrem quando alguém ao redor tenta infringir a vaidade de um adolescente.

O pico de instabilidade emocional ocorre em meninos na idade de 11 a 13 anos, em meninas - 13 a 15 anos.

Os adolescentes são caracterizados pela polaridade da psique:

• Propósito, perseverança e impulsividade,
• A instabilidade pode ser substituída por apatia, falta de aspirações e desejos de fazer algo,
• Aumento da autoconfiança, julgamentos peremptórios são rapidamente substituídos por vulnerabilidade e dúvida;
• A necessidade de comunicação é substituída pelo desejo de se aposentar;
• A insolência no comportamento às vezes é combinada com timidez;
• Os humores românticos muitas vezes beiram o cinismo e a prudência;
• Ternura, ternura estão no contexto da crueldade infantil.

Uma característica dessa idade é a curiosidade, a curiosidade da mente, o desejo de conhecimento e informação, um adolescente procura adquirir o máximo de conhecimento possível, mas às vezes não prestando atenção ao fato de que o conhecimento deve ser sistematizado.

Stanley Hall chamou a adolescência de período "Sturm und Drang". Já que nesse período coexistem necessidades e traços opostos na personalidade de um adolescente. Hoje, uma adolescente senta-se modestamente com seus parentes e fala sobre virtude. E amanhã, depois de pintar o rosto com pintura de guerra e furar a orelha com uma dúzia de brincos, ela irá a uma discoteca noturna, declarando que "tudo na vida deve ser experimentado". Mas nada de especial (do ponto de vista da criança) aconteceu: ela simplesmente mudou de ideia.

Via de regra, os adolescentes enviam atividade mental para a área que mais lhes interessa. No entanto, os interesses são instáveis. Depois de nadar por um mês, o adolescente de repente declara que é um pacifista, que matar alguém é um pecado terrível. E por isso ele será levado pela mesma paixão por jogos de computador.

Uma das neoplasias da adolescência -senso de maturidade.

Quando dizem que uma criança está crescendo, querem dizer a formação de sua prontidão para a vida na sociedade dos adultos, aliás, como participante igual nessa vida. A PARTIR DE fora nada muda com um adolescente: ele estuda na mesma escola (a menos, é claro, seus pais subitamente transferidos para outra), vive na mesma família. Mesmo assim na família, a criança é tratada como “pequena”. Ele não faz muito sozinho, muito não é permitido por seus pais, a quem ele ainda tem que obedecer. Os pais alimentam, regam, vestem o filho e, pelo bom comportamento (do seu ponto de vista) podem até "recompensar" (novamente, segundo o seu próprio entendimento - dinheiro de bolso, uma viagem ao mar, ir ao cinema, um coisa nova). A idade adulta está longe - tanto física quanto psicologicamente e socialmente, mas a pessoa quer tanto! Ele objetivamente não pode ser incluído na vida adulta, mas luta por isso e reivindica direitos iguais aos adultos. Até agora, eles não podem mudar nada , mas imitar exteriormente os adultos, daí surgem os atributos da “pseudo-adulto”: fumar cigarros, passear na entrada, sair da cidade (manifestação externa de “eu também tenho minha vida pessoal”) Copiar qualquer relacionamento.

Embora as alegações de idade adulta sejam ridículas, às vezes feias, e os modelos não sejam os melhores, em princípio é útil para um adolescente passar por essa escola de novos relacionamentos. Afinalcópia externa de relacionamentos adultos- esta é uma espécie de enumeração de papéis, jogos que ocorrem na vida. Essa é uma variante da socialização adolescente. E onde mais você pode treinar, se não em sua família? Existem opções verdadeiramente valiosas para a vida adulta, favoráveis ​​não apenas aos entes queridos, mas também ao desenvolvimento pessoal do próprio adolescente. Trata-se da inclusão em uma atividade intelectual totalmente adulta, quando um adolescente se interessa por determinada área da ciência ou da arte, profundamente engajado na autoeducação. Ou cuidando da família, participando da resolução de problemas complexos e cotidianos, ajudando quem precisa. No entanto, apenas uma pequena proporção de adolescentes atinge um alto nível de desenvolvimento da consciência moral e poucos são capazes de assumir a responsabilidade pelo bem-estar dos outros. Mais comum em nosso tempo é o infantilismo social.

O aparecimento de um adolescente é outra fonte de conflito.Mudanças na marcha, maneiras, aparência. Mais recentemente, um menino que se move livremente e com facilidade começa a bambolear, enfiando as mãos nos bolsos e cuspindo por cima do ombro. Ele tem novas expressões. A menina começa a comparar zelosamente suas roupas e penteados com as amostras que vê nas ruas e capas de revistas, jogando emoções em sua mãe sobre as discrepâncias.

A aparência de um adolescente muitas vezes se torna fonte de constantes mal-entendidos e até mesmo conflitos na família. Os pais não estão satisfeitos nem com a moda jovem nem com os preços das coisas de que seus filhos tanto precisam. Um adolescente, acreditando em si mesmo personalidade única, ao mesmo tempo se esforça para não ser diferente de seus pares. Ele pode experimentar a ausência de uma jaqueta - como todos em sua empresa - como uma tragédia.

O seguinte acontece internamente. O adolescente tem sua própria posição. Ele já se considera velho o suficiente e se trata como um adulto. Querer que todos (professores, pais) o tratem, como um igual , adulto. Mas, ao mesmo tempo, ele não se envergonhará de exigir mais direitos do que assumir deveres. E o adolescente não quer ser responsável por algo, a não ser em palavras. O desejo de independência é expresso no fato de que o controle e a ajuda são rejeitados. Cada vez mais, pode-se ouvir de um adolescente: "Eu sei tudo sozinho!" (Isso é tão reminiscente do bebê "eu mesmo!"). E os pais só terão que aguentar e tentar ensinar seus filhos a serem responsáveis ​​por suas ações. Será útil para eles na vida. Infelizmente, essa "independência" é outro dos principais conflitos entre pais e filhos nessa idade. Existem gostos e opiniões próprias, avaliações, linhas de comportamento. A coisa mais brilhante é a aparência do vício em um certo tipo de música. A atividade principal nesta idade é comunicativa. Comunicando-se, antes de tudo, com seus pares, o adolescente recebe o conhecimento necessário sobre a vida. Muito importante para um adolescente é a opinião do grupo ao qual ele pertence. O próprio fato de pertencer a um determinado grupo lhe dá mais autoconfiança. A posição de um adolescente em um grupo, as qualidades que ele adquire em uma equipe afetam significativamente seus motivos comportamentais. Acima de tudo, as características do desenvolvimento da personalidade de um adolescente se manifestamna comunicação com os pares. Todo adolescente sonha com um amigo do peito. Que tal alguém em quem se possa confiar "100%", como ele mesmo, que será fiel e fiel, não importa o quê. Em um amigo eles estão procurando semelhanças, compreensão, aceitação. Um amigo satisfaz a necessidade de autocompreensão. Praticamente, o Amigo é um análogo do psicoterapeuta.

Eles são amigos na maioria das vezes com um adolescente do mesmo sexo, status social, as mesmas habilidades (embora às vezes os amigos sejam selecionados por contraste, como se fossem além de suas características ausentes). A amizade é seletiva, a traição não é perdoada. E junto com o maximalismo adolescente, as relações amistosas são de natureza peculiar: por um lado, a necessidade de um amigo único e dedicado, por outro, mudança frequente amigos.

Os adolescentes também contam com os chamados grupos de referência.Grupo de referência- este é um grupo significativo para um adolescente, cujas opiniões ele aceita. O desejo de se fundir com o grupo, de não se destacar de forma alguma, que atenda à necessidade de segurança emocional, é considerado pelos psicólogos como um mecanismo de defesa psicológica e é chamado de mimetismo social. Pode ser uma empresa de jardinagem, uma aula, amigos na seção de esportes e vizinhos no chão. Tal grupo é uma autoridade maior aos olhos da criança do que os próprios pais, e é ela quem poderá influenciar seu comportamento e relacionamentos com os outros. O adolescente ouvirá a opinião dos membros desse grupo, às vezes de forma inquestionável e fanática. É nela que ele tentará se estabelecer.

Características psicológicas da adolescência

A adolescência é um período do desenvolvimento que corresponde à transição da adolescência para a vida adulta independente. Isso determina a situação social do desenvolvimento nessa idade: o jovem ocupa uma posição intermediária entre uma criança e um adulto. A posição da criança é caracterizada por sua dependência dos adultos, que determinam o conteúdo principal e a direção de sua vida. Com a complicação da vida de um jovem, não há apenas uma expansão quantitativa do leque de papéis e interesses sociais, mas também uma mudança qualitativa, há cada vez mais papéis adultos com a conseqüente medida de independência e responsabilidade. Mas junto com elementos de status adulto, o jovem ainda mantém características de dependência que aproximam sua posição da de uma criança.

Os limites cronológicos da adolescência são definidos na psicologia de diferentes maneiras, na maioria das vezes os pesquisadores destacam a juventude precoce, ou seja, a idade escolar sênior (dos 15 aos 18 anos) e a juventude tardia (dos 18 aos 23 anos).

As tarefas que determinam as características gerais da idade são as seguintes. No final da adolescência, os processos de maturação física de uma pessoa são concluídos. Conteúdo psicológico Esta fase está associada ao desenvolvimento da autoconsciência, à resolução de problemas de autodeterminação profissional e à entrada na vida adulta. Cognitivo e interesses profissionais, a necessidade de trabalho, a capacidade de construir planos de vida, a atividade social. NO adolescência a dependência dos adultos característica dos estágios anteriores da ontogênese é finalmente superada e a independência do indivíduo é afirmada. Nas relações com os pares, a par da preservação do grande papel das formas de comunicação colectivo-grupal, cresce a importância dos contactos e ligações individuais. A juventude é um período tenso na formação da consciência moral, no desenvolvimento de orientações e ideais de valores, uma visão de mundo estável e qualidades cívicas de uma pessoa.

A situação social do desenvolvimento na adolescência determina o fato de que esta idade se caracteriza como “socialização conceitual sustentável, quando se desenvolvem traços de personalidade estáveis”, todos os processos mentais são estabilizados, a personalidade adquire um caráter estável. Assim, a Juventude é um período de transição para a independência, um período de autodeterminação, de aquisição de maturidade mental, ideológica e cívica.

A atividade principal na primeira juventude é a autodeterminação profissional. A base psicológica para a autodeterminação na primeira juventude é, antes de tudo, a necessidade de um jovem assumir a posição interna de um adulto, realizar-se como membro da sociedade, definir-se no mundo, ou seja, para compreender a si mesmo e suas capacidades, juntamente com uma compreensão de seu lugar e propósito na vida.

A base psicológica da autodeterminação profissional é nova estrutura personalidade na juventude

1. a formação de uma visão de mundo;

2. uma forma generalizada de autoconsciência, cujo trabalho se manifesta no desejo de um jovem de se aproximar da posição dos valores predominantes na sociedade;

3.descoberta do próprio "eu", vivenciado como princípio ativo ativo; 4. a necessidade de trabalho e a capacidade de trabalhar;

5. desenvolveu a reflexão para a conscientização e a atitude crítica em relação a si mesmo;

6.Desenvolvimento do pensamento teórico e mudança para navegar em várias formas de consciência teórica: científica, artística, ética, jurídica;

7.nebnost na comunicação e posse dos meios de sua construção;

8. formação da autoconsciência moral, desenvolvimento de orientações de valores e ideais, qualidades cívicas de uma pessoa.

O problema da autodeterminação profissional é complexo e diverso. Assim, Pryazhnikov acredita que o centro da autodeterminação é o valor e o aspecto moral, o desenvolvimento da autoconsciência e a necessidade de competência profissional. Para ele, os fatores psicológicos que fundamentam a autodeterminação profissional são: consciência do valor do trabalho socialmente útil, orientação geral na situação socioeconômica, consciência da necessidade de um trabalho comum e treinamento vocacional para a autodeterminação e autorrealização plenas, uma orientação geral no mundo do trabalho profissional, a atribuição de um objetivo profissional distante e sua coordenação com outros objetivos importantes da vida, conhecimento dos objetivos escolhidos, conhecimento dos obstáculos internos que complicam o alcance do objetivo escolhido.

Na adolescência, observam-se duas tendências opostas na comunicação: a expansão de sua esfera, por um lado, e a crescente individualização, isolamento, por outro.

Nas meninas, devido ao amadurecimento mais precoce, a necessidade de amizade íntima amadurece mais cedo do que nos meninos. Se compararmos o ideal de amizade entre meninos e meninas de aproximadamente a mesma idade, então os requisitos de amizade são maiores para as meninas do que para os meninos. Em idades mais avançadas, essa diferença parece se estabilizar. A intimidade da amizade depende qualidades pessoais(nem todos são capazes de sentimentos profundos, confiança, interesse pelo outro) e o nível de reflexividade do indivíduo (e este, por sua vez, está relacionado ao nível de escolaridade).

A juventude é intransigente, para um jovem o desejo de ser ele mesmo, a sede de auto-revelação é típico. Mas até que uma pessoa se encontre em atividade prática, sua ideia de si mesma será inevitavelmente até certo ponto difusa e instável. Daí - o desejo de testar a si mesmo desempenhando papéis "estrangeiros", brio, autonegação intencional e não intencional. O jovem quer ser completamente sincero, anseia por compreensão.

Atenção especial deve ser dada à comunicação de meninos e meninas com adultos. Essas relações não são tão tensas quanto na adolescência, mas permanecem complexas, e a razão da complexidade está na autonomia do jovem, devido à situação social de seu desenvolvimento. Mas no que diz respeito a problemas mais profundos - visões políticas, visão de mundo, escolha de profissão - a autoridade dos pais é muito mais significativa, superando, via de regra, a influência dos amigos - pares. Os tópicos de comunicação com os adultos são vários aspectos da autodeterminação da vida, desde que a comunicação com os adultos tenha uma forma confidencial. A confiança do adulto no desenvolvimento da personalidade do aluno, a fé no seu “eu” potencial é a melhor condição para a confiança na comunicação com ele.

Características psicológicas do período de maturidade

A maturidade é o período mais longo da vida - cronologicamente de 30-35 a 65 anos. Que sinais testemunham a mudança e a continuidade do desenvolvimento na meia-idade. Alguns sinais são social . Aqueles que chegaram à meia-idade estão cientes de seu isolamento não apenas dos jovens, mas também daqueles que se aposentaram e viveram até a velhice. Outros sinais são fisico e biologico . Uma mulher pode notar que seu filho a superou, um homem que sua artrite está começando a afetar suas habilidades profissionais.Há também sinais psicológicos ; a maioria deles está relacionada a questões de continuidade e mudança de vida. As pessoas estão começando a perceber que tomaram uma série de decisões importantes em relação à sua carreira profissional e vida familiar; essas estruturas da vida já estão quase tomando forma - resta apenas implementá-las até o fim. O futuro não traz mais possibilidades ilimitadas.

Na psicologia do desenvolvimento moderna, existem diferentes pontos de vista sobre o problema do desenvolvimento na idade adulta:

1) o desenvolvimento pára, é substituído por uma simples mudança nas características psicológicas individuais;

2) esta é a idade não apenas da preservação de tudo o que foi adquirido, mas também do desenvolvimento posterior da personalidade;

3) tanto o estado físico de uma pessoa quanto suas características como pessoa e sujeito de atividade são reconstruídos.

Para algumas pessoas, o período da vida adulta é apenas um conceito cronológico, não acrescentando nada no desenvolvimento. Outros atingem certos objetivos e reduzem sua atividade vital. Outros ainda continuam a se desenvolver, expandindo constantemente suas perspectivas de vida.

Será que vai acontecer idade Média o tempo de transição para um novo estado e o tempo de maior crescimento ou um período de crise da meia-idade dependem de como as pessoas reagem ao seu início. Aqueles que veem a meia-idade como um período de transição para um novo estado percebem o processo de desenvolvimento como uma série de eventos importantes esperados na vida, enquanto aqueles inclinados ao modelo de crise percebem mudanças normativas relacionadas à idade na forma de crises previsíveis.

Situação social de desenvolvimentona maturidade é a realização de si mesmo, a plena revelação de seu potencial nas atividades profissionais e nas relações familiares. A consciência da responsabilidade pessoal pela própria vida e pela vida das pessoas próximas e a disponibilidade para aceitar essa responsabilidade é a experiência chave da situação social do desenvolvimento da maturidade.

Na maturidadeo principal tipo de atividade é o trabalho,mas não como inclusão na vida produtiva da sociedade, mas o trabalho como atividade, emrealização máxima das forças essenciais do homem.

Desenvolvimento psicofisiológico e cognitivo na idade adulta

Com a idade, a função cognitiva humana diminui, mas esse processo é muito mais lento do que se pensava anteriormente. A estrutura do desenvolvimento das funções psicofisiológicas e psicológicas de uma pessoa adulta combinaprocessos de aumentar, estabilizar e diminuir o nível funcionalhabilidades cognitivas individuais.

Na maturidade precoce, há um aumento no grau de integração de todo o sistema de inteligência.Período de estabilizaçãoobservada aos 33-35 anos. Aos 40 anos, a atenção, a memória, o pensamento enfraquecem, a atividade criativa diminui. O máximo médio de atividade criativa para muitos especialistas é observado na idade de 35 a 38 anos, no entanto, em áreas como matemática, física, química, o pico de realizações criativas foi registrado antes dos 30 a 34 anos; para geólogos, médicos - aos 35-39 anos, e para filosofia, psicologia, política - um pouco mais tarde, entre 40 e 55 por anos.

Os fatores de otimização do potencial intelectual dos adultos são: o nível de escolaridade (superior, técnico ou humanitário; secundário especial, etc.); tipo de atividade profissional; personagem atividade laboral(a presença de componentes de criatividade, a necessidade de estresse mental), etc.

Além da preservação, há uma transformação qualitativa da estrutura do intelecto de um adulto.O lugar dominante é ocupado pela generalização sobre o material verbal. Um novo estágio possível no desenvolvimento do intelecto é a capacidade de colocar problemas para si mesmo, às vezes dignos dos esforços de muitas gerações.

Móvel a inteligência (livre, fluida) representa a capacidade básica de compreender o conteúdo, de processar a informação. É independente da cultura. Atinge o pico durante a adolescência e depois diminui gradualmente ao longo da idade adulta.cristalizadointeligência (associada), que inclui conhecimento cultural, educação, competência, funções com base no conhecimento e experiência acumulados e aumenta com a idade. (Este é o conteúdo do assunto e os componentes dinâmicos operacionais da inteligência).

Assim, muitas pessoas continuam a demonstrar um alto nível de várias habilidades intelectuais ao longo da meia-idade. No entanto, há um fator que invariavelmente enfraquece na meia-idade. Habilidades que exigem velocidade tornam-se cada vez mais difíceis com a idade, pois muitos processos psicomotores começam a desacelerar. Aos 40-50 anos, essa desaceleração ainda não é tão perceptível, portanto a diminuição da velocidade pode ser compensada por um aumento na eficiência das ações e das próprias conhecimento extenso. É por issona meia-idade, um dos fatores que afetam a cognição é a riqueza da experiência de vida. A experiência repetida contribui não só para o aumento do volume de informação, mas também para a sua a melhor organização. As pessoas mais velhas são capazes de lidar com muitas tarefas melhor do que as pessoas mais jovens.

Neoplasia central relacionada à idadematuridade pode ser considerada produtividade . O conceito de produtividade, segundo Erickson, inclui tanto a produtividade criativa (profissional) como a contribuição para a formação e afirmação na vida da próxima geração, associada ao cuidado com as pessoas.

A falta de produtividade, a inércia levam à inércia e à estagnação, à devastação pessoal. Na psicologia, essa situação é descrita como crise de maturidade . Alguns pesquisadores veem a causa da crise da idade adulta na consciência de uma pessoa sobre a discrepância entre seus sonhos, planos de vida e o curso de sua implementação. Uma pessoa pessoalmente não se sente realizada e sua vida - cheia de significados.

Outras grandes preocupaçõescrise de meia-idadediminuição da força física, sexualidade, deterioração da saúde, rigidez.

Arroz. As habilidades físicas de uma pessoa atingem seu auge em seu desenvolvimento nos anos da juventude ou no início da idade adulta; na meia-idade, seu desenvolvimento atinge um platô e aparece o primeiro declínio físico.

Resolução da crise da meia-idadepode ser duplo. É necessário encontrar maneiras de auto-aperfeiçoamento e, assim, alcançar uma correspondência entre as capacidades e os motivos de alguém, ou reconsiderar os objetivos de vida na direção de maior contenção e realismo. Por exemplo, dar mais importância aos relacionamentos com o cônjuge, amigos, filhos pode levar a um período de nova estabilidade.

Experiências de crise não resolvidas, a recusa em atualizar a atividade retorna a criseCom nova força aos 50 anos. Ignorando as mudanças que ocorrem com ele, uma pessoa mergulha no trabalho, agarra-se à sua posição administrativa, à sua cadeira oficial em tentativas desesperadas de fortalecer sua autoridade.

Desenvolvimento pessoal no final da idade adulta

O estado de maturidade não aparece em uma pessoa inesperadamente. Ela flui de toda a vida anterior de uma pessoa. Alterações internas ocorrem gradualmente e, via de regra, vêm junto com eventos importantes da vida.

O período de maturidade é o auge do caminho de vida de uma pessoa. Por esta altura, uma pessoa atinge as alturas de habilidade profissional e uma certa posição na sociedade.

Uma pessoa que se desenvolve consistentemente atinge um ponto culminante criativo em meados dos anos cinqüenta. As características mais características da personalidade de uma pessoa meia idade são o realismo das aspirações, maior atenção ao curso de sua auto-realização na vida industrial, familiar e pessoal, maior atenção ao estado de saúde, flexibilidade emocional, desejo de estabilidade na vida cotidiana. Os valores que uma pessoa encontra na crise da idade adulta são os valores do ser significativo, que ela percebe em sua existência pessoal.

Assim, uma personalidade madura normal não é uma personalidade desprovida de contradições e dificuldades, mas uma personalidade capaz de aceitar, reconhecer e avaliar essas contradições, resolvendo-as produtivamente de acordo com seus objetivos e ideais morais mais comuns, o que leva a novas etapas, etapas de desenvolvimento. .

Características psicológicas do período da velhice

idade adulta tardia,velhice como idade psicológica- este é o período final da vida, incluindo uma mudança na posição de uma pessoa na sociedade e desempenhando seu papel papel especial no sistema ciclo da vida. É difícil determinar os limites cronológicos do início da velhice, pois a gama de diferenças individuais na aparência dos sinais de envelhecimento é enorme.

De acordo com a classificação do Escritório Regional para a Europa, o envelhecimento (velhice) dura de 61 a 74 anos para homens e de 55 a 74 anos para mulheres. A partir dos 75 anos vem a velhice (idade avançada). O período acima de 90 anos é longevidade (idoso).

Quão fenômeno biológico, a velhice está associada ao aumento da vulnerabilidade do corpo, com aumento da probabilidade de morte.Critério social de transição para a velhicemuitas vezes associada à aposentadoria, à diminuição do status social, à perda de papéis sociais importantes, ao estreitamento do mundo social.Critérios psicológicoso fim do período de maturidade e a transição para a velhice não estão claramente definidos. É necessário estabelecer diferenças qualitativas na psique de uma pessoa idosa, para mostrar as características do desenvolvimento mental,ocorrendo no contexto da deterioração da psicofisiologia, em condições de mudanças involutivas no sistema nervoso.

Por muito tempo houve idéias sobre a velhice como um momento difícil, inerte, "pôr-do-sol" da vida. Estereótipos comuns, expectativas sociais em relação à velhice são refletidos em muitos provérbios e ditados do povo russo:“é hora de escrever para o arquivo”, “é hora de sabão”, “havia um cavalo, mas ele cavalgava”, “areia está caindo”.

Com efeito, a velhice de uma pessoa é acompanhada de perdas ouperdas nas esferas econômica, social e individual, que levam a um estado de dependência, muitas vezes percebido psicologicamente como humilhante e doloroso. Mas também há aspectos positivos na velhice - esta é uma generalização da experiência, conhecimento e potencial pessoal, que ajuda a resolver o problema de adaptação às novas exigências da vida e alterações relacionadas com a idade. No período da velhice, pode-se compreender profundamente e compreender a vida como um fenômeno holístico, sua essência e significado..

Existente na sociedade caráter negativo"padrões culturais" da velhice e a incerteza das expectativas sociais em relação a um idoso na família não permitem considerarsituação social da vidapessoa idosa como um completosituação de desenvolvimento. Ao se aposentar, uma pessoa se depara com a necessidade de uma escolha importante, difícil e completamente independente para resolver a questão: “Como ser velho?” A abordagem criativa ativa da própria pessoa ao seu próprio envelhecimento vem à tona.

A transformação da situação social da vida em situação de desenvolvimento torna-se uma tarefa individual e pessoal de cada idoso.

A preparação para a aposentadoria, considerada como o desenvolvimento da prontidão para a mudança de posição social, é um momento necessário de desenvolvimento mental na velhice, como foco na escolarização aos cinco ou seis anos, ou como orientação de carreira, autodeterminação profissional na juventude.

A solução do problema universal de "viver/experimentar a velhice",Escolhendo uma estratégia de envelhecimentonão é considerado estritamente, como uma espécie de ação única, é um processo prolongado, talvez por anos, associado à superação de várias crises pessoais.

No limiar da velhice, uma pessoa decide por si mesma a questão: deve tentar manter os velhos, bem como criar novos laços sociais, ou passar para a vida no círculo de interesses de entes queridos e seus próprios problemas, que é, passar para a vida como um indivíduo inteiro. Essa escolha determina uma ou outra estratégia de adaptação - a preservação de si como pessoa e a preservação de si como indivíduo.

De acordo com esta escolha e, consequentemente, a estratégia de adaptaçãoatividade principal na velhicepode visar tanto a preservação da personalidade de uma pessoa (manutenção e desenvolvimento de seus laços sociais), quanto a separação, individualização e “sobrevivência” dela como indivíduo no contexto da extinção gradual das funções psicofisiológicas. Ambas as variantes de envelhecimento obedecem às leis de adaptação, mas fornecem qualidade diferente vida e até mesmo sua duração.

Estratégia de adaptação"tipo loop fechado"manifesta-se na diminuição dos interesses e reivindicações do mundo exterior, no egocentrismo, na diminuição do controle emocional, no desejo de se esconder, num sentimento de inferioridade, irritabilidade, que com o tempo é substituído pela indiferença pelos outros. Eles falam sobre tal modelo de envelhecimento"envelhecimento passivo".É acompanhado por uma perda de interesse social.

Um modelo alternativo é manter e desenvolver diversos vínculos com a sociedade. Nesse casoatividade principalna velhice pode serestruturando e transferindo a experiência de vida. Variantes de espécies socialmente atividades significativas pode ser a continuação de atividades profissionais, escrever memórias, ensinar e orientar, criar netos, alunos, Atividade social. Preservar-se como pessoa implica a capacidade de trabalhar duro, ter interesses diversos, tentar ser necessário às pessoas próximas e sentir-se “envolvido na vida”.

Por exemplo, uma mulher muito idosa, doente e acamada se alegra por poder beneficiar seus entes queridos: “Afinal, você trabalha o dia todo, o apartamento está sem vigilância, mas mesmo aqui estou em casa, vou procurar."

Uma diminuição da atividade mental, expressa em um estreitamento do volume de percepção, dificuldade em concentrar a atenção, desaceleração das reações psicomotoras, é a principal característica da resposta mental na velhice. Em pessoas mais velhas, o tempo de reação aumenta, o processamento da informação perceptual diminui e a velocidade dos processos cognitivos diminui.

No entanto, apesar dessas mudanças na força e mobilidade, as próprias funções mentais permanecemqualitativamente inalteradoe praticamente intacto. A mudança na força e mobilidade dos processos mentais na velhice acaba sendo puramente individual.

A seletividade se manifesta na redução gradual das atividades, quando apenas as mais perfeitas são selecionadas e todos os recursos são concentrados nelas. Algumas qualidades perdidas, como a força física, são compensadas por novas estratégias de execução de ações.

Memória. Existe uma ideia generalizada de comprometimento da memória como o principal sintoma relacionado à idade do envelhecimento mental. Se um jovem, ao sair de um prédio, não consegue lembrar onde colocou o chapéu, ninguém vê nada de errado nisso; mas se tal desatenção é notada em um velho, as pessoas dão de ombros e dizem:"Esclerose".

A fixação em deficiências de memória também é típica dos próprios idosos.

Conclusão geral de vários estudos anos recentes em relação ao efeito do envelhecimento na memória é que a memória se deteriora, mas não é um processo uniforme ou unidirecional. Diferentes tipos de memória - sensorial, de curto prazo, de longo prazo - sofrem em graus variantes. A quantidade "básica" de memória de longo prazo é preservada. O curto prazo ou BATER. No período após os 70 anos, sofre principalmenterote,e funciona melhormemória lógica.

Outra característica da memória em pessoas idosas é sua pronunciada orientação profissional, seletividade. É melhor lembrar o que é especialmente importante e significativo para as atividades profissionais.

Inteligência. Ao caracterizar as alterações cognitivas na velhice, distinguem-se “inteligência cristalizada” e “inteligência móvel”.Inteligência cristalizadaé determinado pela quantidade de conhecimento adquirido durante a vida, a capacidade de resolver problemas com base nas informações disponíveis (dar definições de conceitos, explicar por que roubar não é bom).Inteligência móvelimplica a capacidade de resolver novos problemas para os quais não existem formas usuais. Avaliar inteligência geral(Q-factor) consiste em um conjunto de avaliações de inteligência cristalizada e móvel.

Mostra-se que uma diminuição significativa nos indicadores intelectuais só pode ser verificada após 65 anos. A inteligência cristalizada é mais resistente ao envelhecimentoem comparação com o celular, a diminuição na qual, via de regra, é expressa de forma mais acentuada e em uma data anterior. Embora a avaliação da inteligência, determinada pelo número de acertos do teste, diminua na velhice, no entanto, o quociente intelectual (QI) quase não muda com a idade. Em comparação com outros membros de sua faixa etária ao longo da vida, uma pessoa mantém aproximadamente o mesmo nível de inteligência. Uma pessoa que apresentou um QI médio no início da idade adulta tem maior probabilidade de ter um QI médio na velhice.

Embora a maioria das habilidades mentais não seja afetada pelo envelhecimento, em termos de aconselhamento e assistência prática aos idosos, é importante levar em consideração as seguintes alterações psicofisiológicas características durante o envelhecimento normal:

1. Desaceleração das reações com fadiga maior e mais rápida.

2. Deterioração da capacidade de perceber.

3. Estreitando o campo de atenção.

4. Reduzir a duração da atenção.

5. Dificuldades na distribuição e mudança de atenção.

6. Diminuição da capacidade de concentração e foco.

7. Maior sensibilidade a interferências externas.

8. Alguma diminuição na capacidade de memória.

9. Enfraquecimento da tendência à organização "automática" do memorizado.

10. Dificuldades na reprodução.

Para enfrentar os desafios cognitivos do envelhecimento de idosospode aplicar o princípio « compensação de defeitos» . Em uma de suas entrevistas, o famoso crítico literário D.S. Likhachev, quando perguntado como consegue, apesar de sua idade avançada, levar uma vida científica e social ativa, respondeu que um estilo de vida medido, um regime claro, a ausência de longas pausas no trabalho e uma abordagem seletiva na escolha de tópicos ajudam. Ele explicou: “Minha principal especialidade é a literatura russa antiga, mas escrevo sobre Pasternak, depois sobre Mandelstam, até me volto para questões de música e arquitetura. O fato é que existem áreas da ciência que já são difíceis para mim devido à minha idade. Por exemplo, a crítica textual é o estudo dos textos: isso requer uma memória muito boa, mas para mim não é mais a mesma que na minha juventude.(“Novaya Gazeta”. 1997. Nº 46 (466)).

Um grupo especial de estudos e discussões é o problema da sabedoria como propriedade cognitiva, que se baseia na inteligência cristalizada, ou seja, culturalmente condicionada associada à experiência e personalidade de uma pessoa. Quando falam de sabedoria, querem dizer, antes de tudo, a capacidadejulgamentos pesadossobre questões práticas obscuras da vida.

Constatou-se que a lista de necessidades na velhice é em grande parte a mesma de períodos anteriores da vida. Sua estrutura e hierarquia de necessidades estão mudando: na esfera das necessidades, começam a predominar as necessidades de evitar o sofrimento, de segurança, de autonomia e independência. E as necessidades de criatividade, amor, autorrealização e senso de comunidade se movem para planos mais distantes.

Os objetivos de desenvolvimento do desenvolvimento na velhice podem ser resumidos da seguinte forma:

adaptação às mudanças relacionadas à idade (corporais, psicofisiológicas);

Percepção adequada da velhice (oposição a estereótipos negativos);

distribuição razoável de tempo e uso intencional dos anos restantes de vida;

reorientação de papéis, rejeição do antigo e busca por novos cargos;

oposição ao empobrecimento afetivo associado à perda de entes queridos e ao isolamento dos filhos; preservação flexibilidade emocional;

luta pela flexibilidade mental (superando a rigidez mental), a busca de novas formas de comportamento;

Esforçando-se pela integridade interior e compreensão da vida vivida.

Características psicológicas de crianças pequenas

Na fase da tenra idade (de 1 ano a 3 anos), a situação da unidade inseparável da criança e do adulto começa a desmoronar - a situação do "nós" e a separação psicológica da mãe, devido à o fato de que surgem não apenas novas oportunidades físicas, mas também funções psicológicas e, no final do período, aparecem os fundamentos iniciais (rudimentos) da autoconsciência.

Fala. A fala autônoma da criança se transforma e desaparece rapidamente (geralmente dentro de seis meses), as palavras são semelhantes à fala do adulto, mas a transição do desenvolvimento da fala para um novo nível só é possível em condições fávoraveis- com a plena comunicação da criança com os adultos. A mudança mais importante na fala é que a palavra adquire um significado objetivo. A criança designa com uma palavra objetos que são diferentes em suas propriedades externas, mas semelhantes de alguma forma ou maneira de agir com eles. Com o advento do significado objetivo das palavras associam-se, assim, as primeiras generalizações. Na primeira infância, o vocabulário passivo cresce - o número de palavras compreendidas. Mais tarde, na idade de 2-3 anos, surge uma compreensão da história do discurso. em rápido desenvolvimento e fala ativa, mas o número de palavras faladas é sempre menor do que o número de palavras compreendidas. A atividade de fala de uma criança geralmente aumenta drasticamente entre 2 e 3 anos de idade. O círculo de contatos está se expandindo - ele já pode se comunicar não apenas com pessoas próximas, mas com outros adultos, com crianças. Basicamente, são faladas as ações práticas da criança, aquela situação visual na qual e sobre a qual surge a comunicação.

Percepção . Em tenra idade, as funções mentais se desenvolvem - percepção, pensamento, memória, atenção, mas a percepção domina, ou seja, o resto depende disso. O comportamento da criança está conectado ao máximo com a situação atual, é de campo, impulsivo, as ações são determinadas pelo que ela vê. Uma característica importante da percepção é a coloração afetiva, ou seja, objetos observados atraem a criança, causando-lhe uma vívida reação emocional. A natureza afetiva da percepção também leva à unidade sensorial, a criança vê uma coisa, atrai-a e, graças a isso, o comportamento impulsivo começa a se desdobrar - para obtê-la, fazer algo com ela.

Memória . A memória está incluída no processo de percepção ativa, principalmente o reconhecimento, embora a criança já possa reproduzir involuntariamente o que viu e ouviu antes - ela se lembra de algo. Como a memória se torna, por assim dizer, uma continuação e desenvolvimento da percepção, ainda é impossível falar de confiança na experiência passada. Ações e pensamento. Pensar nesse período é visual e eficaz, baseia-se na percepção e nas ações realizadas pela criança. Ao longo dos primeiros anos, a atividade objetiva continua sendo uma importante base e fonte de desenvolvimento intelectual, neste momento, em atividades conjuntas com um adulto, a criança aprende a agir com uma variedade de objetos, o adulto aprende a segurar uma colher ou xícara , lápis, colher, dirigir um carro, balançar uma boneca, etc. .P. O pensamento aparece inicialmente no próprio processo da atividade prática, e as próprias ações objetivas são aprimoradas. A criança já pode transferir suas ações aprendidas com um objeto para ações em outras condições. A criança tem a oportunidade de correlacionar suas ações com as ações de um adulto e percebê-las como modelos. A atividade conjunta, na qual as ações de um adulto e uma criança foram originalmente fundidas e entrelaçadas, começa a se desintegrar. A criança desenvolve uma nova atitude em relação às suas ações como se fossem suas, ele as destaca, o que se reflete no discurso ("Vou passear", "Vova me dá algo para comer"). As ações se tornam pessoais, que é um dos pré-requisitos para a autoconfiança. Isso predetermina um novo momento de transição - a crise de 3 anos.

Além das ações substantivas, também é importantedesenhando e jogando. O desenho de uma criança de 2 anos parece um rabisco, mas no 3º ano aparecem formas que lembram o objeto retratado. Aos 2,5 anos, as crianças são capazes de desenhar uma pessoa. Atividade principal -manipulador de objetos. A criança não brinca, mas manipula objetos, focando em suas ações com eles. Mas no final de uma idade precoce, o jogo em suas formas originais, no entanto, aparece - o jogo do diretor, no qual os objetos usados ​​​​pela criança são dotados de um significado lúdico. O cubo, carregado com um grunhido sobre a mesa, transforma-se em carro. Para o desenvolvimento do jogo é importante o aparecimento de ações simbólicas ou substitutivas. Por exemplo: a boneca é colocada em um bloco de madeira em vez de uma cama - isso é uma substituição.

desenvolvimento emocionalé inseparável do desenvolvimento das funções mentais - como a percepção é afetivamente colorida, a criança reage emocionalmente apenas ao que percebe diretamente, se alegra ou se aborrece situacionalmente. Os desejos da criança são instáveis, rapidamente transitórios, ele não pode contê-los, todos os desejos têm a mesma força: na primeira infância não há subordinação de motivos. O desenvolvimento da esfera das necessidades emocionais depende da natureza da comunicação da criança com adultos e colegas. Na comunicação com os adultos, prevalecem os motivos de cooperação, além do amor incondicional, a criança espera calor emocional da participação de um adulto em todos os seus assuntos. Uma idade precoce é caracterizada por reações emocionais vívidas associadas aos desejos imediatos da criança, reações afetivas às dificuldades, quando algo não dá certo e não há ninguém para ajudá-lo, é provável que haja uma explosão emocional.

O desenvolvimento da esfera emocional está intimamente ligado à autoconsciência que está surgindo neste momento. Por volta dos 2 anos, a criança começa a se reconhecer no espelho. O auto-reconhecimento é a forma mais simples e primária de autoconsciência. Novo palco no desenvolvimento da autoconsciência começa quando a criança se chama - primeiro pelo nome, depois aos 3 anos de idade "eu" aparece. Além disso, a criança também tem uma auto-estima primária - a consciência de que "eu sou bom". A consciência do “eu”, “eu sou bom”, “eu mesmo” e o surgimento de ações pessoais levam a criança a um novo nível de desenvolvimento - a crise dos 3 anos.

Crise 3 anos - é a destruição, a revisão do antigo sistema de relações sociais, a atribuição do próprio "eu". Uma mudança na posição da criança, um aumento em sua independência e atividade, e se a independência for limitada, a criança experimenta fenômenos de crise.

Características da crise 3 anos:

1) negativismo - a criança dá uma reação negativa não à ação em si, que ela se recusa a realizar, mas à demanda ou solicitação de um adulto. O principal é fazer exatamente o oposto do que lhe foi dito, mesmo que ele queira algo e lhe seja permitido fazê-lo, ele imediatamente expressa sua falta de vontade.

2) teimosia - esta é a reação de uma criança que insiste em algo não porque realmente quer, mas porque ela mesma contou aos adultos sobre isso e exige que eles considerem com ele.

3) obstinação - é dirigido não contra um adulto específico, mas contra todo o sistema de relações que se desenvolveu na primeira infância, contra as normas aceitas na família.

4) vontade - tendência hipertrofiada à independência;

5) motim de protesto - conflitos regulares da criança com os pais, um estado de guerra.

6) despotismo - mais frequentemente em uma família com 1 filho, que mostra rigidamente seu poder sobre os outros, ditando o que ele vai comer e o que não vai, se a mãe pode sair ou não, etc.; ciúme - mais frequentemente em uma família com vários filhos;

7) depreciação - deprecia o que antes era familiar, interessante, caro, uma criança pode quebrar seu brinquedo favorito, começar a xingar, etc. Todos esses fenômenos indicam que a atitude da criança em relação às outras pessoas e a si mesma está mudando. Ele está psicologicamente separado do adulto.