anotasi

Salah satu tujuan pelajaran bahasa Rusia adalah membantu seseorang menjadi melek huruf. Seperti yang ditunjukkan oleh pengalaman sekolah kami, sejauh ini masalah ini belum dapat dipecahkan dengan cukup berhasil. Analisis penyebab banyak kesalahan ejaan telah lama membawa para ilmuwan dan guru pada kesimpulan bahwa memperkenalkan aturan dan mengajari mereka cara menerapkannya tidak cukup. Pertama-tama, perlu untuk membentuk kewaspadaan ejaan siswa - kemampuan untuk mendeteksi tempat-tempat itu dalam kata-kata yang memerlukan penerapan aturan.

Dan Anda perlu melakukan ini jauh sebelum mempelajari aturan itu sendiri. Garis instruksi inilah yang dijalankan oleh buku teks yang Anda pegang di tangan Anda. Dia juga mengajar satu lagi tindakan yang diperlukan: sadar memeriksa apa yang tertulis. Kemampuan untuk menemukan dan memperbaiki kesalahan adalah langkah untuk tidak mengulanginya di masa depan.

Contoh buku teks

Waktu mengedepankan kondisinya sendiri dan menuntut perubahan, termasuk dalam pendidikan anak. Hari ini kami ingin sekolah dasar anak tidak menghafal kebenaran yang sudah jadi, tetapi belajar (pada levelnya) untuk mengamati, menganalisis, dan menarik kesimpulan. Ini penting tidak hanya untuk keberhasilan pengajaran bahasa Rusia, tetapi juga secara umum untuk pengembangan siswa yang lebih muda, untuk pembentukan kepribadiannya.

Tentang pidato kami 5
Apa kata-kata itu? 12
Nama yang tepat 18
Bahasa yang berbeda: asli dan asing 29
Pidato lisan dan tulisan 35
Suara bahasa Rusia 49
Surat-surat dari bahasa Rusia. Alfabet 60
Bagaimana cara kerja surat? 69
Menunjukkan kelembutan konsonan 69
Tentang karya lain dari huruf e, e, u, i 80
Apa yang dimaksud dengan menulis dengan benar? 94
Halaman checkout 105
Belajar menulis catatan 108
Bagaimana surat dan telegram ditulis? 115
Mari saling memberi selamat! 126
Halaman referensi 132
Apa arti kata itu? Kamus 132
Bagaimana cara berbicara yang benar? kamus 134
Bagaimana cara menulis? kamus 136
Bagaimana bertindak dengan benar? Pengingat 138
Bagaimana cara menghapus? Memo 1 138
Bagaimana cara menuliskan pikiran dan kata-kata Anda?
Memo 2 139
Kata untuk orang dewasa 140

Baca juga bersama ini:

Institut Pendidikan Terbuka Moskow.

Departemen Pedagogi dan Metode Pendidikan Dasar.

Fitur pekerjaan mengajar menyontek

menurut buku teks M.S. Soloveychik "Untuk rahasia bahasa kita".

abstrak

mahasiswa

kelompok nomor 4

guru sekolah dasar

sekolah menengah GOU 601

Distrik Utara

Meshcheryakova N.A.

Moskow 2010

Pendahuluan……………………………………………………………………….2

Bab 1 dasar psikologis sedang belajar anak sekolah menengah pertama menghapus ……………………………………….2

Bab 2 Analisis komparatif metode tradisional mengajar menyontek dan metode mengajar menyontek, diusulkan oleh Soloveichik M.S. dalam buku teks “Untuk rahasia bahasa kita”……………….10

Kesimpulan………………………………………………………………..17

Daftar Pustaka…………………………………………………………….18

pengantar

Hal utama dalam pekerjaan seorang guru di sekolah dasar adalah mengajar anak-anak untuk belajar,

mengembangkan imajinasi bicara mereka, dll.

Pendekatan organisasi pendidikan di sekolah dasar yang ada sampai saat ini, yaitu keseragaman dan standarisasi metode dan teknik, kekakuan resep dan berbagai instruksi - semua ini mengarah pada kenyataan bahwa kreativitas dalam kegiatan guru dan siswa.

Di bawah pengaruh Kementerian Pendidikan dan Ilmu Pengetahuan, berbagai konferensi ilmiah, serta dana media massa, mempromosikan guru-inovator dalam tim sekolah mulai membentuk yang baru pemikiran pedagogis, pendekatan baru untuk bekerja dengan anak-anak, di mana fokus semua kegiatan guru telah menjadi siswa tertentu dengan kemampuan dan peluang pengembangannya.

Namun, meskipun demikian, tingkat persiapan anak-anak, khususnya ejaan, tidak sesuai dengan guru, atau orang tua, atau masyarakat secara keseluruhan.

Solusi untuk masalah literasi ejaan berakar di sekolah dasar, karena. di sinilah dasar dari semua pengetahuan dan keterampilan linguistik diletakkan. Kita sering mendengar dari guru mata pelajaran yang bekerja di kelas atas bahwa anak-anak yang berasal dari sekolah dasar tidak tahu cara menulis yang benar tidak hanya dikte, tetapi juga menulis teks. Dan memang itu. Ada banyak alasan untuk keadaan ini. Tetapi salah satu alasan utama, menurut P.S. Zhedek, adalah ketidaksempurnaan metodologi pengajaran ejaan. Ini berarti bahwa melakukan latihan seperti dikte dan menyontek juga, ternyata, memiliki kekurangan. Jika demikian, maka literasi siswa secara langsung bergantung pada teknologi pengajaran jenis latihan ini, yang banyak digunakan dalam praktik mengajar.(8, hlm. 18)

Bab 1.

Metodologi pengajaran bahasa Rusia didasarkan pada data ilmu terkait: psikologi, didaktik, linguistik.

Psikologi memperhitungkan fitur proses mental, peluang terkait usia untuk memperoleh pengetahuan, membantu memecahkan pertanyaan tentang metode, teknik, latihan apa untuk mengembangkan kemampuan siswa. Psikologi memberikan gambaran tentang dasar psikofisiologis ucapan dan ejaan keterampilan grafis dan keterampilan, menawarkan cara-cara rasional formasi mereka.

Mempertimbangkan keterampilan dalam struktur aktivitas belajar, psikologi mengaitkannya dengan tindakan, sambil menunjukkan sisi esensialnya - otomatisasi. Ilmuwan terkenal - psikolog seperti A.A. Lyublinskaya, N.F. Talyzina, N.A. Mechinskaya, mempertimbangkan

keterampilan sebagai tindakan otomatis yang memiliki

properti. Kira-kira sudut pandang yang sama juga dimiliki oleh banyak didaktik. Jadi, M.A. Danilov dan B.P. Esipov mengartikan keterampilan sebagai tindakan,

komponen individu yang otomatis. Misalnya, seseorang

penulis surat mencerminkan isi dari apa yang dia tulis, dan sama sekali tidak pada ejaan setiap kata. Dengan kata lain, apa sebenarnya tujuan dari kegiatan itu dipahami. Saat membuat teks, kami memperhatikan ejaan kata hanya ketika kami merasa sulit untuk menulisnya. Pada saat yang sama, adalah mungkin untuk secara sadar mengontrol hanya apa yang awalnya dibentuk sebagai tindakan sadar yang bertujuan.

Menganalisis proses menulis, L.S. Vygotsky menulis: “Sangat sering kita berbicara tentang diri kita terlebih dahulu, dan kemudian kita menulis; ada draft mental di sini. Memang, setiap orang yang terpelajar tahu dari pengalamannya sendiri bahwa hal utama adalah menciptakan "draf mental" ini dengan mengatakannya kepada diri sendiri, sambil menuliskan pemikiran yang dirumuskan, halus, dan terdengar jelas di kepala Anda tidak lagi sulit. Dalam pengertian ini, mekanisme menulis pada anak tidak jauh berbeda dengan tindakan orang dewasa. A.R. Luria, menganalisis fitur psikofisiologis menulis, menekankan bahwa "siswa tidak pernah menulis dalam hati", "ia mengucapkan setiap kata", terutama pada tahap awal keaksaraan.

Jadi, N.I. Zhitkin, menganalisis proses transisi dari ucapan batin untuk diungkapkan secara eksternal, ia mencatat bahwa "dasar pidato internal dan pidato tertulis adalah mekanisme (kode gerakan bicara) pengucapan lisan kata-kata, oleh karena itu perlu untuk memperkenalkan semua kata ke dalam pengucapan ejaan oleh siswa sebelum mereka ditulis." Ada ketakutan, umum di antara guru dan orang tua, bahwa pengucapan ortografis dapat menggantikan pengucapan ortoepik. Menurut psikolog, kekhawatiran ini sia-sia, karena kode ortoepik hanya termasuk dalam jenis kegiatan tertentu - pidato tertulis, sedangkan kode ortoepik hanya termasuk dalam situasi pidato lisan.

Dalam serangkaian eksperimen yang menyelidiki penggunaan pengucapan ortoepik, di baru-baru ini patut dicatat adalah teknik yang sangat umum dari P.S. Totsky. Ahli metodologi menawarkan seluruh sistem latihan berdasarkan kinestesi bicara yang ditingkatkan, dengan alasan bahwa "jika kata itu diulang berkali-kali ... maka gerakan organ bicara akan tetap ada dalam ingatan, mereka akan memutuskan ejaan kata dalam praktik. ." Dan untuk mengumpulkan dalam memori stok gerakan bicara yang diperlukan, sehingga alat bicara keterampilan yang diperoleh

gerakan-gerakan ini, menurut P.S. Totsky, perlu dikembangkan

kebiasaan membaca ejaan, dan itu perlu diajarkan kepada anak-anak sejak kelas satu.

Mempertimbangkan semua hal di atas tentang peran kinestesia wicara dalam proses

surat, mudah untuk menyimpulkan bahwa pengucapan ejaan teks adalah kondisi yang sangat diperlukan untuk menyalin, ketaatan yang seharusnya tidak menimbulkan keraguan. Dan itu penting

ketahuilah bahwa perlu untuk mengucapkan teks yang ditulis dengan ejaan baik sebelum awal surat dan selama perekamannya, yang disebabkan, seperti yang kita lihat di atas, oleh mekanisme transisi ucapan batin menjadi ucapan tertulis. Ini adalah syarat pertama dan terpenting bagi penyelenggaraan pelatihan menyontek (5, hlm. 37)

Dalam implementasi praktis menyontek, sebagai metode membentuk huruf yang melek huruf, Anda dapat mulai menyontek dengan frasa atau bahkan seluruh kalimat, tetapi mereka harus sangat kecil, dan kemudian secara bertahap meningkatkan volumenya, sehingga secara konsisten "menumbuhkan" unit operasional yang dihafal.

Setelah mempertimbangkan dasar-dasar psiko-fisiologis belajar menyontek, kami menyoroti aspek-aspek penting:

ketika membentuk keterampilan mengeja, penting untuk melibatkan partisipasi mayoritas penganalisis, sehingga mempengaruhi semua jenis memori, termasuk artikulasi berdasarkan pengucapan ejaan teks tertulis;

mulai belajar menyontek dengan unit memori operasional tingkat tertinggi sejak awal pembelajaran, mis. dari masa literasi.

Literatur menjelaskan dua cara untuk menguasai keterampilan mengeja. Salah satunya adalah arah tata bahasa yang dibuat oleh para pengikut K.D.Ushinsky. Pendukung tren ini, terlepas dari beberapa perbedaan dalam pandangan mereka, disatukan oleh teori asal mula keterampilan mengeja yang disadari dan pengakuan akan peran utama tata bahasa dalam pengajaran mengeja. “Pengajaran tata bahasa membutuhkan sikap sadar terhadap apa yang dimiliki anak secara tidak sadar.” (K.D. Ushinsky).

Penganut arah antigrammatical lain tidak menentang studi tata bahasa, tetapi berpendapat bahwa "nasib ejaan lebih bergantung pada keterampilan daripada pada pengetahuan yang kuat tentang aturan" (5, hal. 72).

Beberapa ahli metodologi, khususnya I.S. Solomonovsky, mencatat bahwa pengetahuan tentang aturan itu sendiri tidak mengarah pada penulisan yang terpelajar. Dan berdasarkan ini arah teoretis dikritik: aturan itu dinyatakan tidak berguna dan bahkan berbahaya untuk pengajaran ejaan. Sebagai alternatif, diusulkan untuk memberikan perhatian prioritas pada penyalinan dari sampel yang tepat - melatih tangan, penglihatan, memori.

Jadi, perdebatan sengit antara pendukung tata bahasa dan

arah antigrammatical dalam metodologi pengajaran ejaan muncul sangat lama dan, meskipun saling kritik, secara aktif berkembang. Perwakilan dari arah juga terpengaruh

pertanyaan tentang latihan ejaan yang bertujuan untuk mengembangkan keterampilan mengeja. Khususnya, sehubungan dengan latihan seperti menyontek, sikap terhadapnya lama kontroversial dan sering kritis.

Pendukung gerakan tata bahasa berpendapat bahwa ketika mengajar ejaan, tidak hanya latihan berdasarkan kesan pendengaran yang penting, tetapi juga latihan berdasarkan penyalinan. Jadi salah satu ahli tata bahasa D.I.Tikhomirov mengembangkan prinsip "kesendirian dari kesulitan". Bentuk penyalinan yang aneh telah muncul: siswa ditawari sebuah teks di mana beberapa huruf atau tanda tanya dibiarkan kosong, sebuah tanda silang diletakkan; tugasnya adalah menemukan dan mengisi kekosongan.

Adapun arah antigramatikal, perwakilan awal tren ini (Zimnitsky, Baranov, Vakhterov, dll.) dalam alat bantu metodologis dan pengajaran mereka mencoba, di satu sisi, untuk melestarikan dikte dan menyalin sebagai metode pengajaran, di sisi lain, untuk memperhitungkan ide-ide baru tentang sifat mekanis dari proses ini. (3, p.43)

Dalam masing-masing arah ada beberapa perbedaan pendapat dan tidak satupun dari mereka yang bebas dari kontroversi.

Pandangan V. Lai dan E. Meiman juga berpengaruh besar terhadap metode pengajaran ejaan pada awal abad ke-20. Mereka berangkat dari fakta bahwa selama pembentukan keterampilan mengeja, siswa harus secara visual memahami gambar sebuah kata dan, dengan bantuan gerakan tangan yang benar, memperbaikinya di atas kertas. Itulah sebabnya metode pengajaran metodologis yang paling umum dianggap curang - menyalin, mis. menyalin dari sampel yang benar tanpa alasan, penjelasan, tugas tambahan.

Dan hanya kemudian, banyak perwakilan dari arah antigrammatical mulai percaya bahwa jika latihan penyalinan diatur sedemikian rupa sehingga memerlukan pemahaman makna logis dari teks yang disalin, maka, dengan demikian, latihan seperti itu sepenuhnya memenuhi prinsip. belajar sadar ejaan.

Perjuangan antara prinsip "sadar" dan "mekanis" dalam pengajaran ejaan mengarah pada pengayaan teori: ada sintesis linguistiknya (berdasarkan aturan dan pola penulisan, konsep leksikal dan tata bahasa) dan fondasi psiko-fisiologis (melakukan keterampilan sensorimotorik); studi tentang aturan mulai dikombinasikan dengan latihan.

di buku teks periode Soviet semakin banyak, latihan menyontek mulai muncul dengan penyisipan kata-kata yang hilang dari bagian "Untuk Referensi", yang diberikan tepat di bawah teks latihan, dan memasukkannya ke dalam teks.

Latihan semacam itu membantu menghentikan kecurangan yang tidak masuk akal,

tetapi mereka tidak menetapkan tugas ejaan khusus untuk siswa: dia bisa menyalin kata yang hilang dan tidak memikirkan ejaan. Namun, penulis buku teks dan metode yang dikembangkan tidak ragu bahwa mereka menerapkan prinsip kesadaran dalam praktiknya

mengajar ejaan (7, hlm. 127)

Ini adalah kasus sampai pertengahan abad kita. Baru sekarang para ahli metodologi tidak hanya mengenali kebutuhan untuk menyalin, tetapi juga dengan keras kepala mencari cara untuk menggunakannya secara efektif sebagai salah satu cara untuk mengembangkan keterampilan menulis yang bebas dari kesalahan. Tetapi harus diingat bahwa tindakan yang sama menurut tanda-tanda eksternalnya dapat memiliki efek yang berbeda pada hasil pelatihan, tergantung pada struktur psikologisnya, mekanismenya. Dan pernyataan ini dapat sepenuhnya dikaitkan dengan kecurangan.

PADA waktu Soviet dalam mengajar ejaan kontribusi besar psikolog L.I. Bozhovich, D.N. Bogoyavlensky, S.F. mengenali tulisan sadar.

Menulis sadar dipahami sebagai menulis berdasarkan aturan ejaan, di mana fonetik, leksikal, dan fitur kata lainnya diringkas. Telah terbukti bahwa keberhasilan pengajaran mengeja tergantung pada seberapa tepat waktu, dalam dan benar siswa menyadari fitur kata sebagai unit bahasa.(6, hlm. 138)

Kesimpulan. Tak satu pun dari jalur yang dipertimbangkan (tata bahasa dan anti-tata bahasa) harus diabaikan. Dan juga, menurut beberapa psikolog (misalnya, V.V. Repkin), keterampilan yang terbentuk tidak dapat memberikan siswa dengan keaksaraan penuh pada waktu yang tepat jika itu muncul sebagai hasil dari otomatisasi tindakan sadar. Pertama, keterampilan yang terbentuk atas dasar pengurangan suatu tindakan sadar membutuhkan waktu yang lama untuk otomatisasinya. Kedua, dalam tulisan Rusia ada banyak ejaan yang tidak sesuai dengan pembenaran rasional. Ketiga, tidak peduli seberapa keras guru berusaha menyelamatkan siswa dari penggunaan kata-kata yang sulit untuk ditulis, dia pasti perlu menulis sesuatu sebelum dia bisa menjelaskannya. Oleh karena itu, sangat penting untuk menyediakan kondisi untuk orientasi ejaan yang lengkap dalam teks dengan memasukkan mekanisme menghafal yang tidak disengaja. Kecurangan yang diatur dengan benar dapat memberikan bantuan yang sangat berharga dalam hal ini.

Pertanyaan tentang metode pengajaran ejaan selalu menjadi pusat perhatian guru Rusia. Bahkan di abad XV-XVII. ada sistem aturan yang rumit kapan, apa dan bagaimana menulis "... tulis sesuai dengan alasan, dan tidak dalam sekejap, tulis, pertimbangkan, ... tulis semua tulisan ilahi dengan perhatian" (diajarkan oleh M.V. Lomonosov). Kondisi utama untuk ejaan tidak dikenali

"menulis dalam satu gerakan", dan surat itu sadar, bijaksana, meskipun paling sering semuanya bermuara pada latihan praktis - menulis ulang buku,

kebanyakan ilahi. Jenis pekerjaan ejaan yang paling umum adalah menyalin dan mendikte. Persyaratan untuk “berbicara dengan benar dan menulis dengan benar” dikemukakan oleh M.V.

Lomonosov. Namun, metodologi pengajaran masih tetap dogmatis, dan praktik dipisahkan dari teori, latihan tertulis dari tata bahasa.

Pada pertengahan abad kedua puluh. memainkan peran khusus latihan praktis, di antaranya kecurangan menempati tempat utama. Untuk pertama kalinya, F.I. dengan jelas mendefinisikan urutan dan metode pelaksanaan kelas ejaan. Buslaev. Dia mempertimbangkan untuk menyalin titik awal, langkah dasar dalam latihan mengeja. Dalam bukunya "Teaching the Russian Language", ia menulis bahwa "perlu mengajar anak-anak untuk menulis bahasa orang lain dengan benar dan kemudian menulis bahasa mereka sendiri" F.I Buslaev tidak mementingkan teori tata bahasa, aturan, tetapi melihat tulisan yang melek huruf. sebagai keterampilan yang dikembangkan dengan latihan-latihan yang terorganisir secara sistematis berdasarkan peningkatan aktivitas dan sikap sadar siswa. Prinsip-prinsip ini menjadi dasar metodologi ejaan Rusia dan menentukan perkembangannya hingga saat ini.

Pada awal abad ke-20, pertanyaan tentang peran dan tempat penyalinan di antara karya ejaan dibahas oleh banyak ahli metodologi terkemuka. Menurut pernyataan tepat Brandt, "... jika seseorang akan menemukan metode baru di mana ejaan yang sulit akan mudah diasimilasi, dia akan benar-benar menjadi dermawan besar pemuda." Perbedaan pandangan tentang arti selingkuh dijelaskan oleh fakta bahwa beberapa ilmuwan (A.I. Thomson, D.N. Ushakov, N.S. Derzhavin) berarti satu jenis, sementara yang lain (misalnya, A. Sobolev) - yang lain, dan karena penyalinan mekanis tidak dapat disamakan dengan menyalin dengan ejaan, analisis tata bahasa, maka orang dapat berdebat tentang arti menyalin sebanyak yang dia suka, tetapi tidak ada kesepakatan yang dapat dicapai.

Pada tahun 1901, dalam buku "A Critical Review of Methods for Teaching Ejaan", A. Sobolev menulis bahwa masalah latihan ejaan tidak dapat dipertimbangkan terlepas dari tahap pekerjaan pada aturan tertentu, dari tugas yang diajukan pada setiap tahap. , dan yang paling penting, pada sifat ejaan yang sedang dipelajari saat ini. Penulis mengusulkan untuk menggunakan metode pengajaran berikut: 1) dikte untuk kata-kata di mana pengucapannya bertepatan dengan ejaannya; 2) latihan tata bahasa untuk kata-kata di mana pengucapannya bertepatan dengan ejaannya; 3) menyontek untuk ejaan tradisional. Oleh karena itu, banyak tergantung pada sifat ejaan yang dipelajari.

A.N. Thomson, sebaliknya, menganggap selingkuh sebagai satu-satunya latihan rasional, titik pangkal yang mana gambar visual

mengeja kata-kata yang dieja dengan benar. Dia percaya bahwa “..tidak ada yang sia-sia. Bahkan dalam kondisi penghapusan mekanis, tidak

tidak ada yang diperoleh yang merugikan keaksaraan.”

Diskusi tentang keefektifan jenis latihan ini berlanjut di halaman berbagai jurnal metodologis.

Di antara alasan buta huruf ejaan, beberapa penulis artikel menyebut kecurangan yang berlebihan. dan

langkah-langkah khusus untuk meningkatkan efisiensi kerja ejaan di institusi pendidikan: gunakan dikte dan cacography daripada menyontek; jika curang digunakan, maka tidak salah lagi, berkontribusi pada pengembangan keterampilan mengeja; jenis latihan ini diberikan preferensi pada kondisi bahwa itu akan menganalisis, "mempengaruhi pemikiran siswa." (17, hal. 109)

Pada kongres guru lembaga pendidikan militer pada tahun 1903, penyalinan disetujui sebagai jenis ejaan utama

latihan. Para peserta kongres (L.V. Shcherba, Ts.P. Baltalon dan lain-lain) berdebat tentang peran dan tempat menyalin dan dikte dalam pengembangan keterampilan mengeja. L.V. Shcherba, misalnya, percaya bahwa menyontek bisa bermanfaat ketika fakta-fakta yang dipelajari disistematisasikan dengan cara tertentu, dan bahan untuk menyontek, yang terdiri dari frasa terpisah, tidak dapat dianggap memuaskan. N.S. Natal. Dia merekomendasikan agar latihan ini digunakan pada saat-saat pertama belajar menulis, khususnya, ketika aturan telah dipelajari, dan kelas beralih ke latihan. Tetapi ”agar penyalinan menjadi jenis pekerjaan ejaan yang berguna, diperlukan pengorganisasian yang tepat”, tulis N.S. Rozhdestvensky.

Menurut V.A. Dobromyslov, efektivitas berbagai jenis pekerjaan ejaan tergantung pada sifat aturan yang dipelajari dan tingkat pelatihan siswa. Dia yakin individu itu operasi mental jauh lebih sulit untuk dilakukan dengan persepsi kata-kata melalui telinga daripada dengan persepsi visual. Efektivitas penyalinan sangat terlihat, misalnya, ketika mempelajari ejaan konsonan dalam awalan dan di persimpangan awalan dan akar; dalam sufiks dan di persimpangan akar dan sufiks. Metodologi juga merekomendasikan menggunakan gambar visual ketika mempelajari ejaan yang memerlukan analisis morfologi, terutama jika analisis ini sulit (7, hal. 121)

Masalah penyalinan sebagai metode pengajaran ejaan juga dibahas oleh ahli metodologi modern: N.N. Algazina, M.T. Baranov, M.R. Lvov, M.M. Razumovskaya, E.G. Shatova, dan lainnya.

Jenis latihan ini secara tradisional dibedakan dari kelompok latihan ejaan sebagai "transfer ke" menulis yang dirasakan secara visual (pada saat perekaman) kata, kalimat,

teks (2, hlm. 32)

Keterampilan menerapkan aturan, N.N. Algazina percaya, dikembangkan dalam praktik dengan bantuan latihan ejaan khusus - curang, “... biasanya rumit oleh tata bahasa dan ejaan

tugas." (2, hal.35)

Dalam kamus referensi tentang metodologi bahasa Rusia, M.R. Lvov memberikan definisi curang berikut. Ini adalah “... salah satu jenis latihan tertulis yang paling umum; digunakan dalam pengajaran teknik menulis dan kaligrafi, dalam pengajaran ejaan dan

tata bahasa, sebagai suatu peraturan, dengan tugas tambahan. ”(12, hlm. 28)

Di antara kelompok utama latihan mengeja, M.M. Razumovskaya juga menyebutkan menyontek, di mana "setiap siswa dibiarkan sendiri dengan latihannya."

E.G. Shatova yakin bahwa berbagai latihan itu sendiri tidak memiliki efek nyata pada kekuatan keterampilan mengeja, tetapi hanya mengarah pada sedikit peningkatan dalam menulis. Latihan latihan (termasuk yang paling dasar di antaranya - menyontek) harus dikaitkan dengan aturan tata bahasa dan ejaan, peran mereka sangat ditentukan oleh karakter aktivitas kognitif siswa pada tahap yang berbeda dalam mempelajari materi (19, hlm. 97)

Kekambuhan universalisasi penyalinan sebagai salah satu metode pengajaran ejaan dapat dicatat di zaman kita. Jadi, dalam jurnal "Bahasa Rusia di Sekolah" sebuah artikel diterbitkan, penulis yang merekomendasikan penyalinan mingguan "dalam porsi besar", "tanpa satu kesalahan pun", "dengan tugas tata bahasa, seperti: mengingat, menunjukkan, menggarisbawahi, sorot, tapi tanpa merusak teks" .(3,p.39)

Hal di atas memungkinkan kita untuk menyimpulkan bahwa dalam metode pengajaran ejaan ada pencarian konstan untuk metode rasional mengajar ejaan di sekolah. Dalam perjuangan pemikiran dan penilaian yang sangat kontradiktif tentang mengajar anak-anak mengeja, dua arus terungkap. Perwakilan dari satu, yang disebut tata bahasa, mengharuskan siswa untuk memahami bentuk tata bahasa dari kata-kata tertulis, memaksa mereka untuk menghafal aturan ejaan, menawarkan banyak latihan tata bahasa- tugas. Pendukung arah antigrammatical hanya merekomendasikan latihan-latihan yang dirancang untuk mengembangkan keterampilan menulis praktis.

Harus ditekankan bahwa bahkan sekarang tugas utama metodologi pengajaran ejaan adalah memilih cara yang paling rasional untuk membentuk keterampilan dan kemampuan mengeja siswa. Dan di antara metode ini, metodologi modern memberikan tempat yang tepat untuk menyontek sebagai latihan ejaan khusus.

Dan terlepas dari kenyataan bahwa terkadang ada pandangan yang bertentangan tentang spesies ini latihan, menyontek, disertai dengan tugas tambahan, direkomendasikan oleh semua ahli metodologi dan guru, menempati tempat terdepan di semua buku teks dan alat bantu pengajaran untuk siswa. Buku teks tidak dapat menyarankan bahwa siswa menulis dikte, tetapi dapat memberikan tugas - untuk menulis dan tampil di

tugas khusus ini. Sulit membayangkan proses pengajaran ejaan tanpa menggunakan menyontek. Kami hanya dapat berbicara tentang menghilangkan beberapa aspek negatif dari jenis latihan ini dan, di atas segalanya, sifat mekanis dari implementasinya. Intinya, untuk ini

seluruh perjuangan kaum Metodis berkurang: perlu untuk menghilangkan ini

kekurangan penghapusan. Selama beberapa dekade, terutama dalam 60-70 tahun terakhir, sejumlah besar latihan telah dikembangkan terkait dengan menyontek atau mengandalkannya. Semua ini dilakukan agar penyalinan tidak lagi berlangsung terus-menerus, tekstual. Saat ini, menyontek dalam berbagai bentuknya dan dalam kombinasi dengan latihan lain banyak digunakan dalam praktik pedagogis.

Dari uraian di atas, dapat disimpulkan bahwa sebagian besar Metodis (yang tulisannya telah ditinjau) percaya bahwa: menyontek tidak boleh bersifat mekanis; perlu untuk menghapus unit semantik, mis. menyadari apa yang kita tulis; saat menyalin, seharusnya tidak ada kesalahan, yang disarankan untuk "mengintip" teks (dengan kata lain, memiliki kewaspadaan ejaan); menyontek menjadi paling efektif jika dilengkapi dengan tugas lain; mencontek harus dilatih secara khusus.

Bab selanjutnya akan membahas metode menyontek modern.

Bab 2

Menyontek dalam praktik sekolah, sebagai salah satu jenis latihan ejaan, telah digunakan sejak lama. Berikut jenis-jenis mencontek yang dikenal dan digunakan oleh sekolah dasar.

Menyalin dari "Resep" dan tulisan kaligrafi, yang tujuannya adalah untuk menguasai gaya huruf yang benar, kombinasinya, lokasinya

huruf dan garis dalam satu baris. Penyalinan semacam itu membutuhkan analisis dan sintesis literal yang jelas, berkontribusi pada menghafal penampilan huruf dan komposisi literal kata-kata.

Menyalin untuk mengkonsolidasikan pengetahuan baru tentang tata bahasa atau ejaan, disertai dengan tugas tentang topik ini: menggarisbawahi unit bahasa yang dipelajari, memasukkan huruf yang hilang dan menjelaskan ejaannya, mengubah bentuk kata.

Mencontek untuk tujuan mengulang dan mengkonsolidasikan semua ejaan yang dipelajari menggunakan berbagai jenis tugas: mencari ejaan, menjelaskannya, memeriksa, dll.

Penyalinan selektif kata-kata dengan ortogram tertentu (6, hal. 202)

Mari kita lihat lebih dekat beberapa jenis kecurangan.

Menyontek dengan tugas menekankan ejaan pada aturan yang dipelajari merupakan transisi dari analisis tata bahasa ke latihan ejaan. Tujuan dari latihan ini adalah untuk menyoroti dalam teks kategori tata bahasa, yang merupakan objek aturan: siswa harus dapat membedakannya dari ortogram lain, termasuk

serupa. Dalam hal ini, siswa cukup mandiri. Namun, tugas ini bersifat "pribadi", karena saat melakukannya, siswa tidak perlu memikirkan metode penulisan - teks yang sudah jadi ada di depannya. “Namun demikian, jenis latihan dalam mengidentifikasi jenis objek aturan ini mengejar tujuan ortografis, karena memajukan

menghafal bentuk grafik kata-kata, ”poin D.N. Bogoyavlensky, yang menangani masalah psikologi penguasaan ejaan. Namun, latihan ini mungkin tidak mencapai tujuannya jika serupa, tetapi ejaan yang berbeda tidak diberikan: siswa dapat menekankan bagian-bagian kata yang diperlukan hanya dengan kesamaan formalnya, tanpa memikirkan tata bahasa atau aturan ejaan.(5, hal. 118)

Meringkas hal di atas, kita dapat menyimpulkan: untuk keberhasilan pembentukan kemampuan mengenali ejaan, penting bahwa dalam materi yang diusulkan untuk menyontek, pertama, ada kata-kata untuk beberapa aturan yang dipelajari, dan, kedua, kata-kata untuk aturan yang tidak diketahui, yang akan memungkinkan untuk membentuk, selain keterampilan di atas, juga refleksi ejaan, mis. kemampuan untuk memisahkan “Saya tahu dari saya tidak tahu.” Contoh latihan yang mengharuskan siswa untuk relatif mandiri sepenuhnya adalah menyontek. Di mana untuk memasukkan ejaan yang hilang. Anak harus mengisi celah ini sendiri, dipandu oleh aturan ejaan. Jenis kecurangan ini dianggap yang paling latihan mandiri dari semua jenis latihan berdasarkan kecurangan.

Kata-kata, kalimat individu dan teks-teks kecil dapat berfungsi sebagai bahan untuk menyalin.

Tergantung pada tujuan yang ditetapkan oleh guru, menyontek dapat didahului dengan persiapan: pengucapan kata-kata dengan ejaan yang memerlukan verifikasi, dan pembenaran mengapa kata itu dieja dengan cara ini, menghitung ejaan dalam teks untuk aturan tertentu, dll., mis. penyalinan memainkan peran sekunder, dan yang utama adalah bangunan tambahan yang dirumuskan dalam buku teks atau guru.

Kami memberikan contoh tugas seperti itu.

Hapus, temukan kata-kata dengan akar yang sama, sorot akar di dalamnya, tentukan tekanannya.

Hapus dengan memasukkan huruf-huruf yang hilang. Bagian kata mana yang hilang? Tunjukkan bagian pidato, kasus, jelaskan ejaannya.

Hapus, masukkan ke dalam teks kata yang sesuai artinya, pilih dari kata-kata yang diberikan dalam tanda kurung.

Penyalinan selektif (hapus hanya kata-kata dari bagian pidato tertentu, konjugasi tertentu; tulis frasa yang terdiri dari kata benda dan kata sifat, dll.)

Seperti yang dapat kita lihat, dalam praktik pengajaran bahasa Rusia, menyontek paling sering dikombinasikan dengan pelaksanaan tugas-tugas yang bersifat tata bahasa, leksikal, atau pembentukan kata. Ini memungkinkan Anda untuk mengerjakan penerapan aturan ejaan, karena karakter itu sendiri membutuhkan 11

memperbarui pengetahuan tata bahasa, fonetik, atau turunan yang membentuk landasan teori membentuk keterampilan mengeja (16, hlm. 63)

Seperti yang ditunjukkan oleh praktik sekolah, kecurangan jenis ini paling sering terjadi pada praktik guru sekolah dasar. Namun, kecurangan semacam ini, diperumit oleh berbagai tugas, tidak

mengurangi jumlah kesalahan pada siswa dan tidak berkontribusi pada pembentukan keterampilan. Alasan untuk ini, kemungkinan besar, harus dicari baik dalam organisasi proses menyontek itu sendiri maupun dalam mengajarkannya.

Fakta bahwa menyontek harus diajarkan tidak diragukan lagi di antara para ahli metodologi, dan para guru setuju dengan hal ini. Namun dalam praktiknya, hanya sedikit perhatian yang diberikan pada masalah ini. Sama seperti ketika menulis dari ingatan, ketika menyalin, kebanyakan guru hanya menginstruksikan anak-anak untuk menyalin teks dan menyelesaikan tugas untuk itu, tanpa menjelaskan caranya. Sementara itu, ada berbagai metode untuk mengembangkan kemampuan menulis, diusulkan oleh penulis yang berbeda dan digunakan dalam praktik sekolah.

Di kelas dasar, kemampuan menulis harus dibentuk "sesuai dengan aturan kaligrafi dan ejaan, dengan rapi dan tanpa koreksi, menghindari penghilangan dan penataan ulang huruf, menggunakan tanda baca dengan benar." (13, hal.18) letter Titik. Dan untuk ini, siswa ditawari apa yang disebut memo, yang mencerminkan hal utama yang mengarahkan pembentukan keterampilan yang bersangkutan.

Jadi, dalam praktiknya, memo menyontek, yang tersedia di buku teks sekolah atau disusun sendiri oleh guru, telah tersebar luas dalam praktik. Berfokus pada memo seperti itu, siswa menerima metode tindakan yang menjadi dasar proses menyontek.

Mari kita lihat beberapa catatan ini. Yang pertama diusulkan oleh M.S. Rozhdestvensky:

*Pertama, baca apa yang Anda salin, lihat kata dan hurufnya, baca suku kata lagi, pikirkan apakah Anda mengerti apa yang Anda tulis.

*Cobalah untuk mengingat bagaimana mengejanya secara keseluruhan.

* Baca kata dan sekarang tulis.

Dan inilah memo lain yang dikembangkan oleh T.G. Ramzaeva:

* Baca kata suku kata demi suku kata seperti yang dieja.

* Menulis, mendikte diri sendiri dalam suku kata.

* Periksa: baca kata di buku catatan dan kata yang sama di buku teks. PADA

Dalam memo tersebut, ada keinginan yang jelas untuk membuat kecurangan bermakna dan diatur secara sadar. Tetapi pada saat yang sama, rekomendasi ini tidak cukup spesifik. Misalnya, memo pertama tidak menunjukkan cara membaca apa yang Anda salin (dalam keseluruhan kata atau suku kata, ejaan atau ortoepik), tidak menjelaskan apa artinya "melihat" kata, dll. Memo kedua

tampaknya lebih spesifik, tetapi tidak membentuk orientasi penuh dalam teks, karena tidak termasuk pemilihan ejaan dalam teks yang disalin.

Ada persyaratan penting lain untuk organisasi pelatihan menyontek pada tahap awal, yaitu. selama periode literasi. Pekerjaan pertama-tama harus dilakukan secara kolektif, di bawah pengawasan ketat guru. Anak-anak perlu menguasai semua operasi yang termasuk dalam algoritma

menyontek, dan baru setelah itu Anda dapat mulai berlatih menyontek sendiri sesuai dengan memo individu di kelas dan di rumah. Memo yang dipertimbangkan sudah dirancang untuk penggunaan individu. Dalam praktiknya, tahap awal dan terpenting dalam belajar menyontek hampir selalu tidak ada atau sangat sedikit perhatian yang diberikan. Akibatnya, banyak anak tidak mengerti dengan jelas apa dan bagaimana melakukannya, tidak melakukan semua operasi yang termasuk dalam memo. Ada juga yang tidak menggunakannya sama sekali, mengingat memo tersebut hanya membuang waktu, sehingga kecurangan tersebut tidak memberikan hasil yang diharapkan.

Dengan demikian, metode tradisional yang dianggap mengatur kecurangan tidak memberikan efek yang diinginkan. Terlepas dari penggunaan jangka panjang dari memo ini dalam praktik sekolah, anak-anak masih membuat banyak kesalahan, dan jumlahnya tidak berkurang setiap tahun, tetapi meningkat. Mari kita sebutkan sekali lagi kekurangan dari sistem pengajaran menyontek yang tradisional. Selingkuh, diperumit oleh berbagai tugas, memainkan peran sekunder, dan tugas utama adalah tugas tambahan. Catatan menyontek yang diusulkan dirancang untuk penggunaan individu oleh siswa, sedangkan pekerjaan pertama-tama harus dilakukan secara kolektif, di bawah pengawasan ketat guru. Mempertimbangkan kekurangan yang terdaftar dari sistem pengajaran menyontek tradisional, sebuah metodologi untuk mengajar menyontek dikembangkan, diusulkan oleh penulis buku teks "Untuk rahasia bahasa kita" M.S. Soloveychik dan N.S. Kuzmenko.

Mari kita beralih langsung ke subjek penelitian kita: kita akan mencirikan metode curang, yang dikembangkan oleh M.S. Soloveichik dan N.S. Kuzmenko. Ingatlah bahwa teknik ini didasarkan pada algoritme tindakan tertentu, yang disusun menurut hasil penelitian psikolog P.S. Zhedek dan R.V. repkina. Metode pengajaran menyontek oleh ahli metodologi dan psikolog Kharkiv P.S. Zhedek, V.V. Repkin dan ahli metodologi Moskow M.S. Soloveychik, N.S. Mereka didasarkan pada prinsip fonemik mempelajari ejaan, yang memungkinkan untuk mengenalkan siswa kelas satu dengan konsep "ejaan" selama periode melek huruf. Algoritma kecurangan dikembangkan secara rinci di awal pelatihan. Setelah siswa belajar untuk secara sadar melakukan semua tindakan, yang terakhir dapat ditransfer ke bidang mental dan dikurangi. Ini menyiratkan persyaratan penting bagi organisasi proses kecurangan pada tahap awal. “Pekerjaan sedang dilakukan terlebih dahulu

hanya di dalam kelas, secara kolektif, di bawah pengawasan ketat guru. Setelah siswa menguasai semua operasi, mereka dapat mulai menyontek di rumah.” Di dalam kelas, algoritma menyontek disusun oleh anak-anak secara kolektif dan ditempatkan di sebelah papan tulis. Selain itu, setiap siswa menerima kartu yang mencatat seluruh prosedur menyontek.

Kami segera mencatat bahwa jika guru tidak menggunakan dalam pekerjaannya

istilah "ejaan", ia menggantinya dengan belokan yang dapat dimengerti oleh anak-anak, misalnya, "tempat sulit untuk ditulis", "tempat berbahaya atau keliru berbahaya", dll. Kami juga memperhatikan fakta bahwa memo yang diusulkan menunjukkan tidak hanya apa yang perlu dilakukan tetapi juga mengapa. Ini tidak termasuk eksekusi formal dari operasi algoritme ini (Banyak anak, yang menggunakan memo tradisional untuk menyontek, tidak mengerti mengapa perlu melakukan begitu banyak operasi jika Anda dapat menyalinnya ke dalam buku catatan).

Ketergantungan pada memori visual dan motorik bicara mengaktifkan mekanisme yang sesuai dari menghafal yang tidak disengaja, dan dimasukkannya pemilihan ejaan sebagai operasi wajib menjadi dasar dari kemampuan sadar untuk menemukan ejaan dalam teks. Jelas bahwa tergantung pada konten apa yang diinvestasikan dalam konsep "ejaan", serta semakin konsisten dan lebih penuh tindakan menyoroti ejaan dilakukan, siswa akan semakin tajam mengeja.

Mari kita bandingkan setiap operasi yang termasuk dalam tindakan debit yang diusulkan oleh P.S. Zhedek, M.S. Soloveychik, N.S. Kuzmenko.

*Baca kalimat untuk memahami dan mengingatnya. Baca dan ulangi untuk memahami dan mengingatnya.

*Ulangi kalimat tanpa melihat teks untuk memeriksa apakah Anda mengingatnya. Tandai tempat-tempat berbahaya.

* Sorot ejaan dalam teks yang dihapus. Bacalah dengan keras seperti yang tertulis.

*Ulangi tanpa melihat rekaman.

* Ulangi, tanpa melihat teks, kalimat seperti yang Anda ucapkan dua kali terakhir. Menulis, mendikte untuk diri sendiri, seperti yang tertulis. Tandai tempat-tempat berbahaya.

*Periksa - baca suku kata dan dengarkan sendiri - apakah semua suara ditunjukkan; periksa tempat-tempat berbahaya - apakah semuanya ditandai, apakah huruf-hurufnya benar.

*Periksa apa yang Anda tulis:

a) Baca apa yang Anda tulis.

B) menggarisbawahi ejaan dalam tulisan.

C) periksa setiap ejaan dengan teks aslinya.

Mari kita bandingkan poin daftar periksa, mengomentari tujuan dan pentingnya mereka.

Tindakan pertama dalam memo adalah sama: perlu untuk mengecualikan kemungkinan penyalinan teks secara mekanis. Karena kalimat dari mana penyalinan dimulai kecil (3-5 kata), seluruh kalimat bertindak sebagai "bagian semantik". Nanti jam 14

frase atau bagian dari kalimat dapat bertindak sebagai bagian semantik, tetapi bagaimanapun, Anda harus terlebih dahulu membaca seluruh kalimat untuk memahami isi dari apa yang sedang dihapuskan.

Membaca lanjutan pada tahap ini dilakukan menurut norma ortoepik. jadi menyontek diasosiasikan dengan belajar berbicara.

Ulangi kalimat tanpa melihat teks. Dalam memo

M.S. Soloveychik dan N.S. Kuzmenko, tindakan ini termasuk dalam paragraf pertama memo. Itu tidak menonjol secara terpisah. Tetapi bagaimanapun juga, ini adalah elemen pengingat yang diperlukan, karena untuk menghapus unit semantik, Anda harus memiliki keterampilan membaca yang berkembang dan ingatan yang baik. Secara khusus, Anda harus memiliki bidang bacaan yang cukup untuk "mengambil" sekilas tidak hanya seluruh kata, tetapi juga seluruh bagian teks. Dengan mengulangi sebuah kalimat tanpa melihatnya, anak mengembangkan memori, belajar menghafal secara bermakna.

Sorot ejaan dalam teks tertulis. Dalam memo M.S. Soloveychik kepada N.S. Kuzmenko, poin ini (poin kedua dari memo itu) ditulis secara berbeda. "Tandai tempat-tempat berbahaya." Selama masa literasi, penulis tidak menggunakan istilah "ejaan", menggantikannya dengan kombinasi "tempat berbahaya". Arti dari poin memo (2.3) adalah sama. Tindakan ini bisa disebut analisis ejaan aktif teks. Agar analisis ini lengkap, itu harus didasarkan pada gagasan ejaan yang bermakna (umum) anak. Tentu saja, jika perbedaan antara suara dan huruf berfungsi sebagai tanda identifikasi ejaan, tidak akan ada yang lengkap. analisis ejaan keluar dari pertanyaan.

Saat menulis di buku fotokopi, operasi ini, sebagai suatu peraturan, telah diselesaikan untuk siswa (ejaan dalam buku fotokopi digarisbawahi).

Pengalaman membentuk tindakan menyontek menurut algoritma yang diusulkan menunjukkan bahwa itu harus mencakup definisi suku kata yang ditekankan, sebenarnya, di sinilah pemilihan ejaan di setiap kata dimulai.

Jika ejaan tidak disorot di papan tulis, ejaan itu digarisbawahi langsung di buku tempat anak itu menyalin. Dan jika guru pertama-tama berbicara dengan siswa tentang bagaimana melakukan ini: dengan pensil sederhana, tanpa menekan, sehingga nanti dapat dihapus, dll. - menyoroti operasi ini tidak akan berdampak buruk pada pengasuhan anak-anak sikap hati-hati ke buku.

*Baca kalimat dengan keras atau berbisik seperti yang tertulis (seperti yang Anda akan mendiktekan sendiri saat menulis) Item ini sesuai dengan item 3 dari memo M.S. Soloveichik dan N.S. Kuzmenko. jika operasi sebelumnya termasuk dalam tindakan pengaturan masalah ejaan, maka tahap ini sudah termasuk dalam keputusannya. Benar, keputusan ini dilakukan dengan cara yang aneh. Ini dicapai bukan sebagai hasil dari operasi mental dan logis, tetapi murni secara praktis: dengan

keselarasan gambar visual dan pendengaran kata. Mengucapkan kata secara ortografis, siswa mengingat ejaannya, dan karena penyalinan dilakukan dalam "potongan semantik", menghafal tidak terjadi secara mekanis, tetapi bermakna. Mengingat ada ejaan dalam teks-teks yang tidak terkait dengan pengucapan, pengucapan selama kerja kolektif dapat dikombinasikan dengan komentar: "Kata depan dengan kata ditulis secara terpisah", dll. Dengan menyalin sendiri, komentar diganti dengan yang berbeda

cara menggarisbawahi untuk berbagai jenis ortogram.

*Ulangi, tanpa melihat teks kalimat, bagaimana Anda akan menulis. Poin (4) dalam memo ini, yang diusulkan oleh M.S. Soloveychik dan N.S. Kuzmenko, dirumuskan lebih pendek dan, menurut kami, lebih dapat dimengerti oleh anak untuk mendikte diri Anda sendiri dengan benar saat menulis. Pengucapan berulang memperbaiki dalam memori gambar literal kata, diciptakan kembali dalam pengucapan yang diatur secara khusus.

* Menulis, mendikte diri sendiri saat Anda berbicara dua kali terakhir. Item memo (5) ini berisi satu tindakan lagi: “tandai tempat-tempat berbahaya”, yang dilakukan anak-anak selama perekaman. Menurut saya, ini sangat penting; anak, menulis, mengendalikan diri, menemukan ejaan dan mengingat huruf apa yang mereka butuhkan untuk ditunjuk. Juga, ketika mempersiapkan anak-anak untuk menyalin secara mandiri, penting untuk memastikan bahwa siswa benar-benar mendikte diri mereka sendiri saat menulis. Kebisingan yang muncul di ruang kelas pada saat yang sama merupakan bukti alami bahwa rekaman itu terjadi selama pengucapan. Anda terutama harus mendengarkan apa yang mendikte diri mereka sendiri yang cenderung melakukan operasi ini secara formal dan karena itu membuat kesalahan saat curang.

Penting juga bahwa saat menulis di bawah diktenya sendiri, siswa tidak lagi melihat teks, tetapi bersandar pada memori motorik bicaranya, oleh karena itu, ketika menyalin, perlu untuk menutup catatan dengan tirai jika penyalinan dilakukan. keluar dari papan, atau dengan potongan kertas jika kata, proposal atau teks dihapus dari resep.

*Periksa apa yang Anda tulis.

Item memo ini terdiri dari tiga bagian konstituen, yang dalam memo M.S. Soloveychik dan N.S. Kuzmenko sesuai dengan item 6, yang mencakup dua tindakan.

Yang pertama terkait dengan membaca suku kata untuk memeriksa apakah ada celah dalam huruf. Tindakan ini disertai dengan penunjukan suku kata dengan busur (seperti dalam memo P.S. Zhedek). Ini tidak dinyatakan dalam rumusan verbal, tindakan ini ditampilkan dalam representasi skema. Apalagi, ketika mengajar anak-anak norma grafik, penulis buku teks menggunakan teknik ini, tetapi mereka tidak menunjukkannya di sini hanya untuk menghindari rumusan yang rumit. (14, hlm. 6)

Tindakan kedua ditujukan untuk memeriksa kemampuan mendeteksi bahaya 16

tempat (ejaan), dan lebih mudah melakukannya dengan pena dengan warna berbeda, yang membantu siswa untuk melihat bahwa dia masih belum melakukannya dengan cukup baik. Surat-surat juga diperiksa untuk melihat apakah itu benar.

Semua orang tahu bahwa Anda perlu memeriksa apa yang Anda tulis. Tetapi panggilan untuk "menguji diri sendiri" paling sering tidak dijawab. Agar siswa benar-benar memeriksa apa yang tertulis, dia harus tahu bagaimana melakukannya, mis. untuk membayangkan dengan jelas sistem operasi yang dengannya ini dilakukan. Persyaratan untuk menggarisbawahi ejaan dalam tulisan yang dihapus memaksa siswa untuk membaca kembali apa yang dia tulis. Dan ketika ejaan disorot dalam teksnya, dia menerima pedoman untuk apa yang sebenarnya dibutuhkan.

membandingkan dalam teks tertulis dan asli.

Tentu saja, dengan organisasi kerja seperti itu, menghapus kalimat pendek pun membutuhkan banyak waktu. Tapi, pertama, itu terbayar dengan kualitas cheat, dan kedua, karena skill cheat diotomatisasi, algoritme untuk melakukan tindakan secara bertahap dibatasi. Jadi, secara bertahap (atas kebijaksanaan guru) menggarisbawahi ejaan di teks asli DIHAPUS. Akibatnya, algoritma curang berkurang secara signifikan, mungkin tidak lagi terdiri dari 7, tetapi, misalnya, 4 langkah:

*Baca kalimatnya dan ulangi dari ingatan.

*Baca kalimat seperti yang tertulis.

* Menulis dengan mendikte ejaan untuk diri sendiri.

* Periksa apa yang telah Anda tulis dengan mengucapkan setiap kata.

Organisasi yang diusulkan untuk belajar menyontek menjadikannya latihan ejaan yang mandiri. Tidak perlu dalam hal ini tugas tambahan. Yang disebut penyalinan rumit, ketika siswa mengubah wajah kata kerja atau menunjukkan jenis kelamin kata benda, dll., Mentransfer tindakan ini ke kategori latihan bahasa lainnya. Teknologi ini curang memastikan penyertaan aktif semua jenis memori (visual, artikulatoris, motorik), yang menunjukkan penggunaan teknik ini untuk berhasil menghafal penampilan ejaan kata-kata tertentu, dan untuk pengembangan memori ejaan secara umum. Itulah sebabnya penyalinan yang dilakukan menurut sistem ini harus diberikan perhatian yang sangat serius pada tahap pertama pekerjaan mengeja. Ini akan membantu siswa mulai mempelajari unsur-unsur literasi menulis sebelum mempelajari aturan-aturannya.

Kesimpulan.

Bekerja menyalin menurut metode M.S. Soloveychik dan N.S. Kuzmenko memiliki efek positif pada tingkat melek huruf, berkontribusi pada sikap sadar terhadap menulis secara umum

Bibliografi.

1. Adamovich E.A. Menyalin dari buku sebagai teknik untuk mengajar menulis melek. Ed. APNS RSFSR 1949 -12 hal.

2. Algazina N.N. Pembentukan keterampilan mengeja: Panduan bagi guru - M.: Pendidikan, 1987. - 158s.

3. Baranov M.T. Pilihan latihan untuk pembentukan keterampilan // bahasa Rusia di sekolah. -1993.-№3.- hal.36-43

4. Baranov M.T. Dikte visual//Bahasa Rusia di sekolah.-1991.-№1.-p.117

5. Bogoyavlensky D.N. Psikologi perkembangan ejaan. M.: Pencerahan, 1966.-308s.

6. Vlasenkov A.I. Masalah umum metodologi pengajaran bahasa Rusia di sekolah menengah. – M.: Pencerahan, 1973. - 384 detik.

7. Dobromyslov V.A. Tentang efektivitas komparatif metode pengajaran mengeja - Dalam buku: Mengaktifkan karya siswa dalam mengeja - M., 1961. -115-132s.

8. Zhedek P.S., Repkin V.V. Dari pengalaman mempelajari pola ejaan Rusia.- Dalam kN: Mengajar ejaan di sekolah delapan tahun.-M.: Education, 1974.-p. 16-44

9. Zhedek P.S. Metode pengajaran menulis//bahasa Rusia di sekolah dasar. Teori dan praktek mengajar.- M.1993.-p.102-170

10. Zinchenko P.I. Penghafalan yang tidak disengaja - M., 1961. - 562 hal.

11. Ippolitov F.V. Memori anak sekolah.-M.: 1978 -48s.

12. Lvov M.R. Ejaan di kelas dasar.-M.: Pendidikan.1990.-159p.

13. Pichugov Yu.S., Shatalova V.M. Bekerja pada keterampilan ejaan dan tanda baca. Panduan untuk guru.-M.: 1979-76s.

14. Soloveichik M.S., Kuzmenko N.S. Untuk rahasia bahasa kita. Pedoman. Asosiasi abad XXI, 2002.-192p.

15.Tekuchev M.V. Metode bahasa Rusia di sekolah. M.: Pencerahan, 1980.-414s.

16. Tikhomirov V.I. Apa dan bagaimana mengajar dalam pelajaran bahasa Rusia di sekolah dasar. Metodologi.-M.: 1914.-286s.

17. Ushakov M.V. Penghafalan visual-motorik selama asimilasi aturan ejaan // bahasa Rusia di sekolah. 1930.-№5 hal.106-112

18. Shatova E.G. Metodologi pembentukan generalisasi dalam pengajaran ejaan.- M.: Prometheus, 1990.-184p.

19. Elkonin D.B. Karya psikologi terpilih.- M.: Pedagogi, 1989.-560-an.

Untuk bekerja dengan teks sesuai dengan buku teks M.S. Soloveichik dan T.G. Ramzaeva menawarkan tugas-tugas dengan berbagai tingkat kerumitan, yang ditujukan untuk pembentukan keterampilan berbicara yang berbeda. Perbedaan antara tugas-tugas ini dalam buku teks dari penulis yang berbeda adalah tingkat kerumitan dan jumlah latihan kreatif untuk siswa.

Di T.G. Pekerjaan metodis Ramzaeva dengan teks terdiri dari berbagai latihan untuk siswa.

Pelaksanaan setiap tugas yang diberikan oleh latihan dimulai dengan membaca teks dan analisis singkat sebagai unit bicara. Dasar dari latihan bicara reproduktif adalah tindakan yang berkaitan dengan persepsi dan reproduksi teks atau kalimat jadi tanpa perubahan signifikan. Adalah penting bahwa reproduksinya sesuai dengan milik penulis. Reproduksi meliputi menulis dari ingatan, dikte, menulis dekat dengan teks, presentasi, menyalin teks. Latihan-latihan ini merupakan latihan berbicara asalkan perekaman teks didahului dengan analisis leksikal dan stilistika. Latihan konstruktif (lebih tepatnya, yang reproduktif-konstruktif) mencakup jenis pekerjaan seperti jawaban tertulis untuk pertanyaan berdasarkan penggunaan teks secara selektif dari buku teks, pemulihan teks yang cacat, kecurangan selektif dengan tugas khusus menganalisis isi teks. dan sarana visualnya.

Di kelas 1, siswa diajak untuk mengarang cerita dari gambar; latihan ditawarkan untuk mengembalikan kata-kata dari bagian pidato yang sama dalam teks menggunakan bahan referensi. Misalnya, siswa ditawari teks dengan kata-kata yang hilang. Alih-alih simbol, perlu untuk menyisipkan kata-kata dari referensi yang sesuai makna ke dalam teks.

Di kelas 2, Ramzaeva memiliki sejumlah kecil tugas yang membutuhkan jawaban atas sebuah pertanyaan. Dengan menjawab pertanyaan, siswa harus belajar memahami ciri-ciri utama teks naratif, teks deskriptif, dan teks penalaran. Misalnya, anak-anak diberi teks untuk dibaca. Ada pertanyaan pada teks: apa yang dilaporkan dalam teks; Apakah teks ini naratif atau deskripsi? Buktikan itu.

Di kelas 3, tugas ditambahkan ke tugas yang membutuhkan jawaban atas pertanyaan. karakter kreatif. Misalnya siswa diajak untuk mengarang teks sesuai judul, pada topik tertentu, mengarang cerita sesuai dengan rencana.

Di kelas 4, siswa ditawari tugas yang meliputi analisis teks, jawaban pertanyaan atas teks yang diusulkan, presentasi pada teks yang dibaca, tidak rumit dengan tugas kreatif.

M. S. Soloveichik, di sisi lain, menawarkan untuk menganalisis tugas secara rinci. Dorong anak untuk berpikir tentang apa yang mereka lakukan.

Di kelas 1, salah satu teknik umum adalah teks gambar atau teks. Latihan ini bertujuan untuk mengembangkan kemampuan memahami suatu topik atau gagasan utama. Pertama-tama, perlu diputuskan terlebih dahulu untuk memahami apa, topik atau gagasan utama, dalam hal ini guru berencana untuk mengarahkan pelatihan (istilah tersebut belum digunakan dalam komunikasi dengan anak-anak). Ini akan menentukan isi dari pertanyaan-pertanyaan berikut. Pekerjaan dilakukan dalam dua tahap.

1. Pertama, dengan bantuan pertanyaan: “Apa yang diceritakan oleh gambar itu?” atau "Apa yang ingin ditampilkan artis?" - guru mengidentifikasi topik atau ide utama dari teks, gambar.

2. Hanya setelah jawaban yang diterima dari siswa untuk pertanyaan yang diajukan (walaupun agak panjang: tentang bagaimana ...), Anda dapat menawarkan judul, tetapi tugas tersebut harus berisi instalasi: buatlah judul yang akan akurat menyampaikan apa yang dibicarakan oleh gambar atau teks. Instalasi semacam itu, pertama, mengarahkan kegiatan siswa, dan kedua, memungkinkan Anda untuk memiliki kriteria untuk memilih judul dari beberapa yang diusulkan.

Tugas juga ditawarkan pada teks yang "rusak". Sebuah kalimat dimasukkan ke dalam teks yang dengan jelas melampaui topik atau ide utama yang diungkapkan. Untuk tujuan yang sama, untuk mengamati kesatuan subjek pembicaraan atau ide utama- versi lain dari latihan dapat digunakan. Dua kalimat diberikan pada teks yang dibaca di papan tulis: satu tidak cocok untuk teks ini, dan yang lainnya cukup sesuai, misalnya, akhir dari seluruh teks atau kalimat pertamanya.

Untuk menarik perhatian pada urutan kalimat dalam teks, Anda dapat mengambil teks dari halaman alfabet dalam bentuk lepas di papan tulis, menawarkan untuk memutuskan apakah semuanya jelas dalam cerita.

Di kelas 2, sebuah karya besar disajikan pada konsep teks, fitur utama teks. Misalnya, dalam salah satu latihan diusulkan untuk membaca kalimat asli dari satu latihan dan mengganti setiap kalimat dari latihan lain, memutuskan apakah itu cocok atau tidak. Disarankan juga untuk dilakukan dalam latihan berikutnya: membaca kalimat, mencari tahu tentang apa yang pertama, tentang apa yang kedua. Kesimpulan umum: semua kalimat tentang hal-hal yang berbeda, masing-masing tentang dirinya sendiri, sehingga teks tidak berhasil. Ada tugas dengan siswa memilih judul untuk teks, untuk pelatihan membuat teks dan generalisasi (teks juga dapat dibuat dari gambar), tugas kreatif juga ditawarkan. Misalnya, Anda perlu mengevaluasi (dengan telinga) korespondensi antara judul dan teks yang ditulis oleh satu siswa kelas dua. Juga di kelas dua, siswa belajar menulis presentasi pertama. Tujuan akhir dari eksposisi ini bukan hanya untuk mengajarkan bagaimana mereproduksi teks. Ini lebih luas: untuk memastikan pembentukan kemampuan untuk mengekspresikan pikiran dan perasaan secara bebas.

Di kelas tiga, selain metode bekerja dengan teks di atas, sebuah teknik diperkenalkan yang akan membantu siswa lebih memahami fitur-fitur jenis bicara dan belajar bagaimana membedakannya secara praktis. Ini adalah teknik film atau fotografi: jika apa yang dikatakan dapat tersampaikan dalam satu bingkai, kami memiliki deskripsi; jika Anda membutuhkan beberapa bingkai - narasi; tidak dapat disampaikan dalam bingkai - ini adalah penilaian realitas. Siswa menulis presentasi sesuai dengan teks, selain itu siswa kelas tiga mengamati arti leksikal kata evaluatif dan fungsinya, belajar menghubungkannya dengan deskripsi dan narasi. Tugas berikut juga diusulkan: ketika menyalin teks, siswa tidak hanya harus menyelesaikan pemikirannya, tetapi juga membuat 1-2 kalimat untuk mengungkapkan pemikiran tertentu.

Di kelas 4, semua pelajaran berisi tugas-tugas yang bersifat kreatif. Siswa bekerja dengan teks dari berbagai jenis pidato. Misalnya, saat membuat kalimat baru tentang penguin, siswa perlu mengubah bentuk bilangan semua kata benda dan kata sifat, termasuk menggunakan kata orang sebagai bentuk jamak kata benda orang. Mereka harus membuat kalimat: penguin terlihat seperti orang berjaket hitam dan rompi putih. Salah satu tugas mengingatkan siswa tentang cara ekspresi dari narasi diciptakan; membantu mereka untuk melihat sendiri bahwa mereka dapat memperbaiki teks jika mereka mengerjakannya sebagai editor. Dua versi teks diusulkan dan jelas bahwa versi kedua lebih cerah, lebih ekspresif daripada yang pertama. Figurativeness diberikan kepadanya, pertama-tama, oleh transisi penulis di tempat-tempat paling penting untuk cerita ke bentuk-bentuk present tense, yang memungkinkan pembaca menjadi saksi atas apa yang terjadi. Analisis semacam itu mempersiapkan siswa untuk karya kreatif berikutnya.

Semua pekerjaan pada pengembangan pidato yang koheren siswa dilakukan dalam sistem tertentu. Keterampilan berbicara yang terbentuk menentukan tahapan pekerjaan, materi tekstual, jenis latihan, sifat tugas. Marina Sergeevna Soloveichik telah memilih sejumlah besar teks, baik untuk penyalinan maupun untuk presentasi, yang sangat memudahkan pekerjaan guru dalam menemukan teks untuk pekerjaan. Jenis tugas akan menarik bagi anak-anak, selain itu, banyak tugas yang bersifat kreatif.

Dari pengalaman kerja.

Dalam literatur metodologis, artikel oleh guru semakin banyak, menceritakan tentang pengalaman melakukan berbagai jenis pekerjaan pada pengembangan pidato siswa. Di sekolah dasar, beberapa yang paling sulit adalah pelajaran mengerjakan konsep teks, fitur teks, jenis teks, serta menerapkan pengetahuan yang diperoleh dalam praktik saat menyusun teks Anda sendiri, menulis presentasi.

L.F. Raja dalam artikelnya menawarkan berbagai jenis karya tulis, yang tugasnya adalah untuk mencapai kebangkitan kreatif di kelas dan dengan demikian berkontribusi pada asimilasi yang solid bahasa pertama. Jenis-jenis tersebut antara lain: penyalinan kreatif, dikte kreatif, dikte bebas, presentasi kreatif, esai kreatif.

Dia mengusulkan untuk melakukan semua jenis pekerjaan dalam sistem tertentu, dimulai dengan yang membutuhkan lebih sedikit kemandirian dari siswa. Langkah pertama dalam pekerjaan ini adalah kecurangan kreatif. Kecurangan kreatif harus disadari. Itu bisa disadari hanya jika siswa memahami isi teks dan mampu menceritakannya kembali. Kecurangan kreatif biasanya diperumit oleh tugas-tugas yang berkaitan dengan perkembangan bicara.

Dikte kreatif dapat dilakukan pada pelajaran pemantapan dan pada pelajaran menguji pengetahuan siswa. Salah satu jenis dikte kreatif adalah penyusunan teks berdasarkan kata kunci.

Dikte gratis mempersiapkan siswa untuk jenis pekerjaan yang lebih kompleks - presentasi. Dalam dikte ini, siswa menghafal 2-3 kalimat dan segera menuliskannya.

Dari uraian di atas, dapat disimpulkan bahwa ada berbagai jenis karya kreatif yang memungkinkan guru, dengan menggabungkan semuanya secara wajar, mencapai konsolidasi pengetahuan dalam teks.

Terjual. Sanina dalam artikelnya "Mengerjakan koherensi teks" menawarkan serangkaian latihan yang dirancang untuk mengajar siswa yang lebih muda kemampuan untuk "menyusun teks", yaitu, secara bertahap dan konsisten membuka pikiran mereka, membangun kalimat dan menghubungkannya bersama-sama.

Latihan kelompok pertama akan mengajarkan siswa untuk membangun urutan kata langsung dalam menanggapi pertanyaan: ulangi apa yang sudah diketahui dari pertanyaan.

Kelompok kedua memiliki tujuan sebagai berikut: pertama, siswa belajar menggabungkan dua kalimat yang berdekatan dalam teks karena fakta bahwa beberapa elemen kalimat sebelumnya secara langsung direproduksi seperti yang sudah diketahui dalam kalimat berikutnya.

Dengan melakukan latihan kelompok ketiga, siswa belajar menghubungkan kalimat yang berdekatan dan terpisah dalam teks sedemikian rupa sehingga isi beberapa bagian dari kalimat sebelumnya direproduksi dalam kalimat berikutnya dengan penggantian kata dan struktur sinonim sederhana.

Kelompok latihan keempat melibatkan pengerjaan bentuk leksikal dari kombinasi kalimat, di mana kalimat pertama menunjukkan keseluruhan, dan pada yang kedua, sejumlah kata dimasukkan seperti yang sudah diketahui, yang menunjukkan detail spesifik dari keseluruhan.

Latihan-latihan ini membantu memperkenalkan siswa pada teks deskriptif dan mempersiapkan siswa untuk menguasai kemampuan memasukkan unsur-unsur deskriptif dalam teks naratif.

Kelompok kelima meliputi latihan yang melatih siswa dalam menghubungkan kalimat, hubungan terkait umum dan khusus, yaitu: pada kalimat kedua, diberikan nama yang digeneralisasikan untuk apa yang dijelaskan pada kalimat pertama.

Sanina dalam artikelnya tidak bertujuan untuk membahas semua cara hubungan leksikal kalimat dalam teks. Tujuan dari sistem latihan yang diusulkan adalah untuk menunjukkan metode mengajar siswa yang lebih muda untuk membangun hubungan antara kalimat dalam teks.

Demicheva V.V. dalam artikelnya "Model teks dan bekerja dengannya dalam pelajaran bahasa Rusia" memperkenalkan model teks. Model teks adalah sampel, yang dengannya Anda dapat membuat pernyataan serupa. Itu disimpan dengan ketat di dalam tipe tertentu teks.

Bekerja pada model teks dapat dilakukan dalam beberapa arah:

1) menyusun teks serupa sesuai dengan model yang diusulkan (jelas mengikuti struktur dan utas hubungan kalimat dalam model);

2) kelanjutan (independen) dari model teks menurut permulaan ini (bekerja ke arah ini melibatkan pengembangan kreativitas siswa);

3) mengkonstruksi teks model dengan memperluas (memperkaya) isi kalimat penyusunnya.

Apa tujuan dari teks model?

Dari sudut pandang Demicheva, ini adalah, pertama, kesempatan bagi siswa untuk mempelajari struktur teks; kedua, kemampuan membangun pernyataan koheren mandiri 9-12 kalimat; ketiga, ini adalah kesempatan untuk secara sadar menggunakan sarana komunikasi antarfrasa.

G.A. Bakulina dalam karyanya mengatakan bahwa dalam pelajaran bahasa Rusia di sekolah dasar, tempat yang signifikan diberikan pada teks-teks latihan. Latihan teks temukan aplikasi luas dalam metode pengajaran dengan cara subjektivisasi.

Saat bekerja dengan latihan teks, sejumlah kondisi harus dipenuhi.

Pertama, teks harus memiliki karakter pendidikan dan kognitif.

Kedua, teks biasanya disajikan kepada anak-anak dalam bentuk yang belum selesai, tanpa tugas yang dirumuskan untuk itu. Anak sekolah berdasarkan analisis bahan sumber yang diusulkan oleh guru (teks cacat, teks yang belum selesai).

Ketiga, pekerjaan dengan teks diselesaikan oleh siswa yang menyelesaikan tugas tambahan yang bersifat pencarian dari berbagai bagian bahasa Rusia, disusun berdasarkan teks tertulis dalam bentuk yang tidak konvensional. Dari teks ke teks, tugas berubah dan menjadi lebih rumit, merangsang aktivitas mental anak sekolah.

Bakulina menawarkan opsi untuk latihan teks yang dapat digunakan di kelas 3-4, seperti: memulihkan teks sesuai tabel, memulihkan kata-kata dalam teks sesuai dengan ejaannya, memulihkan frasa fraseologis yang hilang dalam teks, latihan untuk memulihkan teks berdasarkan penyebab hubungan -dan-efek dari kalimat yang termasuk di dalamnya dan menetapkan urutan tindakan yang terjadi di dalamnya.

Dengan demikian, situasi pencarian yang selalu ada mempertahankan minat anak-anak sekolah dalam bekerja dengan teks di semua tahapnya.

Kesimpulan pada bab II.

Puncak pembelajaran pidato koheren tertulis dianggap sebagai pembentukan kemampuan anak untuk menyusun teks, yaitu kesiapan mereka untuk mengungkapkan konten yang sesuai dengan topik yang diberikan dan tunduk pada ide utama, menggunakan kalimat yang disusun dalam urutan tertentu. .

Dari analisis kami tentang konten topik "Teks" menurut buku teks Soloveichik dan Ramzaeva, kami dapat menarik kesimpulan berikut.

Di T.G. Pengetahuan Ramzaeva tentang teks adalah dasar, tetapi cukup untuk pengenalan teks di antara unit-unit ucapan lainnya, untuk digunakan dalam praktik pidato berbagai jenis teks, untuk penataan teks secara sadar tergantung pada jenisnya. Mengandalkan asimilasi oleh anak-anak dari hukum pembuatan teks "pada tingkat bawah sadar", metodologi tradisional tidak memperhitungkan posisi bahwa penguasaan bahasa terutama merupakan proses kognisi, keinginan untuk menemukan beberapa pola, aturan yang akan membantu membangun komposisi mereka sendiri, teks mereka sendiri.

Di M.S. Soloveichik, struktur yang lebih jelas untuk membangun studi tentang topik "Teks" terlihat. Semua konsep yang diperkenalkan dibedakan oleh kelengkapan dan akurasi, dibangun dalam hubungan logis satu sama lain. Penguasaan pengetahuan dan keterampilan tentang teks bertujuan untuk meningkatkan kemampuan anak sekolah aktivitas bicara. Dari teks ke teks, tugas berubah dan menjadi lebih rumit, merangsang aktivitas mental anak sekolah. Sudah di kelas 2, jumlah bahan sumber meningkat, atas dasar mana siswa membentuk teks. Materi teks menjadi lebih kompleks dan beragam isinya. Seiring dengan jenis pekerjaan yang digunakan sebelumnya pada restorasi dan komposisi teks, yang baru muncul. Mereka memberikan lebih intens aktivitas mental anak sekolah, orientasi kreatif yang lebih tinggi.

Kami juga melihat majalah sekolah dasar”, di mana artikel oleh guru semakin banyak, menceritakan tentang pengalaman melakukan berbagai jenis pekerjaan pada pengembangan pidato siswa. Di sekolah dasar, salah satu pelajaran yang paling sulit adalah mengerjakan konsep teks, fitur teks, jenis teks (types of speech). Dalam artikel mereka, guru menawarkan berbagai jenis karya tulis (L.F. Korol), serangkaian latihan yang dirancang untuk mengajarkan siswa yang lebih muda kemampuan untuk "menyusun teks" (L.D. Sanina), menyarankan untuk memperkenalkan teks model sebagai sampel teks untuk siswa ( V.V. Demichev ).

Di kelas dasar, minat anak pada kata yang hidup sangat besar, ia merasakan bahasa, mengajukan banyak pertanyaan, mencoba membangun hubungan antara fenomena di sekitarnya. Sudah diketahui apa pentingnya memiliki tuturan yang padu pada umumnya dan tuturan tertulis yang padu pada khususnya. Oleh karena itu, bukanlah suatu kebetulan bahwa konsep seperti "teks" telah diperkenalkan ke dalam buku teks bahasa Rusia (baik dalam kurikulum tradisional maupun dalam program pengembangan).

Kesimpulan.

Baru-baru ini, arahan komunikatif dalam pengajaran bahasa Rusia telah menerima perkembangan besar, yaitu, pengajaran bahasa sebagai alat komunikasi ditempatkan di tempat pertama. Oleh karena itu, bukan kebetulan bahwa konsep seperti "teks" telah diperkenalkan ke dalam buku teks bahasa Rusia. Pengerjaan pidato koheren secara umum dan konsep "teks", khususnya, sedang dilakukan oleh M.R. Lvov, T.A. Ladyzhenskaya, M.S. Soloveichik, N.S. Valgin dan lain-lain.

Teori teks muncul sebagai disiplin ilmu pada paruh kedua abad CC di persimpangan sejumlah ilmu. Teks dipelajari oleh ilmu linguistik seperti linguistik teks - sebuah disiplin yang bertujuan untuk mengidentifikasi pola umum berkaitan dengan teks secara keseluruhan. Teks dipahami sebagai disiplin linguistik.

Yang paling lengkap adalah definisi "teks" menurut I.R. Galperin: “Teks adalah suatu karya hasil proses kreatif tuturan yang memiliki kelengkapan, diobyektivitaskan dalam bentuk dokumen tertulis, karya sastra yang diolah sesuai dengan jenis dokumen tersebut, sebuah karya yang terdiri atas nama (judul) dan rangkaian unit khusus(unit superphrasal) disatukan oleh berbagai jenis koneksi leksikal, gramatikal, logis, gaya, memiliki tujuan tertentu dan pengaturan pragmatis.

Untuk siswa sekolah dasar M.S. Soloveichik menawarkan definisi konsep berikut: “Sebuah teks adalah beberapa kalimat , di mana mereka berbicara tentang hal yang sama dan mengungkapkan ide yang sama.

Karena tujuan dari penelitian kursus kami adalah untuk menganalisis isi topik "Teks" menurut buku teks M.S. Soloveichik dan T.G. Ramzaeva, berdasarkan analisis kami, kami dapat menarik kesimpulan berikut.

Di M.S. Soloveichik, struktur yang jelas untuk membangun studi tentang topik "Teks" terlihat. Semua konsep yang diperkenalkan dibedakan oleh kelengkapan dan akurasi, dibangun dalam hubungan logis satu sama lain. Penguasaan pengetahuan dan keterampilan tentang teks bertujuan untuk meningkatkan aktivitas berbicara siswa.

Di T.G. Pengetahuan Ramzaeva tentang teks adalah dasar, tetapi cukup untuk pengenalan teks di antara unit-unit ucapan lainnya, untuk digunakan dalam praktik pidato berbagai jenis teks, untuk penataan teks secara sadar tergantung pada jenisnya.

Juga, kami memeriksa majalah "Sekolah Dasar", di mana artikel oleh guru semakin banyak, menceritakan tentang pengalaman melakukan berbagai jenis pekerjaan pada teks, sesuai dengan fitur teks, jenis teks.

Dengan demikian, tujuan pekerjaan kami tercapai; tugas diselesaikan.

Bibliografi.

1. Bakulina G.A. Melakukan latihan teks dengan cara subjektivisasi di kelas III-IV // Sekolah Dasar. - 2006. - No. 4.

2. Baranov M.T. Bahasa Rusia: Ref. bahan.- M.: Pendidikan, 1993.

3. Valgina N.S. Teori Teks: Buku Ajar - M.: Logos, 2004.

4. Galperin I.R. Teks sebagai objek penelitian linguistik.- M.: Nauka, 1981.

5. Demicheva V.V. Model teks dan kerjakan dengannya di pelajaran bahasa Rusia // Sekolah Dasar.–1994.–No.11.

6. Kazartseva O.M. Budaya komunikasi verbal: teori dan praktik mengajar: Buku Ajar - M.: Flinta, 1998.

7. Raja L.F. Karya kreatif di pelajaran bahasa Rusia // Sekolah dasar - 1998. - No. 4.

8. Kochetkova A.V. Metode kompleks untuk pengembangan pidato yang koheren anak sekolah yang lebih muda // Sekolah dasar. -2002.-№9.

9. Lvov M.R. dan lain-lain Metode pengajaran bahasa Rusia di kelas dasar: Buku teks untuk siswa. lebih tinggi ped. buku pelajaran pendirian. -M., 2002.

10. Mikhailova I.M. Pembentukan kemampuan berkomunikasi anak sekolah yang lebih muda menggunakan visualisasi - Pskov, 2005.

11. Omorokova M.I. Pembentukan keterampilan siswa untuk bekerja secara mandiri dengan teks dan mengendalikan diri // SD.– 1980.–№1.

12. Ramzaeva T.G. Metode pengajaran bahasa Rusia di kelas dasar: Proc. tunjangan bagi siswa. –M.: Pencerahan, 1979.

13. Ramzaeva T.G. Bahasa Rusia: Proc. untuk 1 kl. empat tahun. lebih awal sekolah - M, 2001.

14. Ramzaeva T.G. Bahasa Rusia: Proc. untuk kelas 2 empat tahun. lebih awal sekolah - M, 2001.

15. Ramzaeva T.G. Bahasa Rusia: Proc. untuk 3 sel. empat tahun. lebih awal sekolah - M, 2001.

16. Ramzaeva T.G. Bahasa Rusia: Proc. untuk 4 sel. empat tahun. lebih awal sekolah - M, 2001.

17. Bahasa Rusia di sekolah dasar: Teori dan praktik pengajaran: Buku teks untuk siswa ped. lembaga pendidikan / Ed. NONA. Soloveichik.- M.: Pendidikan, 1993.

18. Sanina L.D. Kerjakan koherensi teks // NSh.–1986.–No. 10.

19. Soloveichik M.S., Kuzmenko N.S. Untuk rahasia bahasa kita: Metode. Rekomendasi untuk buku teks-notebook tentang bahasa Rusia untuk kelas 1 sekolah dasar empat tahun: Panduan untuk seorang guru. - Smolensk: Asosiasi abad XXI, 2002.

20. Soloveichik M.S., Kuzmenko N.S. Untuk rahasia bahasa kita: Metode. Rekomendasi untuk buku teks-notebook tentang bahasa Rusia untuk kelas 2 sekolah dasar empat tahun: Panduan untuk seorang guru. - Smolensk: Asosiasi abad XXI, 2002.

21. Soloveichik M.S., Kuzmenko N.S. Untuk rahasia bahasa kita: Metode. Rekomendasi untuk buku teks-notebook tentang bahasa Rusia untuk kelas 3 sekolah dasar empat tahun: Panduan untuk seorang guru. - Smolensk: Asosiasi abad XXI, 2002.

22. Soloveichik M.S., Kuzmenko N.S. Untuk rahasia bahasa kita: Metode. Rekomendasi untuk buku teks-notebook tentang bahasa Rusia untuk kelas 4 sekolah dasar empat tahun: Panduan untuk seorang guru. - Smolensk: Asosiasi abad XXI, 2002.

23. Soloveichik M.S. Untuk rahasia bahasa kami: 1 kelas: Buku teks-notebook tentang bahasa Rusia untuk sekolah dasar empat tahun. - Smolensk, 2001.

24. Soloveichik M.S. Untuk rahasia bahasa kita: 2kl.: Buku teks-notebook tentang bahasa Rusia untuk sekolah dasar empat tahun. - Smolensk, 2002.

25. Soloveichik M.S. Untuk rahasia bahasa kita: Kelas 3: Buku teks bahasa Rusia untuk sekolah dasar empat tahun. - Smolensk, 2002.

26. Soloveichik M.S. Untuk rahasia bahasa kita: kelas 4: Buku teks bahasa Rusia untuk sekolah dasar empat tahun. - Smolensk, 2002.

Fitur pembentukan keterampilan mengeja menurut metode M.S. Soloveichiko

Biryuk T.V.

guru sekolah dasar

MOAU "Sekolah Menengah No. 13 Orsk"

1. Kondisi munculnya masalah, terbentuknya pengalaman.

Rendahnya literasi siswa, penyebab masalah ini, pelatihan di bawah program "Harmoni" (sebelumnya bekerja sesuai tradisi), semua ini mengarah pada pilihan masalah: bagaimana membangun proses pembelajaran untuk membentuk keterampilan melek huruf menulis pada siswa, keinginan untuk menulis tanpa kesalahan. Pengalaman itu dikembangkan selama tujuh tahun.

Pekerjaan dimulai di kelas 1. Sudah di pelajaran pertama mengajar keaksaraan, ketika menyusun skema suara dan menunjuk suara dengan huruf, kami mengamati perbedaan: suaranya satu, dan hurufnya berbeda. Jika Anda tidak fokus pada hal ini, maka akan banyak kesalahan dalam pekerjaan independen, verifikasi, kontrol, dan juga ketika menyontek. Saya tertarik pada masalah bagaimana membuat jumlah kesalahan di kalangan siswa berkurang, dan tulisan akan menjadi sadar dan kompeten, sehingga siswa tidak takut dengan kata-kata "dikte", "eksposisi", "komposisi", " karya mandiri yang kreatif.

Mempelajari literatur teoretis dan psikologis-pedagogis, saya sampai pada kesimpulan bahwa perlu untuk melakukan pekerjaan sistematis pada pembentukan tulisan yang kompeten, untuk meletakkan dasar yang kuat untuk langkah selanjutnya anak dalam menguasainya.

2. Relevansi dan prospek pengalaman, signifikansi praktisnya untuk meningkatkan kualitas proses pendidikan.

Bekerja sesuai dengan program tradisional, saya menguji teknik dan metode pengembangan kewaspadaan ejaan pada siswa yang lebih muda. Setelah mengambil kelas untuk pelatihan di bawah program "Harmoni", saya memilih topik: "Pendekatan aktivitas dalam pengembangan penulisan literasi sesuai dengan metode M.S. Bulbul". Relevansi topik disebabkan oleh perubahan prioritas belajar di pendidikan modern, yang secara kualitatif mengubah tugas utama sekolah dalam program bahasa Rusia: alih-alih berfokus pada pembentukan keterampilan mengeja, penekanan ditempatkan pada pengembangan UUD (kognitif, komunikatif, pribadi, peraturan). Pengembangan yang komprehensif dari pidato (lisan dan tulisan) siswa adalah prioritas pendidikan Utama, yang dicapai dalam pelajaran bahasa Rusia.

Topik ini penting dan masalah topikal sekolah dasar, karena tugas tersebut ditentukan oleh kesulitan yang dihadapi siswa yang lebih muda saat menulis. Murid, menuliskan kata-kata yang mereka tidak tahu, atau ragu, masuk ke dalam situasi yang sulit. Dalam pelajaran kita belajar bagaimana bertindak untuk menulis tanpa kesalahan,

ini membantu siswa untuk lebih menguasai ejaan, mengembangkan kemampuan untuk mengamati dan menganalisis kata secara mandiri.

Karya ini adalah salah satu topik utama kursus tata bahasa dan ejaan, yang menjadi dasar topik yang berkaitan dengan penulisan vokal tanpa tekanan, konsonan bersuara, tuli, dan tidak dapat diucapkan.

3 . Pengalaman Teknologi

Teknologi pengalaman meliputi: pengembangan dan implementasi program untuk pembentukan keterampilan menulis literasi pada anak-anak yang lebih muda usia sekolah, yang berisi: berbagai jenis pelajaran pelatihan, perjalanan, penggunaan tugas kreatif, metode dan teknik non-tradisional mengerjakan kata, frasa, kalimat (latihan ejaan, perjalanan bertema, kreatif pekerjaan kelompok: menyusun buku misteri, buku resep, buku memoar). Perubahan berbagai jenis aktivitas memungkinkan anak-anak untuk menghindari pekerjaan yang berlebihan, menjadikan aktivitas mereka kaya dan menarik.

Sejak 2007, saya telah bekerja sesuai dengan buku teks oleh M.S. Soloveychik, N.S. Kuzmenko "Untuk rahasia bahasa kita" (UMK "Harmoni"). Pembuatan konten bahan pendidikan sangat berbeda dengan program tradisional. Selama praktik mengajar saya, saya mengerjakan buku teks T.G. Ramzaeva (3 - tahun dan 4 - pelatihan musim panas), Namun, karya berdasarkan buku teks tradisional oleh T.G. Ramzaeva tidak mengizinkan untuk sebagian besar menggunakan metode pembelajaran berbasis masalah, untuk mengajarkan ejaan "melihat" dan "mendengar". Setelah berkenalan dengan perangkat pendidikan "Untuk rahasia bahasa kita", saya melihat kekuatan dari kit ini: (slide 3)

mengajar menulis bebas kesalahan,

Penggunaan algoritme dalam pembentukan keterampilan mengeja,

Bentuk baru, teknik untuk mengajar siswa yang lebih muda,

Berkenalan dengan genre baru karya tulis.

« tulisan modern terdiri dari tiga bagian yang dibangun satu di atas yang lain: alfabet, grafik, dan ortografi”; di kelas dasar, perlu untuk mengajar anak-anak menulis di semua elemen, dalam interkoneksi mereka. Dan teknik mengeja tidak boleh dipagari dari pekerjaan alfabet, dari pengajaran grafik, dari pembentukan keterampilan grafik pada anak sekolah. Pilihan ejaan dari antara opsi yang diizinkan oleh grafik sudah menjadi area bortografi, aturan yang memastikan keseragaman ejaan kata terkait, keseragaman penunjukan bentuk gramatikal, keseragaman penunjukan nama diri, berbeda dengan kata benda umum. Semua ejaan yang ditetapkan oleh aturan - instruksi dan larangan dalam sistem ejaan, memiliki alasan, paling sering dikaitkan dengan komposisi morfemik kata-kata, dengan afiliasi gramatikal dan bentuknya.

Ejaan bekerja di sekolah dasar

Guru sering melewatkan seluruh tahap dalam mengajar anak-anak sekolah, di mana perlu untuk mengajar mereka untuk menyadari keberadaan ejaan dalam sebuah kata. Dari kelas 1, perlu untuk membekali anak-anak dengan pengetahuan tentang model-model identifikasi yang dengannya mereka dapat, tanpa memiliki aturan ejaan, mendeteksi sebagian besar ejaan. Bagian paling penting dari ortogram bahasa Rusia, menurut para ilmuwan, adalah ejaan posisi lemah, yang meliputi vokal tanpa tekanan di berbagai bagian kata, konsonan, dipasangkan dengan tuli bersuara, berdiri di akhir kata dan di depan yang lain. konsonan. Jika Anda memperkenalkan fitur identifikasi ejaan ini kepada siswa kelas satu, mereka akan dapat belajar mengatur tugas mengeja untuk diri mereka sendiri jauh sebelum mempelajari aturan terkait. Ini menjadi mungkin ketika keterampilan sudah berkembang dengan baik: untuk memberi tekanan dan menghasilkan analisis suara kata-kata. Hal ini dapat dilakukan dengan membangun model. Mempersiapkan siswa kelas satu masa depan untuk sekolah, kami mengabdikan diri untuk ini Perhatian khusus. (slide 5-7)

Pembentukan keterampilan fonetik

Meremehkan pentingnya fonetik, persiapan fonetik yang tidak memadai dari siswa kelas satu pada tahap awal pendidikan adalah salah satu alasan signifikan untuk kesalahan grafis dan ejaan siswa yang lebih muda. Mengapa siswa kelas satu sering melewatkan atau mengatur ulang huruf? Mengapa mereka tidak memperhatikan banyak ejaan di masa depan? Ya, karena mereka tidak tahu bagaimana membuat urutan suara, dengan bebas mengenali vokal yang tertekan dan tidak, dll. Untuk mengatasi masalah pidato tertulis ini, perlu untuk meletakkan dasar fonetik yang baik selama periode pelatihan keaksaraan - keberhasilan pelatihan ejaan selanjutnya akan sangat tergantung pada kualitasnya.

Pembentukan keterampilan fonetik membutuhkan pelatihan yang sistematis, yang untuk itu berbagai jenis latihan dapat digunakan: (slide 8)

korelasi kata dan skema

mengidentifikasi dengan telinga ciri-ciri fonetis yang membedakan kata-kata:

sang - sang, meja - kursi, rumah - volume, hidung - dibawa, kapur - terdampar

kastil - kastil, Ladang - ladang. (Dengarkan pasangan kata dan katakan perbedaannya.)

koreksi kesalahan dalam model fonetik

Apa yang kamu dengar? Pengenalan suara "berulang"

Pada akhir periode keaksaraan, siswa kelas satu harus dapat dengan cukup bebas dan cepat melakukan analisis bunyi kata yang lengkap, dengan mudah memilih bunyi individu dan menentukan karakternya: (slide 9)

vokal - konsonan

vokal ditekankan - tidak ditekan

konsonan keras - lembut, bersuara - tuli

konsonan berpasangan - tidak berpasangan (dengan kekerasan - kelembutan, dengan kemerduan - tuli)

Perkenalan dengan suara - analisis huruf terjadi di kelas 2 pada kuartal pertama (Slide 10).

Pengingat membantu siswa:

Di kelas 3, analisis suara - huruf menjadi lebih rumit: deskripsi setiap suara diberikan, ditunjukkan oleh ikon yang ditemui siswa selama periode melek huruf. Dalam analisis huruf suara, mereka terus menggunakan skema suara (meskipun pengenalan transkripsi) di kedua kelas 1 dan 2, karena orang-orang dengan cepat dan berorientasi baik dalam skema ini. (slide 11)

Pembentukan literasi ejaan

Selama periode pelatihan keaksaraan, kami mulai berkenalan dengan kelompok ortogram bahasa Rusia yang paling umum ("tempat berbahaya" dalam tulisan - ketidakcocokan suara dan huruf) dan pembentukan kewaspadaan ejaan siswa, kemampuan untuk temukan "tempat-tempat berbahaya" ini. Penting selama periode belajar membaca dan menulis untuk meletakkan dasar bagi sikap sadar terhadap kesulitan menulis, sehingga anak-anak sekolah pertama-tama belajar tentang tempat-tempat "berbahaya", belajar menemukannya dalam kata-kata, belajar mengatur tugas mengeja, dan kemudian mulai berkenalan dengan aturan ejaan sebagai cara untuk memecahkan masalah ejaan.

Bekerja pada kemampuan mendeteksi ejaan harus dimulai dengan pengenalan tanda-tanda "tempat berbahaya" paling umum dalam kata-kata - dengan tanda-tanda posisi fonem yang lemah. Untuk vokal, posisi ini tanpa tekanan. Untuk tuli berpasangan - konsonan bersuara - posisi di akhir kata dan sebelum konsonan berpasangan lainnya.

Siswa kelas satu harus belajar bahwa tidak semua suara dapat dipercaya saat menulis. (slide 13)

Tidak bisa mempercayai vokal tanpa tekanan

Anda tidak dapat mempercayai pasangan konsonan tuli di akhir kata

Anda tidak dapat mempercayai konsonan berpasangan sebelum konsonan berpasangan lainnya.

Siswa kelas satu harus dapat:

Deteksi semua "tempat berbahaya" di setiap entri yang diusulkan (di primer, di buku fotokopi) dan tandai (letakkan titik di bawah huruf).

Tulis dirimu sendiri

Lakukan analisis fonetik dan ejaan kata-kata:

1. analisis fonetik dengan kompilasi model suara

2. penemuan dan penunjukan dalam skema "tempat berbahaya"

cetak tempat terpisah dengan "jendela", mis. dengan penghilangan ejaan (setelah analisis ejaan fonetik)

secara sadar menggunakan aturan yang dipelajari saat menulis.

Pengetahuan dan keterampilan ini diperoleh secara bertahap, dengan ekspansi yang konsisten.

"Langkah ejaan" pertama biasanya dikaitkan dengan mempelajari aturan ejaan pertama: (slide 14)

Membuat batasan penawaran

Ejaan kata-kata yang terpisah

Huruf kapital pada nama diri.

"Resep" Betenkova N.M. berisi materi yang memungkinkan Anda mengenal tanda-tanda tempat "berbahaya" dengan kata-kata. Dalam "Resep No. 1" di hal. 15 (pelajaran 19) para pria berkenalan dengan stres. Dalam skema suara, Anda perlu memberi tekanan, dan meletakkan titik di bawah skema suara vokal tanpa tekanan. (Orang-orang dan saya berkata: "Nyalakan api bahaya"). Dalam pelajaran ini, siswa diperkenalkan pada fakta bahwa suara vokal tanpa tekanan tidak selalu dapat dipercaya. Jadi, misalnya, dalam "Resep No. 4" hal. 2, 3 di margin ada diagram peringatan tentang vokal tanpa tekanan "berbahaya" dalam sebuah kata dan konsonan ganda di tengah kata. Siswa sendiri harus menemukan tempat "berbahaya" ini dalam kata "pilar", " lelucon”, garis bawahi mereka. Saat berkenalan dengan huruf “Zh” (hlm. 8), kata diberikan berpasangan w / w di akhir dan di tengah kata. Orang-orang sedang memikirkan pasangan konsonan mana yang harus ditulis dalam kata-kata "kozh / shka", "garash / f". Secara bertahap, para siswa sendiri berbicara tentang tempat-tempat "berbahaya", Lihat mereka dalam kata-kata.

Subjek: huruf kapital dan huruf kecil P, hal.

Target: meningkatkan keterampilan kaligrafi saat menulis huruf ,п.

Tugas: Untuk membentuk kemampuan untuk menunjukkan "bahaya menulis" secara tertulis, untuk mengajar anak-anak menulis kata-kata, kalimat dengan huruf yang lewat

4. Konsolidasi pengetahuan baru

Semu - menulis kata-kata dari dikte (tampilan di papan tulis)

merak

- Guys, sebelum menulis kata apa pun, apa yang perlu Anda pikirkan? (tentang artinya)

Apa arti dari kata merak? Di mana saya bisa mengetahui tentang dia, bagaimana kata itu dieja?

(slide) Merak - genus burung besar dari keluarga burung pegar. Mereka memiliki ekor panjang yang rata, mekar di kipas yang subur, memiliki pola mata. Ini yang paling burung yang indah di antara ayam.

(menandai sebuah kata dengan garis, menyusun skema suku kata, menunjukkan vokal yang ditekankan dan tidak ditekankan di dalamnya, memasukkan huruf-huruf dari vokal yang dipelajari, "membaca" catatan untuk tujuan verifikasi)

Latihan dilakukan dengan persepsi visual materi didaktik (slide 16)

Menemukan "tempat berbahaya" di halaman primer, buku fotokopi, di papan tulis, penunjukannya

Dua jenis membaca kata tercetak: ejaan (cara penulisannya) dan ortoepik (cara pengucapannya), mengamati persamaan dan perbedaan dalam pengucapan dan ejaan

Menulis dari ingatan dengan persiapan ejaan awal

Menghapus dengan alokasi "tempat berbahaya"

Selama periode belajar membaca dan menulis dan kemudian sepanjang tahun ajaran, perlu untuk mengajar siswa kelas satu untuk mendeteksi ejaan, mis. menetapkan tujuan ejaan. Mempelajari cara menyelesaikannya adalah tujuan bekerja di kelas berikutnya.

Salah satu jenis pekerjaan untuk menguasai tulisan sadar melek huruf adalah menyalin menurut memo 1. Saat menyalin, siswa kelas satu paling sering "menggambar ulang" huruf-hurufnya. Kecurangan pada memo 1 mencegah hal ini. (slide 17)

Bagian dari pelajaran menulis. 1 kelas

(Penjelasan diikuti dengan tampilan papan tulis interaktif)

6. Menyalin proposal teknologi cetak (slide 18-19)

Sebuah kalimat dicetak di papan tulis, untuk anak-anak - di buku fotokopi:

Itu sangat Polkan!

1) Membaca kalimat dalam naskah. Apakah kamu mengerti?

Apa arti dari kata polkan

2) Apa "tempat berbahaya" dalam kalimat? Garis bawahi mereka secara tertulis.

(Ajukan pertanyaan kepada guru:

Berapa banyak "tempat berbahaya" yang Anda lihat?)

Temukan suku kata yang ditekankan di setiap kata, tunjukkan tekanannya dan letakkan titik di bawah huruf vokal tanpa tekanan.

3) Membaca kata-kata dari kalimat seperti yang tertulis.

4) Tutup mata Anda dan, tanpa melihat rekaman, ulangi seperti yang baru saja Anda katakan.

5) Tutup kalimat dengan selembar kertas dan tuliskan kalimat dari ingatan, didikte untuk diri sendiri seperti yang tertulis. Tandai "tempat berbahaya".

6) Periksa: dibaca oleh suku kata, menunjukkan suku kata dengan busur; garis bawahi "tempat-tempat berbahaya"; lepaskan strip dan periksa entri Anda dengan proposal dalam resep.

Perhatikan bunyi vokal tanpa tekanan [a] pada nama panggilan Polkan. Surat apa itu?

Pada pelajaran saya menggunakan sumber daya pendidikan Elektronik dari buku teks sistem pendidikan"Harmoni"

Misalnya, ketika mempelajari ejaan baru "-tsya, -tsya dalam kata kerja" (slide 20-24), mengerjakan teknologi menyontek berlanjut di kelas 3: ikuti memo 1.

tampilan berikutnya bekerja pada penguasaan menulis sadar kompeten adalah surat pada memo 4 "Bagaimana menulis tanpa kesalahan?"

Belajar menulis tugas mengeja (slide 25)

Menerima surat dengan "jendela" adalah cara utama untuk "menghindari" kesalahan ejaan ketika Anda tidak tahu solusi untuk masalah ejaan yang dihadapi (lo. ka)

Dimungkinkan untuk merekam dengan ejaan "fraksi": (lo d / t.ka)

Kami berlatih dengan siswa kelas dua metode pencatatan tugas ejaan ini untuk implementasi sadar dari tindakan ejaan yang kompleks. Untuk implementasinya, Anda perlu melakukan beberapa operasi wajib:

Temukan "tempat berbahaya"

Kenali opsi penulisan yang dia pilih, mis. mengatur masalah ejaan

Memecahkan masalah yang disadari.

Cara merekam tugas ejaan yang tidak biasa dibenarkan secara psikologis dan praktis, terlepas dari kenyataan bahwa orang tua tidak memahami arti entri ini. Murid-murid saya dalam catatan semacam itu lebih banyak menggunakan "pecahan".

Kami berkenalan dengan kamus ejaan, belajar bekerja berpasangan, mencari kata-kata dengan ejaan yang tidak dicentang. kamus ortografi menjadi buku meja teman-teman. Mereka belajar untuk cepat mencari kata-kata yang tepat. Pada topik “Belajar menulis tanpa kesalahan” diperkenalkan memo No 4. Siswa belajar menghindari kesalahan sesuai dengan algoritma. (slide 26, 27)

(Rekaman video: Rekaman kalimat yang disusun oleh anak-anak sesuai dengan memo No. 4)

Menulis di bawah dikte, menuliskan proposal Anda dilakukan sesuai dengan memo 4.

Studi tentang aturan tentang vokal akar tanpa tekanan dan konsonan berpasangan berbeda dari yang tradisional:

Aturan tentang akar vokal tanpa tekanan dan konsonan berpasangan dipertimbangkan bersama - pendekatan terpadu untuk memecahkan masalah ejaan berhasil: mengenali huruf di tempat suara dalam posisi lemah dengan yang kuat. Untuk anak-anak: belajar tentang menulis tempat "berbahaya" dengan "aman".

Para siswa berkenalan dengan formulasi tradisional "mengambil kata akar tunggal", berkenalan dengan cara-cara khusus untuk memeriksa kata-kata dari berbagai bagian pidato.

Perhatian khusus diberikan pada metode verifikasi: ambil kata akar tunggal. Anak-anak terkadang mengambil kata-kata yang terdengar serupa. Sebagai contoh,

m.hapus - jembatan.

Analisis pekerjaan anak-anak menunjukkan bahwa anak-anak tidak selalu memahami arti kata yang mereka periksa. Para siswa dengan senang hati memilah kesalahan Neznaykin dalam pemilihan kata-kata tes: p. lach - desa, Jum. nchik - burung. Perhatian terhadap arti kata baru dalam buku teks ini.

Di kelas 3 dan 4, pembelajaran memecahkan masalah ejaan baru akan dilanjutkan (slide 30-31). Selama mempelajari topik utama bahasa Rusia, kami menyusun kelompok (slide 32-35): "Morfologi", "Kalimat", "Frase", "Teks". Belajar memecahkan masalah ejaan baru akan dikombinasikan dengan pelatihan dalam memecahkan yang sudah diketahui, pekerjaan akan dilanjutkan pada pembentukan kewaspadaan ejaan, pada kemampuan untuk menggunakan teknik menulis dengan "jendela" untuk "menghindari" kesalahan ejaan.

Pelatihan akan berlangsung sesuai rencana: (slide 36)

menemukan rahasia menulis baru

belajar menulis dengan benar sesuai algoritma (aturan) menggunakan memo

menyimpulkan hasil pertama

Pendekatan aktivitas dalam pengembangan literasi menulis siswa yang lebih muda terletak pada kemampuan mengatur Tujuan Pembelajaran, gunakan algoritme, memo saat menyelesaikannya. Anak-anak, bersama dengan orang tua dan guru mereka, membuat buku "Kartu Petunjuk", mereka juga membuat memo "Mengerjakan Kesalahan", di mana setiap ejaan memiliki nomor dan contoh pemeriksaan kata sendiri. (slide 37.38), kita belajar melakukan introspeksi diri, mengevaluasi diri dengan bekerja berpasangan, dalam kelompok, belajar saling mendengarkan, membantu yang belum paham bahan baru(slide 39-46); dapat memisahkan pengetahuan dari ketidaktahuan .(Rekaman video menurut kelompok kerja)

Di akhir setiap pelajaran, refleksi dilakukan sesuai skema (slide 47-49); di akhir setiap topik, tugas diberikan: menyiapkan pertanyaan sesuai dengan aturan yang dipelajari, siap menjawab pertanyaan teman sekelas. pada pelajaran terakhir"Sepak bola tata bahasa" diadakan di antara barisan. Di semua pelajaran, anak-anak belajar bertanya pertanyaan tambahan, mengevaluasi, saling melengkapi. (slide 50). Semua ini hadir dalam metodologi mempelajari bahasa Rusia M.S. Soloveychik. Dengan menerapkannya dalam praktik, kami mencapai hasil positif yang berkelanjutan. (lihat tabel 1)

4 .Efisiensi (hasil kinerja positif yang berkelanjutan)

Kajian efektifitas kerja pada pembentukan surat berkompeten menunjukkan bahwa: (slide 51)

Murid berpikir tentang mengeja kata;

Memori siswa berkembang, perhatian mereka pada kata;

Terbentuknya pemikiran kreatif, imajinasi;

Anak-anak sekolah belajar mengatur dan memecahkan masalah ejaan;

Asimilasi sadar teknik verifikasi meningkat secara signifikan.

Analisis perbandingan menunjukkan hasil positif yang konsisten

Tabel 1

Analisis kinerja akademik dalam bahasa Rusia

			(1 semester)
prestasi akademik
Kualitas pengetahuan

Meja 2

Analisis komparatif kesalahan ejaan kelas 2 - 3

	Pemeriksaan akhir kelas 2. Pekerjaan	pintu masuk kelas 3 uji
1. Memeriksa vokal tanpa tekanan di akar kata
2. Vokal tanpa tekanan yang tidak dapat diverifikasi pada akar kata
3. Pasangan konsonan bersuara dan tuli di akhir dan di tengah kata
4. Pembagi b
5. Kombinasi chk, ch

Tabel 3

Literatur:

1. Adamovich E.A. Menyalin dari buku sebagai teknik untuk mengajar menulis melek. – M.: Ed. APN RSFSR, 2000. - 12 detik.

2. Algazina N.N. Pembentukan keterampilan mengeja: Panduan bagi guru. - M.: Pendidikan, 2002. - 158s.

3. Algazina N.N. Sistem latihan ejaan // bahasa Rusia di sekolah. - 2002. - No. 2 - hal.34 - 39

4. Alexander A.M. Pengalaman mengeja. – M.: Uchpedgiz, 2000. – 127p.

5. Baltalon Ts.P. Tentang latihan tertulis dalam bahasa Rusia di usia yang lebih muda// Koleksi pedagogis. -2004. - No.3 - hal. 296 -312

6. Baranov M.T. Pilihan latihan untuk pembentukan keterampilan dan kemampuan // bahasa Rusia di sekolah. - 2003. - No. 3. - hlm. 36-43

7. Baranov M.T. Pembiasaan siswa kelas 4 dengan ejaan dan tahap awal pembentukan keterampilan mengeja (sehubungan dengan pekerjaan pada buku teks baru) // bahasa Rusia di sekolah. - 2003. - No. 4. - hlm. 22 - 28

8. Baranov M.T. Keterampilan dan keterampilan dalam kursus sekolah bahasa Rusia // bahasa Rusia di sekolah. - 2002 - No. 4. - hal.18 -24

9. Baranov M.T. Dikte visual // Bahasa Rusia di sekolah. - 2000. - No. 1. - hlm. 117

10. Bogoyavlensky D.N. Psikologi menguasai ejaan. M.: Pencerahan, 2005. - 308s.

11. Bunakov N.F. Latihan tata bahasa dan ejaan di sekolah dasar (untuk tahun ke-2 dan ke-3 studi). - St. Petersburg: D.D. Poluboyarinov, 2006. - 38 detik.

12. Vlasenkov A.I. Pertanyaan umum tentang metode pengajaran bahasa Rusia di sekolah menengah. - M.: Pendidikan, 2005. - 384 hal.

13. Volsky H. Dikte atau menyontek // Bahasa Rusia di sekolah. - 2007. - No. 1 - hal.27 - 28

14. Guryanov E.V. Perbedaan individu siswa dalam keterampilan menulis grafis. - Izvestiya APN RSFSR. - 2006. - Edisi. 42. - hal.145 - 170

15. Dobromyslov V.A. Tentang efektivitas komparatif metode pengajaran ejaan. - Dalam buku: Mengaktifkan pekerjaan siswa dalam mengeja. - M., 2001. - 115 - 132s.

16. Dyachenko G. Metode pengajaran ejaan. Pengalaman bimbingan teoretis dan praktis untuk melakukan latihan ejaan tertulis dan lisan dalam bahasa Rusia. - M.: Pusaka br. Salaev, 2008. - 216p.

17. Nemov R.S. Psikologi. Buku teks untuk siswa pendidikan tinggi. ped. buku pelajaran pendirian.

Dalam 3 buku. Buku. 2. Psikologi pendidikan. – M.: Pencerahan. VLADOS, 2005.

18. Pencarian pedagogis. / Komp. I.N. Bazhenova. - M.: Pedagogi, 2000.

19. Potapova E.N. Kegembiraan pengetahuan. – M.: Pencerahan. 2008.

20. Rudakova V.P. Mengerjakan kesalahan adalah mata rantai penting dalam sistem pembelajaran

Bahasa Rusia. // SD No. 6 tahun 2006.

21. Bahasa Rusia di kelas dasar / M.S. Soloveichik, P.S. Jedek,

Ed. NONA. Soloveichik.- M.: Pencerahan, 2012.

22. Rusia Modern / E.I. Dibrova, L.L. Kasatkin, N.A.

Nicolina , I.I. Shchegolev dan lainnya; ed. E.I. Dibrova. - M., 2001. - bagian 1. -

23. Tanina O.Yu. Kontrol teks dalam bahasa Rusia. // awal

sekolah nomor 3 tahun 2005.

24. Trushina S.V. Cara efektif melatih kewaspadaan ejaan.// Sekolah Dasar No. 3, 2005.

NONA. SOLOVEYCHIK, O.O. KHARCHENKO

Pendekatan modern

ê mengajar ejaan di kelas dasar

Kuliah 1-4

Universitas Pedagogis"Pertama September"

Marina Sergeevna Soloveichik, Olga Olegovna Kharchenko

Materi kursus "Pendekatan modern untuk mengajar ejaan di kelas dasar." Kuliah 1-4. - M .: Universitas Pedagogis "Pertama September", 2006. - 64 hal.

Alat bantu mengajar

Editor E.M. Tikhomirov

Tata letak komputer D.V. Kardanovsky

Ditandatangani untuk diterbitkan pada 01.10.2006.

Format 60x90/16. Headset "Waktu", "Buku Teks". Pencetakan offset. Pech. l. 4.0

Universitas Pedagogis "Pertama September", 2006

		RENCANA AKADEMIK
		Judul kuliah
		Kuliah 1. Cara meningkatkan persiapan ejaan
		siswa yang lebih muda. Kerugian utama dari sistem saat ini
		mengajar ejaan di kelas dasar; prinsip dasar
		Tulisan Rusia dan esensi konsep ejaan; struktur op-
		aksi fotografi dan keterampilan mengeja dasar
		Kuliah 2
		tulang sebagai keterampilan ejaan dasar. Konsep ejaan
		kewaspadaan apa dan kondisi untuk keberhasilan pembentukannya; kenalan anak-anak
		dengan konsep ejaan ("tempat berbahaya saat menulis"), teknologi penulisan
		menulis dan menulis dari dikte pada tahap awal pembelajaran
		Kuliah 3
		surat yang salah. Sejarah penerimaan pass yang disadari
		nama panggilan dari surat "diragukan"; perwujudan resepsi di modern
		Buku teks bahasa Rusia untuk kelas dasar.
		Tes No. 1
		Kuliah 4
		tugas fisik. Kebiasaan dan kemampuan menggunakan kamus sebagai
		karakteristik pribadi seseorang; peningkatan efisiensi
		bekerja dengan kamus ejaan; jenis kamus lainnya
		alat belajar ejaan
		Kuliah 5. Kami mengajar untuk memecahkan masalah ejaan pada akar kata.
		Kesulitan utama siswa yang lebih muda dalam pemilihan kata-kata tes
		untuk akar; cara untuk meningkatkan efektivitas pelatihan aplikasi
		aturan untuk menulis vokal tanpa tekanan dan yang berpasangan untuk tuli - disuarakan
		sti konsonan di akar kata
		Kuliah 6
		yah kata benda. Ketersediaan pendekatan yang berbeda untuk belajar
		tema; optimalisasi tindakan siswa sebagai cara untuk menjadi lebih baik
		menguasai materi
		Tes No. 2(Batas waktu - sampai ...)
		Kuliah 7
		akhiran kata kerja. Kekurangan khas dalam studi topik; membentuk-
		pengembangan keterampilan tata bahasa dan cara yang sadar untuk memecahkan
		tugas fotografi sebagai dasar untuk meningkatkan efisiensi kerja
		Kuliah 8
		keterampilan mengeja yang kompleks. Konsep pengendalian diri dan
		jenis; mengajar anak-anak untuk secara sadar mengontrol kebenaran tulisan
		pada tahap yang berbeda; sifat kompleks dari kemampuan untuk memeriksa tertulis
		nuh; koreksi kesalahan khusus yang dibuat seperlunya
		latihan fotografi, syarat keberhasilan penerapannya.
		Pekerjaan akhir (Batas waktu – …)

Cara pengajaran ejaan inilah yang diterapkan dalam buku teks "Untuk rahasia bahasa kita" (UMK "Harmoni"). Untuk memahami logika yang direkomendasikan dari pekerjaan mengeja, untuk berkenalan dengan solusi metodologis untuk masalah tertentu yang berbeda dari yang tradisional, dengan metode khusus untuk mengembangkan keterampilan, dan program kuliah yang diusulkan akan membantu.

Kuliah 1

Ï ë à í

2. Dari teori menulis hingga praktik sekolah.

3. Apa yang dimaksud dengan ejaan?

4. Struktur tindakan mengeja dan empat keterampilan mengeja dasar.

1. Apa yang hilang dalam persiapan ejaan siswa sekolah dasar?

Untuk menjawab pertanyaan ini, mari kita beralih ke praktik sekolah, ke topik ejaan yang paling menyulitkan guru - ke topik "Mengeja vokal tanpa tekanan pada akar kata, diperiksa oleh stres." Bayangkan tahap belajar itu ketika studi materi selesai. Cek mental pengetahuan dan keterampilan anak dengan berbagai cara.

Mari kita lakukan survei tradisional terlebih dahulu. Akankah siswa dapat mengulangi aturan yang dipelajari dan memberikan contoh? Mungkin ya. Sekarang kami akan menawarkan mereka kartu dengan kata-kata yang tidak memiliki huruf. Akankah mereka menyelesaikan masalah mereka? Mungkin iya. Sebagian besar siswa akan mengisi huruf yang hilang. Cara ketiga untuk memeriksa adalah dikte. Itu akan, tentu saja, ditulis, tetapi kemungkinan kesalahan meningkat. Dan sekarang saatnya tiba ketika siswa perlu menerapkan pengetahuan dan keterampilan yang diperoleh saat membuat pernyataan tertulis mereka sendiri ... Paling sering, teks anak-anak akan rusak (ke tingkat yang lebih besar atau lebih kecil). derajat yang lebih rendah) kesalahan per aturan yang dipelajari.

Apa masalahnya? Mereka tahu aturannya, mereka bisa memberi contoh dan menyisipkan huruf yang hilang, tetapi ketika menulis pikiran dengan bebas, mereka membuat kesalahan ...

Hari ini, jawabannya sudah jelas: siswa kami tidak memperhatikan tempat-tempat yang "sangat berbahaya" (ekspresi G.G. Granik) dan karena itu tidak menerapkan aturan yang mereka ketahui. Menurut banyak ahli metodologi (N.S. Rozhdestvensky, M.R. Lvov, M.T. Baranov, M.M. Razumovskaya, dan lainnya), "buta ejaan" anak sekolah adalah salah satu penyebab utama kesalahan ejaan.

Timbul pertanyaan: mengapa siswa, mengetahui aturan, tidak memperhatikan tempat-tempat yang memerlukan penerapan aturan ini? Jawabannya sederhana. Dalam sistem pendidikan tradisional, tidak ada pembentukan tujuan dari keterampilan yang sesuai, yang disebut kewaspadaan ejaan. Untuk meyakinkan hal ini, cukup untuk mengingat: latihan mengeja apa yang paling umum di buku teks sekolah? Latihan untuk menyisipkan huruf yang hilang. Apa yang dia latih? Dalam penerapan satu atau lain aturan ejaan. Tempat dalam kata yang mengharuskan penerapan aturan selalu ditunjukkan.

Kemampuan untuk mendeteksi tempat-tempat "rawan kesalahan", yaitu ejaan, harus menjadi subjek pelatihan yang ditargetkan. Hanya itu yang dapat membantu mengatasi "kebutaan ejaan" siswa kami dan meningkatkan signifikansi praktis dari mempelajari aturan.

Kurangnya kewaspadaan ejaan membuat operasi lain tidak produktif, yang selalu diingatkan oleh guru ketika menyelesaikan pekerjaan tertulis apa pun. Panggil "Periksa!" Mendorong siswa untuk membaca kembali apa yang telah mereka tulis. Tetapi sekali lagi, ketidakmampuan untuk mendeteksi ejaan mencegah anak-anak dari sepenuhnya menggunakan pengetahuan mereka tentang aturan untuk menghilangkan kemungkinan kesalahan.

Dengan demikian, perlu melengkapi sistem pengajaran ejaan yang ada tautan yang hilang- pembentukan kewaspadaan ejaan siswa - menjadi jelas. Pada saat yang sama, juga jelas bahwa untuk memulai seperti itu pekerjaan penting perlu terlebih dahulu, sebelum mempelajari aturan ejaan dasar, karena penerapan aturan adalah solusi untuk tugas ejaan yang sudah ditemukan dan ditetapkan untuk dirinya sendiri. Dalam buku teks "Untuk Rahasia Bahasa Kita" pembentukan kewaspadaan mengeja anak-anak dimulai di kelas 1.

Untuk memahami dengan baik, pertama, mengapa hari ini pertanyaan tentang pengembangan kewaspadaan ejaan siswa yang lebih muda tidak hanya dapat diajukan, tetapi juga dipecahkan, dan kedua, apa esensi dari masalah ejaan yang dihadapi setiap orang yang menulis dalam bahasa Rusia , perlu setidaknya secara singkat mempertimbangkan sisi linguistik dari masalah ini.

2. Dari teori menulis hingga praktik sekolah

Sampai saat ini, semua buku pelajaran sekolah (dan terkadang universitas) didasarkan pada prinsip morfologi Ortografi Rusia, yang mengatakan: morfem mempertahankan ejaan tunggal terlepas dari pengucapannya. Dengan kata lain, misalnya, di root -vod- suara vokal harus dilambangkan dengan huruf o, terlepas dari bagaimana pengucapannya dalam posisi fonetik yang berbeda: di [a] - ya, di [b] dyanoy, di [ o] mati.

Apakah pernyataan tersebut benar? Tentu.

Tetapi mengapa ini terjadi - mengapa morfem mempertahankan satu ejaan? Tidak mungkin menjawab pertanyaan ini selama konsep morfem tetap menjadi pusat perhatian. Transisi ke tingkat bahasa lain - ke tingkat fonem (fonem adalah serangkaian suara yang bergantian secara posisi) - memungkinkan ahli bahasa untuk mendapatkan penjelasan yang diperlukan.

Ditemukan bahwa huruf dalam bahasa Rusia tidak menunjuk setiap suara tertentu, tetapi seluruh rangkaian suara yang bergantian secara posisi, yaitu fonem. Dalam hal ini, surat itu dipilih menurut posisi kuat fonem (jika kita berbicara tentang vokal, maka - sesuai dengan vokal yang ditekankan). Jadi ternyata morfem itu mempertahankan ejaan tunggalnya terlepas dari pengucapannya.

Jadi, berdasarkan teori fonemik, pengembangan dan pendalaman prinsip morfologis terjadi, yang ternyata sangat penting untuk metodologi pengajaran ejaan. Untuk saat ini, mari kita perhatikan satu fakta.

Karena pengajaran mengeja dibangun atas dasar prinsip morfologi, itu didasarkan pada konsep morfem. Oleh karena itu, pekerjaan ejaan sistemik dikaitkan dengan studi satu atau beberapa morfem (akar, awalan, akhiran, akhir) dan tidak dimulai sampai mereka dipertimbangkan - sampai topik "Komposisi Kata" dipelajari di kelas 2. (Kami tidak memperhitungkan masalah pengajaran ejaan kata-kata yang terpisah, huruf kapital, kombinasi -øè, dll., yang tidak termasuk dalam prinsip morfologis penulisan.) Tugas mengeja kadang-kadang ditemukan di buku teks, tetapi mereka mengikuti studi aturan, dan tidak mendahuluinya. Jadi, pada akhir kelas 2, anak-anak dapat menemukan ejaan menggantikan vokal tanpa tekanan di akar kata, tetapi mereka tidak menyadari bahwa ejaan yang sama bisa ada di akhir. Ketergantungan hanya pada konsep morfem memperkenalkan keterbatasan ke dalam metodologi pengajaran.

Dengan berkembangnya teori fonemik ejaan dalam linguistik, muncul solusi metodologis. Secara khusus, menjadi jelas bahwa dimungkinkan untuk melakukan pekerjaan mengeja berdasarkan konsep suara, pada keterampilan fonetik anak-anak, dan mereka sudah terbentuk di kelas 1. Menjadi jelas bahwa Anda dapat mulai memperkenalkan anak-anak pada kesulitan menulis sebelum mereka belajar tentang struktur morfemik kata-kata. Dengan demikian, prasyarat muncul untuk memulai pekerjaan awal pada kewaspadaan ejaan siswa secara fonetik. Menentukan fitur tulisan Rusia dalam kaitannya dengan morfem adalah tahap pembelajaran selanjutnya.

Kami akan menyentuh keputusan metodologis penting lainnya yang didorong oleh teori fonemik penulisan di masa depan. Sementara itu, dari sudut pandang teori ini, mari kita perjelas sendiri apa sebenarnya masalah ejaan bahasa Rusia. Tanpa memahami sepenuhnya esensi dari masalah ini, sulit untuk mengungkapkannya secara sadar kepada anak-anak.

Tampaknya satu ilustrasi cukup untuk menjelaskan kesulitan mengeja ejaan Rusia dari sudut pandang teori fonemik menjadi sangat jelas.

Penting untuk memberi tekanan pada kelompok kata pertama.

Bandingkan entri (suara tertentu diberi nama dalam tanda kurung siku, dan fonem diberi nama dalam tanda kurung lurus):

tr [a] you - tr [a] va - tr [b] wiry - [a] - /à/ dr [o] in - dr [a] va - dr [b] wiry - [o] - / /

äó[á]û – äó[ï] – äó[ï]êè – [á] – /á/ ñó[ï]û – ñó[ï] – ñó[ï]÷èê – [ï] – /ï/

Seperti yang Anda lihat, dalam posisi fonem yang lemah (untuk vokal - dalam posisi tanpa tekanan, untuk tuli berpasangan - konsonan bersuara - di akhir kata dan di depan konsonan lain, kecuali untuk sonoran dan [di], [di ' ]) terdengar dari rangkaian fonem yang berbeda, lalu ada yang termasuk dalam fonem yang berbeda, seringkali, seperti di sini, mereka ternyata sama (bandingkan kolom kata kedua dan ketiga). Huruf-huruf yang dipilih sesuai dengan posisi fonem yang kuat (dalam hal ini, sesuai dengan huruf di tempat vokal yang ditekankan atau dipasangkan sesuai dengan tuli - suara konsonan di posisi sebelum vokal) bisa berbeda. Dengan kata lain, untuk menunjuk suara yang sama, yang berada dalam posisi lemah, huruf yang berbeda dapat menjadi benar saat menulis. Operasi apa

haruskah penulis mengeksekusi secara mental? Dia harus memilih huruf yang benar. Metode pilihan diminta oleh aturan ini atau itu. Sebagai akibat dari pilihan yang salah, terjadi kesalahan ejaan.

Kita ingat sekali lagi bahwa beberapa masalah ejaan bahasa Rusia tidak dapat dijelaskan dari sudut pandang teori fonemik, tetapi paling ejaan teks apa pun (menurut ahli bahasa, hingga 90 persen) adalah ejaan yang persis seperti itu. Kesimpulan ini juga penting untuk metode pengajaran ejaan. Ini menunjukkan bahwa ortogram seperti itulah yang harus menjadi sorotan, berdasarkan pada mereka, logika umum dan praktik unggulan.

Jadi, kami ingin menunjukkan bahwa perkembangan linguistik dari pendekatan fonemik untuk menjelaskan esensi dari sebagian besar masalah ejaan bahasa Rusia ternyata signifikan untuk perumusan ejaan di sekolah dasar. Dalam satu atau lain cara, keadaan ini mulai tercermin dalam buku pelajaran sekolah.

Dalam buku teks "Untuk rahasia bahasa kita" saat mengajar ejaan, teori fonemik adalah dasar. Pada saat yang sama, implementasi yang konsisten dilakukan tanpa menggunakan terminologi yang sesuai (fonem, pergantian posisi, posisi kuat dan lemah, dll.), yang dijelaskan oleh keinginan untuk tidak membebani siswa yang lebih muda dengan informasi yang tanpanya tugas-tugas praktis dapat diselesaikan. Katakanlah segera bahwa alih-alih konsep ejaan posisi lemah, ekspresi ejaan utama ("bahaya menulis" utama) telah mulai digunakan. Mereka diakui seperti itu setelah anak-anak, dalam proses perhitungan yang dilakukan secara kolektif, mengkonfirmasi kesimpulan para ilmuwan bahwa ada lebih banyak ejaan vokal tanpa tekanan dan tuli berpasangan - konsonan bersuara (bersama) daripada ejaan lainnya.

3. Apa yang dimaksud dengan ejaan?

Jawaban atas pertanyaan ini sangat penting secara praktis bagi guru. Dan intinya bukanlah definisi apa yang akan diberikan kepada siswa (mungkin tidak diberikan sama sekali), tetapi makna apa yang diberikan oleh guru itu sendiri ke dalam istilah ini.

Lihat beberapa interpretasi konsep ini yang ada di sekolah dan memutuskan:

a) apakah ada satu di antara mereka yang Anda patuhi; b) mengandalkan yang mana dari mereka, menurut Anda, pelatihan telah terdeteksi

Akankah mengeja sebelum mempelajari aturan ejaan dasar akan lebih berhasil?

Ejaan adalah tempat dalam sebuah kata:

1) di mana tertulis bukan seperti yang didengar;

2) di mana suara terdengar tidak jelas;

3) di mana kesalahan mungkin terjadi;

4) Di mana kesulitan dalam menulis?

5) di mana penerapan aturan diperlukan;

6) di mana untuk menunjukkan suara tertentu Anda harus memilih huruf. Jika Anda berhenti pada interpretasi terakhir, maka Anda benar, tapi

melihat semua yang sebelumnya.

Kami memberikan perhatian khusus pada interpretasi pertama (tidak tertulis seperti yang didengar): itu tidak hanya salah, tetapi juga berbahaya dari sudut pandang konsekuensi praktis. Setelah menguasai kata-kata yang diucapkan oleh guru dan menjadikannya sebagai pedoman tindakan, siswa dapat menulis trova (bukan rumput), topi (bukan topi), krod (bukan tahi lalat), dll. Selain itu, definisi ini tidak efektif untuk menemukan tempat yang "rawan kesalahan" dengan telinga: siswa dapat menentukan bagaimana kata itu didengar, tetapi dia hanya dapat membandingkannya dengan ejaan ketika dia melihatnya.

Kesalahan yang ditunjukkan tidak hanya mengarah pada pemahaman yang salah (terutama oleh guru) tentang esensi masalah ejaan, tetapi juga pada organisasi pembelajaran yang salah pada tahap pertama. Jadi, selama periode belajar membaca dan menulis, membaca kolom kata, guru, mengingat berapa banyak masalah yang akan mereka timbulkan nanti, misalnya, vokal tanpa tekanan, mulai menarik perhatian pada ejaan kata-kata. Mempertimbangkan bahwa dalam kata-kata yang ejaan dan pengucapannya tidak menyimpang (rumput, punggung), kesalahan tidak mungkin terjadi, ia hanya berhenti pada kata-kata seperti pinus, gunung, kotak pensil, sambil berkata: "Anda lihat, kami mengatakan - ..., tetapi kami tulis - ... "Seiring waktu, anak-anak membuat generalisasi yang salah: selalu ditulis berbeda dari yang didengar. Jika generalisasi ini masih didukung oleh interpretasi di atas tentang tempat-tempat "berbahaya" secara tertulis, maka kesalahan jenis yang ditampilkan akan disediakan.

Rumusan kedua (suara terdengar tidak jelas) sama sekali tidak berarti, karena di bawah kondisi yang disebutkan, kata itu paling sering tidak dapat dipahami. Dalam definisi ini, kerancuan konsep bunyi dan huruf terlihat jelas, karena ternyata artinya tidak jelas huruf mana yang diperlukan untuk bunyi.

Formulasi ketiga dan keempat (di mana kesalahan mungkin terjadi, di mana kesulitan muncul) sudah dekat. Tidak ada yang salah di dalamnya, tetapi mereka hanya mencerminkan persepsi subjektif dari penampilan tertulis kata-kata: seberapa sering kita menemukan kesalahan di mana siswa "tidak mengalami kesulitan" dan di mana dia tidak mengharapkan kesalahan! Kewaspadaan ejaan adalah kemampuan untuk memperhatikan hampir semua ejaan. Dia adalah

è diperlukan untuk membedakan antara kasus "sulit" dan "mudah" berdasarkan itu - kasus di mana tulisannya segera jelas, dan kasus di mana Anda perlu berpikir. Untuk pembentukan kewaspadaan ejaan, tidak subjektif, tetapi tanda-tanda objektif dari ortogram diperlukan.

Definisi kelima (di mana penerapan aturan diperlukan) mengandung fitur objektif seperti itu (korelasi ejaan dengan aturan tertentu), tetapi, menggunakannya, pertama-tama Anda harus mempelajari semua aturan ejaan. Jika siswa tidak mengetahui aturan, misalnya, pilihan kasus atau akhiran pribadi, maka saat menulis

è tidak akan menyadari "bahaya" yang menunggunya untuk menulis surat yang salah. Definisi ejaan inilah yang sesuai dengan teori morfologis penulisan, itu adalah dasar dari pendekatan tradisional untuk pengembangan ejaan. Jadi, seperti yang dijelaskan, dan terjadi dalam praktik: sampai aturan dipelajari, tidak mungkin menarik perhatian anak sekolah ke ejaan yang sesuai. Dengan organisasi pembelajaran seperti itu, pengembangan kewaspadaan ejaan hanya dapat mengikuti studi aturan, tetapi tidak mendahuluinya. Tetapi kemudian muncul pertanyaan: bagaimana, mulai dengan aturan ini atau itu, memotivasi siswa untuk perlu mempelajarinya?!

Kata-kata terakhir (di mana Anda perlu memilih huruf untuk menunjuk suara tertentu), seperti yang telah disebutkan, optimal.

Jika anak-anak "menemukan" bahwa ketika menulis di tempat suara vokal tanpa tekanan yang sama (atau dipasangkan untuk tuli - sonoritas konsonan, misalnya, di akhir kata), ada huruf yang berbeda (o atau a, e atau i, b atau p .. .), tetapi untuk kata tertentu hanya satu dari mereka yang benar dan itu harus dipilih, dan kemudian tertanam dalam pikiran mereka

Cara untuk meningkatkan persiapan ejaan siswa yang lebih muda 11

tanda-tanda identifikasi bernama tempat-tempat "berbahaya" seperti itu saat menulis, maka dasar untuk pengembangan kewaspadaan ejaan siswa yang lebih muda pada tahap awal pendidikan akan disediakan.

Bagaimana ini bisa dilakukan, bagaimana pelatihan diatur berdasarkan buku ABC dan buku teks untuk kelas 1 di "Harmoni" TMC, akan dibahas di kuliah kedua. Sementara itu, satu pertanyaan mendasar lagi: keterampilan mengeja apa yang harus dibentuk pada siswa sekolah dasar?

4. Struktur tindakan mengeja dan empat keterampilan mengeja dasar

Biasanya, ketika menjawab pertanyaan yang diberikan, guru mulai membuat daftar seluruh rangkaian aturan ejaan yang dipelajari di kelas 1-4. Bisakah kita mencoba menjawab pertanyaan ini dengan cara yang berbeda dan lebih umum?

Bisa. Untuk ini, perlu untuk mempertimbangkan struktur tindakan ejaan yang dilakukan secara sadar.

Untuk lebih membayangkan apa tindakan ejaan itu dan bagaimana penulis berpikir ketika itu dilakukan, mari kita ingat dongeng oleh L. Geraskina “Di Negeri pelajaran yang belum dipelajari"(Atau kartun dengan nama yang sama) dan karakter utamanya Vitya Perestukin. Dia perlu memecahkan masalah ejaan: untuk menulis kata kunci dan kunci dengan benar untuk membuka gerbang ke Negeri Pelajaran yang Belum Dipelajari.

Mari kita berikan secara berurutan semua alasan Vitya, menggunakan kutipan dari dongeng (dengan beberapa potongan), secara umum, melestarikan edisi penulis (tentu saja, penulis tidak memiliki nomor untuk menyoroti tahap utama penalaran karakter). Saat membaca, cobalah untuk menentukan operasi apa yang terdiri dari tindakan ejaan yang dilakukan oleh Vitya:

"satu. Saya segera menulis: kuncinya ... - dan berhenti. Apa yang harus ditulis selanjutnya: cewek atau cek? Mana yang benar: keyIK atau key? Itu sama dengan kunci. Gembok atau gembok? Ada banyak yang harus dipikirkan!

2. Apakah ada semacam aturan... Saya mulai ingat. Tampaknya setelah desis tidak ditulis ... Tapi apa hubungannya desis dengan itu? Mereka sama sekali tidak cocok di sini... Tapi aku ingat. Itu mungkin satu-satunya aturan yang saya tahu.

3. Jika dalam kasus genitif di akhir kata ada vokal yang keluar, maka ditulis cek, dan jika tidak putus, ditulis CHIK.

4. Sangat mudah untuk memeriksa: nominatif - kunci, genitif - kunci. Ah! Surat itu keluar. Jadi, benar - kunci. Sekarang cukup mudah untuk memeriksa kuncinya. Nominatif adalah kunci IK, genitif adalah kunci IK. Vokal tetap di tempatnya. Jadi, Anda perlu menulis kuncinya.

5. Saya huruf kapital dengan berani menulis di papan: LOCK. KUNCI.

Mari kita menganalisis struktur tindakan ejaan karakter, tetapi pertama-tama, mari kita perjelas konsep tindakan ejaan itu sendiri.

Seperti diketahui dari psikologi, tindakan adalah aktivitas sewenang-wenang dan disengaja dari seseorang yang bertujuan untuk mencapai tujuan sadar (S.L. Rubinshtein, A.N. Leontiev). Berkenaan dengan menulis, ini berarti bahwa tindakan mengeja terjadi ketika penulis sengaja mengacu pada aturan, karena ia menyadari adanya masalah ejaan dalam kata.

Apakah penalaran Vitya Perestukin merupakan tindakan mengeja yang disengaja? Tentu. Dia ingin menulis kata-kata dengan benar untuk membuka gerbang ke Negeri Pelajaran yang Tidak Dipelajari. Setelah menemukan dalam kata-kata tempat-tempat di mana pilihan huruf diperlukan, bocah itu secara sadar mulai mengingat aturan itu, dan mengingat, dia menggunakannya, yaitu, dia melakukan tindakan yang ditentukan. Tujuan yang ditetapkan tercapai, dan motif yang memaksa Perestukin untuk beralih ke aturan terpenuhi: gerbang ke Negeri pelajaran yang tidak dipelajari terbuka. Jadi, kami memiliki contoh tindakan mengeja yang dilakukan secara sadar.

Seperti formasi mental kompleks lainnya, tindakan ejaan memiliki struktur tertentu. Misalnya, M.R. Lvov percaya bahwa dalam implementasinya perlu melalui enam langkah:

1) temukan ejaan;

2) tentukan jenisnya;

3) garis besar cara untuk memecahkan masalah tergantung pada jenis ejaan;

4) menentukan urutan langkah pemecahan masalah;

Cara untuk meningkatkan persiapan ejaan siswa yang lebih muda 13

5) melaksanakan urutan tindakan yang direncanakan;

6) menulis kata sesuai dengan solusi dari masalah ejaan.

Jika di antara langkah-langkah ini kita menggabungkan yang ketiga dan keempat (pada dasarnya sangat dekat), maka kita akan melihat bahwa penalaran karakter buku

Ë. Geraskina adalah bagian dari semua lima langkah:

yang pertama adalah menemukan ejaan; yang kedua adalah definisi jenis ejaan;

yang ketiga - menentukan urutan langkah-langkah untuk memecahkan masalah; keempat - implementasi urutan tindakan yang dimaksudkan

tindakan; kelima adalah perekaman kata sesuai dengan keputusan ejaan

tugas yang mana.

Dialokasikan oleh M.R. Operasi Lvov sangat akurat mencerminkan struktur tindakan ejaan yang dilakukan secara sadar, namun, tampaknya mereka dapat diperbesar sedikit lagi.

Jadi, jika operasi pertama sebenarnya adalah pengaturan masalah ejaan oleh penulis, yang kedua adalah pilihan cara untuk menyelesaikannya (paling sering definisi aturan yang harus diterapkan), maka yang ketiga, keempat dan kelima dapat digabungkan bersama, mengingat ini sebenarnya adalah solusi dari tugas yang ditetapkan.

Namun, diketahui bahwa implementasi dari setiap tindakan kompleks(dan tindakan ejaan hanya itu) harus diakhiri dengan pemeriksaan hasilnya. Oleh karena itu, akan tepat jika kita melengkapi tiga komponen bernama yang membentuk tindakan ejaan dengan yang keempat: implementasi pengendalian diri ejaan.

Apa yang harus diajarkan kepada siswa yang lebih muda, menjaga pembentukan tindakan ejaan sadar mereka? Jawabannya disarankan oleh diskusi yang baru saja dilakukan: mereka harus diajari untuk melakukan masing-masing dari empat komponen tindakan yang disebutkan ini.

Dengan kata lain, anak sekolah dasar harus mengembangkan empat keterampilan mengeja yang benar, yaitu:

1) mengatur tugas ejaan, yaitu mendeteksi ejaan (memiliki kewaspadaan ejaan);

2) menetapkan jenis ejaan, menghubungkannya dengan aturan tertentu (pilih metode untuk memecahkan masalah, paling sering aturan ejaan);

3) menerapkan aturan (melakukan metode yang ditentukan dengan benar untuk menyelesaikan tugas);

4) untuk memeriksa apa yang tertulis, untuk melakukan pengendalian diri ejaan.

Tentu, pertanyaan muncul: bagaimana keterampilan ini terkait satu sama lain? Bagaimana formasi mereka berkorelasi dengan tahapan pembelajaran? Bagaimana seharusnya pembentukan masing-masing keterampilan umum ini dipastikan ketika mempelajari berbagai topik dari kursus ejaan awal?

Jawaban rinci atas pertanyaan-pertanyaan ini akan diberikan dalam kuliah berikut. Sekarang katakan saja bahwa dalam transisi dari studi utama berbagai aturan ejaan ke pembentukan tujuan dari serangkaian keterampilan ejaan yang ditentukan, kita melihat salah satu cara untuk meningkatkan metodologi pengajaran ejaan di kelas dasar.

Pertanyaan untuk pemeriksaan diri

1. Baca kembali topik ceramah. Dapatkah Anda menyebutkan cara-cara yang diusulkan untuk meningkatkan pengajaran mengeja kepada siswa yang lebih muda?

2. Perluas ide: pengembangan metode pengajaran bahasa Rusia,

â Secara khusus, ejaan sebagian besar terkait dengan perkembangan ilmu bahasa - linguistik.

3. Enam siswa kelas dua yang bertemu saat menulis kalimat menulis kata pensil seperti ini: corondage. Coba tebak apa yang ada di sistem

saya bekerja guru bisa terpancing oleh kesalahan anak-anak.

4. Apakah menurut Anda ketika menguasai ejaan vokal akar tanpa tekanan, seseorang harus menjaga pembentukan seluruh kompleks keterampilan mengeja ini? Haruskah mengerjakan salah satu dari keterampilan ini dimulai lebih awal?

1. Borisenko I.V. Konsep "ejaan" dalam kursus awal pengajaran ejaan. // Sekolah dasar. 2003. No. 7, hlm. 32–34.

2. Geraskina L. Di Negeri Tanpa Pelajaran. D.: VAP, 1994. S. 29–31.

Ï ë à í

1. Tentang konsep kewaspadaan ejaan dan kondisi untuk berhasil mengerjakannya.

2. Kenalan dengan tanda-tanda "tempat berbahaya saat menulis."

3. Langkah pertama dalam pembentukan kemampuan untuk mendeteksi ejaan.

4. Pengembangan lebih lanjut dari konsep ejaan.

1. Tentang konsep kewaspadaan ejaan

è kondisi untuk berhasil mengerjakannya

Bisakah Anda, tanpa ragu-ragu, mengatakan dengan tepat bagaimana Anda harus bertindak untuk mendeteksi ejaan dalam sebuah kata? Sebagai orang dewasa, Anda mungkin mengatasi banyak "bahaya menulis" secara otomatis, tanpa menyadari mekanisme tindakan Anda sendiri. Untuk memahaminya, untuk menjadikannya subjek analisis metodis, seseorang harus menempatkan diri pada posisi seorang anak yang mencari "tempat yang salah" dalam sebuah kata yang sangat sulit baginya.

Bayangkan Anda perlu menulis kata yang tidak dikenal (atau sama sekali tidak dikenal), misalnya, [rambo 1]. Berapa kali dan di tempat apa Anda akan berhenti untuk mempertimbangkan pilihan huruf Anda? Jelas, Anda akan mengalami kesulitan mengeja yang nyata saat menentukan vokal di suku kata pertama dan konsonan terakhir. Jika situasi ini dievaluasi secara metodis, dapat dikatakan bahwa Anda menemukan dua ejaan dalam kata kami, sehingga menunjukkan kewaspadaan ejaan.

Mari kita coba mencari tahu bagaimana Anda bertindak ketika menemukan "tempat berbahaya", jika semua operasi dilakukan secara sadar. Kemungkinan besar, Anda "melewati" suara kata, menentukan apakah masing-masing dari mereka menunjukkan huruf dengan jelas atau, dengan pengucapan yang sama, dapat ditunjukkan huruf yang berbeda.

Alasan orang yang berpendidikan bahasa bisa seperti ini: “Kami menyatakan bunyi [p] dengan huruf “kami” p, karena tidak memiliki pasangan tak bersuara; vokal [a] dapat dilambangkan dengan huruf a atau o, karena tanpa tekanan; suara [m] - tidak berpasangan

1 Rambours - in perdagangan internasional: pembayaran barang yang dibeli melalui bank.

disuarakan, oleh karena itu, kami akan menunjukkannya dengan huruf "kami" m; dipasangkan untuk tuli - bersuara, konsonan [b] ada di depan vokal, yang berarti dapat "dipercaya" dan juga ditunjuk sebagai "milik sendiri" huruf b; vokal [y] ditekankan dan dengan jelas menunjukkan huruf y; konsonan [p] tidak berpasangan, jadi huruf p dipilih untuk menunjuknya; konsonan [s] memiliki pasangan bersuara dan berada di akhir kata, dan oleh karena itu dapat dilambangkan dengan huruf c dan huruf z. Artinya di dalam kata ini terdapat dua tempat yang terdapat pilihan huruf, yaitu bunyi [a] dan [s]. Dalam semua kasus lain, penggunaan huruf yang berbeda tanpa mengubah bunyi kata tidak mungkin. Ada dua ejaan dalam kata tersebut.

Karena kata ini tidak Anda ketahui, kemungkinan besar, untuk membantu menyelesaikan keraguan, Anda harus membuka kamus atau seseorang yang tahu persis bagaimana kata itu dieja (ramburs).

Jika alasan di atas yang terjadi saat menulis kata tertentu disajikan secara umum, kita dapat mengatakan bahwa setiap suara dievaluasi dalam hal posisinya dalam kata (berada dalam posisi kuat atau lemah) dan kepatuhan / ketidakpatuhan dengan tanda-tanda ortogram, dalam hal ini - vokal dan berpasangan dengan tuli - konsonan bersuara.

Kewaspadaan ejaan didefinisikan oleh para ilmuwan sebagai "kemampuan untuk menilai secara posisi setiap suara dalam sebuah kata, membedakan mana di antara mereka yang berada dalam posisi kuat dan mana yang berada dalam posisi lemah, dan, oleh karena itu, suara mana yang secara jelas menunjukkan sebuah huruf, dan yang mana. dapat ditunjukkan dengan huruf yang berbeda dengan suara yang sama »().

Dengan kata lain, kewaspadaan ejaan adalah kemampuan untuk memperhatikan ejaan, yaitu kasus-kasus dalam tulisan di mana, dengan satu pelafalan, pilihan ejaan dimungkinkan; dalam kaitannya dengan ortogram alfabet, keterampilan ini terutama melibatkan kemampuan untuk mendeteksi suara dalam posisi lemah (atau huruf di tempatnya) saat menulis.

Diketahui bahwa kemampuan untuk memperhatikan "tempat menulis yang berbahaya" pada tingkat intuitif berkembang pada sejumlah kecil anak. Bagaimana membuat proses pembentukan keterampilan yang sesuai dapat dikelola dan memiliki tujuan? Kondisi apa yang harus diperhatikan untuk mencapai keberhasilan di jalan menjadi kewaspadaan ejaan di kalangan siswa yang lebih muda?

Tampaknya alasan di atas, serta definisi kewaspadaan ejaan, menyiapkan jawaban untuk pertanyaan-pertanyaan ini.

Untuk keberhasilan pembentukan kemampuan mendeteksi ejaan, perlu: pertama, pada tahap awal pembelajaran, untuk memastikan bahwa anak-anak membedakan antara konsep bunyi dan huruf, serta pengembangan yang memadai dari seluruh kompleks fonetik mereka. keterampilan; kedua, untuk memperkenalkan siswa dengan tanda-tanda ortogram yang paling sering; ketiga, untuk melatih anak sekolah secara sistematis dalam menemukan ejaan, menawarkan latihan khusus untuk ini.

Pemenuhan yang pertama dari kondisi ini telah lama menjadi wajib untuk periode pelatihan keaksaraan, jadi kami tidak akan membahasnya secara khusus, tetapi kami akan mempertimbangkan secara rinci metode untuk menerapkan kondisi kedua dan ketiga untuk pembentukan kewaspadaan ejaan sekolah dasar. siswa sekolah.

2. Kenalan dengan tanda-tanda "tempat berbahaya saat menulis"

Seperti yang telah disebutkan, sebagian besar ortogram dari hampir semua teks (hingga 90%) adalah ejaan posisi lemah yang terkait dengan penunjukan suara dengan huruf, dan di antaranya yang paling sering adalah:

þ vokal tanpa tekanan di berbagai bagian kata;

þ dipasangkan untuk tuli - konsonan bersuara di posisi tertentu.

Akibatnya, fitur pengidentifikasi merekalah yang harus dipelajari oleh anak sekolah sejak awal. Apa tanda-tanda ini, saya pikir, jelas dari nama-nama ortogram. Untuk Anda periksa sendiri, kami mencantumkannya:

a) untuk vokal - posisi tanpa tekanan; b) untuk konsonan - pertama, berpasangan dalam tuli - sonoritas,

kedua, berada di akhir kata dan sebelum semua konsonan lain, kecuali untuk suara yang tidak berpasangan [l] [l '], [m] [m '], [n] [n '], [r] [r '] , [th'] dan [in][in'].

Karena fitur identifikasi ortogram berhubungan langsung dengan suara, dan tindakan untuk mendeteksinya terkait dengan penilaian posisi suara, menjadi jelas mengapa tujuan utama

pekerjaan fonetik adalah pembentukan pada anak-anak kemampuan untuk mendengar kata yang terdengar. Bagaimana itu memanifestasikan dirinya? Kami membatasi diri pada daftar keterampilan pribadi:

(mengidentifikasi suara individu dan menentukan karakter mereka: vokal atau konsonan, vokal stres atau tanpa tekanan, konsonan keras atau lunak, bersuara atau tuli, berpasangan dengan tuli - bersuara atau tidak berpasangan;

(atur urutan suara; (orientasikan diri Anda pada suara-"tetangga"; (lakukan analisis suara lengkap dari kata-kata.

Keberhasilan (atau kegagalan) dalam pengembangan kewaspadaan ejaan mereka akan sangat bergantung pada seberapa kuat siswa kelas satu menguasai keterampilan ini.

Posisi penulis buku teks "Untuk rahasia bahasa kita" adalah sebagai berikut: pembentukan kemampuan untuk mendeteksi ejaan harus dimulai sedini mungkin - sudah selama periode melek huruf. Dan "ABC" yang termasuk dalam kit "Harmoni" (penulis N.M. Betenkova dan lainnya) memberikan kesempatan untuk mengambil langkah pertama menuju pembentukan keterampilan bernama.

Mari kita lihat bagaimana tepatnya ini bisa dilakukan.

Pada saat mereka berkenalan dengan tanda-tanda "tempat berbahaya" untuk vokal, siswa kelas satu sudah tahu bagaimana menyelesaikan beberapa tugas ejaan yang tidak terkait dengan penunjukan suara dengan huruf: mereka tahu cara menggambar batas kalimat, menulis kata-kata secara terpisah satu sama lain, gunakan huruf kapital dalam nama yang tepat, dan juga tahu tentang vokal dan penunjukan yang ditekankan dan tidak ditekankan suara perkusi tanda stres yang diterima, dan tanpa tekanan - sebuah titik di bawah ikon vokal dalam skema atau di bawah huruf yang sesuai.

Dalam pelajaran dengan topik "Membaca kata, kalimat dengan huruf C, Z. Mengenal tanda-tanda "tempat berbahaya" saat menulis vokal" (), tindakan meletakkan titik di bawah ikon vokal tanpa tekanan atau hurufnya diisi dengan konten baru: sekarang tidak hanya akan menunjukkan fakta bahwa suara itu tidak tertekan, tetapi juga akan menjadi sinyal "bahaya" saat menulis.

Berikut adalah penggalan pelajaran yang sangat penting untuk keseluruhan sistem ejaan yang disajikan dalam buku teks "Untuk Rahasia Bahasa Kita" ().