Vzdelávanie a výchova ako sociokultúrny fenomén odrážajú ideály a hodnoty, ktoré dominujú v mysli verejnosti.

Procesy výchovy a vzdelávania boli už vlastné primitívnej spoločnosti. Pre primitívneho človeka bolo najdôležitejšie prežiť, teda pre vzdelanie, ktoré k nemu neodmysliteľne patrí prirodzený život, v tomto období sú prirodzene biologický základ a mechanizmy na realizáciu obsahu a foriem. Vďaka dobre vyvinutým inštinktom sebazáchovy a plodenia primitívny človek nielenže robí jedinečné objavy nových druhov pracovnej činnosti, ale je tiež nútený komplikovať prípravu potomstva na ich implementáciu v prirodzených podmienkach života človeka. kmeňové združenie, prostredníctvom „domov mládeže“, zasvätení atď.

Akumulácia a komplikácia sociokultúrnej skúsenosti, vznik sociálne skupiny a štátov, vznik písma, rozvoj výchovno-vzdelávacej praxe, vznik škôl a s nimi aj odborná pedagogická činnosť spôsobili a umožnili viac vysoký stupeň pedagogické zovšeobecnenia.

Kultúra, filozofia, vzdelanie starovekého Grécka je preniknuté všeobecnou túžbou po poriadku, predurčenou prírodnými zákonmi, ktorá je spojená s príťažlivosťou človeka ako mikrokozmu (teda zmenšenej kópie prírody). Na dosiahnutie súladu s prírodou je potrebné oslobodiť prirodzenú povahu človeka a riadiť sa jej zákonitosťami a zákonitosťami. Rôzne filozofické prúdy staroveku sa zaoberajú riešením problémov človeka, jeho vzdelania. Znaky systémov vzdelávania a výchovy v Aténach a Sparte odrážajú nielen sociokultúrne charakteristiky tohto obdobia, ale aj prirodzené podmienky ich vlastnej existencie. Tieto dva polárne mestské štáty poskytli dva rôzne modely vzdelávania v starovekom gréckom svete.

Obdobie stredoveku je obdobím šírenia a etablovania kresťanstva v západnej Európe. Stredovekej kultúre dominuje kresťanské náboženstvo. V tomto smere sa v systéme kresťanských ideálov a hodnôt odkrývajú pedagogické ideály raného, ​​klasického a neskorého stredoveku. Rozširujú sa kláštorné školy, v ktorých sa vyučovanie vedie v latinčine podľa textov Sväté písmo.

Problém výchovy človeka v teologicky orientovanom filozofickom myslení v stredoveku súvisí s riešením otázok: Boh a človek, dobro a zlo, viera a poznanie. So všetkými rozdielmi medzi raným, klasickým a neskorého stredoveku pozornosť k duchovnej podstate človeka zostáva nezmenená. Späť na začiatok križiacke výpravy 11. storočia uskutočňuje sa štruktúrovanie stredovekej spoločnosti, v súvislosti s ktorým sa určujú ciele a obsah vzdelávania každej triedy: kláštorné (7 slobodných umení: trivium: dialektika, gramatika, rétorika; kvadrivium: matematika, aritmetika, astronómia, hudba) , rytierske (7 rytierskych cností: šerm a oštep, jazda na koni, plávanie, hudba a veršovanie, genealógia a dvorské spôsoby, hranie šachu), mestské (všeobecnovzdelávacie školy - vesmíry).

V renesancii moc prechádza do rúk kráľov – svetských feudálov. Formuje sa osobitný smer filozofického myslenia - humanizmus, ktorý hlásal človeka ako tvorcu na rovnakej úrovni ako Boh, uznávajúc človeka ako hodnotu. Renesančný postoj k človeku sa na rozdiel od stredovekého pohľadu líši tým, že odhaľuje pozemský údel človeka, jeho prirodzený počiatok.

Teoretici tejto doby prenášajú kritériá krásy z Božskej na ľudskú činnosť, hlásajú antiaskézu pozemskej existencie, harmóniu materiálu a duchovné začiatky. Preto a vysoké požiadavky k mravom, k úcte k dôstojnosti človeka. Renesanční humanisti hovoria o výchove dieťaťa k sebaúcte, sebaúcte. Okrem toho vonkajšie prejavy musia zodpovedať vnútornej dôstojnosti. Ľudská dôstojnosť, negatívny postoj k fyzickému násiliu, ušľachtilosti, túžbe po harmónii duše a fyzickej povahy, duchovnej a materiálnej - tieto a mnohé ďalšie problémy určujú vývoj humánnej pedagogiky.

V období osvietenstva (koniec 17. – začiatok 19. storočia) – v ére synchrónnych buržoáznych revolúcií – usmernenia a ideály rozvíjajúcej sa priemyselnej civilizácie ovplyvňujú vznik buržoázneho typu osobnosti, formujú sa ideologické postoje, ktoré odrážajú hodnotu ľudskej mysle a osobnej slobody, čo viedlo k prejaveniu filozofických problémov slobody a nevyhnutnosti v teórii a praxi európskeho vzdelávania. V tejto dobe sa všeobecne uznávalo, že poznanie sveta je podmienkou poznania človeka. V pedagogických teóriách najvýraznejších predstaviteľov doby sa konkretizuje ideálny typ predstaviteľa novej doby, buržoázia.

Rozpor medzi školskou prácou v západoeurópskych krajinách konca 18. – začiatku 19. storočia. potreby rozvíjajúcej sa priemyselnej spoločnosti, vykorisťovanie detskej práce, vysoká detská úmrtnosť atď. viesť k sociokultúrnej podmienenosti a experimentálnej a praktickej platnosti nových pedagogických myšlienok v teórii a praxi výchovy. Po západnej Európe sa šíri hnutie filantropov, systém vzájomného vzdelávania Belle-Lancaster, školy pletenia pre malé deti atď.. Švajčiarsky učiteľ I.G. Pestalozzi rozvíja teóriu elementárnej výchovy, ktorá je založená na predstavách o základných prvkoch výchovy: forme, počte a líniách - v duševnej, láske - v morálke, najjednoduchších aritmetických operáciách - vo fyzickej.

Kolaudácia koncom 19. storočia. na Západe viedli spoločnosti priemyselného typu k tomu, že pedagogické tradície začali nadobúdať masový charakter. Racionalizmus, utilitarizmus, individualizmus, kritický postoj k realite prenikli do pedagogických postojov a masové vedomie, hoci emocionálny postoj k nim môže byť negatívny aj pozitívny.

V dôsledku vplyvu spoločenských procesov na výchovu v 19. – začiatkom 20. stor. typické vyhľadávanie nie je tradičné prístupy na vzdelávanie a odbornú prípravu. Rozvoj psychológie prispel k pochopeniu mechanizmov formovania osobných vlastností človeka, uznaniu mimoriadnej dôležitosti jeho vnútornej činnosti a nezávislosti v procese rozvoja osobnosti. Medzi hlavné smery reformnej pedagogiky tohto obdobia patrí

● experimentálna pedagogika (V.A. Lai, E. Meiman),

● teória mentálneho nadania a zrod pedológie (A. Binet),

● pragmatická pedagogika (D. Dewey),

● pracovná škola a občianska výchova (G. Kershensteiner),

● teória a prax „novej výchovy“ (O. Decroly).

Teória slobodného vzdelávania je rozvinutá v pozitivisticko-antropologickom koncepte M. Motessoriho, antropozofickom prístupe R. Steinera. Vplyv reformnej pedagogiky na prax masových škôl sa uskutočňuje prostredníctvom šírenia Daltonského plánu, metódy projektov, komplexného vzdelávania a pod.

Pedagogické rešerše, ktoré odzrkadľovali aj nespokojnosť spoločnosti so „školou štúdia“, viedli k rozvoju teórie pracovnej školy (G. Kershensteiner). Na základe pedocentrických predstáv si jej predstavitelia stanovili za úlohu pripraviť kompetentného pracovníka a občana schopného prispôsobiť sa spoločenským podmienkam. Existuje tendencia k symbióze „školy štúdia“ a „školy práce“.

V 20. storočí, poznamenanom dvoma svetovými vojnami, revolúciami, dlhotrvajúcou nadvládou totalitných režimov a masová genocída, na Západe sa šírili pochybnosti o racionalite spoločenského poriadku; rastúce odcudzenie jednotlivca podnietilo rozvoj humanistických myšlienok v spoločenských vedách. Hlboká kríza, kolaps ideálov racionalizmu a technokracie nastolili otázku prehodnotenia tradičných prístupov k výchove mladších generácií pred vedcov rôznych špecializácií.

V 2. polovici 20. stor. vedecko-technická revolúcia a formovanie informačnej spoločnosti prebiehalo na pozadí vzniku nových globálnych problémov: environmentálna, demografická, energetická atď. V pedagogickej teórii sa vyostroval záujem o rozvoj ľudského sebapoznania, schopnosti sebarealizácie v meniacom sa svete. Pedagogická teória sa snaží zapojiť do pochopenia procesu premeny človeka na skutočný subjekt jeho života, prekonať odcudzenie jeho vlastnej podstaty. Pre realizáciu humanistických tendencií západnej pedagogickej tradície sa otvára nová perspektíva. Uľahčil to zvýšený ekonomický potenciál spoločnosti, rozvoj ľudských vedomostí a efektívne osobnostne orientované pedagogické technológie. Západná pedagogika sa stále viac snaží zabezpečiť sebarealizáciu ľudskej osobnosti, naučiť človeka orientovať sa v dynamicky sa meniacom svete. sociálnej situácii, majster kultúrny majetok riešiť zložité životné problémy. Ide o zohľadnenie špecifík vzdelávacieho procesu, spojenie slobodného rozvoja jednotlivca s pedagogické vedenie tento proces a prispôsobenie cieľov a prostriedkov výchovy žiakovi a študentovi s dôsledným zameraním na humanistické tradície, významné príklady kultúry a na uznanie vnútornej hodnoty človeka a spoločnosti, podstaty jeho bytia.

Pre pedagogiku je nevyhnutné pochopiť samotný pojem "osobnosť" . Človek sa nerodí ako človek, nedostáva biologické záruky osobného rozvoja, ale stáva sa ním v procese vývoja: získava reč, vedomie, zručnosti a návyky pri zaobchádzaní s vecami a ľuďmi, ktoré z neho robia spoločenskú bytosť, stáva sa nosič spoločenských vzťahov. Osobnosť - sociálna vlastnosť človeka, ide o toho, kto je schopný samostatnej spoločensky užitočnej činnosti. V procese vývoja človek odhaľuje svoje vnútorné vlastnosti, ktoré sú mu vlastné od prírody a formované v ňom životom a výchovou, to znamená, že človek je dvojitá bytosť, biologická a sociálna.

Osobnosť je sebauvedomenie vonkajší svet a miesta v ňom. A v modernej pedagogike sa používa nasledujúca definícia: osobnosť - je to autonómny, od spoločnosti vzdialený, samoorganizovaný systém, sociálny subjekt osoba.

Osobnostné rysy:

§ rozumnosť;

§ zodpovednosť;

§ sloboda;

§ osobnú dôstojnosť;

§ individualita.

Spolu s konceptom "osobnosť" sa používajú výrazy "jednotlivec" , "individuálnosť" .

Individuálne je jediným zástupcom druhu "homo sapiens". Ako jednotlivci sa ľudia od seba líšia nielen morfologickými znakmi (ako je výška, telesná konštitúcia a farba očí), ale aj psychickými vlastnosťami (schopnosti, temperament, emocionalita).

Individualita - to je jednota jedinečných osobných vlastností konkrétnej osoby. V tom spočíva originalita jeho psychofyziologickej štruktúry (typ temperamentu, fyzické a duševné vlastnosti, intelekt, svetonázor, životná skúsenosť).

Pomer individuality a osobnosti je určený tým, že ide o dva spôsoby bytia človeka, dve jeho odlišné definície. Rozpor medzi týmito pojmami sa prejavuje najmä v tom, že existujú dva rôzne procesy formovania osobnosti a individuality.

Formovanie osobnosti dochádza k procesu socializácie človeka, ktorý spočíva v rozvoji generickej, sociálnej podstaty. Tento vývoj sa vždy uskutočňuje v konkrétnych historických okolnostiach života človeka. Formovanie osobnosti je spojené s osvojením si sociálnych funkcií a rolí vyvinutých v spoločnosti jednotlivcom, sociálne normy a pravidlá správania, s formovaním zručností budovať vzťahy s inými ľuďmi. Formovaná osobnosť je subjektom slobodného, ​​samostatného a zodpovedného správania v spoločnosti.

Formovanie individuality dochádza k procesu individualizácie objektu. Individualizácia je proces sebaurčenia a izolácie jednotlivca, jeho izolácia od komunity, dizajn jeho oddelenosti, jedinečnosti a originality. Človek, ktorý sa stal individualitou, je originálny človek, ktorý sa aktívne a tvorivo prejavil v živote.

V podmienkach "osobnosť" a "individuálnosť" pevné rôzne strany, rôzne merania duchovná podstata človeka. Podstata tohto rozdielu je dobre vyjadrená v jazyku. Pri slove „osobnosť“ sa zvyčajne používajú také prívlastky ako „silný“, „energický“, „nezávislý“, čím sa zdôrazňuje jeho aktívna reprezentácia v očiach ostatných. O individualite sa hovorí, že je „svetlá“, „jedinečná“, „kreatívna“, pričom odkazuje na kvality nezávislej entity.

Keďže osobnostné vlastnosti človeka sa počas života rozvíjajú, je dôležité, aby pedagogika odhalila podstatu pojmu „vývoj“.Vývoj - uvedomenie si imanentných, inherentných sklonov, vlastností človeka.

KULTÚRNA A HISTORICKÁ ÚLOHA PEDAGOGICKÉHO VZDELÁVANIA V RUSKU V KONTEXTE JEHO GENÉZY (PRED ROKU 1917)

L. A. Štepanová

Ruská štátna sociálna univerzita

Článok odhaľuje historické aspekty formovania inštitúcií vzdelávanie učiteľov v Rusku a prax, ktorá sa v nich vyvinula. Uvádzajú sa kultúrne a fenomenologické črty prípravy učiteľov vo významných obdobiach pre ruské dejiny, až Októbrová revolúcia 1917. Charakterizuje sa vysoká kultúrnotvorná úloha pedagogickej praxe, jej vplyv na formovanie špecifík pedagogickej kultúry a vo všeobecnosti na tradície profesijnej prípravy učiteľov v Rusku.

Kľúčové slová: pedagogické vzdelávanie, historický a kultúrny fenomén, pedagogické vzdelávacie inštitúcie.

Článok odhaľuje historické aspekty formovania pedagogických vzdelávacích inštitúcií v Rusku a spôsob, akým získavali skúsenosti a úspechy. Ukazuje kultúrne a fenomenologické zvláštnosti prípravy učiteľov v dôležitých ruských obdobiach do Veľkej októbrovej revolúcie 1917. Článok charakterizuje vysokú kultúrnu úlohu pedagogickej praxe a jej vplyv na formovanie pedagogickej kultúry a na prípravu profesionálnych učiteľov v Rusku.

Kľúčové slová: pedagogické vzdelávanie, historický a kultúrny fenomén, pedagogické vzdelávacie inštitúcie.

Domáce pedagogické vzdelanie má dlhé a veľmi komplexná história. Znaky formovania historickej paradigmy Ruska, spojené s jeho pomerne špecifickým postojom k iným náboženským a kultúrnym hodnotám a tradíciám, prispeli k tomu, že v ruskej kultúre už dlho neexistovali špeciálne vzdelávacie inštitúty. učiteľov. Štruktúra spoločnosti a špecifiká kultúry ruského staroveku a raného stredoveku neimplikovali pedagogické znalosti z jednoty prvého ľudu ako celku a neskôr, ako rozvrstvenie spoločnosti, triedna tradícia. Podobný obraz môžeme identifikovať takmer v každej spoločnosti menovaného obdobia.

Je potrebné vziať do úvahy, že formovanie kultúry a spoločnosti priamo súvisí s rozvojom technológií - metód materiálnej transformácie a informačno-intelektuálnej činnosti. Prirodzene, úroveň vzdelania je určujúcim faktorom v schopnosti jednotlivca zdokonaľovať techniku ​​a učiteľ – profesionálny či „spontánny“ sa tak stáva dirigentom kultúrno-vývinového vplyvu, dôležitým účastníkom jednotného napredovania kultúry. Rozvoj pedagogického vzdelania a pedagogickej kultúry je priamo závislý od procesov demokratizácie spoločnosti a čím vyššia je úroveň demokracie v spoločnosti, tým vyššia je potreba rozvoja individuálnych vedomostí.

Kultúrna výchova 157

a v dôsledku toho pri príprave odborných učiteľov. Avšak všeobecný nedostatok šírenia pedagogických poznatkov v triedne spoločnosti nevylučoval ich potrebu vo vzťahu k jednotlivým spoločenským vrstvám, čo z učiteľa na dlhú dobu robilo mentora elity, spájajúceho v sebe stále neprofesionálne, ale skôr - funkčnú úlohu prvky rôznych vedomostí, zručností a komponentov ľudová tradícia ktoré boli kreatívne premyslené a premietnuté do dynamickej praxe.

Pri nízkej rozšírenosti pedagogickej kultúry v spoločnosti ako celku vykonávali funkcie učiteľov osoby, ktoré nemali špeciálne vzdelanie a následne neschopné budovať a transformovať proces vzdelávania a výchovy, čo z nich robilo skôr individuálnych predstaviteľov tradície ako špecialistov. Nedostatok inštitucionalizovaného vzdelávania učiteľov bol teda stagnujúcim faktorom v kultúrnom systéme a naopak, rozvoj sociálnej inštitúcie vzdelávania učiteľov pôsobil ako faktor rozširovania sociokultúrnej diverzity (7).

Z toho vyplýva, že v raných fázach formovania domáceho pedagogického školstva je tento spoločenský a historicko-kultúrny fenomén nevhodné izolovať od jednoty formácie, keďže k vyčleňovaniu pedagogického vzdelávania, jeho inštitucionalizácii, dochádzalo postupne, keďže význam kvalitatívnej originality odbornej prípravy učiteľov.

Predpoklady na vytvorenie vzdelávacích systémov sa v Rusku vytvorili oveľa skôr, ako prijalo kresťanstvo v jeho pravoslávnej verzii. Nárast počtu obyvateľov a sťažovanie metód materiálne transformujúcej činnosti, izolácia remeselníckej práce a veľkých sídiel, ako aj formovanie základov štátnosti a triednej stratifikácie viedli ku komplikácii procesu vzdelávania, k separácii. seba-

prísne vzdelávací vektor. S príchodom výrazného patriarchálneho systému prebrala hlavné výchovné funkcie rodina. Výchova roľníkov a remeselníkov sa uskutočňovala najmä mentorstvom, zapojením do práce. V tomto procese sa izolovalo a rozvíjalo špeciálne vzdelávanie profesionálnych vojenských mužov, ktoré sa začalo už v ranom veku. Pomerne náročné bolo vychovať a vychovať kultovú elitu – nositeľov náboženských a protovedeckých poznatkov, ktorých súčasťou boli aj základy písma.

Byzantskí vierozvestovia Cyril a Metod vytvorili v 9. storočí slovanskú gramotnosť, čím sa začalo šírenie nového písma a kultúry. Táto kultúrno-historická udalosť viedla k vzniku špeciálne vzdelanie nová gramotnosť v Rusku ešte pred prijatím kresťanstva. Zjavný bol význam výučby gramotnosti, ktorá rýchlo a spontánne formovala organizačnú infraštruktúru malých vzdelávacích inštitúcií, ktorých hlavnou funkciou bolo vyučovanie cyrilskej gramotnosti, prirodzene, na materiáli náboženskej literatúry.

Ideologický zlom, spôsobený prijatím kresťanstva Ruskom v roku 988, sa stal začiatkom odpočítavania zásadných zmien vo všetkých aspektoch života ruského štátu, vrátane výchovy a vzdelávania. Od tej doby sa pravoslávne kresťanské učenie stalo jednou z vedúcich foriem vzdelávania, ktoré sa stalo posvätnou ideológiou ruského štátu a rovnako ovplyvňuje všetky vrstvy spoločnosti. Práve s prijatím kresťanstva v Rusku sa začínajú objavovať klíčky nový systémškolenia a vzdelávania.

Monopol cirkvi na vzdelávanie prispel k tomu, že pri kostoloch vznikli prvé základné školy. Od 12. storočia sa ženy začali vo veľkej miere učiť čítať a písať a vyučovali doma aj v kláštoroch. Okrem škôl, kde sa vyučovalo gramotnosti, existovali školy „učenia z knihy“, ktorých bolo viac vysoký stupeň vzdelanie

a v ktorej sa vďaka využívaniu niektorých aspektov antickej vzdelanosti formovalo osobité kultúrne prostredie s vlastnými názormi na vzdelanie, výchovu a výber školy. Nie je náhoda, že tento typ škôl postupne nadobudol vysokú prestíž v oblasti vzdelávania. Rozvíjajúci sa ruský štát potreboval vzdelaných ľudí s náboženskými aj početnými svetskými znalosťami. Vznik takých typov vzdelávacích a kultúrnych inštitúcií v Rusku, ako je prekladateľská škola a husľové tórium v ​​Katedrále sv. Sofie, Kyjevsko-pečerský a Novogorodský kláštor, v ktorých knižnice v tomto období vykonávali vzdelávacie aktivity, umožnil dosahujú nielen významné úspechy v rozvoji mnohých oblastí kultúry, ale do značnej miery prekonávajú mnohé európske krajiny z hľadiska priemernej úrovne vzdelania. Na relatívne krátke obdobie v historickom rozmere sa v Rusku vytvoril ucelený systém výchovy a vzdelávania od základnej školy až po akadémie, čo naznačuje formovanie v Rusku až do r. polovice XIII storočia samotnej kultúrnej a pedagogickej tradície, ktorá spájala základy verejného školstva s kresťanským obsahom.

Rozpad Kyjevský štát do značnej miery spomalil proces formovania pedagogickej tradície v Rusku, no nositelia stredoveku vysoká kultúra zostalo obyvateľstvo jednotlivých regiónov - Pskova, Novgorodu a niekoľkých ďalších slobodných krajín, v ktorých latentne naďalej existovali relikty inštitucionalizovaného pohanstva.

V 16. storočí výrazne vzrástla potreba rozvoja školstva. V tomto období sa začalo prudko rozvíjať základné školstvo, ktoré sa naďalej uskutočňovalo v kláštoroch a cirkevné školy, rozvíjali v nich, aj keď spontánne, a vyučovacie metódy.

V období po skončení „času nepokojov“ išlo šírenie knižnej kultúry a gramotnosti rýchlym tempom. Páči sa mi to

skôr rast vzdelávacieho systému znamenal duchovné a kultúrne znovuzrodenie národa. V mestách a obciach sa otvorili základné, základné školy, rozvinula sa kníhtlač, štátna škola a školy na základe veľvyslaneckého, farmaceutického, prepúšťacieho, miestneho a puškárskeho poriadku (4). V druhej polovici 17. storočia vznikajú grécko-latinské školy. V roku 1679 bola založená prvá inštitúcia vyššieho vzdelávania v Rusku, blízka typu západoeurópskych univerzít - Slovansko-grécko-latinská akadémia, ktorej absolventi, ako viete, boli vynikajúcimi predstaviteľmi ruskej kultúry, vedy a vzdelávania.

V druhej polovici 17. storočia sa objavili prví profesionálni učitelia v osobách absolventov kyjevsko-mohylskej a slovansko-grécko-latinskej akadémie, ktorí pripravovali aj učiteľov. Neboli to však špecialisti v plnom zmysle slova: vyučovanie bolo len jednou z možností uplatnenia ich vedomostí a zručností. Spoločenské predpoklady pre vznik skutočných špeciálnopedagogických výchovných inštitúcií sa vytvorili až v dobe Petra I., keď boli položené základy štátny systém verejné vzdelávanie.

Osemnáste storočie – storočie osvietenstva, sa vyznačovalo prudkým nárastom rozvoja pedagogickej teórie a praxe, rozvojom základov antropologickej paradigmy na pochopenie cieľov výchovy a vzdelávania, o ktorých sa uvažovalo v mnohorozmernej rovine. Tieto tendencie sa prejavili aj v Rusku, kde sa formoval obraz nového človeka, sekulárne vzdelaného, ​​neuvažujúceho v náboženských a dogmatických kategóriách, ale hľadiaceho na svet širokým rozhľadom. Nie náhodou boli v Rusku začiatkom 18. storočia vďaka reformám Petra I. položené základy moderného európskeho školstva v Rusku. Reformy Petra I. mali prevažne vzdelávací charakter: na jeho príkaz bola vytvorená sieť škôl, základných, stredných a vysokých,

Kultúrna výchova 159

Slovansko-grécko-latinská akadémia bola reformovaná. V roku 1725 bola otvorená Petrohradská akadémia s univerzitou a telocvičňou. Za Petra I. sa zrodila tradícia pozývania zahraničných učiteľov do Ruska, hoci samotný cár k takejto praxi nenabádal. Napriek tomu sa obdobie Petrovej vlády vyznačovalo začiatkom intenzívneho zbližovania ruských a zahraničných pedagogických tradícií, formovaním integrálneho poľa multikultúrnej pedagogickej teórie a praxe, oveľa neskôr to všetko viedlo k výraznej nerovnováhe v smere sprísňovania cudzí vplyv.

Od polovice 18. storočia sa v kontexte medzikultúrnych vzťahov ruskej elity začala formovať domáca kultúrna a pedagogická reflexia, zhmotnená v dielach M.V. Lomonosov, I.I. Betsky, N.I. Novíková, A.I. Radiščeva, čo bolo dôkazom intenzívneho rozvoja ruskej pedagogiky tohto obdobia. Nedostatok jasnej diferenciácie vied, zhodnosť kognitívnej oblasti vzdelaného prostredia tej doby tvorili jedinečnú celistvosť multidisciplinárnych základov pedagogiky, čo ovplyvnilo aj kvalitu vzdelávania. Zle vyznačené členenie vied na prírodné, technické a humanitné premietlo do vzdelávacieho prostredia akúsi syntézu vedomostí a zručností, čo následne prispelo k synkretickému rozvoju vzdelávania, a to po obsahovej, organizačnej a metodickej stránke. . Zároveň práve v tomto období začali nachádzať svoje vyjadrenie myšlienky národnej výchovy, osobného prístupu, adaptability výchovy a vzdelávania, aj keď, samozrejme, neboli rámcované do takýchto terminologických definícií.

Ako sa v Rusku rozvíjala sekulárna kultúra, potreba vzdelaných ľudí, a prvé špeciálnopedagogické vzdelávacie inštitúcie nedokázali uspokojiť zvýšený dopyt po učiteľoch. Hlavnými „kovárňami“ učiteľského zboru zostali teologické semináre, mnohí absolventi

ktorí sa stali učiteľmi mestských verejných škôl a, samozrejme, aktívnejšie sa premietali do procesu učenia náboženské základy. Tým sa posilnila priorita náboženskej orientácie pri šírení vedomostí a tým sa oslabila sekulárna povaha vzdelávania. Tento trend bol typický pre Rusko a ďalších sto rokov.

Od r koniec XVIII Do konca prvej tretiny 19. storočia sa v Rusku sformovala ideológia a filozofia výchovy, rozšírilo sa chápanie kultúrneho významu pedagogiky a vzdelávania učiteľov, jej úlohy v osude štátu, hoci samotný systém vzdelávania učiteľov ešte nenadobudol znaky systémovej integrity. Základy nového školstva, ktoré položil Peter I., v mnohom odporovali tradičnej kultúre ruskej spoločnosti a rôzne prejavy spojené s násilnou „europeizáciou“ všetkých sfér života spoločnosti, vrátane vzdelávacieho prostredia, prispeli k odcudzeniu veľa ľudí z tradičnej ortodoxnej kultúry sa mení hodnotové priority celé sociálne vrstvy.

Až do druhého polovice XIX storočia prišla iniciatíva na rozvoj vzdelávania učiteľov zhora v mene sociálne najprosperujúcejších vrstiev. Progresívne postavy ruskej kultúry v prvej polovici devätnásteho storočia A.I. Herzen, V.G. Belinský, D.I. Pisarev a kol., považovali vzdelávanie učiteľov za prostriedok, nie za cieľ. Za hlavné priority rozvoja školstva považovali šírenie kultúry a zvyšovanie gramotnosti obyvateľstva, čo je plne v súlade s modernými predstavami o pedagogike a vzdelávacích systémoch, ktoré samy osebe nie sú hodnotné izolovane od svojich priamych funkčných úloh. Práve v tomto období sa v humanitárnej reflexii začína rozvíjať holistický postoj k sociokultúrnej úlohe pedagogického vzdelávania, ktorý ho oddeľuje od osvety a už v druhej polovici 19.

Obraz učiteľa z 11. storočia zo stránok špeciálna literatúra Ide do umelecký svet, získavanie romantických pozitívnych čŕt. Vtedajšia paradigma výchovného prostredia je kvalitatívne odlišná od jej obdoby osvietenstva, keď osveta pedagogickej práce zatemňovala estetiku pedagogiky. Napriek citeľným úspechom pri formovaní systému odbornej prípravy pedagogických zamestnancov v tomto období učitelia v krajine veľmi chýbali a systém ich prípravy zjavne nezodpovedal požiadavkám doby.

Stredná a druhá polovica 19. storočia sa niesla v znamení zásadných reforiem v oblasti školstva. Stanovy prijaté v 60. rokoch 19. storočia radikálne zmenili štruktúru Ruské školstvo. V tých istých rokoch sa rozvíjalo stabilné sociálne a pedagogické hnutie, ktoré prispelo k šíreniu pedagogických poznatkov a pedagogickej kultúry. V oblasti školstva sa reformy prejavili vo vytváraní škôl odlišné typy, od základných po vyššie, vznik a šírenie rôznych foriem vzdelávania žien. Okrem toho boli otvorené ženské telocvične, Ústav Smolný klasické gymnázium, rozvíjali sa reálne školy, reformovali sa stredné školy rôznych odborov, vrátane cirkevného, ​​zvyšoval sa počet univerzít a ústavov. Univerzity dostali autonómiu. Zásadnými zmenami prešiel obsah vzdelávania, v ktorom je podiel natur vedecké poznatky. Napriek rôznorodosti škôl hlavným trendom vo vzdelávaní bol vznik jednotnej národný systémškolstvo, ktoré vládne kruhy, žiaľ, nedokázali úplne pochopiť a účelovo uviesť do praxe.

Charakteristickým rysom spoločensko-kultúrneho života poreformného Ruska bolo šírenie osvietenstva. Široko rozložené sociálne hnutie pre vznik verejných škôl, zmeny vyučovacích metód

v nich, ako aj za priznanie práva na vzdelanie ženám. Moskovský výbor pre gramotnosť na začiatku 60. rokov 19. storočia nastolil otázku zavedenia univerzála základné vzdelanie. Najbežnejším typom základnej školy v tomto období boli zemské školy, ktorých bolo do polovice 70. rokov 19. storočia otvorených viac ako 10 000 (3). Ich objav novým spôsobom aktivizoval problém prípravy učiteľov.

Rozvoj gramotnosti sa stal faktorom všeobecného kultúrneho rastu, v súvislosti s ktorým sa otvárali knižnice, rozširoval sa sortiment vydávaných kníh, rozvíjala sa tlačiarenská základňa. Postupne narastal obeh predovšetkým masovej beletrie „lubok“, ktorý napriek primitívnosti obsahu predsa len priviedol negramotných a nekultúrnych ľudí k základom ich rodnej kultúry.

Druhá polovica devätnásteho storočia bola nasýtená teoretickou činnosťou významných osobností ruskej pedagogiky, medzi ktorými osobitné miesto zaujíma zakladateľ ruskej pedagogickej vedy K.D. Ushinsky. S aktivitami K.D. Ushinsky je spojený s formovaním moderných obsahových a vzdelávacích technológií, ktoré mali slúžiť nielen cieľom formovania vedomostí a zručností, ale aj cieľom rozvoja a vzdelávania. K rozvoju obsahu a technológií vzdelávania významne prispel L.N. Tolstého, ktorý organizoval základnú školu v r Yasnaya Polyana kde uplatnil svoje nápady v praxi. Všeobecné vzdelanie sily týchto a ďalších predstaviteľov pokrokovej pedagogickej obce sa vyvinuli v smere od neoklasických a reálna škola do národnej školy.

Ako už bolo spomenuté, systém vzdelávania učiteľov v Rusku koncom 19. a začiatkom 20. storočia prešiel mnohými zmenami, zvyčajne riadenými „zhora“. Úlohou takýchto reforiem bolo na jednej strane zabezpečiť rozširovanie učiteľskej profesie v súlade s potrebami

Kultúrna výchova 161

spoločnosti a na druhej strane neotriasť oficiálnou ideologickou líniou. „Demokratické“ reformy nepodporili všetci členovia vládnucej elity.

Analýza literatúry ukazuje, že vo všeobecnosti celé predrevolučné obdobie formovania učiteľského vzdelávania v Rusku bolo charakterizované vzostupmi a pádmi v sociálnom a kultúrnom vplyve vzdelávania vo všeobecnosti a pedagogickej praxe zvlášť (1, 4). , 6). Tradične sa v Rusku prejavovali dve tendencie vo vývoji ruskej kultúry: reakčná a pokroková. Priamu súvislosť výchovných problémov so všeobecnými spoločenskými problémami si vláda uvedomila len krátko pred rokom 1917 a individualizácia školstva, výchova k uvedomelej láske k vlasti a všestranne a harmonicky rozvinutej osobnosti sa nikdy nedostala do praxe. Takéto priority by, samozrejme, mohli mať pozitívny vplyv na proces vyrovnávania sociálnych rozporov a rozvoj ruskej kultúry. Napriek nelineárnosti a protirečivosti historického a pedagogického procesu však všeobecné črty kultúrno-historickej úlohy pedagogického vzdelávania zostávajú

zostal nezmenený vo všetkých fázach svojho vývoja – od neinštitucionalizovaných a spontánnych foriem až po formovanie relatívne kompletný systém príprava pedagogických zamestnancov, ktorá sa v Rusku rozvinula v posledných predrevolučných desaťročiach.

Pedagogické vzdelávanie v predrevolučnom Rusku sa počas celého obdobia jeho existencie vyznačovalo takými znakmi ako nedostatok jednoty, neustále zmeny v postavení a profesijných perspektívach absolventov, nedemokratické princípy organizácie - pozostatky triednej diferenciácie vzdelávania. , ako aj určitý špekulatívny prístup úradov k budovaniu tak organizačnej infraštruktúry, ako aj samotného obsahu. Napriek tomu, že vyspelá verejnosť si vždy uvedomovala a jasne artikulovala vysokú kultúrnotvornú úlohu pedagogickej praxe, pedagogickej kultúry a pedagogického vzdelávania, takéto postavenie nie vždy a nie úplne zdieľali úrady, čo ovplyvnilo zaostávanie v kultúrny pokrok Ruska v porovnaní s krajinami Európy, kde bol postoj úradov zásadne odlišný.

Poznámky

1. Belozertsev, E.P. Vzdelávanie: historický a kultúrny fenomén: [priebeh prednášok] / E.P. Belozertsev. - Petrohrad: Legal Center Press, 2004.

2. Biryukov, A. A. Systém pedagogického vzdelávania v dejinách Ruska: učebnica. príspevok / A.A. Biryukov a ďalší - Samara: Samar. un-t, 2003.

3. Dejiny výchovy a pedagogického myslenia / vyd. DI. Latyshina. - M.: Gardariki, 2003.

4. Knyazev, E.A. Genéza vysokoškolského pedagogického vzdelávania v Rusku v 19. - začiatkom 20. storočia: Zmena paradigiem / E.A. Knyazev. - M.: September 2002.

5. Skúsenosti s prípravou pedagogických zamestnancov v predrevolučnom Rusku a v ZSSR. - M., 1972.

6. Pryaníková, V. G. Dejiny výchovy a pedagogického myslenia: [učebnica-príručka] / V.G. Pryaníková, Z.I. Ravkin.-M., 1995.

7. Yudina, N. P. Moderné prístupy k štúdiu historického a pedagogického procesu vo svetle trendov v post-neklasickej racionalite / N.P. Yudin. - Chabarovsk, 2001.

Vygotského koncepcia rozvoja psychiky sa objavila na pozadí sporov o pozíciách, z ktorých sa dá pristupovať k štúdiu človeka. Medzi prístupmi prevládali dva: „ideálny“ a „biologický“. Z hľadiska ideálneho prístupu má človek božský pôvod, preto je jeho psychika nemerateľná a nepoznateľná. Z „biologického“ hľadiska má človek prirodzený pôvod, takže jeho psychiku možno opísať rovnakými pojmami ako psychiku zvierat. Vygotsky tento problém vyriešil inak. Ukázal, že človek má zvláštny druh mentálnych funkcií, ktoré u zvierat úplne chýbajú (dobrovoľná pamäť, dobrovoľná pozornosť, logické myslenie atď.). Tieto funkcie tvoria najvyššiu úroveň ľudskej psychiky - vedomie. Vygotsky tvrdil, že vyššie duševné funkcie majú sociálnu povahu, to znamená, že sa formujú v procese sociálnych interakcií. Vygotského koncept možno stručne rozlíšiť na tri časti. Prvá časť je „Človek a príroda“. Táto časť obsahuje dve hlavné ustanovenia: 1. Počas evolučného prechodu od zvierat k človeku došlo k zásadnej zmene vo vzťahu subjektu k prostrediu (od prispôsobenia sa k jeho premene). 2. Človeku sa podarilo zmeniť prírodu pomocou nástrojov. Druhá časť Vygotského teórie je „Človek a jeho psychika“. Obsahuje aj dve ustanovenia: 1. Ovládnutie prírody neprešlo pre človeka bez stopy: naučil sa ovládať vlastnú psychiku, vyvinul vyššie duševné funkcie. 2. Vlastnú psychiku si človek osvojil aj pomocou nástrojov, ale psychologických nástrojov, ktoré Vygotskij nazval znameniami. Znaky sú umelé prostriedky, pomocou ktorých sa človek dokázal prinútiť zapamätať si nejaký materiál, venovať pozornosť nejakému predmetu – teda osvojiť si svoju pamäť, správanie a iné duševné procesy. Znaky boli objektívne - „uzol na pamäť“, zárez na strome. Tretia časť konceptu - " Genetické aspekty". Táto časť konceptu odpovedá na otázku „Odkiaľ pochádzajú znaky?“. Vygotsky veril, že to boli najprv medziľudské znaky (slová „urobiť“, „vziať“, „vziať“). Potom sa tento vzťah zmenil na vzťah so sebou samým. Vygotsky nazval proces premeny vonkajších znakov na vnútorné internalizáciou. Podľa Vygotského sa to isté pozoruje v ontogenéze. Po prvé, dospelý koná slovom na dieťa; potom dieťa začne pôsobiť slovom na dospelého; a nakoniec sa dieťa začne ovplyvňovať slovom. Koncept L. S. Vygotského zohral obrovskú úlohu pri formovaní moderných vedeckých názorov na problém pôvodu psychiky a vývoja ľudského vedomia.

2. Príčiny konfliktov a typy postoja učiteľa ku konfliktu.

Pri všetkej rozmanitosti konfliktov ich možno rozlíšiť hlavné dôvody:

Za posledné roky sa žiaci veľmi zmenili, pričom niektorí učitelia ich vnímajú ako žiakov pred desiatimi či pätnástimi rokmi.

Nedostatok vzájomného porozumenia medzi učiteľmi a študentmi, spôsobený neznalosťou vekovo podmienených psychologických charakteristík žiakov. Preto je zvýšená kritickosť, ktorá je vlastná adolescencii, často vnímaná učiteľmi ako negatívny postoj k ich osobnosti.

Tradícia a stereotyp vo výbere výchovných metód a prostriedkov.

Učiteľ nehodnotí samostatný čin žiaka, ale jeho osobnosť. Takéto hodnotenie často určuje postoj ostatných učiteľov k žiakovi.

Hodnotenie žiaka často vychádza zo subjektívneho vnímania jeho činu a malého uvedomenia si jeho pohnútok, osobnostných vlastností, životných podmienok v rodine.

Pre učiteľa je ťažké analyzovať vzniknutú situáciu a ponáhľa sa, aby študenta prísne potrestal.

Povaha vzťahu, ktorý sa vytvoril medzi učiteľom a jednotlivými žiakmi; osobné vlastnosti a neštandardné správanie týchto žiakov sú príčinou neustálych konfliktov s nimi.

Osobné vlastnosti učiteľa (podráždenosť, hrubosť, pomstychtivosť, samoľúbosť, bezmocnosť); nálada učiteľa pri interakcii so študentmi; život učiteľa.

Celková klíma a organizácia práce v pedagogickom zbore. Existujú štyri typy postoja učiteľa ku konfliktnej situácii.

1. Túžba vyhnúť sa utrpeniu, problémom. Starší sa tvári, akoby sa nič nestalo. Nevníma konflikt, vyhýba sa riešeniu problému, necháva veciam voľný priebeh, bez toho, aby si komplikoval život. Nevyriešené spory ničia kolektív, provokujú žiakov k porušovaniu disciplíny.

2. Realistický postoj k realite. Učiteľ je trpezlivý, triezvy z toho, čo sa deje. Prispôsobuje sa požiadavkám tých, ktorí sú v konflikte, to znamená, že nasleduje ich vedenie a snaží sa konfliktné vzťahy zmierniť presviedčaním a nabádaním. Správa sa tak, aby na jednej strane nerušil pedagogický zbor a administratívu, na druhej strane nekazil vzťahy so študentmi. Ale presviedčanie, ústupky vedú k tomu, že staršieho už nerešpektujú a dokonca sa mu ani nevysmievajú.

3. Aktívny postoj k tomu, čo sa stalo. Učiteľ si uvedomuje existenciu kritickej situácie a neskrýva konflikt pred kolegami a nadriadenými. Neignoruje, čo sa stalo, nesnaží sa vyhovieť každému, ale koná v súlade s vlastnými morálnymi zásadami a presvedčením, neberie do úvahy individuálne charakteristiky konfliktných žiakov, situáciu v tíme, príčiny konfliktu. V dôsledku toho dochádza k situácii vonkajšej pohody, zastavenia hádok, porušovania disciplíny, ale nie vždy to znamená, že konflikt bol urovnaný.

4. Kreatívny postoj ku konfliktu. Senior sa správa v súlade so situáciou a konflikt rieši s najmenšími stratami. V tomto prípade vedome a cieľavedome, s prihliadnutím na všetky sprievodné javy, nachádza východisko z konfliktnej situácie. Berie do úvahy objektívne a subjektívne príčiny konfliktu, nerobí unáhlené rozhodnutie.

Lístok číslo 5

Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Dobrá práca na stránku">

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Hostené na http://www.allbest.ru/

Plán

Úvod

1. Osobnostná a tvorivá zložka profesijnej a pedagogickej kultúry

2. Vlastnosti učiteľského povolania

3. Perspektívy rozvoja učiteľskej profesie

Záver

Zoznam použitej literatúry

Úvod

Postoj k dôležitej, určujúcej úlohe učiteľa v procese učenia sa je všeobecne uznávaný vo všetkých pedagogických vedách. Pojem „pedagogika“ má dva významy. Prvým je oblasť vedeckého poznania, vedy, druhým je oblasť praktickej činnosti, remesla, umenia. Doslovný preklad z gréčtiny je „doučovateľ“ v zmysle umenia „viesť dieťa životom“, t.j. cvičiť, vychovávať, usmerňovať jeho duchovný a telesný rozvoj. Často s menami ľudí, ktorí sa neskôr preslávili, sa volajú aj mená učiteľov, ktorí ich vychovali. .

Ako zdôraznil P.F. Kapterov na začiatku nášho storočia, „osobnosť učiteľa vo vzdelávacom prostredí zaujíma prvé miesto, jedna alebo druhá jeho vlastnosť zvýši alebo zníži výchovný vplyv školenia“. Aké vlastnosti učiteľa definoval ako hlavné? V prvom rade boli zaznamenané „špeciálne vyučovacie kvality“, na ktoré P.F. Kapterev pripisoval „vedeckú prípravu učiteľa“ a „osobný učiteľský talent“.

Prvá vlastnosť objektívneho charakteru spočíva v miere poznania vyučovaného predmetu učiteľom, v stupni vedeckej prípravy v tejto odbornosti, v príbuzných predmetoch, v širokom vzdelávaní; potom v oboznamovaní sa s metodikou predmetu, všeobecnými didaktickými zásadami a napokon v poznaní vlastností detskej povahy, s ktorými sa musí učiteľ vyrovnať; druhá vlastnosť je subjektívnej povahy a spočíva v umení učiť, v osobnom pedagogickom talente tvorivosti. Druhá zahŕňa pedagogický takt, pedagogickú samostatnosť a pedagogické umenie. Učiteľ musí byť samostatným, slobodným tvorcom, ktorý je sám stále v pohybe, v hľadaní, vo vývoji.

Spolu so „špeciálnymi“ vlastnosťami, ktoré boli klasifikované ako „mentálne“, P.F. Kapterev tiež zaznamenal potrebné osobné - "morálno-vôľové" vlastnosti učiteľa. Patria sem: nestrannosť (objektivita), všímavosť, citlivosť (najmä k slabým žiakom), svedomitosť, vytrvalosť, vytrvalosť, sebakritika, skutočná láska k deťom.

V pedagogickej psychológii sa zdôrazňuje najdôležitejšia sociálna úloha učiteľa, jeho miesto, funkcie v spoločnosti, rozoberajú sa požiadavky naňho kladené a vo vzťahu k nemu formované sociálne očakávania. Preto sa odborná a pedagogická príprava a sebavzdelávanie učiteľov považujú za jeden z hlavných problémov pedagogickej psychológie.

Analýza celkovej situácie pedagogickej práce v súčasnosti, ukazujúca na obetavú prácu učiteľa, jeho angažovanosť v skvalitňovaní výchovy, žiaľ, nedáva dôvod na optimizmus. Je to spôsobené najmä tým, že mnohé z požadovaných vlastností (najmä ich vlastnosť) nemajú všetci učitelia a veľmi vážne, počiatočná neochota niektorých učiteľov pracovať ako „učiteľ“ a náhodná voľba tejto profesie. Vo svojich profesionálnych činnostiach zostávajú rovnako „náhodní“.

V dôsledku toho vzniká otázka vedenia cieleného, ​​odborného kontinuálneho vzdelávania a autoškolenia učiteľov pre pedagogickú činnosť, predovšetkým v zmysle chápania seba samého ako jej predmetu, formovania pedagogického sebauvedomenia. Pedagogické sebauvedomenie zahŕňa obraz – „ja“: ideálne a skutočné, a neustálu koreláciu ako proces približovania sa k ideálnemu predmetu pedagogickej činnosti.

1. Osobnostná a tvorivá zložka profesijnej a pedagogickej kultúry

Pedagogická kultúra, ktorá predstavuje neustále obohacujúci hodnotový potenciál spoločnosti, neexistuje ako niečo dané, materiálne fixné. Funguje tým, že je začlenený do procesu tvorivo aktívneho rozvoja pedagogickej reality osobnosťou. Profesijná a pedagogická kultúra učiteľa objektívne existuje pre všetkých učiteľov nie ako príležitosť, ale ako realita. Zvládnu ho len tí a prostredníctvom tých, ktorí sú schopní tvorivo deobjektivizovať hodnoty a technológie pedagogickej činnosti. Hodnoty a technológie sú naplnené osobným významom iba v procese tvorivého výskumu a praktickej implementácie.

AT moderná veda Kreativita je mnohými výskumníkmi považovaná za integračnú, chrbticovú zložku kultúry. Problém vzťahu medzi osobnosťou, kultúrou a tvorivosťou sa odráža v dielach N.A. Berďajeva. Vzhľadom na globálny problém interakcie medzi civilizáciou a kultúrou sa domnieval, že civilizácia je v určitom zmysle staršia a primárnejšia ako kultúra: civilizácia označuje spoločensko-kolektívny proces a kultúra je viac individuálna, je spojená s človekom, s tvorivý čin človeka. To, že kultúra vzniká tvorivým činom človeka, videl N. A. Berďajev geniálna povaha: "Kreativita je oheň, kultúra je chladenie ohňa." Tvorivý čin je v priestore subjektivity a produkt kultúry je v objektívnej realite.

Tvorivý charakter pedagogickej činnosti určuje osobitný štýl duševnej činnosti učiteľa, spojený s novosťou a významom jeho výsledkov, spôsobujúci komplexnú syntézu všetkých mentálnych sfér (kognitívnej, emocionálnej, vôľovej a motivačnej) osobnosti učiteľa. Špeciálne miesto je obsadená rozvinutou potrebou tvoriť, ktorá je zhmotnená v konkrétnych schopnostiach a ich prejave. Jednou z týchto schopností je integračná a vysoko diferencovaná schopnosť pedagogického myslenia. Schopnosť pedagogického myslenia, ktorá je svojou povahou a obsahom rozdielna, poskytuje učiteľovi aktívnu transformáciu pedagogických informácií prekračujúcich hranice časových parametrov pedagogickej reality. Efektívnosť profesionálnej činnosti učiteľa nezávisí len a ani nie tak od vedomostí a zručností, ale aj od schopnosti ich využiť v pedagogickej situácii informácie rôznymi spôsobmi a rýchlym tempom. Rozvinutý intelekt umožňuje učiteľovi učiť sa nie jednotlivé jednotlivé pedagogické fakty a javy, ale pedagogické myšlienky, teórie vyučovania a výchovy žiakov. Reflexivita, humanizmus, orientácia do budúcnosti a jasné pochopenie prostriedkov potrebných na odborné zdokonaľovanie a rozvoj osobnosti žiaka sú charakteristické znaky intelektovej kompetencie učiteľa. Rozvinuté pedagogické myslenie, ktoré poskytuje hlboké sémantické pochopenie pedagogických informácií, láme poznatky a metódy činnosti cez prizmu vlastných individuálnych odborných a pedagogických skúseností a pomáha osvojiť si osobný význam odborná činnosť.

Osobný zmysel odbornej činnosti vyžaduje od učiteľa dostatočnú mieru aktivity, schopnosť riadiť, regulovať svoje správanie v súlade s vznikajúcimi alebo špeciálne stanovenými pedagogickými úlohami. Sebaregulácia ako vôľový prejav osobnosti odhaľuje povahu a mechanizmus takých profesionálnych osobnostných vlastností učiteľa, ako je iniciatívnosť, samostatnosť, zodpovednosť a pod.. Vlastnosti ako osobnostné vlastnosti sú v psychológii chápané ako stabilné, opakujúce sa v r. rôzne situáciečrty správania jednotlivca. V tejto súvislosti si zasluhuje pozornosť pohľad L.I. Antsyferovej o zahrnutí schopnosti organizovať, kontrolovať, analyzovať a hodnotiť vlastné správanie v súlade s motívmi, ktoré ho podnecujú, do štruktúry osobných vlastností. Podľa jej názoru, čím známejšie to alebo ono správanie, tým viac zovšeobecnené, automatizované, redukované túto zručnosť. Takéto chápanie genézy vlastností umožňuje prezentovať integrálne akty činnosti s psychologickými dominantnými stavmi vznikajúcimi na ich základe ako základ týchto formácií.

Kreatívna osobnosť sa vyznačuje takými vlastnosťami, ako je ochota riskovať, nezávislosť úsudku, impulzívnosť, kognitívna „puntičkárstvo“, kritický úsudok, originalita, smelosť predstavivosti a myslenia, zmysel pre humor a záľuba v žartovaní atď. , vyzdvihnuté A. N. Lukom, odhaľujú črty skutočne slobodnej, nezávislej a aktívnej osobnosti.

Pedagogická tvorivosť má množstvo znakov (V.I. Zagvjazinskij, N.D. Nikandrov): je viac regulovaná v čase a priestore. Etapy tvorivého procesu (vznik pedagogickej koncepcie, vývoj, realizácia zmyslu atď.) sú časovo pevne prepojené, vyžadujú si operatívny prechod z jednej etapy do druhej; ak sú v činnosti spisovateľa, umelca, vedca prestávky medzi fázami tvorivého činu celkom prijateľné, často až nevyhnutné, tak v profesionálnej činnosti učiteľa sú prakticky vylúčené; učiteľ je časovo limitovaný počtom hodín venovaných štúdiu konkrétnej témy, sekcie a pod. Počas školenia vznikajú údajné a nezamýšľané problémové situácie, ktoré si vyžadujú kvalifikované riešenie, ktorého kvalita, výber konkrétneho najlepšie riešenie môže byť obmedzené kvôli tejto vlastnosti, kvôli psychologickej špecifickosti riešenia pedagogických problémov; oneskorené výsledky tvorivých vyhľadávaní učiteľa. Vo sfére materiálnej a duchovnej činnosti sa jej výsledok okamžite zhmotňuje a môže byť korelovaný s cieľom; a výsledky činnosti učiteľa sú včlenené do vedomostí, schopností, zručností, foriem činnosti a správania žiakov a sú hodnotené veľmi čiastočne a relatívne. Táto okolnosť výrazne komplikuje prijatie informovaného rozhodnutia v novej etape pedagogickej činnosti. Rozvinuté analytické, prognostické, reflexívne a iné schopnosti učiteľa umožňujú na základe čiastkových výsledkov predvídať a predvídať výsledok jeho odbornej a pedagogickej činnosti; spoluvytváranie učiteľa so žiakmi, kolegami v pedagogickom procese, založené na jednote účelu v odborných činnostiach. Atmosféra tvorivého hľadania v tímoch učiteľov a študentov je silným stimulačným faktorom. Učiteľ ako špecialista v určitej oblasti vedomostí počas vzdelávacieho procesu preukazuje svojim žiakom tvorivý postoj k odbornej činnosti; závislosť prejavu tvorivého pedagogického potenciálu učiteľa od metodického a technického vybavenia výchovno-vzdelávacieho procesu. Štandardné a neštandardné vzdelávacie a výskumné vybavenie, technické zabezpečenie, metodická pripravenosť učiteľa a psychologická pripravenosť študentov na spoločné hľadanie charakterizujú špecifiká pedagogickej tvorivosti; schopnosť učiteľa zvládať osobný emocionálny a psychický stav a vyvolať primerané správanie v činnostiach žiakov. Schopnosť učiteľa komunikovať so žiakmi tvorivý proces, ako dialóg, bez potláčania ich iniciatívy a vynaliezavosti, vytvárajúc podmienky pre plné tvorivé sebavyjadrenie a sebarealizáciu. Pedagogická tvorivosť sa spravidla uskutočňuje v podmienkach otvorenosti, publicity činnosti; Reakcia triedy môže učiteľa podnietiť k improvizácii, uvoľnenosti, ale môže aj potláčať, brzdiť tvorivé hľadanie.

Zistené znaky pedagogickej tvorivosti nám umožňujú lepšie pochopiť podmienenosť kombinácie algoritmickej a tvorivej zložky pedagogickej činnosti.

Charakter tvorivej pedagogickej práce je taký, že imanentne obsahuje určité charakteristiky normatívnej činnosti. Pedagogická činnosť sa stáva kreatívnou v tých prípadoch, keď algoritmická činnosť neprináša požadované výsledky. Algoritmy, techniky a metódy normatívnej pedagogickej činnosti, ktoré sa učiteľ naučil, sú zahrnuté v obrovskom množstve neštandardných, nepredvídaných situácií, ktorých riešenie si vyžaduje neustále predvídanie, zmeny, korekcie a reguláciu, čo povzbudzuje učiteľa, aby ukázal inovatívny štýl pedagogické myslenie.

Otázka možnosti výučby a výučby tvorivosti je celkom legitímna. Takéto príležitosti sa nachádzajú predovšetkým v tej časti pedagogickej činnosti, ktorá tvorí jej normatívny základ: znalosť vzorcov holistického pedagogického procesu, uvedomenie si cieľov a cieľov spoločných aktivít, pripravenosť a schopnosť samoštúdia a sebazdokonaľovania atď. .

Pedagogická tvorivosť ako zložka profesionálnej pedagogickej kultúry nevzniká sama od seba. Pre jej rozvoj je potrebná priaznivá kultúrno-tvorivá atmosféra, podnetné prostredie, objektívne a subjektívne podmienky. Za jednu z najdôležitejších objektívnych podmienok rozvoja pedagogickej tvorivosti považujeme vplyv sociokultúrnej, pedagogickej reality, špecifického kultúrno-historického kontextu, v ktorom učiteľ tvorí a tvorí v určitom časovom období. Bez poznania a pochopenia tejto okolnosti nie je možné pochopiť skutočnú podstatu, zdroj a prostriedky realizácie pedagogickej tvorivosti. Ostatným objektívne podmienky patrí: pozitívna emocionálna psychologická klíma v tíme; úroveň rozvoja vedeckého poznania v psychologickej, pedagogickej a špeciálnej oblasti; dostupnosť primeraných prostriedkov vzdelávania a výchovy; vedecká platnosť usmernenia a inštalácie, materiálno-technické vybavenie pedagogického procesu; dostupnosť spoločensky potrebného času.

Subjektívnymi podmienkami rozvoja pedagogickej tvorivosti sú: znalosť základných zákonitostí a princípov integrálneho pedagogického procesu; vysoká úroveň všeobecnej kultúrnej prípravy učiteľa; vlastniť moderné koncepcie školenia a vzdelávania; analýza typických situácií a schopnosť rozhodovať sa v takýchto situáciách; túžba po kreativite, rozvinuté pedagogické myslenie a reflexia; pedagogické skúsenosti a intuícia; schopnosť robiť operatívne rozhodnutia v atypických situáciách; problematické videnie a vlastníctvo pedagogickej techniky.

Učiteľ interaguje s pedagogickou kultúrou minimálne tromi spôsobmi: po prvé, keď asimiluje kultúru pedagogickej činnosti, pôsobí ako objekt sociálno-pedagogického vplyvu; po druhé, žije a pôsobí v určitom kultúrnom a pedagogickom prostredí ako nositeľ a prekladateľ pedagogických hodnôt; po tretie, vytvára a rozvíja odbornú a pedagogickú kultúru ako predmet pedagogickej tvorivosti.

Osobné vlastnosti a tvorivosť sa prejavujú v rôznych formách a spôsoboch tvorivej sebarealizácie učiteľa. Sebarealizácia pôsobí ako sféra uplatnenia individuálnych tvorivých schopností jednotlivca. Problém pedagogickej tvorivosti má priamy presah do problému sebarealizácie učiteľa. Z tohto dôvodu je pedagogická tvorivosť procesom sebarealizácie individuálnych, psychologických, intelektuálnych síl a schopností osobnosti učiteľa.

2. Vlastnosti učiteľského povolania

Hlavnou náplňou učiteľského povolania sú vzťahy s ľuďmi. Činnosť ostatných predstaviteľov profesií typu „človek-človek“ si tiež vyžaduje interakciu s ľuďmi, tu je však spojená s najlepším pochopením a uspokojením ľudských potrieb. V profesii učiteľa je hlavnou úlohou pochopiť sociálne ciele a nasmerovať úsilie iných ľudí k ich dosiahnutiu.

Zvláštnosťou školenia a vzdelávania ako činnosti sociálneho manažmentu je, že má akoby dvojitý predmet práce. Na jednej strane sú jeho hlavným obsahom vzťahy s ľuďmi: ak vodca (a taký učiteľ je) nerozvíja správne vzťahy s tými ľuďmi, ktorých vedie alebo ktorých presviedča, potom v jeho činnosti chýba to najdôležitejšie. Na druhej strane profesie tohto typu vždy vyžadujú od človeka špeciálne vedomosti, zručnosti a schopnosti v akejkoľvek oblasti (podľa toho, koho alebo čo riadi). Učiteľ, ako každý iný vedúci, musí dobre poznať a reprezentovať aktivity žiakov, ktorých rozvojový proces vedie. Učiteľská profesia si teda vyžaduje dvojitú prípravu – humanitnú a špeciálnu.

Takže v učiteľskom povolaní sa schopnosť komunikovať stáva profesionálnou. potrebná kvalita. Štúdium skúseností začínajúcich učiteľov umožnilo výskumníkom, najmä V.A. Kan-Kalikovi, identifikovať a popísať najčastejšie „bariéry“ komunikácie, ktoré sťažujú riešenie pedagogických problémov: nesúlad v postojoch, strach z triedy, nedostatok kontaktu, zúženie funkcie komunikácie, negatívny postoj na hodine, strach z pedagogickej chyby, napodobňovanie. Ak však začínajúci učitelia pociťujú psychologické „bariéry“ v dôsledku neskúsenosti, tak učitelia so skúsenosťami – z dôvodu podcenenia úlohy komunikačnej podpory pedagogických vplyvov, čo vedie k ochudobneniu emocionálneho zázemia vzdelávacieho procesu. V dôsledku toho sú ochudobnené aj osobné kontakty s deťmi, bez ktorých emocionálneho bohatstva nie je možná produktívna činnosť človeka inšpirovaná pozitívnymi motívmi.

Osobitosť učiteľského povolania spočíva v tom, že svojou povahou má humanistický, kolektívny a tvorivý charakter.

Humanistická funkcia učiteľského povolania. Učiteľskému povolaniu boli historicky priradené dve sociálne funkcie – adaptačná a humanistická („ľudotvorná“). Adaptačná funkcia je spojená s prispôsobovaním sa žiaka, žiaka špecifickým požiadavkám modernej spoločensko-kultúrnej situácie a funkcia humanistická je spojená s rozvojom jeho osobnosti, tvorivej individuality.

Na jednej strane učiteľ pripravuje svojich žiakov na potreby danej doby, na určitú sociálnu situáciu, na špecifické požiadavky spoločnosti. Ale na druhej strane, hoci objektívne zostáva strážcom a dirigentom kultúry, nesie v sebe nadčasový faktor. S cieľom rozvíjať osobnosť ako syntézu všetkého bohatstva ľudskej kultúry, učiteľ pracuje pre budúcnosť.

Práca učiteľa vždy obsahuje humanistický, univerzálny princíp. Jeho vedomé presadzovanie do popredia, túžba slúžiť budúcnosti charakterizovala pokrokových pedagógov všetkých čias. Takže známy učiteľ a postava v oblasti vzdelávania polovice XIX storočia. Friedrich Adolf Wilhelm Diesterweg, ktorý bol nazývaný učiteľom nemeckých učiteľov, predložil všeobecný cieľ výchovy: slúžiť pravde, dobru, kráse. "V každom jednotlivcovi, v každom národe by sa mal vychovávať spôsob myslenia nazývaný ľudskosť: toto je túžba po ušľachtilých univerzálnych ľudských cieľoch." Pri realizácii tohto cieľa má podľa neho osobitnú úlohu učiteľ, ktorý je pre žiaka živým poučným príkladom. Jeho osobnosť mu získava rešpekt, duchovnú silu a duchovný vplyv. Hodnota školy sa rovná hodnote učiteľa.

Veľký ruský spisovateľ a učiteľ Lev Tolstoj videl v učiteľskom povolaní predovšetkým humanistický princíp, ktorý nachádza svoje vyjadrenie v láske k deťom. "Ak má učiteľ lásku len k práci," napísal Tolstoj, "bude dobrým učiteľom. Ak má učiteľ lásku len k žiakovi, ako je otec, matka, bude lepší ako ten učiteľ, ktorý prečítal všetky knihy, ale nemá lásku k práci "Ani k žiakom. Ak učiteľ spája lásku k práci aj k žiakom, je dokonalým učiteľom."

LN Tolstoj považoval slobodu dieťaťa za vedúcu zásadu vzdelávania a výchovy. Podľa jeho názoru môže byť škola skutočne humánna len vtedy, keď ju učitelia nepovažujú za „disciplinovanú rotu vojakov, ktorej dnes velí jeden, zajtra iný poručík“. Vyzval na nový typ vzťahu medzi učiteľmi a študentmi, s výnimkou nátlaku, obhajoval myšlienku rozvoja osobnosti ako ústredného prvku humanistickej pedagogiky.

V 50-60 rokoch. 20. storočie Najvýraznejšie prispel k teórii a praxi humanistickej výchovy Vasilij Alexandrovič Suchomlinskij, riaditeľ strednej školy Pavlysh v regióne Poltava. Jeho predstavy o občianstve a ľudskosti v pedagogike sa ukázali byť v súlade s našou modernou. „Vek matematiky je dobrý ľudový výraz, ale neodráža celú podstatu toho, čo sa dnes deje. Svet vstupuje do veku človeka. Viac ako kedykoľvek predtým musíme teraz myslieť na to, čo vkladáme do ľudskej duše.

Výchova v mene šťastia dieťaťa – taký je humanistický význam pedagogické práce V. A. Suchomlinského a jeho praktické aktivity sú presvedčivým dôkazom toho, že bez viery v schopnosti dieťaťa, bez dôvery v neho je všetka pedagogická múdrosť, všetky metódy a techniky vyučovania a výchovy neudržateľné.

Základom úspechu učiteľa je podľa neho duchovné bohatstvo a štedrosť jeho duše, výchova citov a vysoká úroveň všeobecnej citovej kultúry, schopnosť hlboko sa ponoriť do podstaty pedagogického fenoménu.

Prvoradou úlohou školy, poznamenal V. A. Suchomlinsky, je objaviť v každom človeku tvorcu, postaviť ho na cestu originálnej tvorivej, intelektuálne plnokrvnej práce. "Rozpoznať, odhaliť, odhaliť, pestovať, pestovať v každom študentovi jeho jedinečný individuálny talent znamená pozdvihnúť osobnosť na vysokú úroveň prekvitajúcej ľudskej dôstojnosti."

História učiteľského povolania ukazuje, že boj vyspelých učiteľov o oslobodenie jeho humanistického, spoločenského poslania spod tlaku triednej nadvlády, formalizmu a byrokracie a konzervatívny profesionálny spôsob života dodáva osudu učiteľa dramatickosť. Tento boj je čím ďalej tým ťažší sociálna rola učiteľ v spoločnosti.

Carl Rogers, jeden zo zakladateľov moderného humanistického smeru v západnej pedagogike a psychológii, tvrdil, že dnešná spoločnosť sa zaujíma o obrovské číslo konformisti (oportunisti). Môžu za to potreby priemyslu, armády, neschopnosť a hlavne neochota mnohých, od obyčajného učiteľa až po najvyšších predstaviteľov, rozísť sa so svojou síce malou, no mocou. „Nie je ľahké stať sa hlboko ľudským, dôverovať ľuďom, spojiť slobodu so zodpovednosťou.

Nami prezentovaná cesta je výzvou. Zahŕňa to viac ako len predpokladať okolnosti demokratického ideálu."

To neznamená, že učiteľ by nemal svojich žiakov pripravovať na špecifické nároky života, do ktorých ich bude treba v blízkej budúcnosti zaradiť. Vzdelávaním žiaka, ktorý nie je prispôsobený aktuálnej situácii, si učiteľ vytvára ťažkosti v jeho živote. Výchovou príliš prispôsobeného člena spoločnosti v ňom nevytvára potrebu cieľavedomej zmeny ako v sebe, tak aj v spoločnosti.

Čisto adaptačná orientácia činnosti učiteľa pôsobí na neho mimoriadne negatívne, pretože postupne stráca samostatnosť myslenia, podriaďuje svoje schopnosti oficiálnym a neoficiálnym predpisom, v konečnom dôsledku stráca svoju individualitu. Čím viac učiteľ podriaďuje svoju činnosť formovaniu osobnosti žiaka, prispôsobenej konkrétnym potrebám, tým menej pôsobí ako humanista a morálny mentor. A naopak, aj v podmienkach neľudských triedna spoločnosť V srdciach žiakov nevyhnutne rezonuje túžba pokročilých učiteľov postaviť sa svetu násilia a klamstiev s ľudskou starostlivosťou a láskavosťou. Preto I. G. Pestalozzi, berúc do úvahy osobitnú úlohu osobnosti vychovávateľa, jeho lásku k deťom, ju vyhlásil za hlavný prostriedok výchovy. "Nepoznal som ani poriadok, ani metódu, ani umenie výchovy, ktoré by nebolo výsledkom mojej hlbokej lásky k deťom."

Ide v skutočnosti o to, že humanistický učiteľ nielen verí v demokratické ideály a vysoký účel svojej profesie. Svojou činnosťou približuje humanistickú budúcnosť. A na to musí byť sám aktívny. Neznamená to žiadnu jeho činnosť. Učitelia sú teda často príliš aktívni vo svojej túžbe „vzdelávať“. Učiteľ ako subjekt vzdelávacieho procesu musí uznať právo byť subjektom aj žiakom. To znamená, že ich musí vedieť dostať na úroveň samosprávy v podmienkach dôvernej komunikácie a spolupráce.

Kolektívny charakter pedagogickú činnosť. Ak v iných profesiách skupiny "osoba-osoba" je výsledkom spravidla produkt činnosti jednej osoby - zástupcu profesie (napríklad predavač, lekár, knihovník atď.). ), potom v učiteľskom povolaní je veľmi ťažké izolovať vklad každého učiteľa, rodiny a iných zdrojov vplyvov do kvalitatívnej premeny predmetu činnosti – žiaka.

S realizáciou prirodzeného posilňovania kolektivistických princípov v učiteľskom povolaní sa čoraz viac presadzuje pojem celkový predmet pedagogickej činnosti. Kolektívnym predmetom v širšom zmysle sa rozumie pedagogický zbor školy alebo inej vzdelávacej inštitúcie a v užšom zmysle okruh tých učiteľov, ktorí majú priamy vzťah k skupine žiakov alebo jednotlivému žiakovi.

AS Makarenko prikladal veľký význam formovaniu učiteľského zboru. Napísal: „Tím pedagógov musí byť a tam, kde pedagógovia nie sú jednotní v kolektíve a kolektív nemá jednotný plán práce, jednotný tón, jednotný presný prístup k dieťaťu, nemôže byť vzdelávací proces".

Určité znaky kolektívu sa prejavujú predovšetkým v nálade jeho členov, ich výkonnosti, psychickej a fyzickej pohode. Tento jav sa nazýva psychologická klíma tímu.

A. S. Makarenko odhalil vzor, ​​podľa ktorého pedagogickú zručnosť učiteľa určuje úroveň formácie učiteľského zboru. „Jednota učiteľského zboru,“ uvažoval, „je absolútne určujúcou vecou a najmladší, najviac neskúsený učiteľ v jedinom, súdržnom tíme na čele s dobrým majstrom vodcom urobí viac ako ktorýkoľvek skúsený a talentovaný učiteľ, ktorý ide proti. učiteľský zbor. Nie je nič nebezpečnejšie ako individualizmus a hašterenie v učiteľskom zbore, nie je nič nechutnejšie, nie je nič škodlivejšie." A. S. Makarenko tvrdil, že otázka vzdelávania by sa nemala nastoľovať v závislosti od kvality či talentu jedného učiteľa, dobrého majstra možno urobiť len v učiteľskom tíme.

Neoceniteľným prínosom pre rozvoj teórie a praxe formovania učiteľského zboru bol V.A. Suchomlinskij. Keďže bol sám dlhé roky riaditeľom školy, dospel k záveru o rozhodujúcej úlohe pedagogickej spolupráce pri dosahovaní cieľov, pred ktorými škola stojí. Skúmanie vplyvu pedagogického zboru na kolektív žiakov, V.A. Sukhomlinsky stanovil nasledujúci vzorec: čím bohatšie sú duchovné hodnoty nahromadené a starostlivo strážené v učiteľskom zbore, tým jasnejšie pôsobí tím žiakov ako aktívna, efektívna sila, ako účastník vzdelávacieho procesu, ako vychovávateľ. V. A. Suchomlinsky prišiel s myšlienkou, ktorú, pravdepodobne, ešte stále úplne nechápu vedúci predstavitelia škôl a školských úradov: ak neexistuje učiteľský zbor, neexistuje ani študentský tím. Na otázku, ako a prečo vzniká pedagogický tím, V. A. Suchomlinskij odpovedal jednoznačne – vytvára ho kolektívna myšlienka, nápad, kreativita.

Tvorivý charakter práce učiteľa. Pedagogická činnosť, ako každá iná, má nielen kvantitatívne, ale aj kvalitatívne charakteristiky. Obsah a organizáciu práce učiteľa možno správne posúdiť len určením úrovne jeho kreatívny postoj k vašim aktivitám. Úroveň tvorivosti v činnosti učiteľa odráža mieru, do akej využíva svoje schopnosti na dosahovanie cieľov. Tvorivý charakter pedagogickej činnosti je preto jej najdôležitejšou črtou. Ale na rozdiel od kreativity v iných oblastiach (veda, technika, umenie), tvorivosť učiteľa nemá za cieľ vytvárať spoločensky hodnotné nové, originálne, keďže jej produktom je vždy rozvoj jednotlivca. Samozrejme, tvorivo pracujúci učiteľ, a ešte viac inovatívny učiteľ, si vytvára vlastný pedagogický systém, ale je to len prostriedok na dosiahnutie najlepšieho výsledku za daných podmienok.

Tvorivý potenciál osobnosti učiteľa sa formuje na základe jeho nahromadených sociálnych skúseností, psychologických, pedagogických a predmetových vedomostí, nových nápadov, schopností a zručností, ktoré mu umožňujú nachádzať a uplatňovať originálne riešenia, inovatívne formy a metódy a tým zlepšovať výkon. jeho profesionálne funkcie. Len erudovaný a majúci špeciálny výcvik učiteľa na základe hĺbkovej analýzy vznikajúcich situácií a uvedomenia si podstaty problému tým tvorivá predstavivosť a myšlienkový experiment dokáže nájsť nové, originálne spôsoby a prostriedky na jeho riešenie. Skúsenosti nás však presviedčajú, že kreativita prichádza len vtedy a len k tým, ktorí majú svedomitý prístup k práci a neustále sa snažia zlepšovať profesionálne kvalifikácie, doplnenie vedomostí a štúdium skúseností najlepších škôl a učiteľov.

Oblasť prejavu pedagogickej tvorivosti je určená štruktúrou hlavných zložiek pedagogickej činnosti a pokrýva takmer všetky jej aspekty: plánovanie, organizáciu, implementáciu a analýzu výsledkov.

V modernej vedeckej literatúre sa pedagogická tvorivosť chápe ako proces riešenia pedagogických problémov v meniacich sa okolnostiach. Prejdem k riešeniu nespočetného súboru typických a neštandardné úlohy, učiteľ ako každý výskumník buduje svoje aktivity v súlade s všeobecné pravidlá heuristické vyhľadávanie: analýza pedagogickej situácie; navrhnutie výsledku v súlade s počiatočnými údajmi; analýza dostupných prostriedkov potrebných na testovanie predpokladu a dosiahnutie požadovaného výsledku; vyhodnotenie prijatých údajov; formulovanie nových úloh.

Tvorivý charakter pedagogickej činnosti však nemožno redukovať len na riešenie pedagogických problémov, pretože v tvorivej činnosti sa v jednote prejavujú kognitívne, citovo-vôľové a motivačno-potrebové zložky osobnosti. Napriek tomu riešenie špeciálne vybraných úloh zameraných na rozvoj ľubovoľného konštrukčné komponenty kreatívne myslenie (stanovenie cieľov, analýza, ktorá si vyžaduje prekonávanie bariér, postojov, stereotypov, vymenovanie možností, klasifikácia a hodnotenie atď.) zásadná podmienka rozvoj tvorivosť osobnosť učiteľa.

Skúsenosti s tvorivou činnosťou nevnášajú do obsahu prípravy učiteľov zásadne nové vedomosti a zručnosti. To však neznamená, že kreativitu nemožno naučiť. Je to možné - za predpokladu konštanty intelektuálna činnosť budúcich učiteľov a špecifická tvorivá kognitívna motivácia, ktorá pôsobí ako regulačný faktor v procesoch riešenia pedagogických problémov. Môžu to byť úlohy na prenos vedomostí a zručností do novej situácie, na identifikáciu nových problémov v známych (typických) situáciách, na identifikáciu nových funkcií, metód a techník, na kombinovanie nových metód činnosti zo známych atď. prispieť k tomu.pedagogické fakty a javy, vyzdvihnutie ich zložiek, identifikácia racionálnych základov určitých rozhodnutí a odporúčaní.

Sféra prejavu tvorivosti učiteľa sa často nedobrovoľne zužuje a redukuje na neštandardné, originálne riešenie pedagogických problémov. Medzitým sa tvorivosť učiteľa nemenej prejavuje pri riešení komunikačných problémov, ktoré pôsobia ako akési zázemie a základ pre pedagogickú činnosť. V. A. Kan-Kalik, vyzdvihujúc, popri logickej a pedagogickej stránke tvorivej činnosti učiteľa subjektívno-emocionálnu stránku, podrobne špecifikuje komunikačné zručnosti, prejavujúce sa najmä pri riešení situačných problémov. Medzi tieto zručnosti treba v prvom rade zaradiť schopnosť zvládať svoj duševný a emocionálny stav, konať vo verejnom prostredí (zhodnotiť situáciu v komunikácii, upútať pozornosť publika alebo jednotlivých študentov pomocou rôznych techniky atď.) atď. Kreatívna osobnosť sa vyznačuje aj špeciálnou kombináciou osobných a obchodných vlastností, ktoré charakterizujú jej kreativitu.

E. S. Gromov a V. A. Molyako vymenúvajú sedem znakov kreativity: originalitu, heuristiku, fantáziu, aktivitu, koncentráciu, jasnosť, citlivosť. Učiteľ-tvorca má aj také vlastnosti, ako je iniciatívnosť, samostatnosť, schopnosť prekonávať zotrvačnosť myslenia, zmysel pre skutočne nové a chuť sa to učiť, cieľavedomosť, šírka asociácií, postreh, rozvinutá profesionálna pamäť.

Každý učiteľ pokračuje v práci svojich predchodcov, no učiteľ-tvorca vidí širšie a oveľa ďalej. Každý učiteľ tak či onak pretvára pedagogickú realitu, ale iba učiteľ-tvorca aktívne bojuje za zásadné premeny a sám je v tejto veci jasným príkladom.

3. Perspektívy rozvoja učiteľskej profesie

V oblasti vzdelávania, ako aj v iných oblastiach materiálnej a duchovnej výroby, sa prejavuje tendencia k vnútroodborovej diferenciácii. to prirodzený proces deľba práce, ktorá sa prejavuje nielen a ani nie tak roztrieštenosťou, ale rozvíjaním stále dokonalejších a efektívnejších samostatných druhov činností v rámci učiteľského povolania. Proces oddeľovania druhov pedagogickej činnosti je primárne spôsobený výraznou „komplikáciou“ charakteru vzdelávania, ktorá je zasa spôsobená zmenami v sociálno-ekonomických podmienkach života, dôsledkami vedeckých, technologických a sociálnych pokrok.

Ďalšou okolnosťou vedúcou k vzniku nových pedagogických odborov je nárast dopytu po kvalifikovanej príprave a vzdelávaní. Áno, v 70-tych a 80-tych rokoch. existuje jasný trend k špecializácii v hlavných oblastiach výchovná práca, spôsobené potrebou kvalifikovanejšieho vedenia umeleckých, športových, turistických, vlastivedných a iných aktivít školákov.

Profesijná skupina odborností je teda súbor odborností združených podľa najstabilnejšieho typu sociálnej užitočná činnosť, ktorá sa líši povahou svojho konečného produktu, konkrétnymi predmetmi a pracovnými prostriedkami.

Pedagogická špecializácia - druh činnosti v rámci danej profesijnej skupiny, charakterizovaný súborom vedomostí, zručností a schopností získaných v dôsledku vzdelávania a zabezpečenia formulovania a riešenia určitej triedy odborných a pedagogických úloh v súlade s pridelenou kvalifikáciou. .

Pedagogické zameranie - istý druhčinnosti v rámci pedagogickej špecializácie. Je spojená s konkrétnym predmetom práce a špecifická funkciašpecialista.

Pedagogická kvalifikácia - úroveň a typ odbornej a pedagogickej pripravenosti charakterizujúca schopnosti špecialistu pri riešení určitej triedy problémov.

Pedagogické odbory sú združené v profesijnej skupine "Vzdelávanie". Základom diferenciácie pedagogických špecializácií je špecifickosť predmetu a cieľov činnosti špecialistov v tejto skupine. Zovšeobecneným objektom profesionálnej činnosti učiteľov je človek, jeho osobnosť. Vzťah medzi učiteľom a objektom jeho činnosti sa formuje ako subjekt-subjekt („človek-človek“). Preto základom pre diferenciáciu odborností tejto skupiny sú rôzne tematické oblasti poznania, vedy, kultúry, umenia, ktoré pôsobia ako prostriedok interakcie (napríklad matematika, chémia, ekonómia, biológia atď.).

Ďalším základom pre diferenciáciu odborností sú vekové obdobia rozvoja osobnosti, ktoré sa okrem iného líšia výraznými špecifikami interakcie učiteľa s rozvíjajúcou sa osobnosťou (predškolské, mladšie školské zariadenie, dospievania, mladosť, zrelosť a staroba).

Ďalším základom pre diferenciáciu pedagogických odborov sú črty osobnostného vývinu spojené s psychofyzickými a sociálnymi faktormi (sluch, zrakové postihnutie, mentálne postihnutie, deviantné správanie a pod.).

Špecializácia v rámci učiteľskej profesie viedla k identifikácii druhov pedagogickej činnosti a oblastí výchovnej práce (pracovnej, estetickej a pod.). Je zrejmé, že takýto prístup odporuje faktu celistvosti osobnosti a procesu jej rozvoja a spôsobuje opačný proces – integráciu úsilia jednotlivých učiteľov, rozširovanie ich funkcií, oblastí pôsobnosti.

Štúdium pedagogickej praxe vedie k záveru, že tak ako vo sfére materiálnej výroby, aj v oblasti vzdelávania sa čoraz viac prejavuje pôsobenie zákona zovšeobecneného charakteru práce. V podmienkach stále zreteľnejšie sa prejavujúcej vnútroodborovej diferenciácie je však činnosť učiteľov rôznych špecializácií charakteristická spoločnými homogénnymi prvkami. Čoraz viac sa zaznamenáva zhoda riešených organizačných a čisto pedagogických úloh. V tomto smere je najdôležitejšou charakteristikou pedagogického myslenia moderného učiteľa uvedomenie si všeobecnosti a jednotlivosti v rôznych typoch pedagogickej činnosti, ako aj integrita pedagogického procesu.

Záver

Na zemi je veľa profesií. Medzi nimi povolanie učiteľa nie je celkom bežné. Učitelia sú zaneprázdnení prípravou našej budúcnosti, vychovávajú tých, ktorí zajtra nahradia súčasnú generáciu. Pracujú takpovediac so „živým materiálom“, ktorého znehodnotenie sa rovná takmer katastrofe, keďže tie roky strávené na tréningu sa minuli.

Pedagogická dokonalosť v viac závisí od osobných kvalít učiteľa, ako aj od jeho vedomostí a zručností. Každý učiteľ je človek. Osobnosť učiteľa, jej vplyv na žiaka je obrovský, nikdy ho nenahradí pedagogická technika.

všetkými moderní výskumníci poznamenáva sa, že práve lásku k deťom treba považovať za najdôležitejšiu osobnú a profesionálnu vlastnosť učiteľa, bez ktorej nie je možná efektívna pedagogická činnosť. Zdôrazňujeme aj dôležitosť sebazdokonaľovania, sebarozvoja, pretože učiteľ žije, kým študuje, len čo sa prestane učiť, učiteľ v ňom zomiera.

Profesia učiteľa si vyžaduje komplexné vedomosti, duchovnú bezhraničnú štedrosť, múdra láska deťom. Berúc do úvahy zvýšenú úroveň vedomostí moderných študentov, ich rôznorodé záujmy, samotný učiteľ sa musí rozvíjať komplexne: nielen v oblasti svojej špecializácie, ale aj v oblasti politiky, umenia, všeobecnej kultúry, musí byť pre svoje žiakov vysoký príklad morálky, nositeľa o ľudská dôstojnosť a hodnoty.

Čo by malo byť predmetom povedomia učiteľa z hľadiska jeho psychologickej odbornej a pedagogickej prípravy? Po prvé: jeho odborné znalosti a kvality („vlastnosti“) a ich súlad s funkciami, ktoré musí učiteľ realizovať v pedagogickej spolupráci so žiakmi, po druhé: jeho osobnostné kvality, ako predmet tejto činnosti, a po tretie: jeho vlastné vnímanie seba ako dospelého - človeka, ktorý dobre rozumie a miluje dieťa.

L.N. Tolstoj napísal: „Ak má učiteľ iba lásku k práci, bude dobrým učiteľom. Ak učiteľ miluje iba žiaka, ako otec a matka, bude lepší ako učiteľ, ktorý prečítal všetky knihy, ale nemiluje ani prácu, ani žiakov. Ak učiteľ spojí lásku k práci a žiakom, je z neho dokonalý učiteľ.

povolanie učiteľa pedagogiky

ODzoznam použitej literatúry

1. Borisova S. G. Mladý učiteľ: Práca, život, tvorivosť. - M., 1983.

2. Vershlovsky S. G. Učiteľ o sebe a svojej profesii. - L., 1988.

3. Zhiltsov P.A., Velichkina V.M. učiteľ vidiecka škola. - M., 1985.

4. Zagvyazinsky V.I. Pedagogická tvorivosť učiteľa. - M., 1985.

5. Kondratenkov A. V. Práca a talent učiteľa: Stretnutia. Fakty myslenia - M., 1989.

6. Kuzmina NV Schopnosti, nadanie, talent učiteľa. - L., 1995.

7. Kotova I. B., Shiyanov E. N. Učiteľ: povolanie a osobnosť. - Rostov na Done, 1997.

8. Mishchenko AI Úvod do učiteľskej profesie. - Novosibirsk, 1991.

9. Soloveichik S.L. Večná radosť. - M., 1986.

10. Shiyanov E.N. Humanizácia vzdelávania a prípravy učiteľov. - M.; Stavropol, 1991.

Hostené na Allbest.ru

Podobné dokumenty

História zrodu učiteľského povolania. Skvelí učitelia minulosti. Vlastnosti učiteľského povolania. Kolektívny charakter pedagogickej činnosti. Tvorivý charakter práce učiteľa. Perspektívy rozvoja profesie v moderná spoločnosť.

test, pridané 27.06.2017


Podstata pedagogickej činnosti. Porovnávacie charakteristiky odborno-pedagogická a sociálno-pedagogická činnosť. Vznik a vývoj učiteľského povolania. Štruktúra odbornej a pedagogickej činnosti.

kontrolné práce, doplnené 25.06.2012


Pojem sebaurčenia učiteľa. Systém hodnôt pedagogickej činnosti. Hierarchická štruktúra pedagogické zameranie učitelia. Motívy výberu povolania. Analýza faktorov ovplyvňujúcich výber učiteľského povolania uchádzačmi.

prednáška, pridané 26.03.2014


Podstata kategórie „povolanie“, jej charakteristika. Kontraindikácie pri výbere povolania učiteľa. Človek ako objekt pedagogickej profesie. Špecifické požiadavky na učiteľskú profesiu, kritériá ich klasifikácie. Pojem učiteľského povolania.

prezentácia, pridané 13.11.2016


Všeobecné úlohy pedagogickej činnosti. Posúdenie zlučiteľnosti vzdelávacích a vzdelávacie aktivity učitelia. Analýza odborných a osobnostných kvalít učiteľa. Hodnota kultúry reči v pedagogickej činnosti, osobnostno-humánny model komunikácie.

ročníková práca, pridaná 31.05.2014


Pedagogika ako veda o výchove, vzdelávaní a vzdelávaní. História vývoja a úlohy pedagogickej vedy. Metodický základ pedagogiky. Výchova ako súčasť pedagogického procesu. Vzdelávanie ako najdôležitejšia funkcia učiteľa v procese učenia.

abstrakt, pridaný 15.05.2010


Hlavné druhy a štruktúra pedagogickej činnosti v sociálnom manažmente. Osobitné objektívne a subjektívne vlastnosti potrebné pre učiteľa: odborná spôsobilosť, vedecká príprava, pedagogický talent, osobnostné kvality.

abstrakt, pridaný 02.08.2012


Teoretické základy učiteľskej profesie ako inštitúcie modernej spoločnosti. Obsah učiteľského povolania. Sociálne postavenie učiteľského povolania. Národný projekt "Vzdelávanie" ako prostriedok modernizácie ruského školstva.

ročníková práca, pridaná 10.08.2011


Charakteristika odborných kvalít moderný učiteľ. Odhalenie špecifík profesijnej a pedagogickej kultúry učiteľa literatúry a určenie úlohy tvorivých schopností a emocionálnych a komunikačných vlastností v práci učiteľa filológa.

abstrakt, pridaný 02.03.2012


Osobné kritériá úspechu učiteľa. Vlastnosti osobných a individuálne kvality učitelia. Súlad učiteľa s pedagogickou činnosťou. Štýl pedagogickej činnosti. Model osobnostných a obchodných kvalít učiteľa. Snaha o sebapoznanie.

S.A. Aljošin

Pedagogická činnosť v historickom procese bola vždy vnímaná ako osobitná kultúrna prax. „Paideia“ znamenala cestu (vedenie tejto cesty, jej organizáciu), ktorou musel človek prejsť, meniac sa v úsilí o ideál duchovnej a fyzickej dokonalosti. Takmer vo všetkých kultúrach sa zdôrazňuje dôležitosť „druhého narodenia“ človeka a úloha učiteľa v tomto akte. Stretnutie študenta s učiteľom je mimoriadny čin. Učiteľ je podľa predstáv talmudistov vo vzťahu k úcte a úcte k svojej osobe postavený vyššie ako otec a matka. Za svoju fyzickú, pozemskú existenciu vďačí človek svojim rodičom, t.j. dočasný život a mentora duchovný a večný život. Podľa Maimonidesa učiteľ, ktorý opustí deti a odíde preč, alebo s nimi robí inú prácu, neučí, alebo sa s nimi vo všeobecnosti zaoberá, patrí do kategórie tých, o ktorých sa hovorí: „Prekliaty je ten, kto robí. Božie dielo s klamstvom » . Učiteľ zdieľa svoje vedomosti, dáva a nevysiela ich. Nad vchodom do Platónovej akadémie bola napísaná slávna formulka „Nech vstúpi žiadny geometer“. AT modernom svete neexistujú žiadne mechanizmy, ktoré by chránili vzdelávací priestor pred ľuďmi, ktorí nie sú znalí, ktorí nie sú viazaní na hĺbku odborných a pedagogických vedomostí. Podľa obrazného vyjadrenia I. A. Kolesnikovej sa opozícia „posvätného a profánneho“ v pedagogickej oblasti vytráca s demokratizáciou a liberalizáciou spoločnosti. Týka sa to najmä súčasnej sociálno-kultúrnej a vzdelanostnej situácie v Rusku.

Jedným zo znakov totálnej krízy školstva bola strata kultúrnych základov pedagogickej činnosti a pocit spolupatričnosti s určitým kultúru vzdelávania. Školenie a vzdelávanie v masovej praxi sa začína realizovať intuitívne, spontánne, či dokonca mimo kultúrnej oblasti profesie, čomu nielen u nás slúžia príklady učiteľskej ignorancie, krutosti, pedagogickej bezradnosti. Obdobie, v ktorom dominuje princíp dizajnu, je charakterizované „stratou historickosti ako dimenzie ľudská bytosť» . Shakespearova metafora „reťaz časov sa pretrhla“ je plne aplikovateľná na súčasný stav školstva, v inovatívnych ašpiráciách, paradoxne nevnímajúc nebezpečenstvo zničenia zaužívaných kultúrnych a pedagogických väzieb.

V reakcii na čoraz zložitejšie výzvy doby sa kultúrne a pedagogické základy učiteľskej práce rýchlo zjednodušujú. Miznú, strácajú svoj vnútorný význam vzdelávacie tradície, symboly, atribúty. Ľudský princíp pedagogickej činnosti je v konkurenčných podmienkach trhovej ekonomiky znehodnotený. Testované stáročiami, podrobne opísané v historické pramene metódy školenia a vzdelávania sú už mnohým učiteľom neznáme. Výsledkom je, že rozhovor so žiakom sa stáva jedným z najťažších pedagogických žánrov, problémom sa stáva rozvoj žiackej samosprávy, niektorí účastníci pedagogickej zručnosti vnímajú orientáciu na osobnosť dieťaťa a úctu k nemu. súťaže ako inováciu.

Veríme, že štúdium pedagogického dedičstva je potrebné pre každého, kto sa vo vzdelávacej oblasti angažuje. Študenti pripravujúci sa na učiteľov a vychovávateľov, pedagógovia z praxe, výskumníci a manažéri školstva, štátni úradníci, od ktorých závisí tvorba vzdelávacej politiky a stratégie. Dejiny pedagogickej kultúry ako oblasti poznania sú multifunkčné vo svojom potenciálnom vplyve na kvalitu odbornej činnosti. Okrem výchovno-vzdelávacej funkcie ležiacej na povrchu plní funkciu humanizačnú. Tá spočíva v opozícii (ambivalencii) kultúry ako integrálneho úložiska pedagogických skúseností, v existencii okruhu, na ktorého póloch sa stavia svetské a konfesionálne vzdelávanie, slobodné a totalitné vzdelávanie, „ľudské“ a strojové učenie. Kultúrny kontext zohľadňovania výchovných javov a procesov vždy koreluje s jedinečnosťou toho či onoho predmetu pedagogickej činnosti, je hodnotovo orientovaný, časovo a priestorovo vymedzený, polyfónny, čo plne zodpovedá charakteristike humanitného typu myslenia. .

Dejiny pedagogickej kultúry zohrávajú úlohu sprostredkovateľa medzi objemom ľudských skúseností a jedným učiteľom (vychovávateľom) v jeho profesionálnom rozvoji, čím plní funkciu profesionálneho rozvoja. Formovanie duševných procesov je kultúrne sprostredkované historicky čoraz zložitejšími činnosťami (L. S. Vygotskij). Ak analogicky so zónou proximálneho vývoja hovoríme o zóne proximálnej profesionálny vývoj osobnosť učiteľa, zaradenie do dialógu s kultúrou je vnímané ako univerzálny vývinový mechanizmus. Ovládanie povolania sa mení na pohyb od kultúrne podmienenej vízie sveta ku kultúrne podmienenej akcii. Historicky to rezonuje s chápaním kultúry ako „cieľavedomej činnosti na prebudenie driemajúcich síl v objekte a ako určitého stupňa rozvoja tejto činnosti“. Tento význam, ako je prvýkrát oficiálne zaznamenaný v Rusku, je uvedený vo vreckovom slovníku cudzie slová» N. Kirillov (1846) [cit. podľa: 9, s. 12].

Pochopenie historického zmyslu a kultúrnych súvislostí edukačných procesov prispieva k formovaniu vnútorne konzistentného pedagogického obrazu sveta, poskytuje ďalšie kultúrne východiská pre voľbu profesijnej pozície, pochopenie hraníc vlastnej kompetencie, t.j. pre profesionálne sebaurčenie. Vlastnosť kultúry byť „sférou diel“ a sférou „adresného bytia“ umožňuje učiteľovi nielen vybudovať príťažlivosť pre študentov (žiakov) ako autorskú esej, ale aj vstúpiť do priestorového, časovo oneskoreného. komunikácia so svetom. V tomto prípade vystupuje do popredia komunikačná funkcia pedagogickej kultúry. Okrem toho, kultúrny dialóg môže prebiehať na rôznych úrovniach (epochy, národné kultúry, jednotlivci).

V priebehu časopriestorového dialógu kultúr sa aktualizuje funkcia kontinuity. Kultúrno-historický diskurz spája tri časové dimenzie: pedagogickú skúsenosť minulosti, pedagogickú „súčasnosť“ a vzdelávaciu budúcnosť prezentovanú v inovatívnych modeloch. Akumulácia a integrácia v oblasti kultúry pedagogických úspechov patriacich rôzne éry, národov, štátov, poskytuje zvýšenie vzdelanostného potenciálu ľudstva ako celku.

Axiologická funkcia historického a pedagogického poznania je daná jeho schopnosťou slúžiť hodnotová orientácia výber kultúrnych základov a kritérií hodnotenia pedagogické javy. Elementárna neznalosť histórie niekedy znemožňuje adekvátne posúdiť ten či onen zážitok z kultúrneho hľadiska, rozhodnúť sa, či sa oplatí požičať. Pri zavádzaní európskeho rozmeru do ruského vzdelávacieho systému je potrebné hodnotiť navrhované inovácie podľa kritéria kultúrnej konformity. Ako indikátory pre toto kritérium autor navrhuje modernosť (korešpondencia s výzvami doby), relevantnosť (viacúrovňový súlad s kultúrnym kontextom), kontinuitu (schopnosť zachovať a rozvíjať kultúrny potenciál domáceho vzdelania). V situácii inovačného boomu „kultúrno-historické poznatky sú schopné plniť expertno-hodnotiacu funkciu, bránia „vynálezu kolesa“ a zavádzaniu pseudoinovácií, potvrdzujúc účelnosť retroinovačnej činnosti“ [tamtiež .].

Prítomnosť faktu inovácie vo vzdelávaní sa nachádza iba v porovnaní s kontextom svetovej a národnej pedagogickej kultúry, pretože vo všetkých oblastiach činnosti je ukazovateľom autorstva a zásadnej novosti absencia historických a kultúrnych prototypov a analógov. Objavenie historických paralel zase umožňuje predvídať možné dôsledky zavedenia určitých inovácií a alternatív.

Obrátenie sa k dejinám pedagogickej kultúry sa stáva ďalšou príležitosťou na zavedenie kultúrnych a historických významov do myslí kľúčových aktérov modernizácie vzdelávania. Vektor jeho zmien nemožno postaviť len na základe výziev dneška. Najprv si treba uvedomiť historické korene deje v vzdelávací priestor. Pri čítaní niektorých moderných projektov a koncepcií vzdelávania si spomenieme na riadky L. N. Modzalevského, napísané v 19. storočí: „Iba neznalosť histórie a neúcta k nej mohla priviesť tých donkichotov vo výchovnej práci, z ktorých sme nedávne časy, a ktoré niekedy pri všetkej ušľachtilosti svojich túžob len škodia správny vývoj Pedagogické záležitosti v našej vlasti“.

Aby historický objem profesijnej kultúry prerástol do každodenného života učiteľov, musí byť zodpovedajúci obsah zaradený ako normatívna súčasť do viacstupňového systému vyššieho odborného vzdelávania na všetkých jeho stupňoch. Súhlasíme s názorom I. A. Kolesnikovej, ktorá negatívne hodnotí skutočnosť, že dnes zoznam vzdelávacích profilov neobsahuje históriu pedagogiky ako samostatnú oblasť prípravy. V texte Federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu vyššieho odborného vzdelávania (050100) je o ňom nepriama zmienka len na pregraduálnej úrovni. V rubrike „Projektovaný výsledok vývoja“ sa hovorí, že bakalár musí poznať „trendy vo vývoji svetového historického a pedagogického procesu, črty súčasnej etapy vývoja vzdelávania vo svete“. Požiadavka „všeobecnej kultúry“ (všeobecná kultúrna kompetencia, všeobecná kultúrna úroveň) je zároveň vecne nedostatočne podporovaná práve kultúrnymi základmi. Nie je jasné, aká kultúra vzdelávania v otázke v pedagogických normách. Aký je jeho časopriestorový „rozmer“? Prekvapivý chov v obsahu štandardov skutočného „profesionálneho“ (PC, SPK) a „kultúrneho“ (OK) rozmeru. Je príznačné, že v rámci diskusie o novej generácii noriem kultúrne a historické argumenty prakticky nezazneli. Zdá sa, že v systéme prípravy učiteľov prestáva pôsobiť jeden zo základných pedagogických princípov, princíp kultúrnej konformity. Možno preto, že je v rozpore s medzinárodnými trendmi štandardizácie a unifikácie odborné kompetencie.