Pregătirea mentală De asemenea, este important să vă pregătiți mental amintindu-vă ceea ce așteptați cel mai mult atunci când susțineți un discurs, faceți o prezentare, vorbiți într-o întâlnire sau vorbiți cu cineva. Dacă te-ai pregătit cu mult înainte, înseamnă că ai dat

Pregătirea psihologică Scop pregătire psihologică Ajutați-vă să vă gestionați nervii. Mulți oameni devin anxioși când se gândesc la un spectacol viitor în fața unui public. Distinge: emoție pozitivă care crește nivelul de adrenalină

Conceptul de „gândire inertă” poate defini un grup de sindroame de tulburări de gândire, al căror simptom principal este mobilitatea insuficientă. procesele mentale. Include gândirea vâscoasă, gândirea perseverentă și gândirea cu stereotipuri. Elemente de inerție activitate mentala se observă și în stările depresive, totuși, în aceste cazuri, inerția proceselor de gândire este un factor secundar, întrucât încetinirea gândirii și afectul depresiv persistent, caracterizate prin amortizarea motivelor unei acțiuni deja începute, joacă un rol important. rol.

BV Zeigarnik (1976) numește activitatea mentală a pacienților cu epilepsie gândire inertă. Acest termen ni se pare a fi mai larg - inerția cursului proceselor mentale poate explica astfel de fenomene psihopatologice precum rigiditatea, perseverența și stereotipurile, care, în raport cu actele comportamentale, sunt unite prin conceptul de „forme fixe de comportament”. G. V. Zalevsky (1976) sub forme fixe comportamentul înțelege acte de comportament care se repetă în mod persistent și involuntar sau continuă în situații care necesită în mod obiectiv încetarea sau schimbarea lor. În ceea ce privește patologia gândirii, ni se pare mai potrivit să vorbim de forme fixe de activitate mentală. Manifestările gândirii inerte sunt observate în boli de diverse origini, în principal în schizofrenie, ca parte a unei patologii organice grosolane a creierului. Prin urmare, nu putem vorbi despre relația lor cauzal-etiologică, vorbim despre mecanisme patogenetice similare care se pot datora atât modificărilor funcționale, cât și organic-distructive.

Gândire vâscoasă observată în demența epileptică. Se caracterizează prin minuțiozitate, tendință de detaliere, incapacitatea de a separa principalul de secundar, rigiditate, „călcare în picioare” în loc, incapacitatea de a ieși din cercul anumitor idei și de a trece la altceva. Gândirea vâscoasă a pacienților cu epilepsie poate fi caracterizată în primul rând ca rigidă, insuficient labilă.

Blocat pe fleacuri, detalii, pacientul cu epilepsie, însă, nu pierde niciodată din vedere scopul poveștii sale. Faptele raportate pacienților sunt asociate cu circumstanțe aleatorii, dar în interior subiect dat. Pacientul descrie cu sârguință detaliile, le enumeră în așa fel încât să fie dificil să-l întrerupă. Îi este greu să facă legătura între detalii continut general. Această tendință de a rămâne blocat, „lipirea” de același cerc de idei, detaliile excesive, incapacitatea de a evidenția principalul lucru caracterizează gândirea în epilepsie. Deși pacientul se abate în raționamentul său de la calea directă care duce la scop, el nu pierde din vedere acest scop în sine. Vorbind despre ceva, fie stagnează într-un loc, apoi se lasă purtat de detalii, învățături, raționamente, explicații, dar rămâne în cercul acelor idei care sunt indicate de intenția inițială a narațiunii. Tema povestirii nu se schimbă. Ritmul și natura vorbirii unui pacient cu epilepsie este extrem de greu de corectat.

Ya. V. Bernstein (1936) a subliniat că rigiditatea, inerția gândirii în epilepsie, fiind primară, este întotdeauna inclusă într-un complex complex de simptome de trăsături caracteristice ale leziunii principale, se reflectă în fiecare trăsătură a acestei leziuni și în toate trăsăturile sale. sunt reflectate în ea. Într-adevăr, rigiditatea este caracteristică întregii vieți psihice a unui pacient cu epilepsie, se manifestă în comportamentul său, afectivitate și în particularitățile gândirii sale. În același timp, rigiditatea, care poate fi observată și în alte boli, este colorată în mod specific în clinica de epilepsie datorită conexiunii sale inextricabile cu alte simptome inerente demenței epileptice.

Discursul unui pacient cu gândire vâscoasă se caracterizează prin oligofazie, repetări, pauze, cuvinte diminutive și mângâiere. Pacienții umplu pauzele în vorbire cu cuvinte precum „înțelege”, „ca să zic așa”, „înseamnă”, etc. Deja într-o conversație normală, pacienții cu gândire vâscoasă manifestă o tendință la minuțiozitate, detalii excesive. Acest lucru este și mai evident atunci când descriu un desen sau repovestesc un text. Adesea, după ce a descris desenul în detaliu, enumerând chiar și cele mai nesemnificative detalii descrise pe el, pacientul încă nu îl poate înțelege, nu-i poate prinde conținutul. Această slăbiciune a judecății corespunde severității demenței epileptice.

Iată un exemplu tipic de gândire vâscoasă - pacientul se adresează interlocutorului.

„Nu nimic, dar într-adevăr – pot să-ți cer o țigară? Mami a venit ieri - vine la mine o zi mai târziu - mi-a adus țigări. El spune: „Ia-o, Minechka, ți-am adus țigări.” Țigări bune - îmi plac astea. M-am bucurat atât de mult că mama a adus țigări și doar pe cele preferate ale mele. Și bona zice: „Acum, Minechka, ai ceva de fumat, mami a adus țigări.” Dar noaptea, nu nimic, dar într-adevăr, când dormeam, acest pacient mi-a fumat țigările. dar într-adevăr, o țigară, și mâine mami va mai aduce multe țigări, iar eu ți-o dau.

Gândirea vâscoasă în epilepsie se caracterizează și prin tendințe egocentrice pronunțate. Acest lucru se vede clar în exemplul de mai sus. Cu demența epileptică severă, răspunsurile pacienților sunt monotone, au caracter de ștampile - pacientul poate răspunde la toate cuvintele stimul într-un experiment asociativ cu 2-3 cuvinte („bun” sau „rău”, „Știu” sau „ Nu știu"). Adesea, reacțiile verbale reflectă doar atitudinea pacientului față de obiectele desemnate de cuvintele stimul. Când i s-a cerut să compună o poveste bazată pe 3 cuvinte date „casă, lampă, foc”, pacientul a scris:

„Ne-am luat un apartament nou, mutat într-o clădire cu cinci etaje. Soției mele nu i-a plăcut camera, deoarece nu era bec electric, iar seara a trebuit să fug la magazin să cumpăr un bec. Lumină puternică ne-a luminat camera noua. M-am dus la bucătărie să pun ceaiul. Când o lumină strălucitoare a fulgerat pe aragazul cu gaz, am pus ibricul și m-am întors în camera mea.

Acest tip de includere a sinelui în situație este considerat ca un semn al predominării ideilor specifice în gândirea pacienților cu epilepsie, insuficiență în înțelegerea naturii condiționate a sarcinii, ca o manifestare a tendințelor egocentrice (I. Ya. Zavilyansky). , R. E. Tarashchanskaya, 1959). Distragerile externe au un efect redus asupra cursului proceselor de gândire - în timp ce își exprimă gândurile, pacientul nu acordă atenție întrebărilor cu care interlocutorul își întrerupe discursul, chiar dacă acest lucru ar trebui să faciliteze sarcina cu care se confruntă.

O includere similară a sinelui în situație se observă în pictogramele pacienților cu epilepsie, care sunt întotdeauna de natură pur situațională și reflectă experienta personalași un sistem de rating inerent subiectului.

Inerția modului de activitate al pacienților cu epilepsie este detectată în mod deosebit la îndeplinirea sarcinilor conform metodelor de comutare (adunarea și scăderea cu unul dintre termenii schimbându-se sau scăzând alternativ, o cerere corectivă cu comutare).

Gândire perseverentă. Perseverența în gândire este înțeleasă ca o tendință de a rămâne blocat în mintea pacientului a oricăror gânduri, idei, imagini, cuvinte sau fraze, indiferent de schimbarea situației și de încălcarea scopului activității. GV Zalevsky (1976) scrie despre slăbirea reprezentării scopului activității în timpul perseverenței. Perseverența se manifestă în vorbirea pacientului.

Perseverențele sunt cel mai adesea observate în cadrul unei patologii organice grosolane a creierului - cu ateroscleroză cerebrală (în principal cu severitatea sa semnificativă sau cu prezența simptomelor locale), demență senilă, boala Alzheimer, boala Pick. Mai ales clar se găsesc în localizarea leziunii în lobul frontal. În aceste cazuri, perseverențele sunt o componentă structurală frecventă a afaziei motorii. Așadar, un pacient care suferă de afazie motorie, la solicitarea medicului, repetă cuvântul „da” după el, după care medicul îi cere fără succes să repete cuvântul „nu” după el, dar pacientul se încăpățânează să spună „da”. . Abia după o pauză lungă pacientul a putut să repete „nu” după medic. În astfel de cazuri, perseverențele în vorbire sunt adesea însoțite de perseverențe motorii. Pacientul nu evaluează întotdeauna corect prezența unor astfel de manifestări.

Perseverențe se găsesc și în afazia amnestică. Pacientul cheamă obiectul care i-a fost arătat și apoi cheamă toate celelalte obiecte cu aceleași cuvinte. De exemplu, văzând un ceainic, pacientul spune: „Acesta este să bei... să fierbi și apoi să bei”. Apoi îi arată un degetar și îi spune: „Păi un ceainic .. trebuie să coasă. Fiica mea are unul.”

Pacienții nu observă perseverență cu deteriorarea simultană a analizorului de percepție a vorbirii, de exemplu, cu afazie senzorio-motorie.

În cadrul sindromului afatic al perseverenței, parcă componentă structurală afazie și persistă mult timp chiar și după dispariția principalelor manifestări afazice. Se observă, de asemenea, în leziuni organice nefocale ale creierului - cu ateroscleroză cerebrală pronunțată, dar fără accident vascular cerebral, cu oligofrenie.

Există numeroase observații despre perseverențe în gândire și vorbire în schizofrenie. Potrivit lui N. Flegel (1965), acestea acoperă o gamă largă de fenomene de vorbire - de la sunete individuale la cuvinte, fragmente de fraze și ture întregi de vorbire. E. Kraepelin (1927) a asociat apariția perseverenților în schizofrenie cu sărăcirea ideilor și tendința de a umple aceste goluri în gândire în detrimentul ideilor anterioare. N. Flegel (1965), aflându-se pe aceleaşi poziţii, în geneza perseverenţilor dă mare importanță creșterea automatizării activității mentale și a vorbirii.

Perseverența se observă și la oboseală severă, A tot sub influenţa alcoolului. În astfel de cazuri, însă, ele sunt episodice, pe termen scurt.

Stereotipuri în gândire. Sub stereotipuri înțelegeți tendința de a repeta aceleași acte de activitate mentală. Uneori cuvintele individuale se repetă stereotipic, în alte cazuri este vorba despre gândirea în stereotipuri. Gradul de automatizare în procesul de stereotipie este, de asemenea, diferit. Deci, verbigerarea (manifestarea stereotipiei în vorbirea pacienților cu schizofrenie) se caracterizează printr-o repetare complet lipsită de sens, automată, involuntară a acelorași cuvinte sau fraze. Stereotipurile emoționale, halucinatorii par a fi la fel de automatizate. Acestea din urmă sunt adesea efectuate cu conștiință insuficient de clară, de exemplu, în intoxicațiile acute. Stereotipurile gândurilor sunt oarecum mai arbitrare, dar chiar și în aceste cazuri fenomenele de automatism psihic joacă evident un rol important.

Stereotipurile trebuie distinse de perseverări. Perseverențele, după M. S. Lebedinsky și V. N. Myasishchev (1966), se caracterizează prin faptul că o acțiune deja finalizată, în întregime sau în unele dintre elementele sale, pătrunde în cea ulterioară, care vizează rezolvarea unei noi sarcini, deși pentru ea. implementarea componentelor perseverente ale activității, care au început în cadrul sarcinii anterioare, sunt străine și nepotrivite. În cazul stereotipurilor, activitatea pacientului (mentală, vorbire, motrică) își pierde orice sens, nu este deloc legată de rezolvarea vreunei probleme. Nu putem înțelege conexiunile întorsăturii stereotipe în gândire sau vorbire cu orice activitate anterioară; ele sunt, de asemenea, străine de sarcinile mentale anterioare.

Stereotipurile apar pentru o lungă perioadă de timp și nu se modifică sub influența unui special creat de psihiatru în comunicarea cu pacientul schimbând modul de activitate. Perseverențele depind de gradul de dificultate în rezolvarea unei noi sarcini; ele sunt mai ușor identificate în activități similare cu acțiunile anterioare. Aceste semne nu se găsesc în stereotipuri. Spre deosebire de perseverări, pacientul nu încearcă să contracareze stereotipurile.

E. Kraepelin (1918), care a văzut în stereotipuri o tendință de a repeta îndelung aceleași idei, a subliniat că la ele, spre deosebire de perseverențe, conținutul acestor idei nu depinde de cele anterioare.

Dăm un exemplu de stereotipie în gândirea unui pacient cu schizofrenie.

„Am fost atacat în urmă cu 8 ani de ofițeri străini de informații, care mi-au deschis stomacul și mi-au cusut dispozitive radio în stomac. Și oriunde mă duc, aud voci la radio în capul meu de la radiourile care sunt prinse în stomac, aud cum diverse sentimente îmi sunt insuflate în suflet de către radio. Cusătura de după incizia abdomenului, atunci când dispozitivele radio au fost cusute în ea, a fost netezită și dispozitivele radio au fost atât de simțite încât cusătura nu era vizibilă. Mai departe, pe mai multe pagini, sunt descrise în detaliu experiențele dureroase ale pacientului, sunt descrise experiențele lui pseudo-halucinatorii. Pacientul descrie foarte clar fenomenele sindromului Capgras observate la el (aceiași ofițeri de informații străini au înlocuit rudele cele mai apropiate - 12 persoane din satul său - cu persoane asemănătoare lor). După 8 pagini din aceeași scrisoare, pacientul scrie: „Ofițerii de informații străine i-au deschis stomacul unchiului meu și apoi i-au cusut dispozitive radio, iar cu aceste aparate radio l-au înfuriat atât de mult încât și-a lovit soția, iar soția lui a murit. Procurorul nu știa că dispozitivele radio au fost cusute în stomacul unchiului său și că acesta a fost în mod deliberat supărat, iar unchiul a fost judecat în orașul Makeevka. Asta au vrut ofițerii de informații străini, pentru ca unchiul meu să fie condamnat și băgat în închisoare”.

Acest motiv (spioni străini care coase în stomac oameni diferiti echipamente radio) se repetă stereotipic în viitor, în toate scrisele și vorbire orală pacientul în raport cu cel mai mult diferite persoane. Vedem aici tendinta remarcata de E. Kraepelin (1910) la pacientii cu schizofrenie de a reveni constant la aceleasi ganduri si idei, pe care autorul le-a definit drept stereotipuri in gandire.

Stereotipurile sunt observate nu numai în schizofrenie. Se găsesc adesea în clinica psihozelor organice. Un exemplu de stereotipie a genezei organice este simptomul descris de W. Mayer-Gross (1931). înregistrare de gramofon(simptom de clopoțeii). Se referă la virajele în picioare caracteristice bolii Pick și constă într-o repetiție stereotipă și non-stop cu intonații neschimbate la anumite intervale ale aceleiași povestiri sau mai multe fraze. În funcție de evoluția bolii, virajele în picioare în boala lui Pick suferă modificări din cauza creșterii demenței și a decăderii vorbirii - sunt din ce în ce mai simplificate, reduse și în cele din urmă reduse la o frază repetată stereotip sau mai multe cuvinte.

De-a lungul timpului, virajele în picioare devin din ce în ce mai lipsite de sens, uneori cuvintele din ele sunt atât de parafatic distorsionate încât își pierd chiar și o asemănare îndepărtată cu cuvântul prototip.

Una dintre barierele care împiedică serios rezolvarea problemelor creative (de exemplu, inventive, științifice) este inerția gândirii celei decisive.

EXEMPLU.„La unul dintre seminarele de teoria invenției i-a fost propusă audienței următoarea sarcină:

"Sa spunem 300 electronii trebuiau să se miște în mai multe grupuri dintr-unul nivel de energie o alta. Dar tranziție cuantică a fost completat de numărul de grupuri cu două mai puțin, prin urmare, fiecare grup inclus 5 mai mulți electroni. Care este numărul de grupuri electronice? Acest problema dificila nu a fost încă rezolvată.” Ascultătorii - ingineri cu înaltă calificare - au declarat că nu s-au angajat să rezolve această problemă:

Aici fizica cuantică iar noi suntem producatori. Dacă alții au eșuat, cu siguranță nu vom reuși...

Apoi am luat o colecție de probleme de algebră și am citit textul problemei: „A trimite 300 pionierii, au fost comandate mai multe autobuze în tabără, dar, din moment ce două autobuze nu au ajuns la ora stabilită, fiecare autobuz a fost urcat. 5 mai mulți pionieri decât se aștepta. Câte autobuze au fost comandate?

Problema a fost rezolvată instantaneu.”

Altshuller G.S., Invention algorithm, M., „Lucrătorul din Moscova”, 1969, p. 195.

Poate că aceasta este cea mai frecventă greșeală la stabilirea unei sarcini. Pentru a obține un anumit rezultat, inventatorul este orientat spre creație mașină nouă(proces, mecanism, dispozitiv etc.). În exterior, acest lucru pare logic. Există o mașină, să zicem Mi, care produce un rezultat Pi. Acum trebuie să obținem rezultatul lui P2 și, prin urmare, avem nevoie de mașina M2. De obicei, P2 este mai mare decât P1, deci pare evident că M2 este mai mare decât M1.

Din punct de vedere logica formală totul este corect aici. Dar logica dezvoltării tehnologiei este logica dialectică. Pentru a obține, de exemplu, un rezultat dublu, nu este deloc necesar să folosiți mijloace duble.

Altshuller G.S., Invention algorithm, M., „Lucrătorul din Moscova”, 1969, p. 54-56.

Exista diverse trucuri depăşirea inerţiei gândirii. Unul dintre tehnici metodologice utilizat pe scară largă în TRIZ atunci când decide probleme inventive- formularea corectă

Profesorul William Ross Ashby
Consideră creierul un sistem inflexibil.
Profesorul are probabil dreptate.
David Samoilov

Cătușe obișnuite ale stereotipului

În povestea lui Korney Chukovsky „Moydodyr” există un moment fericit când „gramatica a început să danseze cu aritmetica”. Dansul comun al gramaticii și al aritmeticii face posibilă crearea sarcini interesanteîn limba rusă, pe baza elementelor gramaticale. De exemplu: trebuie să faceți niște calcule pe materialul propozițiilor complexe constând din simple oferte neobișnuite, separate prin virgule (cum ar fi „Norii se grăbesc, norii se întorc...”). Să încercăm să rezolvăm unele dintre aceste probleme. Răspunsurile vor fi postate mai jos.

1. Cât de mult propoziții simple vom fi în propozitie complexa, care are trei virgule?

2. Câte virgule vor fi într-o propoziție complexă cu patru propoziții?

3. Câte propoziții simple vor fi într-o propoziție complexă cu cinci virgule?

4. Câte virgule vor fi într-o propoziție complexă cu șase propoziții?

Răspunsuri: 1) patru, 2) trei, 3) șase, 4) cinci.

Nu orice elev poate rezolva aceste probleme simple cu un singur spirit. Mulți se vor împiedica o dată sau de două ori. De ce? Care este dificultatea acestor sarcini, care necesită calcule matematice atât de simple? În faptul că, atunci când treceți de la o sarcină la alta, este necesar să schimbați brusc trenul de gândire la opus. Dacă sarcinile ar fi de același tip, copiii ar face clic pe ele ca pe nucile, dar când ceva este unul mai mult în sarcină și unul mai puțin în următorul, și trebuie să adaugi una și să scazi în cealaltă, devine dificil. a întoarce gândurile la o sută optzeci de grade. Și aici se dovedește că gândul nostru nu este foarte agil.

Inflexibilitatea, inerția, inerția proceselor mentale sunt foarte caracteristice gândirii școlarilor. Cu cât școlarul este mai mic, cu atât este mai puțin dezvoltat mental, cu atât se vede mai clar în muncă mentală aceste forțe negative.

Inerția gândirii se manifestă în toate domeniile de activitate a școlarilor. Ea duce la formarea de modele de gândire, la stereotiparea acțiunilor, la dorința de a acționa într-un mod deja fix, în ciuda condițiilor de muncă în schimbare. Dacă, după mai multe exemple de adunare, școlarilor li se oferă un exemplu de scădere, unii dintre ei nu reușesc să reorganizeze rapid acțiunea și să continue să adauge, ca și când nu ar fi observat schimbarea semnului.

Inerția gândirii duce la faptul că elevii care au ajuns la erori sau la concluzii incorecte, atunci când încearcă să-și corecteze munca, revin la același raționament care a dus deja la eșec.

Inerția gândirii încetinește limba scrisa scolari: cuvintele potrivite apar în conștiință încet, cu mare dificultate, cuvintele deja găsite se repetă cu insistență, căci inerția se opune selecției flexibile și mobile a cuvintelor. Aceeași inerție se manifestă în monotonia și formulările stereotipe folosite de copii (și numai copii?).

Nu-ți crede ochilor

Inerția afectează și acțiunile cu imagini vizuale: este necesar, de exemplu, să suprapuneți mental un triunghi pe altul, dar nu se suprapune: Imagine vizuală nu vrea să se miște. Toate acestea conduc uneori la faptul că un elev care a învățat ceva bine afirmă ceea ce a învățat, chiar dacă vede cu ochii săi că nu este deloc așa. De exemplu, știind că plantele polenizate cu insecte au culoare aprinsași un miros puternic, unii școlari susțin ambele, chiar și despre plante precum teiul sau lalea. Desigur, ei văd că teiul nu are flori strălucitoare, iar laleaua nu are un miros puternic, dar ei au învățat astfel și adesea nu își pot schimba judecățile.

Judecățile copiilor asociate cu semnele externe percepute vizual au un grad ridicat de inerție. Tocmai din cauza acestei inerții este una dintre cele mai dificile ființe vii şcolari juniori„miracol-yudo-pește-balenă”. Clasificarea unei balene sau a unui delfin semne exterioare la pescuit, copilul întâmpină dificultăți semnificative atunci când trebuie să înțeleagă că aceste animale sunt mamifere. Adesea, toate explicațiile profesorului că balena respiră aer și își hrănește puii cu lapte nu au efectul potrivit asupra copiilor care nu pot depăși „presiunea” semnelor vizuale externe și continuă să afirme cu încăpățânare că balena este un pește.

Slăbiciune pe rând

Inerția gândirii împiedică nu numai să vadă. Interferează cu capacitatea de a acționa în cazurile în care modurile de acțiune trebuie să varieze în mod flexibil.

V. A. Krutetsky descrie dificultățile pe care le întâmpină școlari cu abilități medii la matematică atunci când este necesar să treacă la o nouă modalitate de rezolvare a unei probleme de matematică: au revenit la schema deja găsită. Așa cum a spus unul dintre elevi... (un elev cu abilități peste medie. - V.R., S.B.), cel mai dificil lucru în rezolvarea unei probleme este să scapi de un mod de rezolvare obsesiv sau nereușit. Îmi simt slăbiciunea în colțuri. „În ceea ce privește incapabilii, soluția găsită le-a tăiat orice oportunitate de a trece la un nou mod de acțiune. Au întâmpinat mari dificultăți în încercarea de a trece de la un plan al gândirii la altul, de la o operație mentală la alta. Și le-a fost la fel de greu să treacă de la calea dificilă la cea ușoară” 1 .

Dificultăți în restructurarea activității pot apărea în timpul celor mai multe, în opinia noastră, schimbări nesemnificative ale condițiilor: atunci când poziția triunghiului în spațiu se schimbă, când treceți de la lucrul cu o hartă de o scară la lucrul cu o hartă de altă scară, etc.

Dificultățile în acțiunile de restructurare, trecerea de la un mod de acțiune la altul apar nu numai când mod vechi a fost ușor, dar cel nou este mai dificil.

Si unde Metoda noua mai ușor, aceste dificultăți se fac simțite pe deplin.

În general, incapacitatea de a abandona stereotipurile este rezultatul lipsei activității de căutare și al fricii de a căuta.

Gândirea inflexibilă, inertă nu poate reflecta corect lumea exterioară: nu există fenomene înghețate, nemișcate în lume, tot ce există se schimbă, se dezvoltă, poartă contradicții în sine, se transformă în opusul său. Poetul chilian Pablo Neruda a spus asta uimitor de frumos:

Nu iubesc și nu iubesc, așa că știi.

Viața este ambele, la urma urmei,

Cuvântul este aripa tăcerii

Și focul este de neînțeles fără frig.

Incapabil să-și spună că viața sau ceva în viață sunt ambele, iar astăzi nu mai este ceea ce a fost ieri, o persoană cu gândire inertă ajunge inevitabil la evaluări incorecte ale fenomenelor și adesea la conflicte cauzate de aceste evaluări incorecte. . Așadar, un profesor care gândește inert, după ce a evaluat odată (poate pe bună dreptate) un elev ca fiind slab, nu-și observă creșterea în viitor, continuă din obișnuință (deja pe nedrept!) Să-și evalueze răspunsurile cu scoruri mici și astfel, fără rău intenții și fără a adăposti vreo dușmănie față de elev, încetinește sau suprimă complet această creștere în loc să o susțină.

Drama de idei

Inflexibilitatea gândirii, dorința de a evita ruperea sau restructurarea stereotipurilor existente ale gândirii este una dintre cele mai puternice forțe negative în dezvoltarea științei. De multe ori autorii teorii științifice se dovedesc a fi orbi și surzi și chiar ostili față de tot ceea ce nu se încadrează în cadrul acestor teorii, pentru că le-ar fi prea greu să revizuiască ideile predominante.

Un exemplu interesant atitudine negativă la un fapt încă necunoscut științei – o conversație descrisă de Charles Darwin cu profesorul de geologie Sedgwick. Darwin ia spus lui Sedgwick că unul dintre muncitori a găsit o coajă tropicală uzată în minele de pietriș de lângă Shrewsbury. Sedgwick a obiectat că obuzul trebuie să fi fost aruncat în groapă de cineva. El a adăugat apoi că, dacă ar avea loc în mod natural în aceste straturi, ar fi cea mai mare nenorocire pentru geologie, deoarece ar răsturna toate ideile consacrate despre depozitele de suprafață din zonă.

Este posibil ca profesorul Sedgwick să fi avut dreptate, dar Darwin a fost extrem de surprins că Sedgwick nu era interesat de astfel de informatie uimitoare ca și cum ai găsi o coajă tropicală lângă suprafața pământului în centrul Angliei. 2

Cel mai bun descoperiri științifice, care a contrazis brusc ideile obișnuite, consacrate, a intrat în viață cu mare dificultate, depășind o rezistență considerabilă din partea oamenilor de știință și a contemporanilor neștiințifici.

Respingerea furioasă a tabloului heliocentric al lumii creat de Copernic; atitudinea batjocoritoare a matematicianului Ostrogradsky față de geometria non-euclidiană descoperită de Lobaciovski; acuzația de a contrazice legile de bază ale naturii - împotriva autorului teoriei relativității, în sfârșit, respingerea de către Einstein însuși a interpretării probabiliste a proceselor din microcosmos - exemple clasice inerţia gândirii în lumea ştiinţei.

Nici cele mai mari minți nu sunt imune la manifestările de inerție, inerția gândirii. Văzând mult înainte în domeniul lor de studiu, ei pot fi imuni la ceea ce este în afara domeniului. Pierzând odată cu vârsta flexibilitatea minții și „deschiderea” către nou, ei sunt gata să obiecteze și să infirme mai degrabă decât să înțeleagă și să accepte. În acest sens, unul dintre fizicieni a remarcat sumbru:

„Noul în știință câștigă nu pentru că bătrânii pot fi convinși, ci pentru că mor” 3 .

Cu toate acestea, nu toți gânditorii remarcabili (și nu remarcabili) au fost capturați de propriile gânduri. Știința îi cunoaște și pe oamenii de știință „liberi de ei înșiși”.

Astfel, Charles Darwin pe tot parcursul lui activitate științifică s-a străduit să se elibereze de influența strânsă a propriilor sale teorii. „Întotdeauna am încercat să mențin libertatea de gândire, suficientă pentru a abandona oricare, cea mai iubită ipoteză... de îndată ce se dovedește că faptele o contrazic. Da, nu am avut altă opțiune și tocmai în acest fel a trebuit să acționez, pentru că... nu-mi amintesc o singură ipoteză pe care am întocmit-o inițial, care să nu fie respinsă sau schimbată foarte mult de mine după un timp.

„Părintele ciberneticii” Norbert Wiener a scris despre aceeași proprietate a minții sale: „Am perceput în mod viu idei noi, dar m-am despărțit de ele fără regret” 5 .

Inerția gândirii în artă duce la monotonie, în manifestări extreme - la crearea de timbre. Acest lucru se întâmplă în acele cazuri când artistul este surprins de o tehnică sau de o imagine odată găsită și o repetă în lucrări ulterioare în mod inutil. Deci, dacă într-o singură reprezentație personaje pronunțați liniile lor, proeminente din cadrele portretelor, aceasta este percepută ca o descoperire regizorală interesantă; dacă cadrele apar în următoarea reprezentație, ele lasă spectatorul indiferent. A treia întâlnire cu personajele care vorbesc din cadre provoacă iritare, nu mai vreau să merg la a patra reprezentație din acest teatru. Este mult mai interesant să urmărești munca regizorilor care sunt liberi de ei înșiși, nu repetitivi.

Un exemplu de libertate a artistului față de el însuși, absența constrângerii din experiența anterioară, este opera scriitorului american de science-fiction Ray Bradbury, autorul unui număr de povești despre zborurile către Marte. În fiecare dintre aceste povești, Marte este complet nou, nimic ca Marte din povestea anterioară.

Despre libertate minte creativă a scris excelent de la sine poet englez Rudyard Kipling:

Să știi să visezi fără a deveni sclavul viselor,

Și pentru a gândi, gândurile nu sunt îndumnezeite.

Dus-întors

Cu toate acestea, să revenim la munca mentală a școlarilor. Cu cea mai mare acurateţe, dificultăţile de rupere şi restructurare a stereotipurilor de gândire se manifestă acolo unde este nevoie de a trece de la cale directă actiuni contrare.

Dificultățile semnificative în restructurarea acțiunilor de la metoda directă la invers, schimbarea „ascuțită” a gândirii de la mișcarea într-o direcție la mișcarea în direcția opusă sunt descrise în detaliu pe baza matematicii de V. A. Krutetsky:

„În majoritatea covârșitoare a cazurilor, elevii medii nu au putut face față imediat rezolvării problemelor menționate fără exerciții speciale. Adevărat, în majoritatea cazurilor (aproximativ 60%) au recunoscut problema inversă care le-a fost dată ca fiind o problemă inversă, dar au făcut acest lucru nu foarte încrezători.

Rezolvarea problemei inverse imediat după cea directă a blocat în mod clar gândurile și acțiunile subiecților - prima sarcină a avut un efect inhibitor. In orice caz, problema inversa, prezentată independent de linia dreaptă, a fost rezolvată mult mai încrezător.

Cât despre elevii incapabili, în cea de-a doua problemă care le-a fost prezentată ei au văzut inversul doar în cazurile cele mai simple, în special, când a fost la fel, dar transformat de la o problemă directă la una inversă...

Problema inversă, prezentată independent și independent de cea directă, a fost în toate cazurile rezolvată mai bine și cu mai multă încredere decât atunci când a fost prezentată după prima. Modelul notat mai sus a fost foarte bine dezvăluit în procesul de demonstrare a teoremelor directe și inverse. Demonstrarea teoremei inverse imediat după linia directă a cauzat întotdeauna dificultăți foarte mari. În același timp, studenții cu o constanță vizibilă s-au rătăcit în cursul raționamentului pe care l-au învățat în demonstrarea teoremei directe. La fel teorema inversă, considerată independent de linia dreaptă, a cauzat mult mai puţine dificultăţi” 6 .

Dificultatea mișcării inverse a gândirii se manifestă clar în gândirea cauzală a școlarului: atunci când analizează relațiile cauză-efect, gândul său se mișcă doar într-o singură direcție - de la cauză la efect. mișcare inversă- de la efect la cauza care l-a dat naștere - la studenții mai tineri, de regulă, este absent și se formează treptat și cu cu mare dificultate.

Stângăcia, inflexibilitatea, inerția gândirii duc la mari dificultati dacă este necesar, „recodificare”, adică expresia unor concepte cunoscute formă nouă, transformându-le dintr-o formă în alta. Dificultăţile „recodării” se observă cel mai mult tipuri variate activitățile studenților. Deci, atunci când rezolvă probleme de fizică, copiii sunt mult mai ușor să facă față acelor sarcini, ale căror condiții sunt formulate pe limbajul fizic decât cu cei ale căror condiţii sunt exprimate în limbaj obişnuit, lumesc. Traducerea, regândirea conceptelor de zi cu zi în cele științifice reprezintă o dificultate semnificativă pentru copii.

Nu mai puțin dificilă este traducerea unităților fizice sau matematice dintr-un sistem de semne în altul. O astfel de traducere necesită o restructurare a sistemului deja consacrat de asociații, iar acest lucru nu este poate mai ușor și poate chiar mai dificil decât crearea unuia nou. De exemplu, operatii matematice pe care elevii o fac liber în sistem zecimal numerale, ele produc cu mare dificultate în orice alt sistem numeric.

Reconstructibil

De unde vine inerția gândirii? Este rezultatul deficiențelor de învățare sau are legătură cu caracteristicile înnăscute ale sistemului nervos?

Aparent, nu există un singur răspuns la această întrebare. De asemenea, este adevărat că predarea noastră, care include atât sarcini șablon, cât și metode monotone de predare, precum și sarcini pentru memorarea prin memorare, precum și cerința de reproducere prin memorare a cunoștințelor, nu contribuie întotdeauna la dezvoltarea flexibilității în procesele de gândire ale școlarilor. Cu toate acestea, este și adevărat că inerția, mobilitatea insuficientă a gândirii pot fi asociate cu trăsăturile înnăscute ale sistemului nervos.

Dar al treilea și cel mai important lucru este și adevărat: studiile unui număr de psihologi au arătat că sistematic, educație cu scop mobilitate, flexibilitate a gândirii, pregătire persistentă în procesele de restructurare, comutare, stimulare a activității de căutare, utilizarea diferitelor metode de predare, inclusiv jocuri - toate acestea dau rezultate pozitive și ajută la dezvoltarea flexibilității gândirii chiar și în rândul celor mai inert gândiți. studenților, dacă, desigur, acest parenting nu începe prea târziu.

Inerția gândirii este reversul fricii și a neputinței în fața incertitudinii noului, a incapacității de a găsi noi soluții. Dar nu este această teamă o consecință directă a stilului reproductiv stereotip de învățare, atunci când elevul are impresia că singura cale rezolvarea tuturor problemelor - acesta este modul în care profesorul a arătat cândva?

Cum să faci sarcini diferite?

Dacă sarcinile omogene, „monotone” (nu a ieșit - fă același lucru de o sută de ori până se rezolvă!) „În viță de vie” strică dezvoltarea flexibilității gândirii și a activității de căutare a unui școlar, în special a unui școlar slab student, atunci sarcinile sunt variate, special selectate astfel încât a fost necesar să se varieze modalitățile de lucru, să aibă un efect pozitiv semnificativ.

Academicianul S. Strumilin amintește de un astfel de sistem de educație:

„Iată, de exemplu, metodologia folosită de profesorul de geometrie Galaktion Sergeevich Tumakov, poreclit de noi pentru temperamentul său iute, „Furtuna mărilor”. Explicând și demonstrând cu strictețe și cu acuratețe cutare sau cutare teoremă, a început imediat să pună întrebări pe elevi. Cel care s-a dus primul la tablă a trebuit să afirme imediat cu propriile sale cuvinte teoremă nouă, în timp ce se schimbă desenul și denumirile, de exemplu, înlocuirea triunghi acut la o altă formă. Următorul student a fost rugat să formuleze o teoremă inversă celei demonstrate și să o demonstreze, dacă este posibil. Apoi a fost numit al treilea elev: a rezolvat problema de construcție legată de teoremele tocmai demonstrate și așa mai departe. 7.

Printre sarcinile care dezvoltă flexibilitatea gândirii, psihologii includ sarcini care necesită capacitatea de a distinge între materiale similare. Inflexibilitatea gândirii este într-o oarecare măsură asociată cu insuficienta abilitate dezvoltată vezi diferentele in material educațional, mai ales într-una similară. Dezvoltarea acestei abilități este facilitată de sarcini care necesită opoziția de similare, sarcini în care sarcinile alternează cu condiții similare, dar inegale, necesitând diferite căi actiuni. Astfel de sarcini, de exemplu, sunt exersate cu succes în gramatică atunci când se studiază ortografii ușor amestecate: a și o neaccentuate, prefixe pre- și pre- etc.

Pentru dezvoltarea capacității de a varia rapid metodele de lucru, sarcinile care pot fi rezolvate în mai multe moduri sunt de mare importanță, mai ales dacă, în rezolvarea acestor probleme, școlarii sunt învățați să evalueze avantajele și dezavantajele fiecărei metode.

Soluțiile inflexibile, stereotipe se caracterizează în primul rând prin aplicarea necugetă, formulată, care nu se bazează pe o analiză a condițiilor. Pentru a combate astfel de metode stereotipe, problemele cu trucurile sunt foarte utile - cu astfel de condiții în care o soluție necugetă este imposibilă.

În general, setul tradițional de sarcini clare și definite nu este cel mai mult cea mai buna pregatire la o decizie sarcini de viață cu varietatea lor nesfârșită și incertitudinea atât a condițiilor, cât și a metodelor de soluționare. O sarcină de învățare are un set bine definit de date și soluții. Se știe întotdeauna ce se dă și ce trebuie dovedit, iar pietonul din punctul A se deplasează neapărat în punctul B. Tot ce este dat în problemă este necesar pentru a o rezolva, nu este nimic de prisos, iar esența deciziei este care dintre metodele familiare, acțiunile algoritmilor ar trebui utilizate.

În condiții complet diferite, sarcinile pe care le propune viața sunt rezolvate. În astfel de probleme, uneori nu este clar ce este dat. În unele cazuri, există mult mai multe date decât este necesar pentru o soluție și nici o dificultate mică reprezintă selecţia necesarului şi eliminarea superfluului. În altele, informațiile necesare nu sunt suficiente și este necesară completarea datelor lipsă sau concluzia că soluția este în acest caz imposibil. În ceea ce privește ceea ce se cere să se dovedească, opiniile tind să difere. Iar pentru a afla unde s-a dus pietonul de la punctul A este necesar ca „experti sa conduca ancheta”. Această incertitudine a condițiilor (redundanța, insuficiența acestora etc.) poate fi introdusă de profesor în mod obișnuit. obiective de invatare. Același scop este urmărit de autocompilare sarcini în funcție de date numerice gata făcute, variind pe care elevii pun una sau alta condiție căutată.

Deci, am luat în considerare o serie de probleme legate de inerția gândirii și modalități de a o depăși. Inerția gândirii seamănă în exterior cu o altă calitate inerentă unui număr de școlari - încetineala.

În apărarea mutului

Copii lenți, cu la minte. Ce piedică pentru un profesor! Cum ei, în limbajul clișeelor ​​școlare, „trag clasa înapoi”! Cât de insuportabil este să reții o clasă întreagă pentru ei. Și ne scoatem iritația pe cei „încetini”: mai repede, mai repede, grăbește-te! V. A. Sukhomlinsky a scris despre lipsa de sens a unor astfel de îndemnuri: „Oh, cât de tăcuți suferă încetinitorii în clasă. Profesorul dorește ca elevul să răspundă rapid la întrebare, nu-i pasă prea mult de modul în care gândește copilul, scoate-o și pune notă pe ea. El nu știe că este imposibil să accelereze cursul unui râu lent, dar puternic.

Lăsați-l să curgă în conformitate cu natura sa, apele sale vor ajunge cu siguranță la limita prevăzută, dar nu vă grăbiți, vă rog, nu fiți nervoși, nu biciuiți râul puternic cu un semn de viță de vie de mesteacăn - nimic nu va ajuta.

Cât de ușor este, cu o abordare superficială, să confundăm încetineala gândirii cu rigiditatea ei! Și o parte semnificativă a copiilor care gândesc lentă este automat „aruncată” în trei sau doi.

Și, în același timp, lent nu este neapărat rău. Lentoarea muncii poate indica nu numai un flux lent al activității mentale, ci și o natură mai deliberată a acesteia. Studii Speciale Gândirea copiilor cu gânduri lente a arătat că mulți dintre ei pătrund mai adânc în conținutul a ceea ce studiază, se străduiesc să nu reproducă textul textului, ci să-și exprime gândurile cu propriile cuvinte. Hotărând probleme de matematică copiii care gândesc încet sugerează moduri mai originale. Activitatea lor de căutare decurge implicit, dar din aceasta nu este mai puțin intensă. „Gânditorii lenți se disting adesea prin mare vigilență, atenție, observație”, notează V. A. Sukhomlinsky 9 .

Așadar, lentoarea gândirii, care, având în vedere ritmul uniform de muncă impus copiilor, este rău, de fapt, poate fi asociată cu o serie de avantaje semnificative. Poetul englez Robert Graves scrie despre acest lucru în mod interesant în poemul său „Viteza și încetineala”:

El este plin de duh

Și gândește-te repede

Sunt lent la minte

Și mă gândesc încet.

El va spune totul

Si tace

Abia încep.

În gândurile tale rapide

Și nu cred

Încetul lui.

El consideră că este adevărat

Tot ce spune el.

Și eu în cuvintele mele

Mă îndoiesc.

Când în mod evident greșește

El se pierde

Când în mod evident greșesc

Ma gandesc.

Îl lasă jos

Viteza lui

mă salvează

Lentoarea mea.

El este delirant

Din cunoștințele mele

Iluziile tale 10 .

1 Krutetsky V. A. Psihologie abilitate matematicăşcolari. - D1, 1968. - S. 307.

2 Vezi: Darwin C. Amintiri despre dezvoltarea minții mele și xapai tera. - M., 1957, -S. 84.

3 cit. conform cărții: Luk A.N.Despre simțul umorului și spiritul. - N

4 Darwin C. Amintiri despre dezvoltarea minții și caracterului meu. - M., 1957. -S. 150.

5 Viner N. Sunt matematician. - M., 1967.- S. 82.

6 Krutetsky V. A. Psihologia abilităților matematice ale școlarilor. - M., 1968.- S. 319.

7 Citat. conform cărții: Un profesor în viața mea / Comp. A. Mlynin, B. Anin,. Vasiliev. - M., 1966.

8 Sukhomlinsky V. A. Îmi dau inima copiilor. - Kiev, 1973. - G. 36.

9 Ibid. -DIN. 113.

10 Graves R: Penny Violin. - M., 1965.- S. 52.