Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Hostené na http://www.allbest.ru/

Plán

Úvod

1. Osobnostná a tvorivá zložka profesijnej a pedagogickej kultúry

2. Vlastnosti učiteľské povolanie

3. Perspektívy rozvoja učiteľskej profesie

Záver

Zoznam použitej literatúry

Úvod

Postoj k dôležitej, určujúcej úlohe učiteľa v procese učenia je všeobecne uznávaný vo všetkých pedagogických vedách. Pojem „pedagogika“ má dva významy. Prvým je oblasť vedeckého poznania, vedy, druhým je oblasť praktickej činnosti, remesla, umenia. Doslovný preklad z gréčtiny je „doučovateľ“ v zmysle umenia „viesť dieťa životom“, t.j. cvičiť, vychovávať, usmerňovať jeho duchovný a telesný rozvoj. Často s menami ľudí, ktorí sa neskôr preslávili, sa volajú aj mená učiteľov, ktorí ich vychovali. .

Ako zdôraznil P.F. Kapterov na začiatku nášho storočia, „osobnosť učiteľa vo vzdelávacom prostredí zaujíma prvé miesto, jedna alebo druhá jeho vlastnosť zvýši alebo zníži výchovný vplyv školenia“. Aké vlastnosti učiteľa definoval ako hlavné? V prvom rade boli zaznamenané „špeciálne vyučovacie kvality“, na ktoré P.F. Kapterev pripisoval „vedeckú prípravu učiteľa“ a „osobný učiteľský talent“.

Prvá vlastnosť objektívneho charakteru spočíva v miere poznania vyučovaného predmetu učiteľom, v stupni vedeckej prípravy v tejto odbornosti, v príbuzných predmetoch, v širokom vzdelávaní; potom v oboznamovaní sa s metodikou predmetu, všeobecnými didaktickými zásadami a napokon v poznaní vlastností detskej povahy, s ktorými sa musí učiteľ vyrovnať; druhá vlastnosť je subjektívna a spočíva v vyučovanie umenia, v osobnom pedagogickom talente tvorivosti. Druhá zahŕňa pedagogický takt a pedagogickú nezávislosť a pedagogické umenie. Učiteľ musí byť samostatným, slobodným tvorcom, ktorý je sám stále v pohybe, hľadá, vo vývoji.

Spolu so "špeciálnymi" vlastnosťami, ktoré boli klasifikované ako "mentálne", P.F. Kapterev tiež poznamenal potrebné osobné - "morálno-vôľové" vlastnosti učiteľa. Patria sem: nestrannosť (objektivita), všímavosť, citlivosť (najmä k slabým žiakom), svedomitosť, vytrvalosť, vytrvalosť, sebakritika, skutočná láska k deťom.

V pedagogickej psychológii sa zdôrazňuje najdôležitejšia sociálna úloha učiteľa, jeho miesto, funkcie v spoločnosti, rozoberajú sa požiadavky naňho kladené a vo vzťahu k nemu formované sociálne očakávania. Preto sa odborná a pedagogická príprava a sebavzdelávanie učiteľov považujú za jeden z hlavných problémov pedagogickej psychológie.

Analýza celkovej situácie pedagogickej práce v súčasnosti, ukazujúca na obetavú prácu učiteľa, jeho angažovanosť v skvalitňovaní vzdelávania, žiaľ, nedáva dôvod na optimizmus. Je to spôsobené najmä tým, že mnohé z požadovaných vlastností (najmä ich vlastnosť) nemajú všetci učitelia a veľmi vážne, počiatočná neochota niektorých učiteľov pracovať ako „učiteľ“ a náhodná voľba tejto profesie. Vo svojich profesionálnych činnostiach zostávajú rovnako „náhodní“.

V dôsledku toho vzniká otázka vedenia cieľavedomého, odborného kontinuálneho vzdelávania a autoškolenia učiteľov pre pedagogickú činnosť, predovšetkým v zmysle chápania seba samého ako jej predmetu, formovania pedagogického sebauvedomenia. Pedagogické sebauvedomenie zahŕňa obraz – „ja“: ideálne a skutočné, a neustálu koreláciu ako proces približovania sa k ideálnemu objektu. pedagogickú činnosť.

1. Osobnostná a tvorivá zložka profesijnej a pedagogickej kultúry

Pedagogická kultúra, ktorá predstavuje neustále obohacujúci hodnotový potenciál spoločnosti, neexistuje ako niečo dané, materiálne fixné. Funguje tým, že je začlenený do procesu tvorivo aktívneho rozvoja pedagogickej reality osobnosťou. Profesijná a pedagogická kultúra učiteľa objektívne existuje pre všetkých učiteľov nie ako príležitosť, ale ako realita. Zvládnu ho len tí a prostredníctvom tých, ktorí sú schopní tvorivo deobjektivizovať hodnoty a technológie pedagogickej činnosti. Hodnoty a technológie sú naplnené osobným významom iba v procese tvorivého výskumu a praktickej implementácie.

V modernej vede je tvorivosť mnohými výskumníkmi považovaná za integračnú, chrbticovú zložku kultúry. Problém vzťahu medzi osobnosťou, kultúrou a kreativitou sa odráža v dielach N.A. Berďajeva. Vzhľadom na globálny problém interakcie civilizácie a kultúry veril, že civilizácia v v určitom zmysle staršia a primárnejšia ako kultúra: civilizácia označuje spoločensko-kolektívny proces a kultúra je individuálnejšia, je spojená s osobnosťou, s tvorivým aktom človeka. V tom, že kultúra vzniká tvorivým činom človeka, videl N. A. Berďajev jej dômyselnú podstatu: „Kreativita je oheň, kultúra je chladenie ohňa.“ Tvorivý čin je v priestore subjektivity a produkt kultúry je v objektívnej realite.

Tvorivý charakter pedagogickej činnosti určuje osobitný štýl duševnej činnosti učiteľa, spojený s novosťou a významom jeho výsledkov, spôsobujúci komplexnú syntézu všetkých mentálnych sfér (kognitívnej, emocionálnej, vôľovej a motivačnej) osobnosti učiteľa. Špeciálne miesto je obsadená rozvinutou potrebou tvoriť, ktorá je zhmotnená v konkrétnych schopnostiach a ich prejave. Jednou z týchto schopností je integračná a vysoko diferencovaná schopnosť pedagogického myslenia. Schopnosť pedagogického myslenia, ktorá je svojou povahou a obsahom rozdielna, poskytuje učiteľovi aktívnu transformáciu pedagogických informácií prekračujúcich hranice časových parametrov pedagogickej reality. Efektívnosť profesionálnej činnosti učiteľa nezávisí len a ani nie tak od vedomostí a zručností, ale aj od schopnosti ich využiť v pedagogická situácia informácie rôzne cesty a rýchlym tempom. Rozvinutý intelekt umožňuje učiteľovi učiť sa nie jednotlivé jednotlivé pedagogické fakty a javy, ale pedagogické myšlienky, teórie vyučovania a výchovy žiakov. Reflexivita, humanizmus, orientácia na budúcnosť a jasné pochopenie prostriedkov, ktoré sú k tomu potrebné profesionálny vývoj a rozvoj osobnosti žiaka, sú charakteristické vlastnosti intelektuálna kompetencia učiteľa. Rozvinuté pedagogické myslenie, ktoré poskytuje hlboké sémantické chápanie pedagogických informácií, láme poznatky a metódy činnosti cez prizmu vlastných individuálnych odborných a pedagogických skúseností a pomáha získať osobný význam odborná činnosť.

Osobný zmysel odbornej činnosti vyžaduje od učiteľa dostatočnú mieru aktivity, schopnosť riadiť, regulovať svoje správanie v súlade s vznikajúcimi alebo špeciálne stanovenými pedagogickými úlohami. Samoregulácia ako vôľový prejav osobnosť odhaľuje povahu a mechanizmus takých profesionálnych osobnostných vlastností učiteľa, ako je iniciatívnosť, samostatnosť, zodpovednosť a pod.. Vlastnosti ako osobnostné vlastnosti sa v psychológii chápu ako stabilné, opakujúce sa v r. rôzne situáciečrty správania jednotlivca. V tejto súvislosti si zasluhuje pozornosť pohľad L.I. Antsyferovej o zahrnutí schopnosti organizovať, kontrolovať, analyzovať a hodnotiť vlastné správanie v súlade s motívmi, ktoré ho motivujú, do štruktúry osobných vlastností. Podľa jej názoru, čím známejšie to alebo ono správanie, tým viac zovšeobecnené, automatizované, redukované túto zručnosť. Takéto chápanie genézy vlastností umožňuje prezentovať integrálne akty činnosti s psychologickými dominantnými stavmi vznikajúcimi na ich základe ako základ týchto formácií.

Kreatívna osobnosť charakterizujú také črty, ako je ochota riskovať, nezávislosť úsudku, impulzívnosť, kognitívna „pedantnosť“, kritický úsudok, originalita, odvaha predstavivosti a myslenia, zmysel pre humor a sklon k vtipkovaniu atď. Tieto vlastnosti identifikoval A. N. Luk , odhaliť vlastnosti skutočne slobodného, ​​nezávislého a aktívneho človeka.

Pedagogická tvorivosť má množstvo znakov (V.I. Zagvjazinskij, N.D. Nikandrov): je viac regulovaná v čase a priestore. Etapy tvorivého procesu (vznik pedagogickej koncepcie, vývoj, realizácia zmyslu a pod.) sú v čase pevne prepojené, vyžadujú si operatívny prechod z jednej etapy do druhej; ak sú v činnosti spisovateľa, umelca, vedca prestávky medzi fázami tvorivého činu celkom prijateľné, často až nevyhnutné, tak v profesionálnej činnosti učiteľa sú prakticky vylúčené; učiteľ je časovo obmedzený počtom hodín venovaných štúdiu konkrétnej témy, sekcie a pod školenia existujú predpokladané a nepredvídané problémové situácie vyžadujúce kvalifikované riešenie, ktorých kvalita, výber najlepšieho riešenia môže byť pre túto vlastnosť limitovaný, vzhľadom na psychologické špecifiká riešenia pedagogických problémov; oneskorené výsledky tvorivých vyhľadávaní učiteľa. Vo sfére materiálnej a duchovnej činnosti sa jej výsledok okamžite zhmotňuje a môže byť korelovaný s cieľom; a výsledky činnosti učiteľa sú zhmotnené vo vedomostiach, schopnostiach, zručnostiach, formách činnosti a správaní žiakov a sú hodnotené veľmi čiastočne a relatívne. Táto okolnosť výrazne sťažuje prijatie informovaného rozhodnutia v novej etape pedagogickej činnosti. Rozvinuté analytické, prognostické, reflexívne a iné schopnosti učiteľa umožňujú na základe čiastkových výsledkov predvídať a predvídať výsledok jeho odbornej a pedagogickej činnosti; spoluvytváranie učiteľa so žiakmi, kolegami v pedagogickom procese, založené na jednote účelu v odborných činnostiach. Atmosféra kreatívne vyhľadávanie vo vyučovacích a študentských tímoch je silným stimulačným faktorom. Učiteľ ako špecialista v určitej oblasti vedomostí počas vzdelávacieho procesu preukazuje svojim žiakom tvorivý postoj k odbornej činnosti; závislosť prejavu tvorivosti pedagogický potenciál učiteľov z metodickej a technické vybavenie vzdelávací proces. Štandardné a neštandardné vzdelávacie a výskumné vybavenie, technické zabezpečenie, metodická pripravenosť učiteľa a psychická pripravenosťštudentov k spoločnému hľadaniu charakterizovať špecifiká pedagogickej tvorivosti; schopnosť učiteľa zvládať osobný emocionálny a psychický stav a vyvolávať primerané správanie v činnostiach žiakov. Schopnosť učiteľa organizovať komunikáciu so žiakmi ako tvorivý proces, ako dialóg, bez potláčania ich iniciatívy a vynaliezavosti, vytvárajúc podmienky pre kompletnú kreatívny prejav a sebarealizácie. Pedagogická tvorivosť sa spravidla uskutočňuje v podmienkach otvorenosti, publicity činnosti; Reakcia triedy môže učiteľa podnietiť k improvizácii, uvoľnenosti, ale aj potláčať, brzdiť tvorivé hľadanie.

Zistené znaky pedagogickej tvorivosti nám umožňujú lepšie pochopiť podmienenosť kombinácie algoritmických a tvorivých zložiek pedagogickej činnosti.

Charakter tvorivej pedagogickej práce je taký, že imanentne obsahuje určité charakteristiky normatívnu činnosť. Pedagogická činnosť sa stáva kreatívnou v tých prípadoch, keď algoritmická činnosť neprináša požadované výsledky. Zahrnuté sú algoritmy, techniky a metódy normatívnej pedagogickej činnosti, ktoré učiteľ ovláda veľké množstvo neštandardné, nepredvídané situácie, ktorých riešenie si vyžaduje neustále predvídanie, zmeny, korekcie a reguláciu, čo podnecuje učiteľa k inovatívnemu štýlu pedagogické myslenie.

Otázka možnosti vyučovania a vyučovania tvorivosti je celkom legitímna. Takéto príležitosti sa nachádzajú predovšetkým v tej časti pedagogickej činnosti, ktorá tvorí jej normatívny základ: znalosť zákonov holistického pedagogický proces, uvedomenie si cieľov a zámerov spoločných aktivít, pripravenosť a schopnosť samoštúdia a sebazdokonaľovania a pod.

Pedagogická tvorivosť ako zložka profesionálnej pedagogickej kultúry nevzniká sama od seba. Pre jej rozvoj je potrebná priaznivá kultúrno-tvorivá atmosféra, podnetné prostredie, objektívne a subjektívne podmienky. Za jednu z najdôležitejších objektívnych podmienok rozvoja pedagogickej tvorivosti považujeme vplyv sociokultúrnej, pedagogickej reality, špecifického kultúrno-historického kontextu, v ktorom učiteľ tvorí a tvorí v určitom časovom úseku. Bez poznania a pochopenia tejto okolnosti nie je možné pochopiť skutočnú podstatu, zdroj a prostriedky realizácie pedagogickej tvorivosti. Medzi ďalšie objektívne podmienky patrí: pozitívna emocionálna psychologická klíma v tíme; úroveň rozvoja vedeckého poznania v psychologickej, pedagogickej a špeciálnej oblasti; dostupnosť primeraných prostriedkov vzdelávania a výchovy; vedecká platnosť usmernenia a inštalácie, materiálno-technické vybavenie pedagogického procesu; dostupnosť spoločensky potrebného času.

Subjektívnymi podmienkami rozvoja pedagogickej tvorivosti sú: znalosť základných zákonitostí a princípov integrálneho pedagogického procesu; vysoká úroveň všeobecnej kultúrnej prípravy učiteľa; držba moderné konceptyškolenie a vzdelávanie; analýza typických situácií a schopnosť rozhodovať sa v takýchto situáciách; túžba po kreativite, rozvinuté pedagogické myslenie a reflexia; pedagogické skúsenosti a intuícia; schopnosť robiť operatívne rozhodnutia v atypických situáciách; problematické videnie a vlastníctvo pedagogickej techniky.

Učiteľ interaguje s pedagogickou kultúrou minimálne tromi spôsobmi: po prvé, keď asimiluje kultúru pedagogickej činnosti, pôsobí ako objekt sociálno-pedagogického vplyvu; po druhé, žije a pôsobí v určitom kultúrnom a pedagogickom prostredí ako nositeľ a prekladateľ pedagogických hodnôt; po tretie, vytvára a rozvíja odbornú a pedagogickú kultúru ako predmet pedagogickej tvorivosti.

Osobné vlastnosti a tvorivosť sa prejavujú v rôznych formách a spôsoboch tvorivej sebarealizácie učiteľa. Sebarealizácia pôsobí ako sféra uplatnenia individuálnych tvorivých schopností jednotlivca. Problém pedagogickej tvorivosti má priamy presah do problému sebarealizácie učiteľa. Z tohto dôvodu je pedagogická tvorivosť procesom sebarealizácie individuálnych, psychologických, intelektuálnych síl a schopností osobnosti učiteľa.

2. Vlastnosti učiteľského povolania

Hlavnou náplňou učiteľského povolania sú vzťahy s ľuďmi. Činnosť iných predstaviteľov profesií ako „človek-človek“ si tiež vyžaduje interakciu s ľuďmi, tu je však spojená s najlepším pochopením a uspokojením ľudských potrieb. V profesii učiteľa je hlavnou úlohou pochopiť sociálne ciele a nasmerovať úsilie iných ľudí k ich dosiahnutiu.

Zvláštnosťou školenia a vzdelávania ako činnosti sociálneho manažmentu je, že má akoby dvojitý predmet práce. Na jednej strane sú jeho hlavným obsahom vzťahy s ľuďmi: ak vodca (a taký učiteľ je) nerozvíja správne vzťahy s tými ľuďmi, ktorých vedie alebo ktorých presviedča, potom v jeho činnosti chýba to najdôležitejšie. Na druhej strane profesie tohto typu vždy vyžadujú od človeka špeciálne vedomosti, zručnosti a schopnosti v akejkoľvek oblasti (podľa toho, koho alebo čo riadi). Učiteľ, ako každý iný vedúci, musí dobre poznať a reprezentovať aktivity žiakov, ktorých rozvojový proces vedie. Učiteľská profesia si teda vyžaduje dvojitú prípravu – humanitnú a špeciálnu.

V učiteľskom povolaní sa tak schopnosť komunikovať stáva odborne potrebnou vlastnosťou. Štúdium skúseností začínajúcich učiteľov umožnilo výskumníkom, najmä V.A. Kan-Kalikovi, identifikovať a popísať najčastejšie „bariéry“ komunikácie, ktoré sťažujú riešenie pedagogických problémov: nesúlad v postojoch, strach z triedy, nedostatok kontaktu, zúženie funkcie komunikácie, negatívny postoj na hodine, strach z pedagogickej chyby, napodobňovanie. Ak však začínajúci učitelia pociťujú psychologické „bariéry“ z dôvodu neskúsenosti, potom učitelia so skúsenosťami – z dôvodu podcenenia úlohy komunikačnej podpory pedagogických vplyvov, čo vedie k ochudobňovaniu. emocionálne pozadie vzdelávací proces. V dôsledku toho sú ochudobnené aj osobné kontakty s deťmi, bez ktorých emocionálneho bohatstva nie je možná produktívna činnosť človeka inšpirovaná pozitívnymi motívmi.

Osobitosť učiteľského povolania spočíva v tom, že má zo svojej podstaty humanistický, kolektívny a tvorivej povahy.

Humanistická funkcia učiteľského povolania. Učiteľskému povolaniu boli historicky priradené dve sociálne funkcie – adaptačná a humanistická („ľudotvorná“). Adaptačná funkcia je spojená s prispôsobovaním sa žiaka, žiaka špecifickým požiadavkám modernej spoločensko-kultúrnej situácie a funkcia humanistická je spojená s rozvojom jeho osobnosti, tvorivej individuality.

Na jednej strane učiteľ pripravuje svojich žiakov na potreby danej doby, na určitú sociálnu situáciu, na špecifické požiadavky spoločnosti. No na druhej strane, hoci objektívne zostáva strážcom a dirigentom kultúry, nesie v sebe nadčasový faktor. Učiteľ, ktorého cieľom je rozvoj osobnosti ako syntézy všetkého bohatstva ľudskej kultúry, pracuje pre budúcnosť.

Práca učiteľa vždy obsahuje humanistický, univerzálny princíp. Jeho vedomé presadzovanie do popredia, túžba slúžiť budúcnosti charakterizovala pokrokových pedagógov všetkých čias. Takže slávny učiteľ a postava v oblasti vzdelávania v polovici XIX storočia. Friedrich Adolf Wilhelm Diesterweg, ktorý bol nazývaný učiteľom nemeckých učiteľov, predložil všeobecný cieľ výchovy: slúžiť pravde, dobru, kráse. "V každom jednotlivcovi, v každom národe by sa mal vychovávať spôsob myslenia nazývaný ľudskosť: toto je túžba po ušľachtilých univerzálnych ľudských cieľoch." Pri realizácii tohto cieľa má podľa neho osobitnú úlohu učiteľ, ktorý je pre žiaka živým poučným príkladom. Jeho osobnosť mu získava rešpekt, duchovnú silu a duchovný vplyv. Hodnota školy sa rovná hodnote učiteľa.

Veľký ruský spisovateľ a učiteľ Lev Tolstoj videl v učiteľskom povolaní predovšetkým humanistický princíp, ktorý nachádza svoje vyjadrenie v láske k deťom. "Ak má učiteľ lásku len k práci," napísal Tolstoj, "bude dobrým učiteľom. Ak má učiteľ lásku len k žiakovi, ako je otec, matka, bude lepší ako ten učiteľ, ktorý prečítal všetky knihy, ale nemá lásku k práci "Ani k žiakom. Ak učiteľ spojí lásku k práci aj k žiakom, je z neho dokonalý učiteľ."

LN Tolstoj považoval slobodu dieťaťa za vedúcu zásadu vzdelávania a výchovy. Podľa jeho názoru môže byť škola skutočne humánna len vtedy, keď ju učitelia nepovažujú za „disciplinovanú rotu vojakov, ktorej dnes velí jeden, zajtra iný poručík“. Vyzval na nový typ vzťahu medzi učiteľmi a študentmi, s výnimkou nátlaku, obhajoval myšlienku rozvoja osobnosti ako ústredného prvku humanistickej pedagogiky.

V 50-60 rokoch. 20. storočie Najvýraznejšie prispel k teórii a praxi humanistickej výchovy Vasilij Alexandrovič Suchomlinskij, riaditeľ strednej školy Pavlysh v regióne Poltava. Jeho predstavy o občianstve a ľudskosti v pedagogike sa ukázali byť v súlade s našou modernou. "Vek matematiky je dobrá fráza, ktorá však neodráža celú podstatu toho, čo sa dnes deje. Svet vstupuje do veku človeka. Viac ako kedykoľvek predtým musíme teraz premýšľať o tom, čo vkladáme do ľudskej duše." "

Výchova v mene šťastia dieťaťa - taký je humanistický význam pedagogických prác V. A. Suchomlinského a jeho praktických aktivít - tvrdé dôkazy na skutočnosť, že bez viery v schopnosti dieťaťa, bez dôvery v neho je všetka pedagogická múdrosť, všetky metódy a techniky vyučovania a výchovy neudržateľné.

Základom úspechu učiteľa je podľa neho duchovné bohatstvo a štedrosť jeho duše, výchova citov a vysoká úroveň všeobecnej emocionálnej kultúry, schopnosť hlboko sa ponoriť do podstaty pedagogického fenoménu.

Prvoradou úlohou školy, poznamenal V. A. Suchomlinsky, je objaviť v každom človeku tvorcu, postaviť ho na cestu originálnej tvorivej, intelektuálne plnokrvnej práce. "Rozpoznať, odhaliť, odhaliť, pestovať, pestovať v každom študentovi jeho jedinečný individuálny talent znamená pozdvihnúť osobnosť na vysokú úroveň prekvitajúcej ľudskej dôstojnosti."

História učiteľského povolania ukazuje, že boj vedúci učitelia za oslobodenie svojho humanistického, spoločenského poslania spod tlaku triednej nadvlády, formalizmu a byrokracie dodáva konzervatívny profesionálny spôsob života osudu učiteľa dramatickosť. Tento boj sa zintenzívňuje, keď sa sociálna rola učiteľa v spoločnosti stáva zložitejšou.

Carl Rogers, jeden zo zakladateľov moderného humanistického smeru v západnej pedagogike a psychológii, tvrdil, že dnešná spoločnosť má záujem o obrovské množstvo konformistov (oportunistov). Môžu za to potreby priemyslu, armády, neschopnosť a hlavne neochota mnohých, od obyčajného učiteľa až po najvyšších predstaviteľov, rozísť sa so svojou síce malou, no mocou. „Nie je ľahké stať sa hlboko ľudským, dôverovať ľuďom, spojiť slobodu so zodpovednosťou.

Nami prezentovaná cesta je výzvou. Zahŕňa to viac ako len predpokladať okolnosti demokratického ideálu.“

To neznamená, že učiteľ by nemal svojich žiakov pripravovať na špecifické nároky života, do ktorých ich bude treba v blízkej budúcnosti zaradiť. Vzdelávaním žiaka, ktorý nie je prispôsobený aktuálnej situácii, si učiteľ vytvára ťažkosti v jeho živote. Výchovou príliš prispôsobeného člena spoločnosti v ňom nevytvára potrebu cieľavedomej zmeny ako u seba, tak aj v spoločnosti.

Čisto adaptívna orientácia činnosti učiteľa má mimoriadne negatívny vplyv na samotného učiteľa, ktorý postupne stráca samostatnosť myslenia, podriaďuje svoje schopnosti oficiálnym a neoficiálnym predpisom, v konečnom dôsledku stráca svoju individualitu. Čím viac učiteľ podriaďuje svoju činnosť formovaniu osobnosti žiaka, prispôsobenej špecifickým potrebám, tým menej pôsobí ako humanista a morálny mentor. A naopak, aj v podmienkach neľudských triedna spoločnosť V srdciach žiakov nevyhnutne rezonuje túžba pokročilých učiteľov postaviť sa svetu násilia a klamstiev s ľudskou starostlivosťou a láskavosťou. Preto J. G. Pestalozzi, poznajúc osobitnú úlohu osobnosti vychovávateľa, jeho lásku k deťom, ju vyhlásil za hlavný výchovný prostriedok. "Nepoznal som ani poriadok, ani metódu, ani umenie výchovy, ktoré by nebolo výsledkom mojej hlbokej lásky k deťom."

Ide v skutočnosti o to, že humanistický učiteľ nielen verí v demokratické ideály a vysoký účel svojej profesie. Svojou činnosťou približuje humanistickú budúcnosť. A na to musí byť sám aktívny. Neznamená to žiadnu jeho činnosť. Učitelia sú teda často príliš aktívni vo svojej túžbe „vzdelávať“. Učiteľ ako subjekt vzdelávacieho procesu musí uznať právo byť subjektom aj žiakom. To znamená, že ich musí vedieť dostať na úroveň samosprávy v podmienkach dôvernej komunikácie a spolupráce.

Kolektívny charakter pedagogickej činnosti. Ak v iných profesiách skupiny „osoba-osoba“ je výsledkom spravidla produkt činnosti jednej osoby - zástupcu profesie (napríklad predavač, lekár, knihovník atď.). ), potom v učiteľskom povolaní je veľmi ťažké izolovať vklad každého učiteľa, rodiny a iných zdrojov vplyvov do kvalitatívnej premeny predmetu činnosti – žiaka.

S realizáciou prirodzeného posilňovania kolektivistických princípov v učiteľskom povolaní sa čoraz viac presadzuje pojem celkový predmet pedagogickej činnosti. Kolektívnym predmetom sa v širšom zmysle rozumie pedagogický zbor školy alebo inej vzdelávacej ustanovizne a v užšom zmysle okruh tých učiteľov, ktorí majú priamy vzťah k skupine žiakov alebo jednotlivému žiakovi.

AS Makarenko prikladal veľký význam formovaniu učiteľského zboru. Napísal: „Musí existovať tím pedagógov a tam, kde pedagógovia nie sú zjednotení v kolektíve a kolektív nemá jednotný plán práce, jednotný tón, jednotný presný prístup k dieťaťu, nemôže existovať ani vzdelávací proces. ."

Určité znaky kolektívu sa prejavujú predovšetkým v nálade jeho členov, ich výkonnosti, psychickej a fyzickej pohode. Tento jav sa nazýva psychologická klíma tím.

A. S. Makarenko odhalil vzor, ​​podľa ktorého pedagogickú zručnosť učiteľa určuje úroveň formácie učiteľského zboru. „Jednota učiteľského zboru,“ uvažoval, „je absolútne určujúcou vecou a najmladší, najviac neskúsený učiteľ v jedinom, súdržnom tíme na čele s dobrým majstrom vodcom urobí viac ako ktorýkoľvek skúsený a talentovaný učiteľ, ktorý ide proti. učiteľský zbor. Nie je nič nebezpečnejšie ako individualizmus a hádky v učiteľskom zbore, nie je nič nechutnejšie, nie je nič škodlivejšie." A. S. Makarenko tvrdil, že otázka vzdelávania by sa nemala nastoľovať v závislosti od kvality či talentu jednotlivého učiteľa, dobrého majstra možno urobiť len v učiteľskom kolektíve.

Neoceniteľným prínosom pre rozvoj teórie a praxe formovania učiteľského zboru bol V.A. Suchomlinskij. Keďže bol sám dlhé roky riaditeľom školy, dospel k záveru o rozhodujúcej úlohe pedagogickej spolupráce pri dosahovaní cieľov, pred ktorými škola stojí. Skúmanie vplyvu pedagogického zboru na kolektív žiakov, V.A. Sukhomlinsky stanovil nasledujúci vzorec: čím bohatšie sú duchovné hodnoty nahromadené a starostlivo strážené v učiteľskom zbore, tým jasnejšie pôsobí tím žiakov ako aktívna, efektívna sila, ako účastník vzdelávacieho procesu, ako vychovávateľ. V. A. Suchomlinsky prišiel s myšlienkou, ktorú, pravdepodobne, ešte stále úplne nechápu vedúci predstavitelia škôl a školských úradov: ak neexistuje učiteľský zbor, neexistuje ani študentský tím. Na otázku, ako a prečo vzniká pedagogický tím, V. A. Suchomlinskij odpovedal jednoznačne – vytvára ho kolektívna myšlienka, nápad, kreativita.

Tvorivý charakter práce učiteľa. Pedagogická činnosť, ako každá iná, má nielen kvantitatívne, ale aj kvalitatívne charakteristiky. Obsah a organizáciu práce učiteľa možno správne posúdiť len určením úrovne jeho tvorivého postoja k jeho činnosti. Úroveň tvorivosti v činnosti učiteľa odráža mieru, do akej využíva svoje schopnosti na dosahovanie cieľov. Tvorivý charakter pedagogickej činnosti je preto jej najdôležitejšou črtou. Ale na rozdiel od kreativity v iných oblastiach (veda, technika, umenie), kreativita učiteľa nemá za cieľ vytvárať spoločensky hodnotné nové, originálne, keďže jej produktom je vždy rozvoj jednotlivca. Samozrejme, tvorivo pracujúci učiteľ, a ešte viac inovatívny učiteľ, si vytvára vlastný pedagogický systém, ale je to len prostriedok na dosiahnutie najlepšieho výsledku za daných podmienok.

Tvorivý potenciál osobnosti učiteľa sa formuje na základe jeho nazbieraných sociálnych skúseností, psychologických, pedagogických a predmetových vedomostí, nových nápadov, schopností a zručností, ktoré mu umožňujú nachádzať a uplatňovať originálne riešenia, inovatívne formy a metódy a tým zlepšovať výkon. jeho profesionálne funkcie. Len erudovaný a majúci špeciálny výcvik učiteľ na základe hĺbkového rozboru vznikajúcich situácií a uvedomenia si podstaty problému prostredníctvom tvorivej fantázie a myšlienkového experimentu dokáže nachádzať nové, originálne spôsoby a prostriedky riešenia. Skúsenosti nás však presviedčajú, že kreativita prichádza len vtedy a len k tým, ktorí majú svedomitý prístup k práci a neustále sa snažia zlepšovať profesionálne kvalifikácie, doplnenie vedomostí a štúdium skúseností najlepšie školy a učitelia.

Oblasť prejavu pedagogickej tvorivosti je určená štruktúrou hlavných zložiek pedagogickej činnosti a pokrýva takmer všetky jej aspekty: plánovanie, organizáciu, implementáciu a analýzu výsledkov.

V modernom vedeckej literatúry pedagogická tvorivosť sa chápe ako proces riešenia pedagogických problémov v meniacich sa okolnostiach. Pokiaľ ide o riešenie nespočetného množstva typických a neštandardných úloh, učiteľ, ako každý výskumník, buduje svoju činnosť v súlade so všeobecnými pravidlami heuristického hľadania: analýza pedagogickej situácie; navrhnutie výsledku v súlade s počiatočnými údajmi; analýza dostupných prostriedkov potrebných na testovanie predpokladu a dosiahnutie požadovaného výsledku; vyhodnotenie prijatých údajov; formulovanie nových úloh.

Tvorivý charakter pedagogickej činnosti však nemožno redukovať len na riešenie pedagogických problémov, pretože v tvorivá činnosť v jednote sa prejavuje kognitívna, citovo-vôľová a motivačno-potrebová zložka osobnosti. Napriek tomu riešenie špeciálne vybraných úloh zameraných na vývoj akýchkoľvek konštrukčných komponentov kreatívne myslenie(stanovenie cieľov, analýza vyžadujúca prekonávanie bariér, postojov, stereotypov, vymenovávanie možností, klasifikácia a hodnotenie a pod.) je hlavným faktorom a najdôležitejšou podmienkou rozvoja tvorivého potenciálu osobnosti učiteľa.

Zážitok z tvorivej činnosti nevnáša do obsahu zásadne nové vedomosti a zručnosti odborného vzdelávania učitelia. To však neznamená, že kreativitu nemožno naučiť. Je to možné - pri zabezpečení neustálej intelektuálnej činnosti budúcich učiteľov a špecifických tvorivých kognitívna motivácia, ktorý pôsobí ako regulačný faktor v procesoch riešenia pedagogických problémov. Môžu to byť úlohy na prenos vedomostí a zručností do novej situácie, na identifikáciu nových problémov v známych (typických) situáciách, na identifikáciu nových funkcií, metód a techník, na kombinovanie nových metód činnosti zo známych atď. prispieť k tomu.pedagogické fakty a javy, vyzdvihnutie ich zložiek, identifikácia racionálnych základov určitých rozhodnutí a odporúčaní.

Sféra prejavu tvorivosti učiteľa sa často nedobrovoľne zužuje a znižuje sa na neštandardné, originálne riešenie pedagogické úlohy. Medzitým sa kreativita učiteľa neprejavuje menej v rozhodnutí komunikačné úlohy pôsobiace ako akési zázemie a základ pedagogickej činnosti. V. A. Kan-Kalik, vyzdvihujúc popri logickej a pedagogickej stránke tvorivej činnosti učiteľa subjektívno-emocionálnu stránku, podrobne špecifikuje komunikačné zručnosti, prejavujúce sa najmä pri riešení situačných problémov. Medzi tieto zručnosti treba v prvom rade zaradiť schopnosť zvládať svoje duševné a citový stav, konať vo verejnom prostredí (hodnotiť situáciu v komunikácii, upútať pozornosť publika alebo jednotlivých študentov pomocou rôznych techník atď.) atď. Kreatívny človek sa tiež vyznačuje špeciálnou kombináciou osobných a obchodných vlastností ktoré charakterizujú jej kreativitu.

E. S. Gromov a V. A. Molyako vymenúvajú sedem znakov kreativity: originalitu, heuristiku, fantáziu, aktivitu, koncentráciu, jasnosť, citlivosť. Učiteľ-tvorca má aj také vlastnosti, ako je iniciatívnosť, samostatnosť, schopnosť prekonávať zotrvačnosť myslenia, zmysel pre skutočne nové a chuť sa to učiť, cieľavedomosť, šírka asociácií, postreh, rozvinutá profesionálna pamäť.

Každý učiteľ pokračuje v práci svojich predchodcov, no učiteľ-tvorca vidí širšie a oveľa ďalej. Každý učiteľ tak či onak pretvára pedagogickú realitu, ale iba učiteľ-tvorca aktívne bojuje za zásadné premeny a sám je v tejto veci jasným príkladom.

3. Perspektívy rozvoja učiteľskej profesie

V oblasti vzdelávania, ako aj v iných oblastiach materiálnej a duchovnej výroby, sa prejavuje tendencia k vnútroodborovej diferenciácii. Toto je prirodzený proces deľba práce, ktorá sa prejavuje nielen a ani nie tak roztrieštenosťou, ale rozvíjaním stále dokonalejších a efektívnejších samostatných druhov činností v rámci učiteľského povolania. Proces oddeľovania druhov pedagogickej činnosti je primárne spôsobený výraznou „komplikáciou“ charakteru vzdelávania, ktorá je zasa spôsobená zmenami v sociálno-ekonomických podmienkach života, dôsledkami vedeckých, technologických a sociálnych pokrok.

Ďalšou okolnosťou vedúcou k vzniku nových pedagogických odborov je nárast dopytu po kvalifikovanej príprave a vzdelávaní. Áno, v 70-tych a 80-tych rokoch. existuje jasný trend k špecializácii v hlavných oblastiach výchovná práca, spôsobené potrebou kvalifikovanejšieho vedenia umeleckých, športových, turistických, vlastivedných a iných aktivít školákov.

Profesijná skupina odborností je teda súbor odborností združených podľa najstabilnejšieho druhu spoločensky užitočnej činnosti, ktorá sa líši povahou konečného produktu, konkrétnymi predmetmi a pracovnými prostriedkami.

Pedagogická špecializácia - druh činnosti v rámci danej profesijnej skupiny, charakterizovaný súborom vedomostí, zručností a schopností získaných v dôsledku vzdelávania a zabezpečovania formulovania a riešenia určitej triedy odborných a pedagogických úloh v súlade s pridelenou kvalifikáciou. .

Pedagogické zameranie - istý druhčinnosti v rámci pedagogickej špecializácie. Je spojená s konkrétny predmet práce a špecifická funkcia špecialistu.

Pedagogická kvalifikácia - úroveň a typ odbornej a pedagogickej pripravenosti, ktorá charakterizuje schopnosti špecialistu pri riešení určitej triedy problémov.

Pedagogické odbory sú združené v profesijnej skupine "Vzdelávanie". Základom diferenciácie pedagogických špecializácií je špecifickosť predmetu a cieľov činnosti špecialistov v tejto skupine. Zovšeobecneným objektom profesionálnej činnosti učiteľov je človek, jeho osobnosť. Vzťah medzi učiteľom a objektom jeho činnosti sa formuje ako subjekt-subjekt („človek-človek“). Preto základom pre diferenciáciu odborností tejto skupiny sú rôzne tematické oblasti poznania, vedy, kultúry, umenia, ktoré pôsobia ako prostriedok interakcie (napríklad matematika, chémia, ekonómia, biológia atď.).

Ďalším základom pre diferenciáciu odborností sú vekové obdobia rozvoja osobnosti, ktoré sa okrem iného líšia výraznými špecifikami interakcie učiteľa s rozvíjajúcou sa osobnosťou (predškolské zariadenie, základná škola, dospievanie, mladosť, zrelosť a staroba). ).

Ďalší základ pre diferenciáciu odborov pedagogický profil slúžia ako črty rozvoja osobnosti spojené s psychofyzickou a sociálne faktory(poruchy sluchu, zraku, mentálne postihnutie, deviantné správanie atď.).

Špecializácia v rámci učiteľskej profesie viedla k identifikácii druhov pedagogickej činnosti a oblastí výchovnej práce (pracovnej, estetickej a pod.). Je zrejmé, že takýto prístup odporuje faktu celistvosti osobnosti a procesu jej rozvoja a spôsobuje opačný proces – integráciu úsilia jednotlivých učiteľov, rozširovanie ich funkcií, oblastí pôsobnosti.

Štúdium pedagogickej praxe vedie k záveru, že tak ako vo sfére materiálnej výroby, tak aj v oblasti vzdelávania sa čoraz viac prejavuje pôsobenie zákona zovšeobecneného charakteru práce. V podmienkach čoraz zreteľnejšie sa prejavujúcej vnútroodborovej diferenciácie je však činnosť učiteľov rôznych špecializácií charakteristická spoločnými homogénnymi prvkami. Čoraz viac sa poukazuje na zhodnosť riešených organizačných a čisto pedagogických úloh. V tomto smere je najdôležitejšou charakteristikou pedagogického myslenia moderného učiteľa uvedomenie si všeobecnosti a jednotlivosti v rôznych typoch pedagogickej činnosti, ako aj integrita pedagogického procesu.

Záver

Na zemi je veľa profesií. Medzi nimi povolanie učiteľa nie je celkom bežné. Učitelia sú zaneprázdnení prípravou našej budúcnosti, vychovávajú tých, ktorí zajtra nahradia súčasnú generáciu. Pracujú takpovediac so „živým materiálom“, ktorého znehodnotenie sa rovná takmer katastrofe, keďže tie roky strávené na tréningu sa minuli.

Pedagogická dokonalosť v viac závisí od osobných kvalít učiteľa, ako aj od jeho vedomostí a zručností. Každý učiteľ je človek. Osobnosť učiteľa, jej vplyv na žiaka je obrovský, nikdy ho nenahradí pedagogická technika.

Všetci moderní vedci poznamenávajú, že láska k deťom by sa mala považovať za najdôležitejšiu osobnú a profesionálnu črtu učiteľa, bez ktorej nie je možná efektívna pedagogická činnosť. Zdôrazňujeme aj dôležitosť sebazdokonaľovania, sebarozvoja, pretože učiteľ žije, kým študuje, len čo sa prestane učiť, učiteľ v ňom zomiera.

Profesia učiteľa si vyžaduje komplexné vedomosti, duchovnú bezhraničnú štedrosť, múdru lásku k deťom. Vzhľadom na zvýšenú úroveň vedomostí moderných študentov, ich rôznorodé záujmy sa musí učiteľ sám rozvíjať komplexne: nielen v oblasti svojej špecializácie, ale aj v oblasti politiky, umenia, všeobecnej kultúry, musí byť pre svojich žiakov vysoký príklad morálka, nositeľka ľudských cností a hodnôt.

Čo by malo byť predmetom povedomia učiteľa z hľadiska jeho psychologickej odbornej a pedagogickej prípravy? Po prvé: jeho odborné znalosti a kvality („vlastnosti“) a ich súlad s funkciami, ktoré musí učiteľ realizovať v pedagogickej spolupráci so žiakmi, po druhé: jeho osobnostné kvality, ako predmet tejto činnosti, a po tretie: jeho vlastné vnímanie seba ako dospelého - človeka, ktorý dobre rozumie a miluje dieťa.

L.N. Tolstoj napísal: „Ak má učiteľ lásku k svojej práci, bude dobrým učiteľom. Ak má učiteľ k žiakovi iba lásku, ako otec a matka, bude lepší ako učiteľ, ktorý prečítal všetky knihy, no nemiluje prácu ani žiakov. Ak učiteľ spojí lásku k práci a žiakom, je z neho dokonalý učiteľ.

povolanie učiteľa pedagogiky

Szoznam použitej literatúry

1. Borisova S. G. Mladý učiteľ: Práca, život, tvorivosť. - M., 1983.

2. Vershlovsky S. G. Učiteľ o sebe a svojej profesii. - L., 1988.

3. Zhiltsov P.A., Velichkina V.M. Učiteľ dedinskej školy. - M., 1985.

4. Zagvjazinskij V. I. Pedagogická tvorivosť učiteľa. - M., 1985.

5. Kondratenkov A. V. Práca a talent učiteľa: Stretnutia. Fakty myslenia - M., 1989.

6. Kuzmina NV Schopnosti, nadanie, talent učiteľa. - L., 1995.

7. Kotova I. B., Shiyanov E. N. Učiteľ: povolanie a osobnosť. - Rostov na Done, 1997.

8. Mishchenko AI Úvod do učiteľskej profesie. - Novosibirsk, 1991.

9. Soloveichik S.L. Večná radosť. - M., 1986.

10. Shiyanov E.N. Humanizácia vzdelávania a prípravy učiteľov. - M.; Stavropol, 1991.

Hostené na Allbest.ru

Podobné dokumenty

História zrodu učiteľského povolania. Skvelí učitelia minulosti. Vlastnosti učiteľského povolania. Kolektívny charakter pedagogickej činnosti. Tvorivý charakter práce učiteľa. Perspektívy rozvoja profesie v moderná spoločnosť.

test, pridané 27.06.2017


Podstata pedagogickej činnosti. Porovnávacie charakteristiky odborno-pedagogická a sociálno-pedagogická činnosť. Vznik a vývoj učiteľského povolania. Štruktúra odbornej a pedagogickej činnosti.

kontrolné práce, doplnené 25.06.2012


Pojem sebaurčenia učiteľa. Systém hodnôt pedagogickej činnosti. Hierarchická štruktúra pedagogické zameranie učitelia. Motívy výberu povolania. Analýza faktorov ovplyvňujúcich výber učiteľského povolania uchádzačmi.

prednáška, pridané 26.03.2014


Podstata kategórie „povolanie“, jej charakteristika. Kontraindikácie pri výbere povolania učiteľa. Človek ako objekt pedagogickej profesie. Špecifické požiadavky na učiteľskú profesiu, kritériá ich klasifikácie. Pojem učiteľského povolania.

prezentácia, pridané 13.11.2016


Všeobecné úlohy pedagogickej činnosti. Hodnotenie zlučiteľnosti výchovno-vzdelávacej činnosti učiteľa. Analýza odborných a osobnostných kvalít učiteľa. Hodnota kultúry reči v pedagogickej činnosti, osobnostno-humánny model komunikácie.

semestrálna práca, pridaná 31.05.2014


Pedagogika ako veda o výchove, vzdelávaní a vzdelávaní. História vývoja a úlohy pedagogickej vedy. Metodický základ pedagogiky. Výchova ako súčasť pedagogického procesu. Vzdelávanie ako najdôležitejšia funkcia učiteľa v procese učenia.

abstrakt, pridaný 15.05.2010


Hlavné druhy a štruktúra pedagogickej činnosti v sociálnom manažmente. Osobitné objektívne a subjektívne vlastnosti potrebné pre učiteľa: odborná spôsobilosť, vedecká príprava, pedagogický talent, osobnostné kvality.

abstrakt, pridaný 02.08.2012


Teoretický základ učiteľské povolanie ako inštitúcia modernej spoločnosti. Obsah učiteľského povolania. sociálny status učiteľské povolanie. Národný projekt „Vzdelávanie“ ako prostriedok modernizácie ruského školstva.

semestrálna práca, pridaná 10.08.2011


Charakteristika odborných kvalít moderného učiteľa. Odhalenie špecifík profesijnej a pedagogickej kultúry učiteľa literatúry a určenie úlohy tvorivých schopností a emocionálnych a komunikačných vlastností v práci učiteľa filológa.

abstrakt, pridaný 02.03.2012


Osobné kritériá úspechu učiteľa. Vlastnosti osobných a individuálnych vlastností učiteľa. Súlad učiteľa s pedagogickou činnosťou. Štýl pedagogickej činnosti. Model osobnostných a obchodných kvalít učiteľa. Snaha o sebapoznanie.

Učiteľské povolanie je veľmi staré. Úloha učiteľa v progresívnom rozvoji spoločnosti je významná už len preto, že vychováva mládež, formuje generáciu, ktorá bude pokračovať v práci starších, ale na vyššom stupni rozvoja spoločnosti. Preto do istej miery môžeme povedať, že učiteľ formuje budúcnosť spoločnosti, budúcnosť jej vedy a kultúry. Nie je prekvapujúce, že významné osobnosti školstva si vždy vysoko cenili úlohu učiteľa v živote spoločnosti. Pozícia učiteľa je vynikajúca, ako žiadna iná, „vyššia ako tá, ktorá nemôže byť pod slnkom,“ napísal veľký učiteľ Ya.A. Komenského (1592-1670). Podľa Y. Kolasa (1882-1956), klasika bieloruskej poézie a literatúry, učiteľ nie je len pedagóg, učiteľ je priateľom človeka, ktorý pomáha našej spoločnosti povzniesť sa najvyššia úroveň kultúra.

Význam úlohy učiteľa v progresívnom rozvoji spoločnosti určil ruský učiteľ K.D. Ushinsky (1823-1870): „Pedagóg, stojaci na úrovni moderného vzdelávacieho procesu, sa cíti ako živý, aktívny člen veľkého organizmu, ktorý zápasí s nevedomosťou a zlozvykmi ľudstva, ako prostredník medzi všetkým ušľachtilým. a vysoko v minulej histórii ľudí a novej generácie, strážca svätých zmlúv ľudí, ktorí bojovali za pravdu a za dobro. Cíti sa byť živým spojivom medzi minulosťou a budúcnosťou, mocným bojovníkom pravdy a dobra a uvedomuje si, že jeho vec, na pohľad skromná, je jedným z najväčších činov histórie, že na ňom sú založené kráľovstvá a žijú celé generácie. na ňom.

Na úvod úloha učiteľa v spoločnosti, t.j. jeho sociálne funkcie prechádzajú zmenami spolu s vývojom samotnej spoločnosti. Nemôže to byť inak: učiteľ žije v spoločnosti a následne spolu s ním prežíva všetky rovnaké evolučné a revolučné zmeny, ktoré sa v tejto spoločnosti dejú. Nie je prekvapujúce, že v rôznych historických epochách sa spoločenská rola učiteľa menila, vyvíjala sa z úrovne nájomného remeselníka až po štátneho zamestnanca.

budem menovať hlavné sociálne funkcie učiteľav modernej spoločnosti:

1. Učiteľ vykonáva úloha motora" v spoločnosti, katalyzátor(urýchľovač) sociálneho pokroku. Výchovou mladej generácie veľkou mierou prispieva k formovaniu ľudí vlastniacich novú a progresívnu výrobnú technológiu, špecialistov, ktorí rýchlo pochopia všetko pokrokové v rozmanitom živote spoločnosti. A tým aj v progresívnom rozvoji spoločnosti. Na urýchlení tohto vývoja je nepochybne značný podiel síl a úsilia. roky práce učiteľ.

2. Profesionálny pedagóg je nástupcu v nerozlučnom reťazci medzi historickou minulosťou spoločnosti a jej sľubnou budúcnosťou – prostredníctvom mladej generácie. Ten ako štafetový beh odovzdáva skúsenosti zo života historickej minulosti spoločnosti do sľubnej budúcnosti.

3. Existuje špecifická funkcia učiteľa – vykonávať úloha batérie hromadenie sociálnych skúseností. V tejto úlohe vystupuje ako strážca a nositeľ rôznorodých spoločenských hodnôt: univerzálnych, kultúrnych,

intelektuálne, duchovné atď. Tieto hodnoty v sebe celý život hromadí a potom ich odovzdáva mladšej generácii. To znamená, že úloha učiteľa sa tu neobmedzuje len na akumuláciu, ale zároveň je hlavným článkom v mechanizme odovzdávania cenných skúseností nazbieraných staršími mladým. V skutočnosti tu nie je zaznamenaný jeden, ale dva sociálne čiastkové ciele učiteľa: hromadiť sa, aby sa preniesol.

4. Jeden z sociálne roly učiteľ je, že koná ako špecialista hodnotenie kultúry spoločnosti, skúsenosti vzťahy s verejnosťou, vzťahy a správanie ľudí dosiahnuté v tej dobe. Jeho hodnotenia: existujú dobré a zlé faktory, existujú aj stredné. Od všeobecný fond kultúry, vyberá materiál, ktorý bude hodnotný, užitočný (zo subjektívneho hľadiska) na využitie vo výchovno-vzdelávacej práci s deťmi. V tejto funkcii učiteľ zohráva nielen progresívnu, ale niekedy aj konzervatívnu úlohu. Faktom je, že učitelia staršej generácie subjektívne nostalgicky prežívajú vlastné mladé a mladé roky z minulosti ako dokonalé, takmer ideálne a nové trendy v živote sú niekedy vnímané ako ničenie starých základov (v skutočnosti napr. toto je často prípad), ako kolaps, a preto neprijateľný.

Ale všeobecne sociálny pokrok je determinovaná, samozrejme, nielen činnosťou učiteľov, ale aj inými faktormi a nezastavia ju ani konzervatívne názory jednotlivých učiteľov. A predsa si väčšina učiteľov vyberá to nové v prostredí detí a toto nové presadzuje v systéme sociálnych vzťahov.

5. Uvediem ešte jednu sociálnu funkciu učiteľa: túto oprávnená osoba spoločnosti reprezentovať svet mládeže staršej generácii.

Profesionálny učiteľ, ako nikto iný, pozná charakteristické fyziologické a psychologické črty a iných čŕt detí, dospievajúcich, chlapcov a dievčat, originalitu a možnosti ich všestranného rozvoja na rôznych vekových úrovniach. Preto môže, je schopný a má morálne právo kvalifikovane vyjadrovať spoločnosti svoje úsudky o výchove mládeže, vytvárať verejnú mienku o aktuálnych problémoch praxe a teórie výchovy.

6. A na záver ešte jeden, takmer hlavný, spoločenská funkcia učiteľ - formovanie duchovného sveta mládeže v súlade s princípmi a hodnotami konkrétnej spoločnosti. Na tom učiteľ neustále pracuje, formuje v mladej generácii poznatky, predstavy a presvedčenia o pravidlách ľudskej spoločnosti v súlade s princípmi a normami morálky, práva a estetiky. Výchovou mladých ľudí k univerzálnym hodnotám ich učiteľ učí regulovať svoje správanie v súlade s týmito hodnotami, žiť podľa princípov láskavosti a milosrdenstva, tolerancie, úcty a ľudskosti voči druhým.

takze úloha učiteľa v modernej spoločnosti sa prejavuje v uvedených sociálnych funkciách . v skutočnosti všetky tieto funkcie sa neprejavujú oddelene od seba, ale vo všeobecnom komplexe, ktorý odráža zložité vzťahy rôzne strany a fenomény života.

Vygotského koncepcia rozvoja psychiky sa objavila na pozadí sporov o pozíciách, z ktorých sa dá pristupovať k štúdiu človeka. Medzi prístupmi prevládali dva: „ideálny“ a „biologický“. Z hľadiska ideálneho prístupu má človek božský pôvod, preto je jeho psychika nemerateľná a nepoznateľná. Z „biologického“ hľadiska má človek prirodzený pôvod, takže jeho psychiku možno opísať rovnakými pojmami ako psychiku zvierat. Vygotsky tento problém vyriešil inak. Ukázal, že človek má zvláštny druh mentálne funkcie, ktoré u zvierat úplne chýbajú (dobrovoľná pamäť, dobrovoľná pozornosť, logické myslenie atď.). Tieto funkcie tvoria najvyššiu úroveň ľudskej psychiky - vedomie. Vygotsky tvrdil, že vyššie duševné funkcie majú sociálnu povahu, to znamená, že sa formujú v procese sociálnych interakcií. Vygotského koncept možno stručne rozčleniť na tri časti. Prvá časť je „Človek a príroda“. Táto časť obsahuje dve hlavné ustanovenia: 1. Počas evolučného prechodu od zvierat k človeku došlo k zásadnej zmene vo vzťahu subjektu k prostrediu (od prispôsobenia sa k jeho premene). 2. Človeku sa podarilo zmeniť prírodu pomocou nástrojov. Druhá časť Vygotského teórie je „Človek a jeho psychika“. Obsahuje aj dve ustanovenia: 1. Ovládnutie prírody nezostalo pre človeka nepovšimnuté: naučil sa ovládať vlastnú psychiku, vyvinul vyššie duševné funkcie. 2. Vlastnú psychiku si človek osvojil aj pomocou nástrojov, ale psychologických nástrojov, ktoré Vygotskij nazval znameniami. Znaky sú umelé prostriedky, pomocou ktorých sa človek dokázal prinútiť zapamätať si nejaký materiál, venovať pozornosť nejakému predmetu – teda osvojiť si svoju pamäť, správanie a iné duševné procesy. Znaky boli objektívne – „uzol na pamäť“, zárez na strome. Treťou časťou konceptu sú „Genetické aspekty“. Táto časť konceptu odpovedá na otázku „Odkiaľ pochádzajú znaky?“. Vygotsky veril, že to boli najprv medziľudské znaky (slová „urobiť“, „vziať“, „vziať“). Potom sa tento vzťah zmenil na vzťah so sebou samým. Vygotsky nazval proces premeny vonkajších znakov na vnútorné internalizáciou. Podľa Vygotského sa to isté pozoruje v ontogenéze. Po prvé, dospelý koná slovom na dieťa; potom dieťa začne pôsobiť slovom na dospelého; a nakoniec sa dieťa začne ovplyvňovať slovom. Koncept L. S. Vygotského zohral obrovskú úlohu pri formovaní moderných vedeckých názorov na problém pôvodu psychiky a vývoja ľudského vedomia.

2. Príčiny konfliktov a typy postojov učiteľa ku konfliktu.

Pri všetkej rozmanitosti konfliktov ich možno rozlíšiť hlavné dôvody:

Za posledné roky sa žiaci veľmi zmenili, pričom niektorí učitelia ich vnímajú ako žiakov pred desiatimi či pätnástimi rokmi.

Nedostatok vzájomného porozumenia medzi učiteľmi a študentmi, spôsobený neznalosťou vekovo podmienených psychologických charakteristík žiakov. Zvýšená kritickosť spojená s adolescenciou je teda učiteľmi často vnímaná ako negatívny postoj k ich osobnosti.

Tradícia a stereotyp vo výbere výchovných metód a prostriedkov.

Učiteľ nehodnotí samostatný čin žiaka, ale jeho osobnosť. Takéto hodnotenie často určuje postoj ostatných učiteľov k žiakovi.

Hodnotenie žiaka často vychádza zo subjektívneho vnímania jeho činu a malého uvedomovania si jeho pohnútok, osobnostných vlastností, životných podmienok v rodine.

Pre učiteľa je ťažké analyzovať vzniknutú situáciu a ponáhľa sa, aby študenta prísne potrestal.

Povaha vzťahu, ktorý sa vytvoril medzi učiteľom a jednotlivými žiakmi; osobné vlastnosti a neštandardné správanie týchto žiakov sú príčinou neustálych konfliktov s nimi.

Osobné vlastnosti učiteľa (podráždenosť, hrubosť, pomstychtivosť, samoľúbosť, bezmocnosť); nálada učiteľa pri interakcii so študentmi; život učiteľa.

Celková klíma a organizácia práce v pedagogickom zbore. Existujú štyri typy postoja učiteľa ku konfliktnej situácii.

1. Túžba vyhnúť sa utrpeniu, problémom. Starší sa tvári, akoby sa nič nestalo. Konflikt nevníma, vyhýba sa riešeniu problému, necháva veciam voľný priebeh, bez toho, aby si komplikoval život. Nevyriešené spory ničia kolektív, provokujú žiakov k porušovaniu disciplíny.

2. Realistický postoj k realite. Učiteľ je trpezlivý, triezvy z toho, čo sa deje. Prispôsobuje sa požiadavkám tých, ktorí sú v konflikte, to znamená, že nasleduje ich vedenie a snaží sa konfliktné vzťahy zmierniť presviedčaním a nabádaním. Správa sa tak, aby na jednej strane nerušil pedagogický zbor a administratívu, na druhej strane nekazil vzťahy so študentmi. Ale presviedčanie, ústupky vedú k tomu, že staršieho už nerešpektujú a dokonca sa mu ani nevysmievajú.

3. Aktívny postoj k tomu, čo sa stalo. Učiteľ si uvedomuje existenciu kritickej situácie a neskrýva konflikt pred kolegami a nadriadenými. Neignoruje, čo sa stalo, nesnaží sa vyhovieť každému, ale koná v súlade s vlastnými morálnymi zásadami a presvedčením, neberie do úvahy individuálne charakteristiky konfliktných žiakov, situáciu v tíme, príčiny konfliktu. Výsledkom je situácia vonkajšej pohody, zastavenie hádok, porušovanie disciplíny, ale to nie vždy znamená, že konflikt je urovnaný.

4. Kreatívny postoj ku konfliktu. Senior sa správa v súlade so situáciou a konflikt rieši s najmenšími stratami. V tomto prípade vedome a cieľavedome, s prihliadnutím na všetky sprievodné javy, nachádza východisko z konfliktnej situácie. Berie do úvahy objektívne a subjektívne príčiny konfliktu, nerobí unáhlené rozhodnutie.

Lístok číslo 5

S.A. Aljošin

Pedagogická činnosť v historickom procese bola vždy vnímaná ako osobitná kultúrna prax. „Paideia“ znamenala cestu (vedenie tejto cesty, jej organizáciu), ktorou musel človek prejsť, meniac sa v úsilí o ideál duchovnej a fyzickej dokonalosti. Takmer vo všetkých kultúrach sa zdôrazňuje dôležitosť „druhého narodenia“ človeka a úloha učiteľa v tomto akte. Stretnutie študenta s učiteľom je mimoriadny čin. Učiteľ je podľa predstáv talmudistov vo vzťahu k úcte a úcte k svojej osobe postavený vyššie ako otec a matka. Za svoju fyzickú, pozemskú existenciu vďačí človek svojim rodičom, t.j. dočasný život a mentorovi duchovný a večný život. Podľa Maimonidesa učiteľ, ktorý opustí deti a odíde preč, alebo s nimi robí inú prácu, neučí, alebo sa s nimi vo všeobecnosti zaoberá, patrí do kategórie tých, o ktorých sa hovorí: „Prekliaty je ten, kto robí. Božie dielo s klamstvom » . Učiteľ zdieľa svoje vedomosti, dáva a nevysiela ich. Nad vchodom do Platónovej akadémie bola napísaná slávna formulka „Nech vstúpi žiadny geometer“. V modernom svete neexistujú žiadne mechanizmy, ktoré by chránili vzdelávací priestor pred ľuďmi, ktorí nie sú znalí, ktorí nie sú viazaní na hĺbku odborných a pedagogických vedomostí. Podľa obrazného vyjadrenia I. A. Kolesnikovej sa opozícia „posvätného a profánneho“ v pedagogickej oblasti vytráca s demokratizáciou a liberalizáciou spoločnosti. Týka sa to najmä súčasnej sociálno-kultúrnej a vzdelanostnej situácie v Rusku.

Jedným zo znakov totálnej krízy školstva bola strata kultúrnych základov pedagogickej činnosti a pocit spolupatričnosti s určitým kultúru vzdelávania. Školenie a vzdelávanie v masovej praxi sa začína uskutočňovať intuitívne, spontánne, alebo aj mimo kultúrnej oblasti profesie, čomu slúžia príklady učiteľskej ignorancie, krutosti, pedagogickej bezradnosti nielen u nás. Obdobie, v ktorom dominuje princíp dizajnu, je charakterizované „stratou historickosti ako dimenzie ľudská bytosť» Shakespearova metafora „reťaz časov sa pretrhla“ je plne aplikovateľná na súčasný stav školstva, v inovatívnych ašpiráciách, paradoxne bez povšimnutia nebezpečenstva zničenia zaužívaných kultúrnych a pedagogických väzieb.

V reakcii na čoraz zložitejšie výzvy doby sa kultúrne a pedagogické základy učiteľskej práce rýchlo zjednodušujú. Miznú, strácajú svoj vnútorný význam výchovné tradície, symboly, atribúty. Ľudský princíp pedagogickej činnosti je v konkurenčných podmienkach trhovej ekonomiky znehodnotený. Testované stáročiami, podrobne opísané v historické pramene metódy školenia a vzdelávania sú už mnohým učiteľom neznáme. V dôsledku toho sa rozhovor so žiakom stáva jedným z najťažších pedagogických žánrov, problémom sa stáva rozvoj žiackej samosprávy, niektorí účastníci pedagogickej zručnosti vnímajú orientáciu na osobnosť dieťaťa a rešpekt k nemu. súťaže ako inováciu.

Veríme štúdiu pedagogické dedičstvo potrebné pre každého, kto sa podieľa na vzdelávacej oblasti. Študenti, ktorí sa pripravujú na učiteľov a vychovávateľov, pedagógovia z praxe, výskumníci a manažéri školstva, štátni úradníci, od ktorých závisí tvorba vzdelávacej politiky a stratégie. Dejiny pedagogickej kultúry ako oblasti poznania sú multifunkčné vo svojom potenciálnom vplyve na kvalitu odbornej činnosti. Okrem výchovno-vzdelávacej funkcie ležiacej na povrchu plní funkciu humanizačnú. Tá spočíva v protiklade (ambivalencii) kultúry ako integrálneho úložiska pedagogických skúseností, v existencii okruhu, na póloch ktorého sa stavia svetské a konfesionálne vzdelávanie, slobodné a totalitné vzdelávanie, „ľudské“ a strojové učenie. Kultúrny kontext zohľadňovania výchovných javov a procesov vždy koreluje s jedinečnosťou toho či onoho predmetu pedagogickej činnosti, je hodnotovo orientovaný, časovo a priestorovo vymedzený, polyfónny, čo plne zodpovedá charakteristike humanitného typu myslenia.

Dejiny pedagogickej kultúry zohrávajú úlohu prostredníka medzi objemom univerzálnej ľudskej skúsenosti a jediným učiteľom (vychovávateľom) v jeho profesionálny vývojčím plní funkciu profesionálneho rozvoja. Formovanie duševných procesov je kultúrne sprostredkované historicky čoraz zložitejšími činnosťami (L. S. Vygotskij). Ak, analogicky so zónou proximálneho vývoja, hovoríme o zóne proximálnej profesionálny vývoj osobnosť učiteľa, zaradenie do dialógu s kultúrou je vnímané ako univerzálny vývinový mechanizmus. Ovládanie povolania sa mení na pohyb od kultúrne podmieneného videnia sveta ku kultúrne podmienenému konaniu. Historicky to rezonuje s chápaním kultúry ako „cieľavedomej činnosti na prebudenie spiacich síl v objekte a ako stupňa rozvoj tejto činnosti. Tento význam, ako je prvýkrát oficiálne zaznamenaný v Rusku, je uvedený vo vreckovom slovníku cudzie slová» N. Kirillov (1846) [cit. podľa: 9, s. 12].

Pochopenie historického významu a kultúrnych súvislostí vzdelávacích procesov prispieva k formovaniu vnútorne konzistentného pedagogického obrazu sveta, poskytuje ďalšie kultúrne východiská pre výber profesijnej pozície, pochopenie hraníc vlastnej kompetencie, t.j. pre profesionálne sebaurčenie. Vlastnosť kultúry byť „sférou diel“ a sférou „adresného bytia“ umožňuje učiteľovi nielen vybudovať príťažlivosť pre študentov (žiakov) ako autorskú esej, ale aj vstúpiť do priestorového, časovo oneskoreného. komunikácia so svetom. AT tento prípad do popredia sa dostáva komunikačná funkcia pedagogickej kultúry. Okrem toho môže prebiehať nanajvýš kultúrny dialóg rôzne úrovne(epochy, národných kultúr, jednotlivci).

V priebehu časopriestorového dialógu kultúr sa aktualizuje funkcia kontinuity. Kultúrno-historický diskurz spája tri časové dimenzie: pedagogickú skúsenosť minulosti, pedagogickú „súčasnosť“ a vzdelávaciu budúcnosť prezentovanú v inovatívnych modeloch. Akumulácia a integrácia v oblasti kultúry pedagogické úspechy patriaci rôznych epoch, národov, štátov, poskytuje zvýšenie vzdelanostného potenciálu ľudstva ako celku.

Axiologická funkcia historického a pedagogického poznania je daná jeho schopnosťou slúžiť hodnotová orientácia výber kultúrnych základov a kritérií hodnotenia pedagogické javy. Elementárna neznalosť histórie niekedy neumožňuje adekvátne posúdiť ten či onen zážitok z kultúrneho hľadiska, rozhodnúť sa, či sa oplatí požičať. Prispievanie európsky rozmer do ruského vzdelávacieho systému je potrebné hodnotiť navrhované inovácie podľa kritéria kultúrnej konformity. Ako indikátory pre toto kritérium autor navrhuje modernosť (korešpondencia s výzvami doby), relevantnosť (viacúrovňový súlad s kultúrnym kontextom), kontinuita (schopnosť zachovať a rozvíjať kultúrny potenciál domáceho vzdelania). V situácii inovačného boomu „kultúrno-historické poznatky sú schopné plniť expertno-hodnotiacu funkciu, bránia „vynálezu kolesa“ a zavádzaniu pseudoinovácií, potvrdzujúc účelnosť retroinovačnej činnosti“ [tamtiež .].

Prítomnosť faktu inovácie vo vzdelávaní sa nachádza iba v porovnaní s kontextom svetovej a národnej pedagogickej kultúry, pretože vo všetkých oblastiach činnosti je ukazovateľom autorstva a zásadnej novosti absencia historických a kultúrnych prototypov a analógov. Na druhej strane objav historické paralely umožňuje predvídať možné následky zavádzanie určitých inovácií a alternatív.

Obrátenie sa k dejinám pedagogickej kultúry sa stáva ďalšou príležitosťou na zavedenie kultúrnych a historických významov do myslí kľúčových aktérov modernizácie vzdelávania. Vektor jeho zmien nemožno budovať len na základe výziev dnes. Najprv musíte pochopiť historické korene toho, čo sa deje vo vzdelávacom priestore. Pri čítaní niektorých moderných projektov a koncepcií vzdelávania si spomeniete na riadky L. N. Modzalevského, napísané v 19. storočí: ktoré niekedy pri všetkej ušľachtilosti svojich snáh len škodia správny vývoj Pedagogické záležitosti v našej vlasti“.

K historickému zväzku profesionálna kultúra do každodenného života učiteľov, príslušný obsah by mal byť zahrnutý ako normatívna súčasť viacúrovňový systém vyššie odborné vzdelanie na všetkých jeho stupňoch. Súhlasíme s názorom I. A. Kolesnikovej, ktorá negatívne hodnotí skutočnosť, že dnes zoznam vzdelávacích profilov neobsahuje dejiny pedagogiky ako samostatnú oblasť prípravy. V texte Federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu vyššieho odborného vzdelávania (050100) je o ňom nepriama zmienka len na pregraduálnej úrovni. V kolónke „Projektovaný výsledok zvládnutia“ sa hovorí, že bakalár musí poznať „trendy vo vývoji svetového historického a pedagogického procesu, črty moderná scéna rozvoj vzdelávania vo svete. Požiadavka „všeobecnej kultúry“ (všeobecná kultúrna kompetencia, všeobecná kultúrna úroveň) je zároveň vecne nedostatočne podporovaná práve kultúrnymi základmi. Nie je jasné, aká kultúra vzdelávania v otázke v pedagogických normách. Aký je jeho časopriestorový „rozmer“? Prekvapivý chov v obsahu štandardov skutočného „profesionálneho“ (PC, SPK) a „kultúrneho“ (OK) rozmeru. Je príznačné, že v rámci diskusie o novej generácii noriem kultúrno-historické argumenty prakticky nezazneli. Človek má dojem, že jeden zo základných pedagogické princípy- princíp kultúrnej konformity. Možno preto, že je v rozpore s medzinárodnými trendmi štandardizácie a unifikácie odborné kompetencie.

Milosrdenstvo a dobročinnosť ako kultúrno-historické tradície spoločensko-pedagogickej činnosti. Etapy rozvoja charity v Rusku. Úvod do profesie" sociálny učiteľ" v Rusku.

Milosrdenstvo a dobročinnosť ako kultúrno-historické tradície spoločensko-pedagogickej činnosti.

Teória a prax sociálnej pedagogiky sú spojené s historickými, kultúrnymi, etnografickými tradíciami a charakteristikami ľudí, závisia od sociálno-ekonomického rozvoja štátu, opierajú sa o náboženské a morálne a etické predstavy o človeku a ľudských hodnotách.

Ak hovoríme o sociálnej pedagogike ako o odbore praktickej činnosti, potom je potrebné jasne rozlišovať medzi sociálnou a pedagogickou činnosťou ako oficiálne uznaným druhom odbornej činnosti na jednej strane a ako špecifickou, reálnou činnosťou organizácií, inštitúcií , jednotlivci, občania na pomoc ľuďom v núdzi, s iným.

Sociálno-pedagogická činnosť ako profesia, ktorá zahŕňa špeciálnu prípravu ľudí schopných kvalifikovane pomôcť deťom, ktoré potrebujú sociálnu, pedagogickú, morálnu a psychologickú podporu, u nás donedávna nebola. Čo sa týka skutočnej činnosti spoločnosti v oblasti pomoci znevýhodneným deťom, má hlboké historické korene v Rusku.

Musím povedať, že počas vývoja ľudskej civilizácie každá spoločnosť tak či onak čelila problému postoja k tým svojim členom, ktorí si nedokážu samostatne zabezpečiť svoju plnú existenciu: deti, starší ľudia, pacienti s odchýlkami vo fyzickom alebo duševnom vývoji, a ďalšie. Postoj k takýmto ľuďom v rôznych spoločnostiach a štátoch v rôznom štádiu ich vývoja bol rôzny – od fyzického ničenia slabých a hendikepovaných ľudí až po ich úplné začlenenie do spoločnosti, ktoré bolo determinované axiologickým (hodnotovým) postavením príznačným pre túto spoločnosť, t. j. systém stabilných preferovaných, významných, hodnotných myšlienok pre členov spoločnosti. Axiologická pozícia je zasa vždy určená ideologickými, sociálno-ekonomickými, morálnymi názormi spoločnosti.

História ruského ľudu ukazuje, že v jeho kultúre, dokonca aj v období kmeňových vzťahov, sa začali presadzovať tradície humánneho, súcitného prístupu k slabým a znevýhodneným ľuďom, a najmä k deťom, ako k najbezbrannejším a najzraniteľnejším spomedzi nich. položený. S prijatím kresťanstva v Rusku sa tieto tradície upevnili v rôznych formách milosrdenstva a dobročinnosti, ktoré existovali vo všetkých fázach rozvoja ruskej spoločnosti a štátu.

Napriek tomu, že slová „charita“ a „milosrdenstvo“ sú si na prvý pohľad veľmi blízke, nie sú synonymá. Milosrdenstvo je ochota pomôcť niekomu z filantropie, súcitu alebo podľa definície V. Dahla „láska v skutku, ochota robiť dobro každému“. Ruská pravoslávna cirkev od svojho založenia vyhlasuje milosrdenstvo ako jednu z nich najdôležitejšie spôsoby naplnenie základného kresťanského prikázania „Miluj svojho blížneho ako seba samého“. Navyše, milosrdenstvo ako aktívna láska k blížnemu, ktorou sa láska k Bohu potvrdzovala, sa malo prejavovať nielen súcitom, súcitom s trpiacimi, ale aj skutočnú pomoc ich. V starovekej ruskej spoločnosti sa praktické vykonávanie tohto prikázania spravidla obmedzilo na požiadavku dať almužnu tým, ktorí to potrebujú. V budúcnosti sa vyvinuli ďalšie formy prejavu milosrdenstva, z ktorých najvýznamnejšia je charita. Charita zahŕňa poskytovanie bezplatnej a spravidla pravidelnej pomoci jednotlivcom alebo organizáciám ľuďom v núdzi. Dobročinnosť, ktorá vznikla ako prejav milosrdného postoja k blížnemu, sa dnes stala jednou z najdôležitejších zložiek spoločenského života takmer každého moderného štátu, ktorý má svoj právny rámec a rôzne organizačné formy. V každej krajine má však rozvoj charity svoje historické črty.

Etapy rozvoja charity v Rusku

Mnoho výskumníkov rozlišuje niekoľko etáp vo vývoji charity v Rusku, štádium 1 - IX-XVI storočia. V tomto období sa dobročinnosť začínala činnosťou jednotlivcov a cirkvi a nepatrila medzi povinnosti štátu.

Veľkovojvoda Vladimír, ktorého ľudovo nazývali „Červené slnko“, sa preslávil svojimi dobrými skutkami, milosrdným prístupom k núdznym. Keďže bol od prírody človekom širokej duše, nabádal ostatných, aby sa starali o blížneho, aby boli milosrdný a trpezlivý, konať dobré skutky. Vladimír položil základy a vykonal množstvo opatrení na zoznámenie Rusov so vzdelaním a kultúrou. Zriaďoval školy pre výchovu šľachtických, meštianskych a chudobných detí, pričom vo výchove detí videl jednu z hlavných podmienok rozvoja štátu a duchovného rozvoja spoločnosti.

Knieža Jaroslav Vladimirovič, ktorý nastúpil na trón v roku 1016, zriadil sirotskú školu, v ktorej na vlastné náklady vyučoval 300 mladých mužov.

AT ťažké obdobie občianske spory a vojny, keď sa objavilo obrovské množstvo ľudí, ktorí potrebovali materiálnu a morálnu pomoc, bola to cirkev, ktorá sa ujala tohto ušľachtilého poslania. Inšpirovala ruský ľud k boju za národné obrodenie a bola mimoriadne dôležitá pre zachovanie vlastnej duchovnosti ľudí, viery v dobro a nedovolila im zatrpknúť a stratiť morálne zásady a hodnoty. Cirkev vytvorila systém kláštorov, kde nachádzali prístrešie chudobní a trpiaci, biedni, zlomení fyzicky i morálne. Na rozdiel od západnej cirkvi, ktorá svoju hlavnú dobročinnú úlohu videla v starostlivosti o chudobných a slabých, teda v poskytovaní prístrešia a jedla, ruská cirkev na seba vzala plnenie troch najdôležitejších funkcií: výchovu, liečenie, dobročinnosť. V Rusku medzi kláštormi a veľkými kostolmi neboli žiadne, ktoré by neobsahovali nemocnice, chudobince alebo prístrešky. Medzi kňazmi nájdeme mnohých jasné príklady keď ich životy a činy boli zasvätené pomoci ľuďom. Preto vzbudzujte hlboký rešpekt a obdiv Reverend Seraphim Sarovský, starší Ambróz, ktorý slúžil ľuďom s vierou a pravdou v pustovni Optina, Sergius z Radoneže a mnohí iní, učili slovom a skutkom dodržiavať morálne prikázania, rozvíjať dôstojné vzorce správania, správať sa k ľuďom s úctou, starať sa o deti konaj skutky milosrdenstva a lásky k blížnemu.

Tradície charity medzi ruským ľudom sa však neobmedzovali len na činnosť cirkvi a jednotlivých kniežat. Obyčajní ľudia sa často navzájom podporovali a predovšetkým deťom. Faktom je, že v tomto období neboli deti štátom a cirkvou uznávané ako hodnota pre spoločnosť. Biskupi predmongolského obdobia sa podľa historikov nijako nepoznačili v pomoci deťom, najmä tým, ktoré opustili ich matky, pričom ľud nezostal ľahostajný k osudu sirôt.

Tradícia založená v predštátnom období starať sa o dieťa po celú dobu kmeňové spoločenstvo sa pretavila do starostlivosti o opustené deti s chudobnými ženami. Skudelnitsa je bežný hrob, do ktorého boli pochovaní ľudia, ktorí zomreli počas epidémií, zamrzli v zime atď. Starali sa o nich a vychovávali ich skudelníci – starci a starenky, ktorí boli špeciálne vyberaní a plnili úlohu strážcu a vychovávateľa.

Siroty boli držané v skudelnitsa na úkor almužny od obyvateľstva okolitých dedín a dedín. Ľudia priniesli oblečenie, obuv, jedlo, hračky. Vtedy sa vytvorili také príslovia ako "So svetom - na niti a chudobnou sirotou - košeľou", "Živý - nie bez miesta a mŕtvy - nie bez hrobu." V skudelnitsa bola nešťastná smrť aj nešťastné narodenie zakryté ľudskou milosťou.

Pri všetkej primitívnosti boli domy pre chudobné deti prejavom záujmu ľudí o siroty, prejavom ľudskej povinnosti voči deťom. Skudelniki sledovali ich fyzický vývoj, pomocou rozprávok im sprostredkovali morálne pravidlá ľudskej spoločnosti a kolektívne vzťahy vyhladzovali ostrosť detských zážitkov.

Začiatkom 16. storočia spolu s osobnou účasťou akejkoľvek osoby v charitatívne aktivity, pri pomoci tým, ktorí to potrebujú, došlo k a nový trend spojené s charitatívnymi aktivitami štátu. Najmä v Stoglavskej katedrále v roku 1551 Ivan Vasilievič Hrozný vyjadril myšlienku, že v každom meste je potrebné identifikovať všetkých, ktorí potrebujú pomoc - chudobných a chudobných, postaviť špeciálne chudobince a nemocnice, kde by boli poskytli prístrešie a starostlivosť.

Etapa 2 - od začiatku XVII storočia. pred reformou z roku 1861. V tomto období, vzniku štátnych foriem dobročinnosti, boli otvorené prvé sociálne inštitúcie. História detskej charity v Rusku je spojená s menom cára Fjodora Alekseeviča, alebo skôr s jeho dekrétom (1682), ktorý hovoril o potrebe naučiť deti čítať a písať a robiť remeslá.

Najviac však história pozná meno veľkého reformátora – Petra I., ktorý počas svojej vlády vytvoril štátny systém charita pre núdznych, vyčlenila kategórie núdznych, zaviedla preventívne opatrenia na boj so sociálnymi neresťami, regulovala súkromnú charitu a uzákonila jej novinky.

Detstvo a sirota sa po prvý raz za Petra I. stávajú predmetom štátnej starostlivosti. V roku 1706 boli otvorené útulky pre „hanebné bábätká“, kde bolo nariadené odoberať nemanželské deti so zachovaním anonymity pôvodu a za „zničenie hanebných bábätiek“ bol nevyhnutný trest smrti. Dojčatá zabezpečoval štát a v pokladnici boli poskytnuté prostriedky na výživu detí a ľudí, ktorí im slúžia. Keď deti vyrástli, dávali ich do chudobincov za stravu alebo pestúnov, deti nad 10 rokov - námorníkom, nájdeným alebo nemanželským - do umeleckých škôl.

Katarína Veľká zrealizovala plán Petra I. tým, že najprv v Moskve (1763) a potom v Petrohrade (1772) postavila cisárske vzdelávacie domy pre „hanebné deti“.

Dobročinná činnosť ruského cisárskeho dvora, najmä jeho ženskej polovice, nadobúda v tomto období podobu stabilnej tradície. Mária Fedorovna, manželka Pavla I. a prvá ministerka charity, prejavila veľký záujem o siroty. V roku 1797 napísala cisárovi správu o práci sirotincov a sirotincov, v ktorej sa najmä navrhovalo „... dávať bábätká (siroty) na výchovu v panovníkových dedinách roľníkom“ slušného správania. ". Ale až keď deti v sirotincoch zosilnejú, a čo je najdôležitejšie - po očkovaní proti kiahňam. Chlapci môžu žiť v náhradných rodinách do 18 rokov, dievčatá - do 15". Tieto deti sa spravidla vydávali v obci a o ich budúcnosť sa starala verejná dobročinnosť. To bol začiatok systému výchovy sirôt v rodinách a aby boli vychovávatelia „šikovní a šikovní“, Mária Fedorovna na vlastné náklady otvorila vyučovacích tried vo vzdelávacích domovoch a pepinier (pepinier - dievča, ktoré vyštudovalo strednú uzavretú vzdelávaciu inštitúciu a odišlo s ním na učiteľskú prax) triedy - v ženských telocvičniach a ústavoch, ktoré pripravovali učiteľky a guvernantky. V roku 1798 založila Guardianship hluchonemých detí.

V tom istom období sa začali vytvárať verejné organizácie, ktoré si nezávisle vyberali predmet pomoci a pracovali v tej sociálnej nike, ktorú štát nezakrýval svojou pozornosťou. Takže za Kataríny II ( polovice osemnásteho c.) V Moskve sa otvára štátno-filantropická „Vzdelávacia spoločnosť“. V roku 1842 bola tiež v Moskve vytvorená správna rada sirotincov na čele s princeznou N.S. Trubetskaja. Pôvodne bola činnosť rady zameraná na organizovanie voľného času pre chudobné deti, ktoré sú počas dňa bez dozoru rodičov. Neskôr sa pod vedením rady začali otvárať oddelenia pre siroty a v roku 1895 nemocnica pre deti moskovskej chudoby.

Alexander I. obracia svoju pozornosť na deti so zrakovým postihnutím. Na jeho príkaz bol do Petrohradu pozvaný známy francúzsky učiteľ Valentin Gayuy, ktorý vyvinul originálnu metódu výučby nevidiacich detí. Odvtedy sa začali budovať ústavy pre túto kategóriu detí a v roku 1807. bol otvorený prvý ústav pre nevidiacich, kde študovalo len 15 nevidomých detí (predpokladali prijatie 25), keďže už vtedy bola húževnatá téza „v Rusku nie sú slepí“. V tomto období sa v Rusku začala vytvárať určitá sociálna politika a legislatíva, formoval sa systém dobročinnosti pre ľudí, a najmä pre deti, ktoré potrebujú pomoc. Cirkev sa postupne vzďaľuje od charitatívnej činnosti, vykonáva iné funkcie a štát vytvára špeciálne inštitúcie, ktoré začínajú vykonávať verejná politika pri poskytovaní sociálnej podpory a ochrany.

Stupeň III - od 60. rokov. devätnáste storočie do začiatku 20. storočia. Počas tohto obdobia dochádza k prechodu od verejných charitatívnych aktivít k súkromnej filantropii. Vznikajú verejné filantropické organizácie. Jednou z nich je „Cisárska filantropická spoločnosť“, v ktorej sa sústreďovali peňažné dobročinné dary od súkromných osôb vrátane cisárskej rodiny.

Podobne ako v západnej Európe sa aj v Rusku postupne vytvorila sieť charitatívnych inštitúcií a inštitúcií, aj tu sa vytvorili a zdokonalili mechanizmy charitatívnej pomoci, ktoré pokrývali stále širší okruh detí s rôznymi sociálnymi problémami: choroba alebo vývojová chyba, sirota, tuláctvo, bezdomovectvo, prostitúcia, alkoholizmus a pod.

Verejné filantropické akcie sa rozšírili aj na deti s telesným postihnutím. Pre hluchonemé ​​deti, nevidiace deti, postihnuté deti sa organizovali útulky, kde sa vzdelávali a učili rôznym remeslám v súlade s ich chorobou.

Poručníctvo pre hluchonemé ​​deti, založené cisárovnou Máriou Fedorovnou, na vlastné náklady udržiavalo školy, vzdelávacie dielne, útulky a útulky pre deti a poskytovalo výhody rodinám s hluchonemými odkázanými osobami. Chudobní žiaci dostali štátnu podporu.

Nemenej významné bolo poručníctvo Márie Alexandrovny pre nevidomé deti. Hlavným zdrojom príjmov poručníctva bola zbierka na hrnčeky - vecný dar od všetkých kostolov a kláštorov, ktorý sa zbieral piaty týždeň po Veľkej noci. Deti od 7 do 11 rokov boli v prípade núdze prijímané do škôl s plnou štátnou podporou.

V roku 1882 bola otvorená spoločnosť Modrého kríža pre starostlivosť o chudobné a choré deti, ktorú viedla Veľká: princezná Elizaveta Mavriklevna. Už v roku 1893 v rámci tohto spolku vznikol odbor na ochranu detí pred zneužívanie, vrátane útulkov a ubytovní s dielňami.

Zároveň bol na náklady súkromného podnikateľa A.S. Balitskaya vytvorený prvý útulok pre zmrzačené a ochrnuté deti. Na konci XIX storočia. je potrebné otvoriť útulky pre hlúpe deti a epileptikov, ktorí si tiež vyžadujú osobitnú starostlivosť a pozornosť. Takého ušľachtilého poslania sa ujala Charitatívna spoločnosť pre neplnoletých mrzákov a idiotov, ktorá otvorila sirotinec pre idiotské deti v Petrohrade. Na tom istom mieste psychoterapeut I. V. Malyarevsky otvára liečebný a vzdelávací ústav pre mentálne retardované deti s cieľom pomáhať deťom s problémami mentálne zdravie naučiť ich poctivému pracovnému životu.

Systém verejnej a štátnej starostlivosti o deti v Rusku na konci 19. storočia bol teda rozsiahlou sieťou dobročinných spolkov a inštitúcií, ktorých činnosť výrazne predbehla rozvoj profesionálnej sociálnej práce a sociálnej pedagogiky v Európe.

Počas tohto obdobia nadobúda charita svetský charakter. Osobnú účasť na ňom spoločnosť vníma ako morálny akt. Dobročinnosť je spojená s ušľachtilosťou duše a je považovaná za neodcudziteľnú záležitosť každého.

Pozoruhodným znakom tohto obdobia je vznik odbornej pomoci a nástup profesionálnych špecialistov. Začali sa organizovať rôzne kurzy, ktoré sa stali začiatkom odbornej prípravy personálu sociálnych služieb. Na Právnickej fakulte Psychoneurologického ústavu vznikla „Sociálna škola“, ktorej jednou z katedier bola „Katedra verejnej charity“ (október 1911). V tom istom roku sa uskutočnil prvý zápis študentov do špecializácie „verejná charita“. V rokoch 1910 a 1914 sa uskutočnil prvý a druhý kongres sociálnych pracovníkov. Jeden z hlavné oblastiČinnosťou vedcov a odborníkov v tomto období bolo poskytovanie pomoci a budovanie systému výchovných a nápravných ústavov, kde končili chudobní a deti bez domova.

V Moskve mala mestská duma charitatívnu radu a ňou vytvorenú špeciálnu detskú komisiu, ktorá vykonávala štatistický zber údajov o deťoch vylúčených zo školy alebo vylúčených z detských domovov pre zlé správanie; dohliadal na podmienky zadržiavania mladistvých delikventov; pomáhali pri otváraní detských domovov. Problematike nápravy mladistvých delikventov duševným ovplyvňovaním na základe lásky k blížnemu sa venovali zjazdy predstaviteľov ruských nápravných ústavov pre mladistvých (v rokoch 1881 až 1911 sa konalo 8 zjazdov). Uskutočnili sa prednášky, rozhovory o aktívnej účasti každého občana na osude dieťaťa, ktoré spáchalo priestupok. Otvárali sa dobročinné spolky, ktoré z vlastných peňazí vytvárali inštitúcie na pomoc deťom, ktoré sa dali na dráhu zločinu.

Na začiatku XX storočia. Rusko úspešne vyvinulo systém sociálnych služieb. V roku 1902 bolo 11 400 dobročinných ústavov, 19 108 správnych rád. Len v Petrohrade ich príjem predstavoval 7200 rubľov, na tú dobu obrovské množstvo. Peniaze išli na zriadenie výchovných ústavov, údržbu domov pre chudobné deti, nocľahárne pre tulákov, jedálne, ambulancie a nemocnice. Spoločnosť udržala a posilnila udržateľnosť kladný postoj na charitu.

Etapa IV - od roku 1917 do polovice 80. rokov. 20. storočie Prelomom vo vývoji filantropie v Rusku bola októbrová revolúcia v roku 1917. Boľševici odsúdili filantropiu ako buržoázny relikt, a preto bola zakázaná akákoľvek dobročinná činnosť. Likvidácia súkromného majetku uzavrela možné zdroje súkromnej charity. Odluka cirkvi od štátu a vlastne aj jej represia uzavreli cestu k dobročinnosti cirkvi.

Po zničení charity, ktorá bola skutočnou formou pomoci núdznym deťom, sa štát postaral o sociálne slabých, ktorých počet prudko vzrástol v dôsledku najakútnejších sociálnych katakliziem (1. svetová vojna, niekoľko revolúcií, občianska vojna). Siroty, bezdomovectvo, delikvencia medzi tínedžermi, prostitúcia maloletých boli najakútnejšie sociálne a pedagogické problémy toho obdobia, ktoré bolo potrebné riešiť.

Sovietske Rusko si stanovilo za úlohu bojovať proti detskému bezdomovectva a jeho príčinám. Týmito otázkami sa zaoberali takzvané sotsvosy - oddelenia sociálnej výchovy pod úradmi na všetkých úrovniach. Po vytvorení inštitúcií sociálnej a právnej ochrany maloletých začali univerzity v Moskve a Leningrade pripravovať odborníkov pre systém sociálneho vzdelávania.

V tomto období sa začala aktívne rozvíjať pedológia, ktorá si dala za úlohu na základe syntetizovaných poznatkov o dieťati a prostredí zabezpečiť čo najúspešnejšiu výchovu: pomáhať deťom učiť sa, chrániť psychiku dieťaťa pred preťažením, bezbolestne zvládnuť sociálne a profesionálne roly atď.

20. roky mala vznik galaxie talentovaných učiteľov a psychológov – vedcov aj odborníkov z praxe, vrátane A. S. Makarenka, P. P. Blonského, S. T. Shatského, L.S. Vygotsky a mnohí ďalší. Ich vedecké práce, pôsobivé úspechy v praktickej práci na sociálnej rehabilitácii „ťažkých“ detí a dospievajúcich (Prvá experimentálna stanica Ľudového komisariátu školstva, robotnícka kolónia pomenovaná po M. Gorkom atď.)

dostalo zaslúžené medzinárodné uznanie. Systém spoločenskej výchovy a pedológie sa však dlho nevyvíjal, v podstate zanikol po neslávne známom dekréte z roku 1936 „O pedologických zvrátenostiach v systéme Ľudového komisariátu školstva“. Pedológia bola poverená úlohou „antileninskej teórie zániku školy“, akoby ju rozpúšťala v prostredí. Mnohí predstavitelia tejto teórie boli potláčaní a sociálna výchova a koncepcia životného prostredia boli zdiskreditované a odstránené z odborného povedomia učiteľov za dlhé roky. Od 30-tych rokov, ktoré sa v našej histórii nazývajú „veľký zlom“, padol „ Železná opona", ktorý na dlhý čas oddeľoval sovietskych vedcov a odborníkov z praxe od zahraničných kolegov. V nastolenom totalitnom štáte boli univerzálne ľudské hodnoty nahradené triednymi hodnotami. Hlásanie utopickej myšlienky budovania najdokonalejšej a najspravodlivejšej spoločnosti, odstránenie všetkých pozostatkov minulosti, vrátane sociálnych neduhov, urobilo tému sociálnych problémov uzavretou a systémovou sociálnej pomoci núdzne deti. Nové sociálne otrasy spojené s Veľkým Vlastenecká vojna(1941-1945), opäť zhoršila situáciu detí. "Teraz, keď tisíce sovietskych detí stratili svojich príbuzných a zostali bez domova," napísal denník Pravda, "ich potreby treba stotožňovať s potrebami frontu." Mení sa vzťah verejnosti k sociálne slabším deťom – začalo sa s nimi zaobchádzať ako s obeťami vojny. Štát sa ich problémy snaží riešiť vytváraním internátnych škôl pre evakuované deti, rozširovaním siete detských domovov pre deti vojakov a partizánov. Spolu s tým sa však vlastne oživuje aj dobročinnosť (hoci sa toto slovo nepoužíva), čo sa prejavuje otváraním špeciálnych účtov a fondov, prevodom peňazí vojakov a dôstojníkov pre deti, prevodom osobných úspor obyvateľov pre ich potreby. v pedagogickej vede a praxi došlo k zreteľnému obratu k sociálnej pedagogike, k tvorbe a rozvoju jej organizačné formy a inštitúcií, obnovenie teoretického výskumu v oblasti pedagogiky prostredia spojeného s rozvojom systematického prístupu k vyučovaniu a výchove.

Zavedenie profesie "sociálny učiteľ" v Rusku

Hlboké sociálne otrasy, ktoré nastali v našej spoločnosti v posledných rokoch, krízový stav ekonomiky, kultúry, školstva katastrofálne zhoršujú podmienky pre život a výchovu detí. V dôsledku toho rastie kriminalita medzi mladistvými a mládežou, zvyšuje sa počet bezdomovcov a zanedbávaných detí, sociálny problém detský alkoholizmus, detská prostitúcia, detská drogová závislosť, narastá počet detí s odchýlkami vo fyzickom a duševnom vývoji atď.

V podmienkach reformy spoločnosti sa mení aj sociálna politika štátu. V roku 1990 Najvyšší soviet ZSSR ratifikoval Dohovor OSN o právach dieťaťa, ktorý pre Ruskú federáciu ako nástupcu ZSSR vstúpil do platnosti 15. septembra 1990. V článku 7 novej Ústavy Ruska sa uvádza, že Ruská federácia „zabezpečuje vládnu podporu rodina, materstvo, otcovstvo a detstvo, rozvíja sa systém sociálnych služieb, vytvárajú sa štátne dôchodky a iné záruky sociálnej ochrany. Početné predpisov; Zákon o výchove a vzdelávaní, vyhláška prezidenta o sociálna podpora veľké rodiny, nariadenie vlády o neodkladných opatreniach sociálnoprávnej ochrany sirôt a detí bez rodičovskej starostlivosti a pod.

Začiatkom 90. rokov sa prijali a začali realizovať tri veľké sociálne programy: „Sociálna a psychologická podpora, vzdelávanie a výchova detí s vývinovými anomáliami“, „Tvorivý rozvoj jednotlivca“ a „Sociálne služby na pomoc deťom a mládeži“. ; Zároveň boli vyvinuté a stále fungujú také štátne sociálne programy ako „Deti Ruska“, „Deti Černobyľu“ a ďalšie.

Problematikou sociálnoprávnej ochrany a podpory detí sa v súčasnosti zaoberajú rôzne ministerstvá a rezorty: Ministerstvo všeobecného a odborného školstva; Ministerstvo práce a sociálny vývoj; Ministerstvo zdravotníctva; Ministerstvo spravodlivosti.

Všade v krajine vznikajú inštitúcie nového typu: centrá sociálneho zdravia rodiny a detí, sociálna rehabilitácia ťažko skúšaných tínedžerov; otvárajú sa útulky pre deti na úteku; existujú sociálne hotely a linky dôvery a mnohé ďalšie služby, ktoré poskytujú sociálnu, lekársku, psychologickú, pedagogickú a inú pomoc.

Charita sa vracia do našej spoločnosti, a to na novom, zákonom stanovenom základe. Zákon Ruskej federácie „O charitatívnej činnosti a charitatívnych organizáciách“ spôsobil proces rýchleho rozvoja charitatívnych nadácií, združení, zväzov, združení. V súčasnosti Fond dobročinnosti a zdravia, Detský fond, charitatívna nadácia„Biely žeriav“ a mnohé ďalšie, ktoré poskytujú sociálnu ochranu a pomoc sirotám a deťom bez rodičovskej starostlivosti, detským domovom. Profesijné združenia sociálnych pedagógov a sociálni pracovníci, dobrovoľnícke hnutie naberá na obrátkach, ktoré poskytuje pomoc a podporu núdznym deťom. V roku 1991 bol v Rusku oficiálne zavedený inštitút sociálnej pedagogiky. V systéme odborného vzdelávania bola schválená nová odbornosť „sociálna pedagogika“, bola vypracovaná kvalifikačná charakteristika sociálneho učiteľa a príslušným spôsobom bol doplnený kvalifikačný adresár pozícií vedúcich, odborných a zamestnancov. Právne aj prakticky tak boli položené základy novej profesie. Pojem „sociálny pedagóg“ sa udomácnil a stal sa súčasťou teoretického výskumu vedcov a pedagogickej praxe. Oficiálne otvorenie novej sociálnej inštitúcie dalo obrovský impulz metodickým, teoretickým a vedecký a praktický výskum tak v oblasti činnosti nového personálu, ako aj pri jeho vzdelávaní. Posledné roky sú charakteristické tým, že po 70-ročnej prestávke sa Rusko vracia do globálneho vzdelávacieho priestoru. Študujú sa zahraničné skúsenosti, vychádza prekladová literatúra, prebieha aktívna výmena odborníkov.

Stojíme pri zrode nového obdobia – obdobia odbornej sociálno-pedagogickej činnosti. Ešte len začína, no nezačína od nuly. Ľudstvo nazbieralo obrovské skúsenosti s prácou s deťmi, ktoré si vyžadujú osobitnú ochranu a starostlivosť, vlastní metódy a techniky na riešenie ich problémov a vytvára nové technológie. A rozvoj ruská kultúra už dávno vydláždil cestu tejto profesii v rôznych oblastiach spoločenskej činnosti.

Sociálna pedagogika v moderné podmienky politický, spoločenský, ekonomická transformácia krajín, vstup Ruska do globálnej komunity, sa prijatie Dohovoru o právach dieťaťa Ruskom stáva symbolom zmien zameraných na tvorbu efektívny systém starostlivosť, ochrana a podpora detí.

Otázky na sebaovládanie

• 1. Aké sú kultúrne a historické tradície dobročinnosti a milosrdenstva v Rusku?
• 2. Aké hlavné smery a formy sociálnej pomoci detstvu existovali v staroruskom štáte v 9. - 16. storočí?
• 3. Ako sa formoval systém štátnej starostlivosti o deti v Rusku v období od 17. storočia. až do prvej polovice 19. storočia. ?
• 4. Povedzte nám o formovaní systému verejnej starostlivosti o detstvo v Rusku: jeho výhody a nevýhody.
• 5. Rozšíriť obsah práce s deťmi v sociálnej sfére počas sovietskeho obdobia.
• 6. Čo je podstatou moderných prístupov k rozvoju štátnych a neštátnych štruktúr sociálnej pomoci detstvu v Rusku?

Literatúra:

• 1. Alexandrovskij Yu.A. Poznaj a prekonaj sám seba: S každým sám.
• 2. Antológia pedagogického myslenia starovekého Ruska a ruského štátu XIV-XVII storočia. - M 1985.

"3. Antológia sociálnej práce. T. 1. História sociálnej pomoci v Rusku / Zostavil M.V. Firsov. - M, 1994.

• 4. Vodya L. V. Charita a mecenášstvo v Rusku: Krat. histórie hlavný článok. - M., 1993.
• 5. Charitatívne organizácie sociálneho zamerania. - M., 1998.
• 6. Egoshina VN, Efimova NV Z histórie charity a sociálnej starostlivosti o deti v Rusku. - M., 1993.
• 7. Kľučevskij V. O. Sobr. cit.: V 9 zväzkoch T. 1. Kure ruských dejín. Časť 1, - M., 1987.
• 8. Neshcheretny PI Historické korene a tradície rozvoja charity v Rusku. - M, 1993.
• 9. Ruská encyklopédia sociálnej práce: V 2 zväzkoch. / Ed. A. M. Panová, E. I. Cholostová. - M., 1997.