Psychologická a pedagogická podpora rozvoja intelektového potenciálu prvákov vo výchovno-vzdelávacej činnosti. Vlastnosti psychologickej a pedagogickej podpory rozvoja detí predškolského veku

V Rusku má vývoj psychologických a pedagogických metód na diagnostikovanie vývinových porúch svoju históriu. Je potrebné vyvinúť metódy detekcie mentálna retardácia vznikol u detí začiatkom 20. storočia. v súvislosti s otvorením v rokoch 1908 - 1910. prvé pomocné školy a pomocné triedy. Skupina učiteľov a zanietených lekárov (E.V. Gerrier, V.P. Kaščenko, M.P. Postovskaja, N.P. Postovsky, G.I. Rossolimo, O.B. Feltsman, N.V. Čechov a ďalší.) uskutočnila hromadný prieskum medzi neprospievajúcimi žiakmi v moskovských školách s cieľom identifikovať deti, ktorých neprospievanie bolo kvôli intelektuálnej nedostatočnosti.

Štúdia bola vykonaná zberom osobných údajov o deťoch, štúdiom pedagogické charakteristiky podmienky domáceho vzdelávania a lekárskej prehliadky detí. Počas týchto rokov mali výskumníci veľké ťažkosti kvôli nedostatku vedeckých lekárskych a psychologických údajov o mentálnej retardácii. Napriek tomu treba poznamenať, ku cti domáci psychológovia, učitelia, lekári, že ich práca na vyšetrovaní detí sa vyznačovala veľkou dôkladnosťou, túžbou vylúčiť možnosť chýb pri vzniku mentálnej retardácie. Veľkú starostlivosť pri určovaní diagnózy diktovali najmä humánne hľadiská.

Otázky metód na vyšetrenie detí boli predmetom diskusie na prvom celoruskom kongrese experimentálnej pedagogiky (26. - 31. decembra 1910, Petrohrad) a na prvom celoruskom kongrese o verejnom vzdelávaní (13. decembra 1913 - 3. januára 1914, Petrohrad). Aj keď väčšina účastníkov kongresu bola za použitie testovacej metódy pre psychologický výskum, veľký význam bola spojená s metódou pozorovania, ako aj s fyziologickými a reflexnými metódami. Bola nastolená otázka o dynamickej jednote metód štúdia dieťaťa. Kongresy však nevyriešili spory, ktoré vznikli okolo otázky výskumných metód, čo možno do značnej miery vysvetliť nedostatočne vedeckým postojom, ktorý v tých rokoch zaujali mnohí psychológovia, učitelia a lekári.

Zaujímavosťou je metóda štúdia detí, ktorú vytvoril najväčší ruský neuropatológ G.I. Rossolimo. Byť podporovateľom experimentálne štúdie v psychológii obhajoval používanie testovacích metód. G.I. Rossolimo sa pokúsil vytvoriť taký systém testov, pomocou ktorého by bolo možné preskúmať čo najviac individuálnych duševných procesov. G.I. Rossolimo študoval (väčšinou prostredníctvom neverbálnych úloh) pozornosť a vôľu, presnosť a silu zrakové vnemy, asociatívne procesy. Výsledok bol nakreslený vo forme grafu-profilu, odtiaľ názov metódy – „Psychologické profily“.

Plná verzia G.I. Rossolimo obsahovalo 26 štúdií, z ktorých každá pozostávala z 10 úloh a trvala 2 hodiny, bola vykonaná v troch sedeniach. Je jasné, že takýto systém bol pre svoju objemnosť nepohodlný na použitie, takže G.I. Rossolimo to ďalej zjednodušilo vytvorením „ Krátka metódaštúdium mentálnej retardácie". Táto metóda bola použitá bez ohľadu na vek subjektu. Zahŕňala štúdium 11 duševných procesov, ktoré boli hodnotené na 10 úlohách (celkové softvérové úlohy). Výsledok bol znázornený vo forme krivky - „profile". V metodológii Rossolimo bol urobený pokus kvalitatívne a kvantitatívne posúdiť výsledky práce dieťaťa. Podľa psychológa a učiteľa P.P.Blonského „profily" G.I.Rossolima najviac vypovedajú o duševnom vývoji.Na rozdiel od zahraničných testy, inklinujú k viacrozmerným osobnostným charakteristikám.

Avšak technika G.I. Rossolimo malo množstvo nedostatkov, najmä nedostatočne úplný výber študovaných procesov. G.I. Rossolimo nepreskúmal verbálno-logické myslenie deti, nezadali úlohy, ktoré by potvrdili ich schopnosť učiť sa.

L.S. Vygotsky poznamenal, že po rozložení komplexnej činnosti ľudskej osobnosti na niekoľko samostatných jednoduché funkcie a meranie každého z nich čisto kvantitatívnymi ukazovateľmi, G.I. Rossolimo sa snažil zhrnúť úplne neporovnateľné pojmy. Vo všeobecnosti charakterizujúce testovacie metódy, L.S. Vygotsky poukázal na to, že uvádzajú len negatívnu charakteristiku dieťaťa a hoci naznačujú nemožnosť jeho vzdelania v masovej škole, neprezrádzajú, aké sú kvalitatívne znaky jeho vývoja.

Ako už bolo uvedené, väčšina domácich psychológov ich pomocou testov nepovažovala za jediné univerzálny liekštúdium osobnosti detí. Takže napríklad A.M. Schubert, ktorý preložil Binet-Simonove testy do ruštiny, poznamenal, že skúmanie mentálneho nadania ich metódou v žiadnom prípade nevylučuje psychologicky správne umiestnené systematické pozorovanie a dôkazy o školskej úspešnosti – iba ich dopĺňa. O niečo skôr pri charakterizovaní rôznych systémov testov poukázala aj na to, že prípad možno charakterizovať iba dlhodobým, systematickým pozorovaním a na jeho pomoc možno podniknúť iba opakované a starostlivo vedené experimentálne psychologické štúdie duševných schopností.

Na potrebu monitorovania detí upozorňovali mnohí výskumníci, ktorí sa zaoberali problémami mentálnej retardácie (V.P. Kashchenko, O.B. Feldman, G.Ya. Troshin atď.). Zvlášť dôležité sú materiály porovnávacej psychologickej a klinický výskum normálne a abnormálne deti, ktoré vedie G.Ya. Troshin. Ním získané údaje obohacujú nielen špeciálnu psychológiu, ale pomáhajú aj pri riešení problémov diferenciálnej psychodiagnostiky. G.Ya. Troshin tiež zdôraznil hodnotu pozorovania správania detí v prirodzených podmienkach.

Prvým, kto vytvoril špeciálnu techniku na vykonávanie cielených pozorovaní, bol A.F. Lazursky je autorom niekoľkých prác o štúdiu ľudskej osobnosti: "Eseje o vede o postavách", " Charakteristika školy“, „Program na výskum osobnosti“, „Klasifikácia osobnosti“.

Hoci metóda A.F. Lazursky má tiež nedostatky (činnosť dieťaťa chápal len ako prejav vrodené vlastnosti a navrhol identifikovať tieto vlastnosti s cieľom vybudovať pedagogický proces v súlade s nimi), jeho práce však obsahujú mnohé užitočné odporúčania.

Veľkou zásluhou A.F. Lazurského bolo štúdium dieťaťa v činnostiach v prírodných podmienkach prostredníctvom objektívneho pozorovania a rozvoja takzvaného prírodného experimentu, ktorý zahŕňa oba prvky. cielený dohľad a špeciálne úlohy.

Výhodou prirodzeného experimentu oproti laboratórnemu pozorovaniu je, že pomáha výskumníkovi získať potrebné fakty špeciálny systém triedy v deťom známom prostredí, kde nie je žiadna umelosť (dieťa ani netuší, že je sledované).

Experimentálne hodiny boli skvelé vedecký úspech v štúdiu školákov. Charakterizujúc ich A.F. Lazursky poznamenal, že experimentálna hodina je taká hodina, v ktorej sa na základe predchádzajúcich pozorovaní a rozborov zoskupia charakterologicky najvýznamnejšie prvky daného predmetu, takže individuálne charakteristiky žiakov, ktoré im zodpovedajú, sa v takýchto lekcia.

A.F. Lazursky vytvoril špeciálny programštúdium jednotlivých prejavov detí v triede s uvedením prejavov, ktoré treba pozorovať, a ich psychologického významu. Vypracoval aj plány experimentálnych hodín, ktoré odhaľujú osobnostné črty.

Osobitnú úlohu pri rozvoji vedeckých základov diagnostiky detí s vývinovými poruchami má L.S. Vygotsky, ktorý považoval osobnosť dieťaťa vo vývoji, neoddeliteľne spojený s vplyvom, ktorý naň má výchova, vzdelávanie a prostredie. Na rozdiel od testológov, ktorí staticky zisťovali len úroveň vývinu dieťaťa v čase vyšetrenia, L.S. Vygotsky obhajoval dynamický prístup k štúdiu detí, pričom považoval za potrebné brať do úvahy nielen to, čo dieťa už dosiahlo v predchádzajúcich životné cykly ale hlavne - nastoliť najbližšie možnosti detí.

L.S. Vygotsky navrhol neobmedzovať štúdium dieťaťa na jednorazové testy toho, čo môže urobiť sám, ale sledovať, ako pomoc využije, aká je teda prognóza do budúcnosti v jeho vzdelávaní a výchove. Zvlášť ostro nastolil otázku potreby stanoviť kvalitatívne znaky priebehu duševných procesov, identifikovať vyhliadky na rozvoj jednotlivca.

Ustanovenia L.S. Vygotského o zónach skutočného a bezprostredného vývoja, o úlohe dospelého pri formovaní psychiky dieťaťa sú veľmi dôležité. Neskôr, v 70-tych rokoch. XX storočia, na základe týchto ustanovení, mimoriadne dôležitá metódaštúdium detí s vývinovými poruchami - "učiteľský experiment" (A.Ya. Ivanova). Tento typ experimentu umožňuje posúdiť potenciál dieťaťa, vyhliadky na jeho rozvoj a určiť racionálne spôsoby následnej pedagogickej práce. Okrem toho je mimoriadne užitočný v diferenciálnej diagnostike.

Požiadavka L.S. je veľmi dôležitá. Vygotského študovať intelektuálny a emocionálno-vôľový vývoj detí v ich vzťahu.

V práci „Diagnostika vývinu a pedologická ambulancia ťažkého detstva“ L.S. Vygotsky navrhol schému pedologického štúdia detí, ktorá zahŕňa nasledujúce fázy.

Starostlivo zhromaždené sťažnosti od rodičov, samotného dieťaťa, vzdelávacej inštitúcie.
História vývoja dieťaťa.
Symptomatológia (vedecké zisťovanie, popis a definícia symptómov) vývoja.
Pedologická diagnostika (otváranie príčin a mechanizmov vzniku tohto komplexu symptómov).
Predpoveď (predpoveď postavy rozvoj dieťaťa).
Pedagogický alebo liečebno-pedagogický účel.

Odhalením každej z týchto fáz štúdie L.S. Vygotskij poukázal na jej najdôležitejšie momenty. Zdôraznil teda, že je potrebné nielen systematizovať zistené symptómy, ale preniknúť do podstaty vývinových procesov. Analýza histórie vývoja dieťaťa podľa L.S. Vygotského, zahŕňa definíciu vnútorných prepojení medzi stranami duševný vývoj, ktorým sa stanovuje závislosť jednej alebo druhej línie vývoja dieťaťa od škodlivých vplyvov prostredia. Diferenciálna diagnostika by mala byť založená na porovnávacia štúdia, neobmedzujúce sa len na meranie inteligencie, ale s prihliadnutím na všetky prejavy a skutočnosti dozrievania osobnosti.

Tieto ustanovenia L.S. Vygotskij je veľkým úspechom ruskej vedy.

Je potrebné poznamenať, že v ťažkej sociálno-ekonomickej situácii v krajine v 20.-30. 20. storočie poprední učitelia, psychológovia, lekári venovali veľkú pozornosť problémom študujúcich detí. Vo Výskumnom ústave pre deti (Petrohrad) pod vedením A.S. Gribojedova, na Lekársko-pedagogickej experimentálnej stanici (Moskva), pod vedením V.P. Kaščenka, v mnohých skúšobniach a vedeckých a praktických inštitúciách medzi rôznymi štúdiami v oblasti defektológie úžasné miesto zaoberajúca sa vývojom diagnostických metód. Práve v tomto období bola zaznamenaná aktívna činnosť pedológov. Pomoc škole pri štúdiu detí považovali za svoju primárnu úlohu a ako nástroj tejto práce si vybrali testy. Ich úsilie však viedlo k masovému testovaniu na školách. A keďže nie všetky použité testovacích metód boli dokonalé a nie vždy používané odborníkmi, výsledky boli v mnohých prípadoch nespoľahlivé. Deti, ktoré boli pedagogicky a sociálne zanedbané, boli uznané za mentálne retardované a poslané do pomocné školy. Na neprípustnosť takejto praxe poukázalo uznesenie Ústredného výboru Všezväzovej komunistickej strany boľševikov zo 4. júla 1936 „O pedologických zvrátenostiach v systéme ľudového komisariátu školstva“. Ale tento dokument bol vnímaný ako úplný zákaz používania akýchkoľvek psychodiagnostických metód, a najmä testov, pri vyšetrovaní detí. V dôsledku toho psychológovia dlhé roky zastavili svoj výskum v tejto oblasti, čo spôsobilo veľké škody na vývoji psychologická veda a postupy.

V ďalších rokoch, napriek všetkým ťažkostiam, nadšení defektológovia, psychológovia a lekári hľadali spôsoby a metódy na presnejšiu diagnostiku. mentálne poruchy. Iba v prípadoch výraznej mentálnej retardácie bolo povolené vyšetrovať deti v lekárskych a pedagogických komisiách (MPC) bez skúšobného vyučovania v škole. Špecialisti IPC sa snažili predísť chybným záverom o stave dieťaťa a nesprávnemu výberu typu zariadenia, v ktorom by malo pokračovať vo vzdelávaní. Nedostatočný rozvoj metód a kritérií diferenciálnej psychodiagnostiky, nízka úroveň organizácie práce lekárskych a pedagogických komisií však nepriaznivo ovplyvnili kvalitu vyšetrenia detí.

V 50. - 70. rokoch. 20. storočie pozornosť vedcov a odborníkov na problémy akvizície špeciálne inštitúcie pre mentálne retardovaných, a teda aj používanie psychodiagnostických techník. V tomto období prebiehal intenzívny výskum v oblasti patopsychológie pod vedením B.V. Zeigarnik, vyvinul neuropsychologické metódy na štúdium detí pod vedením A.R. Luria. Výskum týchto vedcov výrazne obohatil teóriu a prax experimentálneho psychologického štúdia mentálne retardovaných detí. Veľkú zásluhu na rozvoji princípov, metód, spôsobov štúdia detí pri nábore do špeciálnych ústavov pre mentálne retardované deti majú psychológovia a učitelia G.M. Dulne-vu, S.D. Zabramnaya, A.Ya. Ivanová, V.I. Ľubovský, N.I. Nepomnyashchaya, S.Ya. Rubinshtein, Zh.I. Shif atď.

V 80. - 90. rokoch. 20. storočie úsilie odborníkov pri vývoji a zlepšovaní organizačné formy a metódy štúdia detí s vývinovými poruchami, ktoré potrebujú špeciálne vzdelanie a výchovu. Vykonáva sa včasná diferenciálna diagnostika, vyvíjajú sa metódy psychologického a diagnostického výskumu. Z iniciatívy školských orgánov Rada Spoločnosti psychológov v rokoch 1971 - 1998. sa konajú konferencie, kongresy, semináre o problematike psychodiagnostiky a personálnom zabezpečení špeciálnych ústavov pre abnormálne deti. Ministerstvo školstva každoročne organizuje školenia a rekvalifikačné kurzy pre zamestnancov, ktorí túto prácu priamo vykonávajú. Výskum v tejto oblasti pokračuje dodnes.

Bohužiaľ, ako V.I. Ľubovský (1989), zďaleka nie všetci vedeckých vyjadrení a metodické prístupy k diagnostike vývinových porúch vyvinuté L.S. Vygotsky, S.Ya. Rubinstein, A.R. V súčasnosti sa používa Luria a ďalšie a samotná psychologická diagnostika sa vykonáva "na intuitívno-empirickej úrovni" v závislosti od skúseností a kvalifikácie odborníkov.

negatívne ovplyvňuje výsledky. diagnostické štúdie a skutočnosť, že psychológovia začali svojvoľne používať jednotlivé fragmenty testovacích batérií, jednotlivé úlohy od klasické testy(napríklad z Wexlerovho testu), bez toho, aby ste získali úplný obraz o vývoji dieťaťa.

V súčasnom štádiu výskum V.I. Ľubovský. Späť v 70. rokoch. 20. storočie zaoberal sa problémami diagnostiky duševného vývinu a predložil niekoľko dôležitých ustanovení určených na spresnenie a objektívnosť diagnózy. Berúc teda na vedomie prítomnosť všeobecných a špecifických porúch pre každú kategóriu detí s vývinovými poruchami, V.I. Ľubovský poukazuje na perspektívy rozvoja diferenciálnej diagnostiky, pričom zdôrazňuje dôležitosť spojenia kvantitatívneho hodnotenia úrovne rozvoja mentálnych funkcií s kvalitatívnou, štrukturálnou analýzou - s prevahou druhej. V tomto prípade je úroveň rozvoja konkrétnej funkcie vyjadrená nielen v podmienených skóre, ale má aj zmysluplnú charakteristiku. Zdá sa, že tento prístup je veľmi plodný, hoci jeho skutočná implementácia bude možná po usilovnej práci vedcov a odborníkov v tomto smere.

Moderná diagnostika duševného vývoja je obohatená o neuropsychologické metódy, ktoré v posledné roky sa čoraz viac využíval. Neuropsychologické metódy umožňujú určiť úroveň vývoja kortikálne funkcie pomáhajú identifikovať hlavný radikál porúch aktivity. Moderné neuropsychologické techniky navyše umožňujú využiť kvalitatívno-kvantitatívny prístup, objektivizovať výsledky a identifikovať individuálnu štruktúru porúch.

testovacie otázky

Čo sociálne problémy bol spôsobený vývojom prvých metód diagnostiky vývinových porúch u detí?
Aký prínos mal A.F. Lazursky? Čo je to prirodzený experiment?
Čo je podstatou L.S. Vygotsky o štúdiu "zóny proximálneho vývoja" detí?
Aké trendy v štúdiu detí s vývinovými poruchami sa objavili v r posledné desaťročia v zahraničí a v Rusku?
Prečo bolo odhalenie mentálnej retardácie pôvodne prevažne medicínskym problémom?
Kedy a v súvislosti s čím sa stal vznik mentálnej retardácie psychologickým a pedagogickým problémom?

Literatúra

Hlavná

Anastasi A. Psychologické testovanie: V 2 knihách. / Ed. K.M. Gurevič. - M., 1982. - Kniha. 1. - S. 17-29, 205-316.
Úvod do psychodiagnostiky / Ed. K.M. Gurevič, E.M. Borisová. - M., 1997.
Vygotsky L.S. Diagnostika vývinu a pedologická ambulancia ťažkého detstva // Sobr. cit.: V 6 zväzkoch. - M., 1984. - T. 5. - S. 257 - 321.
Gurevič K.M. O individuálnych psychologických charakteristikách školákov. - M., 1998.
Zabramnaja S.D. Psychologická a pedagogická diagnostika duševného vývinu detí. - M., 1995. - Ch. P.
ZemskyX. S. História oligofrenopedagogiky. - M., 1980. - Časť III, IV.
Ľubovský V.I. Psychologické problémy diagnostika abnormálneho vývoja detí. - M., 1989. - Ch. jeden.
Psychologická diagnostika / Ed. K.M. Gurevič. - M., 1981. - Ch. trinásť.
Elkonin D.B. Niektoré otázky diagnostiky duševného vývoja detí: Diagnostika vzdelávacie aktivity a intelektuálny rozvoj detí. - M., 1981.

Dodatočné

Lazursky A.F. O prírodný experiment// Čitateľ podľa veku a pedagogická psychológia/ Ed. I.I. Ilyasova, V.Ya. Laudis. - M., 1980. - S. 6-8.
Školy pre mentálne retardované deti v zahraničí / Ed. T.A. Vlasová a Zh.I. Shif. - M., 1966.

TEORETICKÉ A METODICKÉ ZÁKLADY PSYCHOLOGICKEJ A PEDAGOGICKEJ DIAGNOSTIKY VÝVOJOVÝCH PORÚCH U DETÍ

Úspešnosť výchovy, vzdelávania, sociálnej adaptácie dieťaťa s vývinovými poruchami závisí od správneho posúdenia jeho schopností a vývinových vlastností. Túto úlohu rieši komplexná psychodiagnostika vývinových porúch. Je prvá a veľmi míľnikom v systéme poskytovania opatrení špeciálne vzdelanie, nápravno-pedagogická a psychologická pomoc. Práve psychodiagnostika vývinových porúch umožňuje identifikovať v populácii deti s vývinovým postihnutím, určiť optimálnu pedagogickú cestu, poskytnúť dieťaťu individuálnu psychologickú a pedagogickú podporu zodpovedajúcu jeho psychofyzickým danostiam.

Podľa vedecké centrum zdravie detí Ruskej akadémie lekárskych vied, dnes sa 85 % detí rodí s vývojovými poruchami a zlým zdravotným stavom, z ktorých najmenej 30 % potrebuje komplexnú rehabilitáciu. Počet detí, ktoré vyžadujú nápravnú a pedagogickú pomoc, dosahuje v predškolskom veku 25% a podľa niektorých údajov - 30 - 45%; v školskom veku potrebuje špeciálnu psychologickú a pedagogickú pomoc 20 – 30 % detí, ohrozených je vyše 60 % detí.

Narastá počet detí s hraničnými a kombinovanými vývinovými poruchami, ktoré nemožno jednoznačne priradiť k žiadnemu z tradične rozlišovaných typov mentálnej dysontogenézy.

Pre deti s vývinovými poruchami sú u nás otvorené špeciálne predškolské a školské vzdelávacie inštitúcie. Vytvárajú výchovno-vzdelávacie podmienky, ktoré majú zabezpečiť optimálny psychický a fyzický vývoj týchto detí. Medzi tieto podmienky patrí predovšetkým individuálny prístup zohľadňujúci osobitosti každého dieťaťa. Tento prístup zahŕňa použitie špeciálnych vzdelávacích programov, nevyhnutných metód technické prostriedky vzdelávanie, prácu špeciálne pripravených pedagógov, psychológov, logopédov a pod., spojenie vzdelávania s potrebnými liečebno-preventívnymi a terapeutickými opatreniami, niektoré sociálne služby, vytváranie materiálno-technickej základne pre špeciálne vzdelávacie inštitúcie a ich vedeckej a metodologickej podpory.

V súčasnosti existuje široká škála špeciálnych vzdelávacích inštitúcií. Spolu so špecializovanými detskými výchovnými ústavmi (DOE) a špeciálnymi (nápravnými) školami I. – VIII. typu, do ktorých deti vstupujú v dôsledku starostlivý výber a v ktorom špeciálnom vzdelávacie programy, schválené Ministerstvom školstva Ruskej federácie, sú otvorené neštátne inštitúcie, rehabilitačné centrá, rozvojové centrá, zmiešané skupiny a pod., v ktorých sú deti s rôznym zdravotným znevýhodnením, často rôzneho veku, kvôli čomu sa realizácia jednotného vzdelávacieho programu stáva nemožným a zvyšuje sa úloha individuálnej psychologickej a pedagogickej podpory dieťaťa.

Zároveň v hromadných materských a stredných školách existuje veľký počet deti, ktoré sú znevýhodnené v psychofyzickom vývoji. Závažnosť týchto odchýlok môže byť rôzna. Významnú skupinu tvoria deti s neostro vyjadrovanými, a teda ťažko zistiteľnými odchýlkami vo vývine pohybového, zmyslového resp. intelektuálna sféra: s poruchou sluchu, zraku, opticko-priestorových zobrazení, pohybového aparátu, fonematické vnímanie, s emocionálnymi poruchami, s nedostatkami vývin reči, s poruchami správania, s mentálnou retardáciou, somaticky oslabené deti. Ak sa v staršom predškolskom veku prejavia duševné poruchy a (a) fyzický vývoj, spravidla sú zistené, potom minimálne porušenia dlho sú ponechané bez náležitej pozornosti. Deti s podobnými problémami však majú ťažkosti so zvládnutím všetkých alebo niektorých úsekov predškolského programu, keďže sa spontánne začleňujú do prostredia normálne sa vyvíjajúcich rovesníkov bez špeciálne organizovanej nápravno-pedagogickej pomoci. Napriek tomu, že mnohé z týchto detí nevyžadujú špeciálne vzdelávacie podmienky, nedostatok včasnej nápravnej a rozvojovej pomoci môže viesť k ich neprispôsobivosti. Preto je veľmi dôležité včas identifikovať nielen deti s ťažkými vývinovými poruchami, ale aj deti s minimálnymi odchýlkami od normatívneho vývoja.

Popísané trendy vo vzdelávaní detí s vývinovými poruchami ukazujú, že dnes je úloha psychodiagnostiky vývinových porúch veľmi veľká: vyžaduje sa včasná identifikácia detí s vývinovými poruchami v populácii; určenie ich optimálnej pedagogickej cesty; ich poskytovanie individuálna podpora v špeciálnej resp vzdelávacia inštitúcia; vypracovanie plánov individuálny tréning a programy individuálnej korekcie pre problémové deti v štátnej škole, pre deti s komplexnými vývinovými poruchami a ťažkým stupňom porúch duševného vývinu, pre ktoré neexistujú štandardné vzdelávacie programy. Všetky tieto práce je možné vykonávať len na základe hĺbkovej psychodiagnostickej štúdie dieťaťa.

Diagnostika vývojových nedostatkov by mala zahŕňať tri etapy. Prvá etapa je tzv skríning (z angličtiny. obrazovka- preosiať, triediť). V tomto štádiu sa odhalí prítomnosť odchýlok v psychofyzickom vývoji dieťaťa bez presnej kvalifikácie ich povahy a hĺbky.

Druhá fáza - odlišná diagnóza vývojové odchýlky. Účelom tejto fázy je určiť typ (druh, kategóriu) vývojových porúch. Na základe jej výsledkov sa určuje smerovanie výchovy dieťaťa, druh a program výchovného zariadenia, t.j. optimálnu pedagogickú cestu zodpovedajúcu vlastnostiam a možnostiam dieťaťa. Vedúca úloha v diferenciálnej diagnostike patrí činnosti psychologicko-liečebno-pedagogických komisií (PMPC).

Tretia etapa - fenomenologické . Jeho účelom je identifikovať individuálne vlastnosti dieťaťa, t.j. tie vlastnosti kognitívnej činnosti, emocionálno-vôľovej sféry, pracovnej kapacity, osobnosti, ktoré sú len charakteristické toto dieťa a treba ho brať do úvahy pri organizovaní individuálnej nápravnej a rozvojovej práce s ním. V tejto etape sa na základe diagnostiky vypracúvajú programy individuálnej nápravnej práce s dieťaťom. Významnú úlohu tu zohráva činnosť psychologických, lekárskych a pedagogických rád (PMPC) vzdelávacích inštitúcií.

Pre úspešnú realizáciu psychologickej a pedagogickej diagnostiky narušeného vývinu je potrebné pozastaviť sa nad pojmom „narušený vývin“.

Nástup do školy je jedným z najdôležitejších momentov v živote dieťaťa. Toto obdobie je spojené s veľká kvantita iný druh záťaže, medzi ktoré patria predovšetkým sociálno-psychologické zmeny v živote dieťaťa – nové vzťahy, nové kontakty, nové povinnosti, nové sociálna rola„študentský“, so svojimi plusmi a mínusmi. Postavenie žiaka si vyžaduje, aby si dieťa uvedomovalo svoju vlastnú rolu, postavenie učiteľa, vybudovaný odstup vo vzťahu a pravidlá, podľa ktorých sa tieto vzťahy budujú. Pre bezbolestný a úspešný vstup do výchovno-vzdelávacej činnosti musí byť dieťa zdravo a všestranne pripravené.

Osobitnú úlohu v úspešnom výchovno-vzdelávacom pôsobení prvákov zohráva intelektuálny rozvoj, ktorý sa v procese učenia významným spôsobom prejavuje. Práve v ranom školskom veku sa vzdelávacia aktivita stáva vedúcou. Od nástupu dieťaťa do školy začína sprostredkovávať celý systém jeho vzťahov. V procese vzdelávacej činnosti si dieťa osvojuje vedomosti a zručnosti vyvinuté ľudstvom. Ale on ich nemení. Ukazuje sa, že subjektom zmeny v učebnej činnosti je on sám.

Vzdelávacia činnosť do značnej miery určuje intelektuálny vývoj detí od siedmich do desiatich, jedenástich rokov. Celkovo pri nástupe dieťaťa do školy začína byť jeho vývin determinovaný rôznymi druhmi činnosti, no práve v rámci výchovno-vzdelávacej činnosti dieťaťa vo veku základnej školy vznikajú základné psychické novotvary, ktoré sú preň charakteristické.

Podľa koncepcie Elkonina D.B. a Davydova V.V., vzdelávacia činnosť je kombináciou zložiek: motivačnej, prevádzkovo-technickej, kontrolnej a hodnotiacej.

Konečným cieľom vzdelávacej aktivity je vedomá vzdelávacia aktivita študenta po celú dobu základné vzdelanie. Učebná činnosť, spočiatku organizovaná dospelým, by sa mala zmeniť na samostatnú činnosť žiaka, v ktorej formuluje učebná úloha, vyrába vzdelávacie aktivity a kontrolné akcie, vyhodnocuje, t.j. učebná činnosť sa cez reflexiu dieťaťa na ňu mení na samoučenie.

Veľký význam pre intelektuálny rozvoj mladších žiakov má rozšírenie rozsahu a obsahu ich komunikácie s inými ľuďmi, najmä dospelými, ktorí pôsobia ako učitelia, slúžia ako vzory a hlavný zdroj rôznych poznatkov. Kolektívne formy práce, ktoré stimulujú komunikáciu, nie sú nikde užitočnejšie všeobecný rozvoj a povinné pre deti, ako vo veku základnej školy.

Pri nástupe dieťaťa do školy sa pod vplyvom učenia fixujú a rozvíjajú základné ľudské vlastnosti. kognitívnych procesov(vnímanie, pozornosť, pamäť, predstavivosť, myslenie, reč). Z „prirodzeného“ by sa podľa Vygotského L.S. mali tieto procesy do konca veku základnej školy stať „kultúrnymi“, teda prejsť do vyššieho mentálne funkcie spojené s rečou, svojvoľné a nepriame. Je to spôsobené tým, že deti sú pre ne zaradené do nových aktivít a systémov. medziľudské vzťahy vyžaduje, aby mali nové psychologické vlastnosti. Všeobecné charakteristiky všetkých kognitívnych procesov dieťaťa by sa mala stať svojvôľa, produktivita a stabilita.

Pozornosť v predškolskom veku je mimovoľná. Podľa Ermolaeva O.Yu., vo veku základnej školy, pri rozvoji pozornosti, významné zmeny: prudko sa zvyšuje objem pozornosti, zvyšuje sa jej stabilita, rozvíjajú sa prepínacie a distribučné schopnosti.

V procese rozvoja pamäte sú zaznamenané aj vekové vzorce. Vo veku 6-7 rokov prechádza štruktúra pamäte významnými zmenami spojenými s rozvojom ľubovoľných foriem zapamätania a vybavovania. mimovoľná pamäť, ktorá nie je spojená s aktívnym postojom k aktuálnej činnosti, sa ukazuje ako menej produktívna, hoci vo všeobecnosti si táto forma pamäti zachováva vedúce postavenie. zásadnú úlohu reč zohráva úlohu pri rozvoji pamäti u mladších školákov, preto proces zlepšovania pamäti dieťaťa ide súbežne s rozvojom reči. Pri formovaní vnútorných prostriedkov na zapamätanie hrá reč ústrednú úlohu. Mastering rôzne formy reč - ústna, písomná, vonkajšia, vnútorná, do konca školského veku sa dieťa postupne učí podriaďovať pamäť svojej vôli, primerane ovládať priebeh zapamätania, zvládať proces ukladania a reprodukovania informácií. Vnímanie vo veku 6-7 rokov stráca svoj afektívny počiatočný charakter: diferencujú sa percepčné a emocionálne procesy. U predškolákov je vnímanie a myslenie úzko prepojené, čo poukazuje na vizuálno-figuratívne myslenie, ktoré je pre tento vek najcharakteristickejšie.

Akumulácia do staršieho predškolského veku skvelá skúsenosť praktická akcia, dostatočná úroveň rozvoja vnímania, pamäti, myslenia, zvyšujú pocit sebadôvery dieťaťa. Prejavuje sa to stanovovaním čoraz rôznorodejších a komplexnejších cieľov, ktorých dosiahnutie prispieva k rozvoju vôľová regulácia správanie.

Takže junior školského veku je najdôležitejším krokom školské detstvo. Hlavné úspechy tohto veku sú spôsobené vedúcim charakterom vzdelávacích aktivít a sú do značnej miery rozhodujúce pre nasledujúce roky školskej dochádzky. Preto sa nám javí dôležité zvážiť znaky procesu sprevádzania rozvoja intelektového potenciálu prvákov v procese výchovno-vzdelávacej činnosti.

Po analýze rôzne body pohľadu na problém psychologickej a pedagogickej podpory v systéme vzdelávania možno zhrnúť, že psychologická a pedagogická podpora je chápaná ako kontinuálna a holistický procesštúdium osobnosti žiaka a jej formovanie, ako aj vytváranie podmienok na sebarealizáciu vo všetkých oblastiach pôsobenia a adaptácie v spoločnosti vo všetkých vekových stupňoch školskej dochádzky, ktorú uskutočňujú všetky výchovné subjekty vzdelávací proces v rôzne situácie interakcie.

Pre viac efektívny rozvoj inteligenciu prváka využiť a uplatniť v pedagogickej praxi, psychologickú a pedagogickú podporu rozvoja intelektového potenciálu prvákov v procese výchovno-vzdelávacej činnosti.

Literatúra ukázala, že nie všetky existujúce programy psychologická a pedagogická podpora nie sú dostatočne účinné, čo znamená, že je potrebné vytvárať efektívny program psychologická a pedagogická podpora, využívajúca základ už existujúcich.

Účelom nášho štúdia je teda štúdium psychologickej a pedagogickej podpory rozvoja inteligencie u prvákov.

V empirickej časti štúdie sme použili experimentálnu metódu, ktorá pozostáva z troch etáp: zisťovacej fázy, ktorá tvorí experiment, a kontrolnej fázy experimentu. Základom pre štúdium bola stredná škola MBOU č. 61 v meste Brjansk. Do štúdie sa zapojilo 56 žiakov 1. stupňa.

V prvej fáze sme identifikovali distribúciu úrovne rozvoja inteligencie medzi žiakmi prvého stupňa. Za týmto účelom sme realizovali zisťovaciu fázu psychologického a pedagogického experimentu pomocou „Analogického“ testu (Melnikova N.N., Poleva D.M., Elagina O.B.) na posúdenie úrovne inteligencie. Výsledky sú znázornené na obrázku 1.

Ryža. 1. Výsledky štúdia úrovne inteligencie žiakov prvého stupňa

Ako vidno z tabuľky, nízka úroveň inteligencie je pozorovaná u 48,2 %. Získané výsledky dávajú dôvod hovoriť o nedostatočnom vytvorení systému mentálne operácie(porovnanie, rozbor, syntéza, zovšeobecnenie, abstrakcia) u takmer polovice žiakov prvého ročníka našej vzorky. Tiež, ako je možné vidieť na obrázku 1, 25 % študentov má vysokú úroveň a stredná úroveň 26,7 %. To môže znamenať, že majú vyššie intelektuálne údaje a tiež mali intenzívne predškolské vzdelávanie.

Vo formatívnej fáze experimentálnej činnosti, berúc do úvahy údaje zisťujúceho experimentu (rozdelenie účastníkov kontrolného a experimentálneho vzorkovací rámec), a tiež na základe teoretickej analýzy sme použili vyvinutý Konyakhina V.N. psychologicko-pedagogický program podpory prvákov. V tomto programe je venovaný významný blok rozvoju intelektuálneho potenciálu.

V tretej etape (kontrolný experiment) sme implementovali súbor metód hodnotenia účinnosti programu psychologickej a pedagogickej podpory rozvoja intelektu prvákov. Pri analýze výsledkov vývoja inteligencie je potrebné poznamenať, že úroveň inteligencie v kontrolnej a experimentálnej skupine je takmer rovnaké ukazovatele, medzi ktorými prevláda nízka úroveň inteligencie ("EG" - 43%, "KG" - 53%). Po formatívnom experimente sú však zaznamenané zmeny. Výsledky sú uvedené na obrázku 2.

Ryža. 2. Výsledky štúdia úrovne inteligencie prvákov pred a po formatívnom experimente

Ako je možné vidieť na obrázku 2, v experimentálnej skupine bol počet subjektov s nízky level inteligencie a zvyšuje sa počet prvákov s vysokým skóre. Zároveň v kontrolnej skupine klesá aj počet prvákov s nízkou úrovňou a stúpa s vysokým a stredným, ale v nevýznamných ukazovateľoch, ktoré sú dobre viditeľné na obrázku 2.

Na zistenie efektívnosti psychologicko-pedagogického programu na podporu adaptácie prvákov sme použili metódu matematicko-štatistického spracovania údajov, porovnanie priemerných hodnôt pomocou Studentovho parametrického t-testu. Štatistické spracovanie získané údaje boli realizované pomocou programu SPSS.

Štatistické ukazovatele posunu hodnôt na stupniciach a indexoch použitých metód a testov v štádiu kontrolný experiment sú uvedené v tabuľke 1.

stôl 1

Štatistické ukazovatele posunu hodnôt v kontrolnej a experimentálnej skupine
podľa testu "Analógia" Melnikova N.N., Poleva D.M., Elagina O.B.

	Experimentálna skupina				Kontrolná skupina
	Priemery		Študentská t	p-úroveň významnosti	Priemery		Študentská t	p-úroveň významnosti
		po				po
Výsledky testu

Ako je možné vidieť z tabuľky 1, existujú štatisticky významné rozdiely v úrovni inteligencie v experimentálnej skupine (t = -5,22 pri p =,000) av kontrolnej skupine (t = -4,788 pri p =,000) . Napriek významným rozdielom v týchto dvoch skupinách sa úroveň inteligencie v experimentálnej skupine zmenila kvalitatívnejšie (do 6,18; po 8,21). Tieto výsledky naznačujú, že formačný experiment ovplyvnil intelektový rozvoj prvákov v našom súbore. Zo získaných údajov možno usúdiť, že program psychologickej a pedagogickej podpory prvákov je efektívny pre rozvoj intelektu prvákov, keďže po jeho realizácii sa výsledky v experimentálnej skupine zmenili, nadobudli pozitívny trend. .

Skúmali sme teda znaky psychologickej a pedagogickej podpory rozvoja intelektu prvákov vo výchovno-vzdelávacej činnosti. Pozitívnym trendom bolo zvyšovanie inteligencie prvákov zapojených do programu psychologickej a pedagogickej podpory prvákov. Zistený trend si vyžaduje hlbšiu analýzu, ktorá bude jednou z hlavných otázok nášho ďalšieho výskumu.

Vedúca metodička oddelenia sociálnej a pedagogickej podpory oddelenia vzdelávania Správy Omska Mozzherova Natalya Anatolyevna.

Na základe témy psychologických a pedagogických čítaní sú hlavnými problémami, ktoré dnes zvážime, - vlastnosti psychologický vývoj detí predškolského veku v rôznom veku, ako aj systém psychologickej a pedagogickej podpory výchovno-vzdelávacieho procesu.

Práca učiteľa-psychológa predškolskej vzdelávacej inštitúcie je nemožná bez vedomostí teoretické základy a zákonitosti vývinu dieťaťa predškolského veku.

V predškolskom veku sa kladú základy rozvoja detí a to, ako deti rozvíjame my (pedagógovia, psychológovia, vychovávatelia, rodičia), do veľkej miery závisí od ich budúceho osudu.

Poznanie vekových charakteristík detí je dôležité najmä pre budovanie psychologickej a pedagogickej podpory výchovno-vzdelávacieho procesu.

Samozrejme viete, že periodizácia je založená na teoretických zdôvodneniach rôznych autorov, (niektorých si v krátkosti pripomeňme) napríklad L.S. Vygotsky definoval ako najviac vekové charakteristiky typický pre deti jedného alebo druhého veku, s uvedením všeobecné smery rozvoj v určitom štádiu života .

K formovaniu osobnosti dieťaťa dochádza v jeho aktívnom činnosti. Autorom tejto teórie je A.N. Leontiev. Základom tejto teórie je myšlienka, že na každom vekové štádium vedenie je určitú činnosť (komunikácia, hra, vyučovanie, práca), ktorá určuje hlav zmeny osobnosti .

Podľa teoretické ustanovenia, A.A. Bodaleva, A.A. Lomová, A.M. Matyushkinove orgány, systémy a duševné funkcie dieťaťa sa vyvíjajú s rôznou intenzitou a nie paralelne. Sú obdobia, počas ktorých sa telo stáva obzvlášť citlivým na určité vplyvy okolitej reality. Takéto obdobia sa nazývajú citlivý .

Zohľadnenie vyššie uvedených teoretických zdôvodnení je hlavným kritériom pre periodizáciu veku v ruskej psychológii.

Vek dojčiat (0 - 1 rok);

Skoré detstvo(1 - 3 roky);

Predškolský vek (3 - 7 rokov).

(Ako vidíme na snímke)

Podľa periodizácie, predškolské detstvo za obdobie 3 až 7 rokov. predchádza tomu detstvo(od 0 do 1 roka) a nízky vek(od 1 roka do 3 rokov). Nebudeme sa dotýkať obdobia dojčenského veku (od 0 do 1 roka), myslím, že dôvod je jasný, je to spôsobené tým, že deti v tomto veku nenavštevujú materskú školu.

Vzhľadom k tomu, že systém predškolská výchovačasto zahŕňa škôlkarské skupiny navštevované deťmi mladší vek od 1,5 do 2,5 roka, dotknime sa čŕt ich vývoja. Zvážte vekové charakteristiky detí nízky vek.

Od 1 roka do 3 rokov

Najdôležitejším duševným novotvarom raného veku je výskyt prejavy a vizuálne akčné myslenie. V tomto období sa formácia aktívna reč dieťa a porozumenie reči dospelých v procese spoločnej činnosti.

Známa je jedna psychologická rozprávka o chlapcovi, ktorý prehovoril vo veku 5 rokov. Rodičia zrazili nohy, vzali ho k lekárom a psychiku, ale všetko ich úsilie zostalo márne. A potom jedného dňa, keď sa celá rodina posadila k večeru, dieťa zreteľne povedalo: „Nemám čo jesť!“. V dome je rozruch, mama upadá do bezvedomia, otec sa nepamätá od šťastia. Keď eufória pominula, dieťa sa opýtalo, prečo celý ten čas mlčalo. Chlapec celkom rozumne odpovedal: „Prečo som potreboval hovoriť? Všetci ste hovorili za mňa...“

Pre úspešný rozvoj reči dieťaťa je potrebné stimulovať vyjadrenia dieťaťa, povzbudzovať ho, aby hovorilo o svojich túžbach. S vývojom pojednávania a pochopenie správy, reč sa používa ako prostriedok na poznanie reality, ako spôsob regulácie správania zo strany dospelého človeka.

Pozornosť, vnímanie a pamäť malé deti sú nedobrovoľné. rozvoj vnímanie dochádza na základe externe orientovaného pôsobenia (vo forme, veľkosti, farbe), s priamou koreláciou a porovnávaním predmetov. Dieťa sa môže naučiť a zapamätať si len to, čo sa mu páčilo alebo čo ho zaujímalo.

Základné spôsob poznania dieťa okolitého sveta daný vek je metóda pokus-omyl.

Doklad o prechode z obdobia dojčenského veku do obdobia rané detstvo je vývoj nový postoj k téme. ktorý sa začína vnímať ako vec, ktorý má určitú vymenovanie a spôsob použitia . Herná aktivita má subjektovo-manipulatívny charakter.

Do troch rokov sa objavuje primárne sebahodnotenie, uvedomenie si nielen vlastného „ja“, ale aj toho, že „som dobrý“, „som veľmi dobrý“, „som dobrý a nič iné“, vedomie toto a vznik osobných akcií posúva dieťa k nová úroveň rozvoj. Začína sa kríza troch rokov – hranica medzi raným a predškolským detstvom. Je to deštrukcia, revízia starého systému sociálne vzťahy . Podľa D.B. Elkonin, kríza zvýraznenia svojho „ja“.

L.S. Vygotsky opísal 7 charakteristík 3-ročnej krízy: negativizmus, tvrdohlavosť, tvrdohlavosť, protestná rebélia, despotizmus, žiarlivosť, svojvôľa.

Formovanie osobnosti dieťaťa počas krízy 3 rokov nastáva v interakcii s dospelými a rovesníkmi. Kríza 3 rokov pripomína malú revolúciu. Ak si spomenieme na znaky revolúcie, možno konštatovať, že niektorí nechcú žiť po starom, iní zasa nedokážu akceptovať zmeny, ku ktorým dochádza. Veľmi veľká úloha v tomto období je pridelená dospelému, pretože úspech vo vývoji dieťaťa do značnej miery závisí od neho. Je to dospelý, kto určuje povahu interakcie, riadi akt komunikácie, stimuluje vzájomné porozumenie. A formovanie sebauvedomenia dieťaťa závisí od toho, ako na formovanie „sebavedomia“ reaguje.

Reakcie na „ja sám“ sú dvoch typov:

najprv- keď dospelý podporuje nezávislosť dieťaťa a v dôsledku toho zmierniť ťažkosti vo vzťahoch .

V druhom Ak dospelý človek napriek kvalitatívnym zmenám v osobnosti dieťaťa naďalej udržiava rovnaký typ vzťahu, potom dochádza k prehlbovaniu vzťahov, prejavom negativizmu.

Ďalšie obdobie, na ktoré sa zameriame, je predškolské detstvo. Predškolské detstvo - veľké obdobie v živote dieťaťa: trvá od 3 do 7 rokov. V tomto veku si dieťa vo vzťahu k ostatným vytvára vlastnú pozíciu. Aktivita a neúnavnosť detí sa prejavuje v neustálej pripravenosti na aktivitu.

Zvážte vlastnosti vývoja detí vo veku 3-4 rokov.

V tomto veku dieťa vníma predmet bez toho, aby sa ho snažilo preskúmať. Na základe vizuálne efektívneho myslenia sa do 4. roku života deti formujú vizuálno-figuratívne myslenie. Postupne dochádza k oddeleniu konania dieťaťa od konkrétny predmet. Reč sa pripojí slovná zásoba obohatený o prídavné mená. prevláda pretvorenie predstavivosť. Pamäť sú nedobrovoľné a vyznačujú sa obraznosťou . Prevláda rozpoznávanie, nie memorovanie. To, čo sa dobre pamätá, je zaujímavé a emocionálne zafarbené. Všetko, čo sa pamätá, však zostáva dlho.

Dieťa nedokáže dlho udržať pozornosť na jednom predmete, rýchlo prechádza z jedného druhu činnosti na druhý.

Spôsob poznania- experimentovanie, dizajn.

Vo veku 3-4 rokov sa deti začínajú učiť pravidlá vzťahov v skupine rovesníkov.

Duševný vývoj detí vo veku 4-5 rokov sa vyznačuje používaním reči ako prostriedku komunikácie a stimulácie, rozširovaním obzorov dieťaťa, objavovaním nových stránok sveta okolo nich. Dieťa sa začína zaujímať nielen o akýkoľvek jav sám o sebe, ale aj o príčiny a dôsledky jeho výskytu.

Takže hlavná otázka dieťa v tomto veku "Prečo?". Potreba nových vedomostí sa aktívne rozvíja. Myslenie je vizuálne. Veľkým krokom vpred je rozvoj schopnosti budovať závery, čo je dôkazom oddelenia myslenia od okamžitej situácie. V tomto vekovom období končí formovanie aktívnej reči detí.

Pozornosť a pamäť byť naďalej spontánny. Závislosť pozornosti na emocionálnom bohatstve a záujme zostáva. Fantazírovanie sa aktívne rozvíja. Spôsob poznania okolitý svet sú príbehy dospelého, experimentovanie. Herná aktivita nosí kolektívny charakter. Vrstovníci sa stávajú zaujímavými ako partneri príbehovou hrou rodové preferencie sa vyvíjajú. Herné asociácie sa stávajú stabilnejšími.

V piatich, šiestich rokoch záujem dieťaťa smeruje do sféry vzťahy medzi ľuďmi. Známky pre dospelých podliehajú kritická analýza a porovnať s ich vlastnými. Do tohto obdobia dieťa hromadí pomerne veľkú zásobu vedomostí, ktoré sa naďalej intenzívne dopĺňajú. deje ďalší vývoj kognitívnej sfére dieťa v predškolskom veku. Začína sa formovať obrazno-schematické myslenie , plánovacia funkcia reči, dochádza k vývoju cieľavedomé zapamätanie. Základné spôsob učenia – komunikácia s rovesníkmi , samostatná činnosť a experimentovanie. Ďalšie prehlbovanie záujem o spoluhráča, nápad v hernej činnosti sa stáva komplikovanejším. Existuje vývoj vôľové vlastnosti, ktoré umožňujú dieťaťu vopred si zorganizovať pozornosť na nadchádzajúcu aktivitu.

snímka 13. Zvážte vekové charakteristiky detí vo veku 6-7 rokov

Takže do konca predškolského veku už dieťa vie, čo je „dobré“ a čo „zlé“ a dokáže hodnotiť nielen cudzie, ale aj svoje správanie. Formované extrémne dôležitý mechanizmus podriadenosť motívov. Najsilnejším motívom pre predškoláka je povzbudenie, získanie odmeny. Slabší - trest, ešte slabší - vlastný sľub. Ďalší dôležitá línia osobnostný rozvoj – formovanie sebauvedomenia. Vo veku 7 rokov sa dieťa vyvíja sebakontrola a dobrovoľné správanie, sebaúcta sa stáva adekvátnejšou .

Na základe vizuálno-figuratívneho myslenie deti tvoria prvky logického myslenia. deje rozvoj vnútorná reč . Spôsob poznania- samostatná činnosť, kognitívna komunikácia s dospelými a rovesníkmi. peer vnímaný ako partner, partner v aktivitách. Do konca predškolského veku chlapci a dievčatá nehrajú všetky hry spolu, majú špecifické hry – len pre chlapcov a len pre dievčatá. Najdôležitejší výsledok predškolské obdobie je pripravenosť detí na školskú dochádzku.

Na základe zovšeobecnenia teoretické prístupy pri riešení problémov pripravenosti na školu možno rozlíšiť množstvo jej znakov.

1. Túžbaštudovať a navštevovať školu (dozrievanie motívu učenia).

2. Pomerne široký rozsah vedomostí o svete okolo.

3. Schopnosť vykonávať základné mentálne operácie.

4. Dosiahnutie určitej úrovne psychickej a fyzickej odolnosti.

5. Rozvoj intelektuálneho, morálneho a estetického cítenia.

6. Určitá úroveň rozvoja reči a komunikácie.

teda psychická pripravenosť do školstvo sa rozvíja počas celého dieťaťa predškolské detstvo, t.j. od 3 do 7 rokov a ide o komplexný štrukturálny útvar, vrátane intelektuálnej, osobnostnej, sociálno-psychologickej a emocionálno-vôľovej pripravenosti.

Psychologická a pedagogická podpora detí predškolského veku je teda založená na psychologických charakteristikách detí v každom vekovom štádiu vývoja, krízové obdobia ako aj psychologické zmeny. Problém realizácie vývinovej výchovy možno riešiť jasným pochopením zákonitostí vývinu osobnosti dieťaťa, jeho zdrojov a pohybu.

AT usmernenia o psychologickej a pedagogickej podpore žiakov vo výchovno-vzdelávacom procese v kontexte modernizácie školstva (list Ministerstva školstva Ruskej federácie z 27. júna 2003 č. 28-51-513 \ 16) hovorí sa, že:

Predmetom psychologickej a pedagogickej podpory je vzdelávací proces (výchovný proces);

Predmetom činnosti je situácia vývin dieťaťa ako systém detských vzťahov:

S pokojom;

S ostatnými (dospelými, rovesníkmi);

So mnou.

cieľ psychologická a pedagogická podpora vývinu dieťaťa v vzdelávací proces je zabezpečiť normálny vývoj dieťaťa (v súlade s normou vývoja v primeranom veku).

Úlohy psychologickej a pedagogickej podpory.

Prevencia problémov s vývojom dieťaťa;

Pomoc (pomoc) dieťaťu pri riešení naliehavých problémov vývoja, učenia, socializácie: problémy s učením, problémy s výberom vzdelávacej a profesionálnej cesty, narušenie emocionálno-vôľovej sféry, problémy vzťahov s rovesníkmi, učiteľmi, rodičmi;

Psychologická podpora vzdelávacích programov ;

Rozvoj psychickej a pedagogickej kompetencie (psychologickej kultúry) žiakov, rodičov, učiteľov.

Dovoľte mi pripomenúť hlavné smery psychologickej a pedagogickej práce.

Smery práce na psychologickej a pedagogickej podpore

- Prevencia- je to jedna z hlavných činností, ktorá umožňuje predchádzať vzniku určitých problémov. Zvláštnosťou prevencie v predškolskom veku je nepriamy vplyv na dieťa prostredníctvom rodičov a opatrovateľov.

- Diagnostika(individuálne, skupinové (skríning)). Berúc do úvahy vekové charakteristiky, ako aj ciele a ciele psychologickej a pedagogickej podpory výchovno-vzdelávacieho procesu v predškolskom zariadení, môžeme vyčleniť hlavné oblasti, ktoré je potrebné sprevádzať v predškolskom zariadení, a preto ich diagnostikovať : po prvé, keďže sledujeme vývojové tempo dieťaťa, a poznáme krízové obdobia a novotvary rôznych vekových štádií, vieme identifikovať problémové oblasti, ako napr. adaptačné obdobie do predškolského vzdelávacieho zariadenia (od 1,5 roka a viac), pretože Deti prichádzajú do škôlky v rôznom veku. eskortovať kríza 3 roky. Už sme o tom podrobne hovorili. Sledovanie vekové novotvary podľa hlavných kritérií pre každé vekové obdobie, ktoré už boli uvedené. Ako aj podporovať školskú pripravenosť. Podotýkam, že máte asistentov učiteľa, ktorí sledujú aj efektivitu pedagogickej činnosti.

Analýza správ pedagogických psychológov ukazuje, že v skutočnosti iba 9 % odborníkov sleduje vývoj a adaptáciu detí mladších a stredná skupina, 68 % pedagogických psychológov sleduje mieru vývinu detí v staršej skupine a všetkých -100 % špecialistov diagnostikuje pripravenosť na štúdium v škole.

- Poradenstvo(individuálne, skupinové) sa spravidla realizuje na uvedené problémy s učiteľmi aj s rodičmi.

- Vývojová práca

- Nápravné práce(jednotlivec, skupina).

Ak má špecialista podporného systému v nápravnovýchovnej a vývojovej práci určitý štandard duševného vývoja, ku ktorému sa snaží dieťa priblížiť, potom sa vo vývojovej práci zameriava na priemerné vývojové normy, aby vytvoril podmienky, v ktorých dieťa bude môcť stúpať na optimálnu úroveň. pre neho stav techniky. Ten môže byť nad aj pod priemerom. Význam „nápravy“ odchýlok je priradený nápravnej práci a význam odhaľovania potenciálu dieťaťa je priradený rozvíjajúcej sa práci. Rozvojová práca zároveň nie je len nácvikom určitej schopnosti, ale je zameraná na prácu s ďalšími faktormi, ktoré rozhodujú o pokroku vo výchovno-vzdelávacej práci.

- Psychologická osveta a výchova: formovanie psychologickej kultúry, rozvoj psychologickej a pedagogickej kompetencie detí, správa vzdelávacích inštitúcií, učitelia, rodičia.

Schválenie paradigmy rozvojového vzdelávania zameraného na študenta (a vy všetci máte napísané rozvojové programy), úlohy zvyšovania profesionality pedagogický zbor vyžadujú prechod z tradičného modelu psychologickej výchovy k modelu rozvoja psycholog kompetencie učiteľov. (podľa nášho názoru rozprávame sa o metodická funkcia učiteľ-psychológ) Je potrebné ustúpiť od modelu, keď učiteľ-psychológ koná sám, je potrebné spojiť úsilie celého učiteľského zboru, a preto je dôležité vybaviť učiteľov antropo- a psychotechnikami. ktoré im umožňujú riešiť skutočné úlohy rozvoj a vzdelávanie dieťaťa, jeho výchova. Ďalšia línia práce je

- Odbornosť(vzdelávacie a učebných osnov, projekty, granty, vzdelávacie prostredie, odborné činnosti špecialistov vzdelávacích inštitúcií).

Dnes sa v systéme psychologickej a pedagogickej podpory spolu s tradičné názory sa realizuje také komplexné smerovanie, ako je účasť na vývoji (návrhu) programov rozvoja vzdelávacích inštitúcií, ako aj ich psychologická a pedagogická podpora. V našom meste, vo všetkých predškolských vzdelávacích inštitúciách, boli vyvinuté a chránené rozvojové programy, v ktorých výchovní psychológovia zohrávajú nie poslednú, ale vedúcu úlohu.

Po prvé, oni opísať blok psychologický a pedagogický podpora rozvojového programu.

po druhé, vykonať kontrolu obsahu ostatné bloky programu s psychologický bod vízie.

Program je normatívny model spoločné aktivityľudí, ktorí určujú postupnosť akcií na dosiahnutie cieľa. Preto si jeho realizácia vyžaduje tím rovnako zmýšľajúcich ľudí, odborníkov vo svojom odbore. V predškolskej vzdelávacej inštitúcii sú to: starší pedagóg, učiteľ-psychológ, učitelia pracujúci v skupinách detí, med. pracovníci (logopédi, defektológovia, ak existujú). "V číslach je bezpečnosť."

Včasná diagnostika a korekcia vývojových porúch;

Zabezpečenie školskej pripravenosti

Na inštitucionálnej úrovniúlohou psychologickej a pedagogickej podpory výchovno-vzdelávacieho procesu je Tímová práca všetci špecialisti ( optimálne spojené do služby, rady atď.) identifikovať problémy vo vývoji deťom a poskytovanie primárnej pomoci pri prekonávaní ťažkostí pri učení, interakcii s učiteľmi, rodičmi, rovesníkmi. Na danej úrovni realizujú sa aj preventívne programy pokrývajúce veľké skupiny študentov, odborná, poradenská, výchovná práca s administratívou a učiteľmi.

Systém psychologickej a pedagogickej podpory je založený na:

Po prvé, vekové charakteristiky detí na rôzne obdobia rozvoj;

Po druhé, psychologické a pedagogické oblasti činnosti.

Psychologická a pedagogická podpora dnes nie je len súhrnom rôznych metód nápravnej a rozvojovej práce s deťmi, ale pôsobí ako integrovanej technológie , osobitná kultúra podpory a pomoci dieťaťu pri riešení problémov vývinu, vzdelávania, výchovy, socializácie.

To naznačuje, že odborník na psychologickú a pedagogickú podporu nielen pozná metódy diagnostiky, poradenstva, nápravy, ale má aj schopnosť systémová analýza problémové situácie, programovanie a plánovanie aktivít zameraných na ich riešenie, spoluorganizovanie za týmto účelom účastníkov výchovno-vzdelávacieho procesu (dieťa, rovesníci, rodičia, učitelia, administratíva) (V podstate byť manažérom).

Budovanie efektívny systém podpora umožní riešiť problémy vývinu a vzdelávania detí v rámci výchovného prostredia inštitúcie, pričom nedochádza k nerozumnému presmerovaniu problému dieťaťa na externé služby.

Treba teda konštatovať, že s tým súvisí intenzívny rozvoj teórie a praxe psychologickej a pedagogickej podpory v posledných rokoch s rozširovaním predstáv o cieľoch výchovy, ktoré zahŕňajú ciele rozvoja, výchovy, zabezpečenia telesného, duševného, psychického, mravného a sociálneho zdravia detí. Pri tomto prístupe už psychologickú a pedagogickú podporu nemožno považovať za „sektor služieb“, „oddelenie služieb“, ale pôsobí ako integrálny prvok vzdelávacieho systému, rovnocenný partner štruktúr a odborníkov rôzneho profilu pri riešení problematiky. problémy vzdelávania, výchovy a rozvoja novej generácie.

Dnes na psychologicko-pedagogických čítaniach venovaných problematike budovania systému činností s prihliadnutím na vekové charakteristiky máme možnosť zoznámiť sa so skúsenosťami z práce na psychologickej a pedagogickej podpore detí predškolského veku s prihliadnutím na vek. charakteristiky.

Psychologická a pedagogická podpora pre deti predškolského veku v rôznych štádiách vývoja

Vedúca metodička oddelenia sociálnej a pedagogickej podpory oddelenia vzdelávania Správy Omska Mozzherova Natalya Anatolyevna.

Na základe témy psychologických a pedagogických čítaní sú hlavnými otázkami, ktoré dnes zvážime, vlastnosti psychologického vývoja detí predškolského veku v rôznych vekových štádiách, ako aj systém psychologickej a pedagogickej podpory vzdelávacieho procesu.

Práca učiteľa-psychológa predškolského vzdelávacieho zariadenia je nemožná bez znalosti teoretických základov a zákonitostí vývoja dieťaťa predškolského veku.

V predškolskom veku sa kladú základy rozvoja detí a to, ako deti rozvíjame my (pedagógovia, psychológovia, vychovávatelia, rodičia), do veľkej miery závisí od ich budúceho osudu.

Poznanie vekových charakteristík detí je dôležité najmä pre budovanie psychologickej a pedagogickej podpory výchovno-vzdelávacieho procesu.

Iste viete, že periodizácia vychádza z teoretických zdôvodnení rôznych autorov, (niektorých si v krátkosti pripomeňme), napríklad L.S. Vygotsky definoval ako najviac vekové charakteristiky typický pre deti jedného alebo druhého veku, s uvedením všeobecné smery vývoja v určitom štádiu života.

K formovaniu osobnosti dieťaťa dochádza v jeho aktívnom činnosti. Autorom tejto teórie je A.N. Leontiev. Základom tejto teórie je myšlienka, že v každej vekovej fáze je vedúca určitú činnosť(komunikácia, hra, vyučovanie, práca), ktorá určuje hlav zmeny osobnosti.

Podľa teoretických ustanovení A.A. Bodaleva, A.A. Lomová, A.M. Matyushkinove orgány, systémy a duševné funkcie dieťaťa sa vyvíjajú s rôznou intenzitou a nie paralelne. Sú obdobia, počas ktorých sa telo stáva obzvlášť citlivým na určité vplyvy okolitej reality. Takéto obdobia sa nazývajú citlivý.

Zohľadnenie vyššie uvedených teoretických zdôvodnení je hlavným kritériom pre periodizáciu veku v ruskej psychológii.

Vek dojčiat (0 - 1 rok);

Rané detstvo (1 - 3 roky);

Predškolský vek (3 - 7 rokov).

(Ako vidíme na snímke)

Vzhľadom na to, že v systéme predškolského vzdelávania sú často materské krúžky navštevované malými deťmi od 1,5 do 2,5 roka, dotkneme sa čŕt ich vývoja. Zvážte vekové charakteristiky malých detí.

Od 1 roka do 3 rokov

Najdôležitejším duševným novotvarom raného veku je výskyt prejavy a vizuálne akčné myslenie. V tomto období sa formuje aktívna reč dieťaťa a v procese spoločnej činnosti sa rozumie reč dospelého.

Základné spôsob poznania dieťa sveta okolo v tomto veku je metóda pokus-omyl.

Dôkazom prechodu z detstva do raného detstva je vývoj nový postoj k téme. ktorý sa začína vnímať ako vec, ktorý má určitú vymenovanie a spôsob použitia. Herná aktivita má subjektovo-manipulatívny charakter.

Do troch rokov sa objavuje primárne sebahodnotenie, uvedomenie si nielen vlastného „ja“, ale aj toho, že „som dobrý“, „som veľmi dobrý“, „som dobrý a nič iné“, vedomie toto a vznik osobných činov posúva dieťa na novú úroveň vývoja. Začína sa kríza troch rokov – hranica medzi raným a predškolským detstvom. Je to deštrukcia, revízia starého systému sociálne vzťahy. Podľa D.B. Elkonin, kríza zvýraznenia svojho „ja“.

L.S. Vygotsky opísal 7 charakteristík 3-ročnej krízy: negativizmus, tvrdohlavosť, tvrdohlavosť, protestná rebélia, despotizmus, žiarlivosť, svojvôľa.

Reakcie na „ja sám“ sú dvoch typov:

najprv- keď dospelý podporuje nezávislosť dieťaťa a v dôsledku toho zmierniť ťažkosti vo vzťahoch.

V druhom Ak dospelý človek napriek kvalitatívnym zmenám v osobnosti dieťaťa naďalej udržiava rovnaký typ vzťahu, potom dochádza k prehlbovaniu vzťahov, prejavom negativizmu.

Ďalšie obdobie, na ktoré sa zameriame, je predškolské detstvo. Predškolské detstvo je dlhé obdobie v živote dieťaťa: trvá od 3 do 7 rokov. V tomto veku si dieťa vo vzťahu k ostatným vytvára vlastnú pozíciu. Aktivita a neúnavnosť detí sa prejavuje v neustálej pripravenosti na aktivitu.

Zvážte vlastnosti vývoja detí vo veku 3-4 rokov.

V tomto veku dieťa vníma predmet bez toho, aby sa ho snažilo preskúmať. Na základe vizuálne efektívneho myslenia sa do 4. roku života deti formujú vizuálno-figuratívne myslenie. Postupne sa činy dieťaťa oddeľujú od konkrétneho objektu. Reč sa stáva súvislým, slovná zásoba sa obohacuje o prídavné mená. prevláda pretvorenie predstavivosť. Pamäť sú nedobrovoľné a vyznačujú sa obraznosťou . Prevláda rozpoznávanie, nie memorovanie. To, čo sa dobre pamätá, je zaujímavé a emocionálne zafarbené. Všetko, čo sa pamätá, však zostáva dlho.

Dieťa nedokáže dlho udržať pozornosť na jednom predmete, rýchlo prechádza z jedného druhu činnosti na druhý.

Spôsob poznania- experimentovanie, dizajn.

Vo veku 3-4 rokov sa deti začínajú učiť pravidlá vzťahov v skupine rovesníkov.

Preto je hlavnou otázkou dieťaťa tohto veku "Prečo?". Potreba nových vedomostí sa aktívne rozvíja. Myslenie je vizuálne. Veľkým krokom vpred je rozvoj schopnosti budovať závery, čo je dôkazom oddelenia myslenia od okamžitej situácie. V tomto vekovom období končí formovanie aktívnej reči detí.

Pozornosť a pamäť byť naďalej spontánny. Závislosť pozornosti na emocionálnom bohatstve a záujme zostáva. Fantazírovanie sa aktívne rozvíja. Spôsob poznania okolitý svet sú príbehy dospelého, experimentovanie. Herná aktivita je kolektívny. Vrstovníci sa stávajú zaujímavými ako partneri príbehovou hrou rodové preferencie sa vyvíjajú. Herné asociácie sa stávajú stabilnejšími.

V piatich, šiestich rokoch záujem dieťaťa smeruje do sféry vzťahy medzi ľuďmi. Hodnotenia dospelých sú kriticky analyzované a porovnávané s ich vlastnými. Do tohto obdobia dieťa hromadí pomerne veľkú zásobu vedomostí, ktoré sa naďalej intenzívne dopĺňajú. Dochádza k ďalšiemu rozvoju kognitívnej sféry dieťaťa predškolského veku. Začína sa formovať obrazno-schematické myslenie, plánovacia funkcia reči, dochádza k vývoju cieľavedomé zapamätanie. Základné spôsob učenia – komunikácia s rovesníkmi, samostatná činnosť a experimentovanie. Ďalšie prehlbovanie záujem o spoluhráča, nápad v hernej činnosti sa stáva komplikovanejším. Dochádza k rozvoju vôľových vlastností, ktoré umožňujú dieťaťu vopred organizovať svoju pozornosť na nadchádzajúcu činnosť.

snímka 13. Zvážte vekové charakteristiky detí vo veku 6-7 rokov

Takže do konca predškolského veku už dieťa vie, čo je „dobré“ a čo „zlé“ a dokáže hodnotiť nielen cudzie, ale aj svoje správanie. Vytvára sa mimoriadne dôležitý mechanizmus podriadenosť motívov. Najsilnejším motívom pre predškoláka je povzbudenie, získanie odmeny. Slabší - trest, ešte slabší - vlastný sľub. Ďalšou dôležitou líniou rozvoja osobnosti je formovanie sebauvedomenia. Vo veku 7 rokov sa dieťa vyvíja sebakontrola a dobrovoľné správanie, sebaúcta sa stáva adekvátnejšou.

Na základe vizuálno-figuratívneho myslenie deti tvoria prvky logického myslenia. deje rozvoj vnútornej reči. Spôsob poznania- samostatná činnosť, kognitívna komunikácia s dospelými a rovesníkmi. peer vnímaný ako partner, partner v aktivitách. Do konca predškolského veku chlapci a dievčatá nehrajú všetky hry spolu, majú špecifické hry – len pre chlapcov a len pre dievčatá. Najdôležitejším výsledkom predškolského obdobia je pripravenosť detí na štúdium v škole.

Na základe zovšeobecnenia teoretických prístupov k riešeniu problémov školskej pripravenosti možno rozlíšiť množstvo jej znakov.

Silná túžba učiť sa a chodiť do školy (dozrievanie učebného motívu).

Pomerne široký rozsah vedomostí o svete okolo.

Schopnosť vykonávať základné mentálne operácie.

Dosiahnutie určitej úrovne psychickej a fyzickej odolnosti.

Rozvoj intelektuálneho, morálneho a estetického cítenia.

Určitá úroveň rozvoja reči a komunikácie.

Psychická pripravenosť na školskú dochádzku sa teda u dieťaťa formuje počas celého predškolského detstva, t.j. od 3 do 7 rokov a ide o komplexný štrukturálny útvar, vrátane intelektuálnej, osobnostnej, sociálno-psychologickej a emocionálno-vôľovej pripravenosti.

Psychologická a pedagogická podpora detí predškolského veku teda vychádza z psychologických charakteristík detí v každom vekovom štádiu vývoja, obdobiach krízy, ako aj psychických novotvarov. Problém realizácie vývinovej výchovy možno riešiť jasným pochopením zákonitostí vývinu osobnosti dieťaťa, jeho zdrojov a pohybu.

V metodických odporúčaniach k psychologickej a pedagogickej podpore žiakov vo výchovno-vzdelávacom procese v kontexte modernizácie školstva (list Ministerstva školstva Ruskej federácie z 27. júna 2003 č. 28-51-513 \ 16) hovorí sa, že:

Predmetom psychologickej a pedagogickej podpory je vzdelávací proces (výchovný proces);

Predmetom činnosti je situácia vývin dieťaťa ako systém detských vzťahov:

s ostatnými (dospelými, rovesníkmi);
So mnou.

cieľ psychologická a pedagogická podpora vývinu dieťaťa v vzdelávací proces je zabezpečiť normálny vývoj dieťaťa (v súlade s normou vývoja v primeranom veku).

Úlohy psychologickej a pedagogickej podpory.

prevencia problémov s vývojom dieťaťa;

pomoc (pomoc) dieťaťu pri riešení naliehavých problémov vývinu, výchovy, socializácie: výchovné ťažkosti, problémy s výberom vzdelávacej a profesijnej cesty, porušovanie emocionálno-vôľovej sféry, problémy vzťahov s rovesníkmi, učiteľmi, rodičmi;

psychologická podpora vzdelávacích programov ;

rozvoj psychickej a pedagogickej kompetencie (psychologickej kultúry) žiakov, rodičov, učiteľov.

Dovoľte mi pripomenúť hlavné smery psychologickej a pedagogickej práce.

Smery práce na psychologickej a pedagogickej podpore

Prevencia- je to jedna z hlavných činností, ktorá umožňuje predchádzať vzniku určitých problémov. Zvláštnosťou prevencie v predškolskom veku je nepriamy vplyv na dieťa prostredníctvom rodičov a opatrovateľov.

Diagnostika(individuálne, skupinové (skríning)). Berúc do úvahy vekové charakteristiky, ako aj ciele a ciele psychologickej a pedagogickej podpory výchovno-vzdelávacieho procesu v predškolskom zariadení, môžeme vyčleniť hlavné oblasti, ktoré je potrebné sprevádzať v predškolskom zariadení, a preto ich diagnostikovať : po prvé, keďže sledujeme rýchlosť vývoja dieťaťa, a poznáme krízové obdobia a novotvary rôznych vekových štádií, vieme identifikovať problémové oblasti, ako napr. adaptačné obdobie do predškolského vzdelávacieho zariadenia (od 1,5 roka a viac), pretože Deti prichádzajú do škôlky v rôznom veku. eskortovať kríza 3 roky. Už sme o tom podrobne hovorili. Sledovanie vekové novotvary podľa hlavných kritérií pre každé vekové obdobie, ktoré už boli uvedené. Ako aj podporovať školskú pripravenosť. Podotýkam, že máte asistentov učiteľa, ktorí sledujú aj efektivitu pedagogickej činnosti.

Analýza správ pedagogických psychológov ukazuje, že v skutočnosti iba 9% špecialistov sleduje vývoj a adaptáciu detí v mladšej a strednej skupine, 68% pedagogických psychológov sleduje vývojovú rýchlosť detí v staršej skupine a všetci - 100% špecialistov diagnostikuje pripravenosť na školskú dochádzku.

Poradenstvo(individuálne, skupinové) sa spravidla realizuje na uvedené problémy s učiteľmi aj s rodičmi.

Vývojová práca

Nápravné práce(jednotlivec, skupina).

Psychologická osveta a výchova: formovanie psychologickej kultúry, rozvoj psychologickej a pedagogickej kompetencie detí, správa vzdelávacích inštitúcií, učitelia, rodičia.

Schválenie paradigmy rozvojového vzdelávania zameraného na študenta (a vy všetci máte napísané rozvojové programy), úlohy zvyšovania profesionality pedagogických zamestnancov si vyžadujú prechod z tradičného modelu psychologickej výchovy k modelu rozvoja psycholog kompetencie učiteľov. (podľa nás hovoríme o metodickej funkcii učiteľa-psychológa) Je potrebné ustúpiť od modelu, keď učiteľ-psychológ koná sám, je potrebné spojiť úsilie celého učiteľského zboru a pre preto je dôležité vybaviť učiteľov antropo- a psychotechnikou, ktorá umožňuje riešiť naliehavé problémy vývinu a výchovy a vzdelávania dieťaťa. Ďalšia línia práce je

Odbornosť(vzdelávacie a školiace programy, projekty, manuály, vzdelávacie prostredie, odborná činnosť špecialistov vzdelávacích inštitúcií).

Dnes sa v systéme psychologickej a pedagogickej podpory spolu s tradičnými aktivitami realizuje také komplexné smerovanie, ako je účasť na vývoji (dizajne) programov rozvoja vzdelávacích inštitúcií, ako aj ich psychologická a pedagogická podpora. V našom meste, vo všetkých predškolských vzdelávacích inštitúciách, boli vyvinuté a chránené rozvojové programy, v ktorých výchovní psychológovia zohrávajú nie poslednú, ale vedúcu úlohu.

Po prvé, oni opísať blok psychologický a pedagogický podpora rozvojového programu.

po druhé, vykonať kontrolu obsahuďalšie bloky programu z psychologického hľadiska.

včasná diagnostika a korekcia vývojových porúch;

školská pripravenosť

Na inštitucionálnej úrovniúlohou psychologickej a pedagogickej podpory výchovno-vzdelávacieho procesu je spoločná činnosť všetkých odborníkov ( optimálne spojené do služby, rady atď.) identifikovať problémy vo vývoji deťom a poskytovanie primárnej pomoci pri prekonávaní ťažkostí pri učení, interakcii s učiteľmi, rodičmi, rovesníkmi. Na tejto úrovni sa realizujú aj preventívne programy, zastrešujúce veľké skupiny žiakov, odborná, poradenská, výchovná práca s administratívou a učiteľmi.

Systém psychologickej a pedagogickej podpory je založený na:

po prvé, vekové charakteristiky detí v rôznych obdobiach vývoja;

po druhé, psychologické a pedagogické oblasti činnosti.

Psychologická a pedagogická podpora dnes nie je len súhrnom rôznych metód nápravnej a rozvojovej práce s deťmi, ale pôsobí ako integrovanej technológie, osobitná kultúra podpory a pomoci dieťaťu pri riešení problémov vývinu, vzdelávania, výchovy, socializácie.

To naznačuje, že odborník na psychologickú a pedagogickú podporu nielen pozná metódy diagnostiky, poradenstva, nápravy, ale má aj schopnosť systematicky analyzovať problémové situácie, programovať a plánovať aktivity smerujúce k ich riešeniu a na tieto účely spoluorganizovať účastníkov. vo výchovno-vzdelávacom procese (dieťa, rovesníci, rodičia, učitelia, administratíva) (V podstate byť manažérom).

Vybudovanie efektívneho podporného systému umožní riešiť problémy rozvoja a vzdelávania detí vo výchovnom prostredí zariadenia, pričom nedochádza k bezdôvodnému presmerovaniu problému dieťaťa na externé služby.

Lysenko Nina
Vlastnosti psychologickej a pedagogickej podpory rozvoja detí predškolského veku

Problém je momentálne akútny psychologickú a pedagogickú podporu všetkých účastníkov vzdelávacieho procesu. Toto ustanovenie znamená rozvoj a stáva sa neoddeliteľnou súčasťou činnosti predškolských zariadení. Hlavnou zložkou pre realizáciu vzdelávacieho procesu je vytvorenie bezpečnosti rozvíjanie prostredia a odbornej spôsobilosti učiteľov.

Pri zoznámení sa s početnými štúdiami Sh. A. Amonashviliho, O. S. Gazmana, A. V. Mudrika a ďalších možno v ich dielach vystopovať problém organizácie psychologická a pedagogická podpora rozvoja detí predškolského veku. eskortovať považovaný za špeciálne druh odbornej činnosti dospelého človeka, ktorý sa snaží riešiť určité problémy osobnosti dieťaťa a jeho úloh. Dieťa vystupuje v pedagogický proces ako objekt a predmet sebavýchovy a sebarozvoj. Predmetom nie je samotné dieťa, ale jeho vlastnosti, spôsoby pôsobenia podmienky jeho života.

Slovník ruského jazyka S. I. Ozhegov má nasledujúcu definíciu: „ eskortovať- nasledovať niekoho, byť nablízku, niekam viesť alebo niekoho sledovať.

Do úvahy prichádza M. R. Bityanova « sprevádzať» ako pohyb s dieťaťom a vedľa alebo vpredu, aby ste odpovedali na otázky, ktoré vyvstali. Učiteľ sa snaží počúvať svojho partnera a snaží sa pomôcť radou, ale nekontroluje ho.

L. G. Subbotina kombinuje psychologický a pedagogické zložky. Pod « psychologická a pedagogická podpora študentov» Subbotina L. G. rozumie celostnej a nepretržitý procesštúdium osobnosti žiaka, jej formovanie, vytváranie podmienok na sebarealizáciu vo všetkých oblastiach činnosti, adaptácia v spoločnosti vôbec Vek etapy výchovy a vzdelávania v škole, realizované všetkými subjektmi výchovno-vzdelávacieho procesu v situáciách interakcie“ . Oboznámenie sa s pracovnými skúsenosťami L. G. Subbotina, vidieť, že interakciu subjektov výchovno-vzdelávacieho procesu, realizujúcich učenie sa orientované na študenta, charakterizujú nasledovné zvláštnosti;

1 rovnosť psychologický pozície subjektov interakcie bez ohľadu na sociálne postavenie;

2 rovnocenné uznávanie vzájomnej aktívnej komunikačnej úlohy;

3 psychologický vzájomná podpora.

Hlavný smer tvorby základov psychologickú a pedagogickú podporu profesionálna činnosť vychovávateľa sa stala osobnostne orientovaným prístupom, ktorý umožňuje voliť metódy pre vysoký stupeň profesionálny rozvoj. Cieľ psychologická a pedagogická podpora rozvoja predškoláka- pomôcť uvedomiť si svoje schopnosti vedomosti, zručnosti a schopnosti pre úspešné dosiahnutie v rôzne druhyčinnosti.

Za výtvory soc psychologický podmienky pre úspešnú výchovu a vývoj dieťaťa v jeho veku je potrebná periodizácia psychologickú a pedagogickú podporu pôsobil ako systém odbornej činnosti. eskortovať chápaný ako systém odbornej činnosti rôznych špecialistov vytvárať podmienky pre optimálne rozhodovanie v rôznych situáciách životnej voľby.

Sprevádzanie dieťaťa v procese predškolského vekuškolenie zahŕňa implementáciu nasledujúceho zásady:

Po prirodzenom vývoj dieťaťa v tomto veku etapa jeho života.

Sprevádzanie sa spolieha na mentálne, osobné úspechy ktoré dieťa skutočne má a tvoria jedinečnú batožinu jeho osobnosti. Psychologické prostredie nenesie vplyv a tlak. Priorita cieľov, hodnôt, potrieb rozvoj vnútorný svet dieťaťa.

Orientácia činností na vytváranie podmienok, ktoré dieťaťu umožňujú samostatne budovať systém vzťahov so svetom, ľuďmi okolo seba a so sebou samým, robiť osobne významné pozitívne životné rozhodnutia.

Vyžaduje sa sprievod aby si učiteľ osvojil techniku dorozumievať sa s dieťaťom, pohybovať sa s ním, byť nablízku, niekedy aj trochu vpredu. Keď sledujeme svoje deti, my, učitelia, si všímame ich úspechy, pomáhame príkladmi a radami riešiť problémy, s ktorými sa stretávajú na svojej životnej ceste.

Psychologická a pedagogická podpora vzdelávací proces sa môže zmeniť predškolák, ale treba uplatňovať len individuálny prístup.

intenzívne rozvoj teórie a praxe psychologickej a pedagogickej podpory spojené s rozšíreným chápaním cieľov výchovy, čo zahŕňa ciele rozvoj, vzdelanie, poskytovanie telesnej, duševný, psychologický morálne a sociálne zdravie deti. S týmto prístupom psychologickú a pedagogickú podporu pôsobí ako hlavný prvok vzdelávacieho systému, pri riešení problémov výchovy, vzdelávania a vývoj novej generácie.

Bibliografia.

1. Ozhegov S. I. Slovník ruštiny Jazyk: Dobre. 57000 slov / Ed. L. Skvorcov. "Onyx-LIT", "Mier a vzdelanie" 2012

2. Nariadenie Ministerstva školstva a vedy Ruskej federácie z 20. júla 2011 N 2151 „O schválení spol. štátne požiadavky k podmienkam realizácie hlavného rámcového vzdelávacieho programu predškolská výchova"

3. Subbotina L. G. Model interakcie medzi subjektmi výchovno-vzdelávacieho procesu v psychologickú a pedagogickú podporuštudenti // sibírsky psychologický časopis. 2007. № 25.

Súvisiace publikácie:

Konzultácia "Model psychologickej a pedagogickej podpory odborného rastu pedagógov" V kontexte modernizácie v systéme ruského predškolského vzdelávania je rozvoj ľudských zdrojov najdôležitejší smerčinnosti.

Diagnostika ako forma psychologickej a pedagogickej podpory účastníkov edukačného procesu Jednou z dôležitých zložiek základnej zložky činnosti učiteľa – psychológa materskej školy je skríningová diagnostika.

Individuálna cesta psychologickej a pedagogickej podpory výtvarne nadaného dieťaťa Individuálna cesta Psychologická a pedagogická podpora pre výtvarne nadané dieťa ___ Senior skupina.

Individuálna cesta psychologickej a pedagogickej podpory schopného žiaka INDIVIDUÁLNA CESTA PSYCHOLOGICKO - PEDAGOGICKEJ PODPORY SCHOPNÉHO ŽIAKA PRÍPRAVKY PRE ŠKOLSKÚ SKUPINU „DÚHA“ MDOU.

Individuálna cesta psychologickej a pedagogickej podpory žiaka s vývinovými ťažkosťami INDIVIDUÁLNA CESTA PSYCHO-PEDAGOGICKEJ PODPORY ŽIAKA S VÝVOJOVÝMI ŤAŽKOSŤAMI V II. SKUPINE MLADŠÍCH „DÚHA“.

Portál pre študenta. Samotréning

SÚVISIACE ČLÁNKY