Stilul de conducere autoritar al profesorului. Studiu de curs al stilurilor de conducere pedagogică a profesorilor

variat Rolul social și pozițiile funcționale ale subiecților acestei comunicări. profesor în curs comunicare pedagogică efectuează (direct sau formă indirectă) rolul lor social și responsabilitățile funcționale pentru gestionarea procesului de educație și creștere. Eficacitatea proceselor de formare și educație, trăsăturile dezvoltării personalității și formarea relațiilor interpersonale în grup de studiu.

Comunicarea pedagogică este o comunicare specială, al cărei specific este determinat de diferitele roluri sociale și poziții funcționale ale subiecților acestei comunicări.

Comunicarea pedagogică este o comunicare specială, al cărei specific este determinat de variat Rolul social și pozițiile funcționale ale subiecților acestei comunicări.

Primul studiu psihologic experimental al stilurilor de conducere a fost realizat în 1938 de către psihologul german Kurt Lewin, care a emigrat ulterior în Statele Unite odată cu venirea naziștilor la putere în Germania. În același studiu, a fost introdusă o clasificare a stilurilor de conducere, care este folosită în mod obișnuit astăzi:

2. Democrat.

3. Permisiv.

Exemple vii toate aceste stiluri de conducere pot fi găsite în orice lucrare literară dedicată vieții școlii.

Asa de, protagonistul Romanul lui F. Sologub „Micul demon”, profesorul gimnaziului Peredonov este un profesor tipic autoritar. El crede cu fermitate că un licean nu poate fi frânat decât cu forța și consideră că notele mici și o lansetă sunt principalele mijloace de influență. În romanul autobiografic al lui G. Chernykh și L. Panteleev „Republica Shkid”, vedem un șir întreg de imagini cu profesori care trebuie să „preia cheia” foștilor copii fără adăpost cu un trecut criminal. Cei care aderă la stilul îngăduirii părăsesc foarte curând zidurile școlii, vânați de elevi. Mai ales indicativă este povestea tânărului profesor Pal Vanych Arikov, care și-a prezentat comunicarea familiară ca un cuvânt nou în pedagogie. În loc de lecții de literatură, studenții au stat de vorbă cu el ca un egal, au cântat și s-au încurcat, dar curând și-au dat seama că un astfel de „studiu” nu a dat niciun rezultat și ei înșiși l-au abandonat pe presupusul profesor „democrat”. Un adevărat stil democratic în muncă a dat dovadă doar de directorul școlii, care știa sigur că copiii au nevoie atât de oportunitatea de a da dovadă de inițiativă, cât și de conducerea care să le înfrâneze impulsurile violente. Imaginea acestui profesor înțelept și răbdător a fost întruchipată în mod viu în adaptarea cinematografică a cărții de Serghei Yursky - un om care măsoară puterea elevilor cu abilitățile și izbucnirile lor emoționale.

Se aude adesea că, deși stilurile de conducere enumerate mai sus au fost descrise și dezvoltate în legătură cu managementul producției și comunicarea între șef și subordonați, acestea pot fi, în principiu, transferate în zona comunicării pedagogice. Această afirmație este incorectă din cauza unei circumstanțe, puțin menționată în lucrările despre Psihologie sociala. Și lucrul este că K. Levin și-a condus faimosul studiu, studiind particularitățile conducerii unui grup de școlari adulți. Și această problemă este inclusă direct în domeniul psihologiei pedagogice sociale. Deci mai degrabă opusul, clasificarea stiluri pedagogice poate fi transferat la stilurile de conducere în general, în domeniul psihologiei sociale industriale.

grupurile nu numai că au fost identice inițial, dar au suferit și aceeași influență a tuturor profesorilor și, în consecință, a tuturor stilurilor. Prin urmare, factor de grup, a fost redusă la zero, iar cercetătorul a avut o oportunitate excelentă de a urmări influența stilului de conducere asupra relațiilor interpersonale din grup, asupra motivației activităților, asupra productivității muncii etc.

Înainte de a analiza influența stilului de conducere asupra tuturor acestor parametri, este absolut necesar să descriem trăsăturile comunicării dintre un profesor de un stil sau altul și școlari în experimentul lui K. Levin.

Cu un stil autoritar caracteristică tendința generală la managementul strict și controlul cuprinzător a fost exprimat în cele ce urmează. Profesorul, mult mai des decât în alte grupuri, a recurs la tonul comenzii, a făcut replici tăioase. Caracteristice au fost, de asemenea, remarcile lipsite de tact adresate unor participanți și laudele fără motiv și nerezonabile ale altora. Profesorul autoritar a hotărât nu numai scopuri comune activitate și sarcină, dar a indicat, de asemenea, cum să o ducă la îndeplinire, hotărând cu greu cine va lucra cu cine. Sarcinile și metodele de implementare a acestuia au fost date elevilor în etape. (O astfel de abordare reduce motivația unei activități, întrucât o persoană nu-și cunoaște exact scopurile finale.) De asemenea, trebuie remarcat faptul că în ceea ce privește atitudinile sociale și perceptuale și în ceea ce privește atitudinile interpersonale, o orientare către o diferențiere treptată a activităţile şi controlul în etape indică neîncrederea unui profesor în independenţă şi responsabilitate.proprii elevi. Sau, cel puțin, ar putea însemna că profesorul presupune că aceste calități sunt foarte slab dezvoltate în grupul său. Profesorul autoritar a suprimat sever orice manifestare de inițiativă, considerând arbitrariul ei inacceptabil. Studiile altor oameni de știință care au urmat lucrările lui K. Levin au arătat că un astfel de comportament al unui lider autoritar se bazează pe ideile sale că inițiativa îi subminează autoritatea și credința în competența sa. „Dacă unul dintre studenți sugerează îmbunătățiri din cauza unui curs diferit de lucru, atunci el indică indirect că nu am prevăzut acest lucru.” Așa argumentează profesorul autoritar. În plus, s-a dovedit că liderul autoritar a evaluat în mod subiectiv succesul participanților, adresând reproșuri (laude) interpretului ca persoană.

„Regii privesc lumea într-un mod foarte simplist: pentru ei toți oamenii sunt supuși”. A. de Saint-Exupery

Cu un stil democratic Faptele au fost judecate, nu personalitatea. Dar principala trăsătură a stilului democratic a fost Participarea activă grupuri în discutarea progresului lucrărilor viitoare și organizarea acesteia. Ca rezultat, participanții au dezvoltat încrederea în sine și au stimulat autogestionarea. Cu acest stil, sociabilitatea și încrederea în relații au crescut în grup.

caracteristica principală stil de conducere permisiv a constat în

că profesorul, de fapt, s-a retras de responsabilitatea pentru ceea ce se întâmplă.

Judecând după rezultatele experimentului, cel mai prost stil s-a dovedit a fi conveent. Sub el s-a făcut cea mai mică muncă, iar calitatea ei a lăsat de dorit. De asemenea, a fost important ca participanții să fi remarcat o satisfacție scăzută față de munca din grupul de stil conniventor, deși nu își asumă nicio responsabilitate pentru aceasta, iar munca a fost mai degrabă un joc.

Cel mai eficient a fost stilul democratic. Membrii grupului au manifestat un interes deosebit pentru lucrare, un interes pozitiv motivație intrinsecă Activități. Calitatea și originalitatea performanței sarcinilor s-au îmbunătățit semnificativ. Coeziunea de grup, sentimentul de mândrie pentru succesele comune, asistența reciprocă și prietenia în relații - toate acestea s-au dezvoltat într-un grad foarte înalt într-un grup democratic.

Studiile ulterioare au confirmat doar rezultatele experimentului lui Levin. Preferința pentru un stil democratic în comunicarea pedagogică a fost dovedită la diferite grupe de vârstă, de la elevi din școala elementară până la liceeni.

Subiectul unuia dintre studii (N.F. Maslova) a fost studiul atitudinii elevilor de clasa I față de școală. În același timp, sondajele au fost efectuate de două ori - prima dată atitudinea viitorilor elevi de clasa întâi față de școală a fost înregistrată cu două săptămâni înainte de admitere, iar a doua oară atitudinea lor față de școală a fost diagnosticată la sfârșitul primului trimestru. Ca urmare, s-a putut stabili că atitudinea față de școală s-a deteriorat în toată lumea. Cu toate acestea, s-a dovedit că elevii care au venit la un profesor autoritar aveau o percepție mult mai negativă despre școală decât cei care și-au început studiile cu un profesor de alt stil.

De asemenea, în timpul experimentului, s-a dovedit că profesorii autoritari au elevi cu performanțe slabe. triplu mai des indică faptul că profesorului lor îi place să pună doi. Cel mai notabil este că în realitatea în revistele de clasă numărul de doi pentru profesorii de stiluri autoritar și democratic s-a dovedit a fi același. Astfel, stilul de interacțiune dintre profesor și elevi în acest caz determină trăsăturile modului în care elevii îl percep. Este clar că interesul copiilor pentru învățare depinde nu atât de dificultățile vieții școlare, cât de particularitățile tratamentului profesorului față de elevi.

Într-un alt studiu, a fost studiată relația dintre stilurile de comunicare pedagogică și particularitățile percepției profesorului asupra personalității elevilor (A. A. Bodalev, 1983). Ca urmare, s-a constatat că profesorii autoritari subestimează dezvoltarea la elevi a unor calități precum colectivismul, inițiativa, independența, exigența față de ceilalți. În același timp, ei vorbeau adesea despre copii ca fiind impulsivi, leneși, indisciplinați, iresponsabili și așa mai departe. Rețineți că astfel de idei ale educatorilor autoritari sunt în mare măsură o motivație conștientă sau subconștientă care justifică stilul lor dur de conducere. Formulele acestui lanț logic pot fi exprimate după cum urmează. „Elevii mei sunt leneși, indisciplinați și iresponsabili și, prin urmare, este absolut necesar monitorizează constant activitatea lor în toate etapele ei. „Elevii mei sunt atât de lipsiți de inițiativă și independenți și, prin urmare, pur și simplu trebuie să o fac preia toată conducerea determină strategia lor, da-le instructiuni recomandări etc.” Într-adevăr, comportamentul nostru este sclavul atitudinilor noastre.

Pentru a fi corect, trebuie remarcat faptul că psihologia socială modernă susține că există și circumstanțe în care stilul autoritar poate fi încă cel mai fructuos și mai adecvat. Aici, din nou, se cuvine să amintim deja amintitul roman „Republica Shkid”, unde singura cale pentru a-i înfrâna pe orfanii „dificili”, copiii recent fără adăpost, aflați într-o situație critică, tocmai stilul autoritar, conducerea dură și măsurile decisive au devenit. Totuși, pentru situațiile de comunicare obișnuită, mai ales pedagogică, aceasta este mai degrabă excepția decât regula.

rezumat

Comunicarea pedagogică este o comunicare specială, al cărei specific este determinat de variat Rolul social și pozițiile funcționale ale subiecților acestei comunicări. Profesorul în procesul de comunicare pedagogică își îndeplinește (direct sau indirect) rolul social și atribuțiile funcționale de a gestiona procesul de educație și creștere. Din ceea ce sunt caracteristici ale stilului Această comunicare și conducere depinde în mare măsură de eficacitatea proceselor de educație și creștere, de caracteristicile dezvoltării personalității și de formarea relațiilor interpersonale în grupul de studiu. Cea mai obișnuită clasificare a stilurilor de conducere, pe deplin legată de activitatea pedagogică, este o clasificare care distinge stilurile autoritare, democratice și connivante. Cel mai eficient în comunicarea pedagogică, în cele mai multe cazuri, este stilul democratic. Consecința aplicării sale este o creștere a interesului pentru muncă, o motivație internă pozitivă a activității, o creștere a coeziunii de grup, apariția unui sentiment de mândrie pentru succesele comune, asistență reciprocă și prietenie în relații.

1. Ce stiluri de leadership pedagogic cunoașteți și care sunt caracteristicile acestora?

2. Cum influențează ele diverse stiluriîndrumări privind eficacitatea predării și comunicării?

3. Confirmă răspunsul la întrebarea anterioară cu rezultatele studiilor experimentale cunoscute de tine.

CUNOAȘTERE DE CĂTRE PROFESORUL ELEVILOR

Problema cunoașterii de către profesor a personalității elevului este relevantă în mod tradițional în termeni practici. Chiar și K. D. Ushinsky, care a acordat o atenție considerabilă aspectului psihologic în rezolvarea problemelor pedagogiei, a subliniat că dacă pedagogia vrea a menționa persoană în toate privințele, atunci trebuie în primul rând descoperi el din toate punctele de vedere. Nu a fost însă deloc ușor să treci de la o formulare imperativă și mai degrabă jurnalistică a problemei la formularea ei științifică, și cu atât mai mult, la metodele de rezolvare a acesteia.

„Este mai ușor să cunoști oamenii în general decât o persoană în special.” F. La Rochefoucauld.

În prezent, problema cunoaşterii de către profesor a personalităţii elevului a căpătat o semnificaţie deosebită, deoarece este direct legată de tendinţele umaniste care formează miezul procesului educaţional modern. După cum sa remarcat în secțiunile anterioare, diverse abordări noi în practica pedagogică (pedagogie cooperatistă, metode comunale etc.) sunt asociate cu trecerea de la sistemul conceptual „subiect-obiect” la sistemul „subiect-subiect”, de la un proces de analiză cu două laturi. În ciuda faptului că în psihologie conceptele de „activitate” și „comunicare” sunt considerate categorii independente, există domenii în care converg. Acest lucru se remarcă mai ales în exemplul disciplinelor pedagogice, al căror obiect este tocmai activitatea care se construiește după legile comunicării. Comunicarea ca atare presupune întotdeauna proces paralel cunoașterea interpersonală. Prin urmare, eficacitatea comunicării pedagogice depinde în mare măsură de cât de complet și adecvat reflectă profesorul personalitatea elevului.

Problema productivității activității pedagogice și a comunicării este una dintre cele mai urgente din pedagogie și psihologie pedagogică. Complexitatea obiectivă mare a acestei probleme se explică printr-o serie întreagă de factori care afectează rezultatul final al activității pedagogice. În ceea ce privește dificultatea subiectivă a rezolvării acesteia, ea este legată în principal de numeroase abordări, adesea contradictorii, ale analizei și chiar de formularea însăși a problemei.

Deci, în legătură cu activitatea pedagogică, se obișnuiește să se vorbească despre productivitatea, eficiența, optimizarea acesteia etc. Toate aceste concepte au multe în comun, dar fiecare dintre ele reflectă și un aspect specific al problemei. Problema productivității activității pedagogice într-o serie de studii este pusă în contextul abordării acmeologice. Lucrările lui B. G. Ananiev au pus bazele unei noi secțiuni de psihologie a dezvoltării - acmeologie, care este considerată știința celei mai productive perioade creative din viața unei persoane. Dezvoltând aceste idei în raport cu pedagogia și psihologia pedagogică, N. V. Kuzmina a fundamentat experimental și teoretic abordarea acmeologică a activității pedagogice. Întrucât în acest caz vorbim despre studiul trăsăturilor activității fructuoase a profesorului, criteriul principal nu este vârsta, ci profesionalismul profesorului.

Conceptul de „productivitate” a activității pedagogice este ambiguu. Putem vorbi, de exemplu, despre productivitatea funcțională și psihologică. Produsele funcționale ale activității înseamnă, de obicei, crearea unui sistem de metode și tehnici didactice, abilități de comunicare etc.Sub psihologic – neoplasme în personalitatea elevului. Nu există o relație rigidă între produsele funcționale și cele psihologice: un nivel funcțional ridicat nu corespunde întotdeauna unui nivel psihologic adecvat.

LA anul trecut Odată cu atenția tradițională acordată problemelor psihologiei activității, se acordă tot mai multă atenție problemelor psihologiei comunicării. Nu este nevoie să luați în considerare aici aspecte teoretice aceste concepte și diferențele lor. Notăm doar că în stiinta moderna comunicarea și activitatea sunt independente realități psihologice cu structură proprie şi legi proprii. Există legături organice între ele. Mai mult, există comunicare care se construiește în mod fundamental după legile activității (de exemplu, actoria) și invers, există tipuri de activități care se construiesc după legile comunicării.

Întrucât obiectul activității pedagogice este o persoană/persoană, aceasta este construită conform legilor comunicării. În structura comunicării, de obicei se disting trei componente:

1. Cognitiv (cognitiv).

2. Afectiv (emoțional).

3. Comportamental.

Există și alte modele, însă, în orice clasificare, aspectul cognitiv al comunicării iese în evidență în primul rând. În comunicarea pedagogică, ea capătă o semnificație deosebită. Eficacitatea activității pedagogice depinde tocmai de profunzimea studiului profesorului asupra personalității elevului, de adecvarea și completitudinea cunoștințelor. După cum reiese din studiile lui S. V. Kondrat'eva și ale colaboratorilor ei (mă refer, în primul rând, la lucrările lui V. M. Rozbudko), profesorii cu un nivel scăzut de productivitate percep de obicei doar modelul extern. Ei nu se adâncesc în adevăratele scopuri și motive, în timp ce educatorii nivel inalt productivitatea sunt capabile să reflecte proprietățile integratoare stabile ale personalității, să identifice obiectivele și motivele principale ale comportamentului, obiectivitatea judecăți de valoare etc. Rezultate similare au fost obținute în cursul altor studii (A. A. Bodalev, A. A. Rean și alții). Astfel, relația strânsă dintre productivitatea activității pedagogice și eficacitatea cunoașterii de către profesor a personalității elevilor este destul de evidentă. Mecanismul stereotipului, bine cunoscut nouă din teorie generală cunoașterea interpersonală, „funcționează” în procesul de cunoaștere de către profesor a personalității elevului. Mai mult, aici sunt prezente și toate varietățile sale: sociale, emoțional-estetice, antropologice.

Deci, profesorul, sub influența propriei sale experiență pedagogică specific stereotipuri sociale: „elev excelent”, „elev învins”, „activist”, etc. Când se întâlnește pentru prima dată cu un elev care a primit deja caracteristica unui „elev excelent” sau „elev învins”, profesorul este mai mult sau mai puțin probabil să presupună că are anumite calităţi. Desigur, nu trebuie să credem că acest set de stereotipuri este neschimbat, că toți profesorii desenează aceeași imagine a unui „elev excelent”, „perdanți”, „activist social”, etc. Dimpotrivă, toate stereotipurile evaluative sunt în mod evident subiective. , de natură individuală. Nu este nimic surprinzător în asta, deoarece fiecare stereotip reprezintă o experiență fixă de comunicare cu elevii, experiența acestui profesor anume. Să ne imaginăm o astfel de situație. Mai mulți profesori învață că un activist, un lider clar, va studia în grupul lor. Vor reacționa diferit. Unul, în virtutea stereotipului său, poate presupune că va deveni mai ușor să gestionezi un grup, celălalt, bazându-se pe experiența amară a comunicării cu „activiști”, va decide că un nou venit este cu siguranță un carierist, un parvenit care se comportă sfidător. , etc.

Vorbind despre conținutul individual al stereotipurilor pedagogice, nu ar trebui să uităm orientare generală prevalenta multora dintre ele. Este bine cunoscut faptul că următorul stereotip este extrem de comun în rândul profesorilor: performanța bună a elevilor este asociată cu caracteristicile de personalitate. O persoană care învață cu succes este percepută a priori ca o persoană capabilă, conștiincioasă, cinstită, disciplinată. Și invers, un „învins” este o persoană leneșă mediocră, neasamblată.

Într-o serie de studii, precum și în jurnalismul pedagogic, se găsesc descrieri ale unui alt stereotip pedagogic: de foarte multe ori copiii „nefericiți” sunt considerați „ciufuliți”, studenți neliniştiți, cei care nu pot sta la clasă, răspund în tăcere, pasiv la comentarii. , cei care intra invariabil in controverse. Practica arată că cel mai adesea profesorii cer unui psiholog să „lucreze” tocmai cu astfel de copii „incontrolați”, considerându-i predispuși la comportament antisocial. Dar elevii care se supun de bunăvoie profesorului, acționează conform instrucțiunilor și comentariilor sale, sunt de obicei considerați prosperi, nu sunt clasificați drept „dificili”. Acest fenomen, deși merită cea mai detaliată considerație, este totuși legat în mod inerent de general, universal. tipare psihologice. În acest sens, lucrările psihologilor indieni P. Janak și S. Purnima merită o mențiune specială. Experimentele lor au arătat cât de multă lingușire și o atitudine exagerat de reverențioasă față de instrucțiunile autorităților duc la faptul că liderul aprobă „lingușitorul”. Este interesant că acei lideri care se bucurau de reputația de impasibili, obiectivi, enfatic oficiali în relațiile cu subalternii s-au dovedit a fi lacomi de lingușire.

Ce evaluare profesională profesor calitati personale student poate depinde de atractivitatea sa externă, poate părea neplauzibil. Cu toate acestea, acest efect se manifestă nu numai în evaluările adolescenților, ci și la copiii mici. Pe parcursul unuia dintre experimente, studenților, viitorilor profesori, li s-au oferit descrieri ale abaterilor comise de copiii de șapte ani. La aceste descrieri au fost atașate fotografii ale „vinovaților”. Evaluându-și atitudinea față de acești copii și comportamentul lor, elevii au arătat o mare îngăduință față de proprietarii cu aspect mai atractiv (A. A. Bodalev, 1983).

Istoricul indicativ rege englez Richard al III-lea, „legenda neagră” a Marii Britanii. Judecând după datele istorice, cronicile lui Thomas More, pe care Shakespeare le-a folosit și în piesa sa, regele, care a urcat pe tron peste cadavrele rudelor și adversarilor săi, inclusiv a doi tineri prinți, a fost un răufăcător notoriu și chiar un cocoșat. ciudat şchiop. Cu toate acestea, mai recent, istoricii au stabilit că, după moartea lui Richard, un clan ostil de nobili a trucat nu numai o parte. informatii istorice, unde regele a fost portretizat ca un răufăcător și un ciudat, dar i-a forțat și pe artiștii curții să rescrie portretul lui Richard, „desfigurandu-i” chipul și silueta cu o pensulă și vopsea.

După cum putem vedea, legătura dintre aparență și calități interioare omul este indestructibil pentru mulți. Dușmanii regelui, dorind să-l denigreze în ochii posterității, nu s-au limitat la defăimarea faptelor sale, deoarece pentru ei nu era nicio îndoială că o persoană rea este urâtă. Datorită tragediei ingenioase a lui Shakespeare, stereotipul „un om urât este supărat” a devenit mai puternic în mintea noastră. Și dimpotrivă – în „Tabloul lui Dorian Gray” de O. Wilde un tânăr, înzestrat în mod firesc cu o frumusețe extraordinară, la prima vedere părea amabil, atent, simpatic cu cei din jur. Și chiar și atunci când comportamentul său vicios a devenit cunoscut în societate, mulți nu au crezut așa ceva persoană frumoasă capabil de asemenea atrocități.

Ca orice persoană, profesorul nu este aproape niciodată conștient de influența multor stereotipuri asupra propriilor evaluări ale elevilor. Cu toate acestea, această circumstanță nu anulează acțiunile lor, dimpotrivă, cu cât o persoană este mai puțin conștientă de prezența stereotipurilor, cu atât este mai susceptibilă la influența lor. Orice stereotip are un impact imens asupra percepției tocmai atunci când știm puține despre o persoană - adică în condițiile unei lipse de informații despre o persoană. Pe măsură ce profesorul îi cunoaște pe elevi, interacționează cu ei la lecție și după ore, în procesul de observare a comportamentului lor în situatii diferite evaluarea devine din ce în ce mai individualizată. Și apoi începe să fie determinat de caracteristicile specifice ale comportamentului și activității. De aceea, porunca pedagogică, formulată în glumă de V.P.Zinchenko, este extrem de importantă: „Nu vă mirați când un elev părăsește imaginea cu care l-ați înzestrat sau i-ați construit-o. E in regula."

Deci, stereotipurile pedagogice există și se joacă anumit rolîn înțelegerea de către profesor a personalității elevului. Este rău sau bun? La această întrebare este greu de răspuns fără ambiguitate. LA ştiinţific trebuie să țină cont de momentul atribuirea unor calități, medierea și înlocuirea cunoștințelor ca atare. Este lipsit de sens să judeci procesul de atribuire ca fiind „rău” sau „bun”; trebuie studiat cuprinzător. Scopul unui astfel de studiu este de a dezvălui conținutul și mecanismul acestor procese. Aceasta contribuie la corectarea și autocorecția în sfera percepției și evaluării celorlalți.

Dacă încercăm să răspundem la întrebarea despre stereotipurile pedagogice din punct de vedere practic, atunci se pot găsi atât „plusuri”, cât și „minusuri” în existența lor. Partea negativă stereotipurile este de înțeles și explicabil. Este general acceptat că acestea conduc la limitarea „viziunii pedagogice”, privează capacitatea de a cunoaște adecvat și cuprinzător personalitatea elevului. Și acest lucru afectează negativ atitudinea față de el și reduce eficacitatea managementului procesului educațional. Ce e bun la stereotipuri? Să ne gândim ce semnificație punem conceptului de „profesor cu experiență”.

Una dintre principalele sale calități este capacitatea de a-și determina principalele trăsături la prima întâlnire cu studenții, de a contura distribuția rolurilor în echipă. Profesor cu experienta, prima intrare grup nou, notează: „Acesta, cel mai probabil, îmi va da o mulțime de bătăi de cap, o nucă tare, iar acesta ...” Ce este asta dacă nu dependența de stereotipuri pedagogice, care se bazează pe experiența muncii pedagogice, constantă. interacțiunea cu copiii? Funcția cognitivă a stereotipurilor este evidentă.

În cogniția interpersonală, stereotipurile joacă un rol negativ dacă profesorul le urmărește cu strictețe și influența lor devine absolută. Iar stereotipurile capătă o semnificație pozitivă dacă profesorul, bazându-se pe ele, dă doar o evaluare aproximativă probabilă a personalității elevului („cel mai probabil, îmi va da multe bătăi de cap”); dacă profesorul este conştient de existenţa stereotipurilor evaluative subiective. În mod ideal, bazarea pe stereotipuri ar trebui să fie doar una dintre ele mecanisme posibile cunoașterea, care operează în condiții de deficit de informație și, ulterior, face loc scopului studiu profesional personalitate.

Fenomenul proiecției joacă și el un rol important în cunoașterea elevului. Esența sa constă în atribuirea propriei caracteristici personale altuia. Proiecția, precum și influența stereotipurilor, pot avea loc și în procesul pedagogic. Cu toate acestea, pe parcursul cunoașterii personalității elevului de către profesor, posibilitatea de proiecție este limitată de diferențele de vârstă, statut social și poziții de rol ale profesorilor și elevilor. Atunci când aceste diferențe sunt obiectiv (de exemplu, datorate tinereții profesorului) și subiectiv (atitudinea față de egalitate - metodologie comunală, pedagogia cooperării) nu sunt atât de semnificative, acțiunea mecanismului de proiecție poate fi destul de semnificativă.

Rol specialîn procesul de cunoaștere de către profesor a personalității elevilor și comunicarea cu acesta aparține empatie. Capacitatea de a empatiza nu numai că crește adecvarea percepției „celălalt”, dar duce și la stabilirea de relații eficiente, pozitive cu elevii.

Pe de o parte, o reflectare mai profundă și mai adecvată a personalității elevilor permite profesorului să ia deciziile în mod mai rezonabil, ceea ce înseamnă că crește productivitatea procesului educațional. Pe de altă parte, manifestarea empatiei găsește un răspuns emoțional la elev și între el și profesor relație pozitivă. Și acest lucru, la rândul său, nu poate decât să nu mărească productivitatea comunicării pedagogice.

LA roman celebru„The Catcher in the Rye” al lui J. Salinger este singura persoană din lumea adulților la care personajul principal adolescent (încurcat în probleme și scufundat în stres) îi apelează pentru ajutor și sprijin este fostul său profesor de școală. De ce, până la urmă, Holden nu a mai studiat cu el de multă vreme? Cert este că domnul Antolini empatizează băiat, în timp ce părinții și alți profesori doar își exprimă îngrijorarea și își dictează voința. Mai mult, Holden evaluează profesorii nu după meritele lor profesionale, ci după calitățile lor spirituale, capacitatea lor de a empatiza.

În lucrul cu adolescenții „dificili”, manifestarea empatiei este de o importanță deosebită, deoarece mulți dintre ei experimentează o adevărată lipsă de simpatie, empatie. Potrivit unuia dintre cercetare internă 92,2% dintre adolescenții înscriși la Inspectoratul pentru Juvenile au simțit o lipsă a contactelor afective pozitive, se aflau într-o stare de izolare psihologică în echipele educaționale. Potrivit L. M. Zyubin, 35% dintre adolescenții delincvenți trăiesc în familii care se caracterizează prin relații nesănătoaseîntre părinți și copii, prezența unor atitudini asociale pronunțate care operează în familie. Studiile lui L. M. Zyubin, ca și alții, arată că în ultimii ani influența unei situații nefavorabile în familie asupra comportamentului unui adolescent a crescut. Numeroase experimentale şi cercetare empirică a făcut posibil să se stabilească că dezvoltarea unei înclinații spre violență și consolidarea acesteia sub forma stilului de viață al unei persoane este, de obicei, direct legată de o lipsă de empatie atât în persoana însăși, cât și în mediul său. Motivele acestui comportament sunt înrădăcinate în copilăria timpurie. Datele cercetării indică în mod convingător faptul că marea majoritate a adolescenților cu comportament delincvent (ilegal) au experimentat într-o măsură sau alta izolarea emoțională: lipsa dragostei, lipsa îngrijirii părinților etc.

Nimeni nu neagă importanța neîndoielnică a empatiei în contactul pedagogic cu astfel de copii. Cu toate acestea, trebuie să afirmăm cu regret că în realitate nu numai că se confruntă cu o lipsă de empatie din partea profesorilor, ci sunt supuși unei presiuni și mai mari decât în familie. În unele cazuri, incapacitatea de a manifesta empatie, combinată cu un profesionalism pedagogic scăzut, agravează semnificativ procesul de dezvoltare negativă a personalității adolescentului, ducând direct la pedagogie. (Didactogenia este provocarea unui prejudiciu asupra sănătății neuropsihice a elevilor din cauza acțiunilor neprofesionale ale unui profesor.) Să dăm ca exemplu un caz pe care unul dintre autori a trebuit să-l confrunte în cursul studierii caracteristicilor psihologice ale personalității adolescenții care sunt înscriși la Inspectoratul pentru Afaceri Juvenile (IDN). Profesorul care l-a supravegheat pe unul dintre adolescenți a remarcat că, după radiere, acesta a devenit incontrolabil, nepoliticos, s-a comportat sfidător, etc. limbaj reciproc. Ce metodă de predare a folosit acest profesor? Rezultă că tovarășii adolescentului nu cunoșteau abaterea care a dus la înregistrarea la JN. Și de îndată ce comportamentul unui adolescent intră inca o data a depășit cadrul stabilit, profesorul l-a invitat la o conversație individuală, al cărei miez era amenințarea cu „totul” de spus tovarășilor săi. Acesta este fără îndoială metoda eficienta menținerea disciplinei a fost folosită în mod repetat timp de aproape doi ani. Să ne gândim: șantajul a fost ridicat la rangul de dispozitiv pedagogic, al cărui cinism nu necesită dovezi nici psihologice, nici pedagogice.

Mecanisme decentrareși Identificare joacă de asemenea un rol important în procesul de învățare a personalității elevului de către profesor. Adecvarea, completitudinea și profunzimea cunoașterii personalității elevului depind tocmai de capacitatea profesorului de a depăși egocentrismul, de a privi situația prin ochii elevului, de a înțelege și de a accepta punctul de vedere al elevului și, în final, de a-i lua locul și rațiunea din partea lui. poziţie. Toate acestea devin posibile datorită nu numai abilităților pedagogice inițiale, ci și abilităților speciale. În consecință, modelele teoretice și aspectele aplicate ale cunoștințelor profesorului asupra elevilor trebuie considerate în mod necesar ca un element central al pregătirii profesionale și pedagogice.

rezumat

În prezent, problema cunoaşterii de către profesor a personalităţii elevului a căpătat o relevanţă deosebită, deoarece este direct legată de tendinţele umaniste care alcătuiesc dominanta procesului educaţional modern. Pare incontestabil că există o relație strânsă între productivitatea activității pedagogice și eficacitatea cunoașterii personalității elevilor de către profesor. Cunoașterea adecvată a personalității unui elev de către un profesor este adesea împiedicată de efectul fenomenului de stereotipuri. Ca orice altă persoană, profesorul nu este aproape niciodată conștient de influența multor stereotipuri asupra propriilor evaluări ale elevilor. Efectul stereotipurilor nu poate fi evaluat fără echivoc ca fiind negativ. În cogniția interpersonală, stereotipurile joacă un rol negativ dacă profesorul le urmează cu strictețe și dacă influența lor devine absolută. Stereotipurile capătă o valoare pozitivă dacă profesorul, bazându-se pe ele, oferă doar o evaluare probabilă a personalității elevului. Empatia joacă un rol deosebit în procesul de învățare a personalității elevilor și de comunicare cu aceștia. Capacitatea de a empatiza nu numai că crește adecvarea percepției „celălalt”, dar duce și la stabilirea de relații eficiente, pozitive cu elevii. În lucrul cu adolescenții „dificili”, manifestarea empatiei are o importanță deosebită, deoarece pentru mulți dintre ei empatia este o nevoie nesatisfăcută, rară. Mecanismele de decentrare și identificare joacă cel mai important rol în procesul de cunoaștere a personalității unui elev de către un profesor. Cu capacitatea de a-și depăși egocentrismul, de a privi situația nu din propria poziție, ci prin ochii unui elev, cu capacitatea de a înțelege și accepta punctul de vedere al elevului, în cele din urmă, de a sta la locul lui și de a raționa din poziția sa, adecvarea, completitudinea și profunzimea cunoașterii personalității sale sunt semnificativ legate. Toate acestea sunt posibile datorită nu numai abilităților pedagogice inițiale, ci și abilităților speciale care se pot forma în procesul de pregătire psihologică și pedagogică profesională.

Întrebări și sarcini pentru autocontrol

1. Cum sunt legate eficacitatea activității pedagogice și cunoștințele profesorului asupra personalității elevilor?

2. Care este fenomenul stereotipului și cum se manifestă el în activitatea pedagogică?

3. Care este rolul empatiei în comunicarea pedagogică și în cunoașterea de către profesor a personalității elevului?

Într-o echipă în care predomină un stil de conducere democratic, se folosesc în principal ________ metode de management

Conducerea și conducerea se bazează pe influență și putere.

Dezvoltarea politică internă a Rusiei în timpul conducerii lui V.V. Putin (2000-2008)

Funcțiile de conducere ale profesorului se realizează nu numai în clasă, ci și în activitati extracuriculare. În același timp, există diferențe semnificative în metodele și tehnicile de conducere, în legătură cu care există trei stiluri: autoritar, democratic și liberal.

Stilul de conducere autoritar (autocratic, directiv). Profesorii autoritari conduc, indiferent de opiniile celorlalți, ei înșiși determină modalitățile și mijloacele de atingere a scopului, deoarece cred că știu totul și că oricum nimeni nu o va rezolva mai bine. Un astfel de profesor „închide” toate informațiile pentru el însuși, astfel încât atuul clasei trăiește din presupuneri și zvonuri. De bunăvoie sau fără să vrea, profesorul îngrădește inițiativa școlarilor, astfel încât simțul lor de responsabilitate pentru cauza comună este slăbit, sarcinile publice devin o formalitate pentru ei, iar activitatea socială scade. Scolarii devin doar executori ai planurilor profesorului, planurilor lui. Un astfel de profesor își exprimă deciziile sub formă de instrucțiuni, ordine, instrucțiuni, mustrări, mulțumiri. Are puțină atenție pentru relațiile interpersonale din grup. Un profesor care aderă la acest stil de conducere este dogmatic, nu tolerează obiecțiile și nu ascultă alte opinii, se amestecă adesea în munca elevilor, le controlează strict acțiunile și necesită executarea punctuală a instrucțiunilor lor. Nu suportă criticile, nu își recunoaște greșelile, dar îi place să se critice. Din punctul lui de vedere precis, Cel mai bun mod educația este o pedeapsă.

Pentru elevii de clasa I care se află într-un profesor autoritar, răcirea către școală în primul trimestru de studii are loc semnificativ. Mai mult decât cei care ajung la profesorii stilului democratic sau liberal. Pentru profesorii autoritari, performanță slabă

336 Partea a treia. Psihologie pedagogică

Capitolul 20. Caracteristicile psihologice ale activității profesorului 337

Elevii trezi se plâng adesea de predilecția profesorului pentru doi. Aceste plângeri au un anumit merit, deoarece s-a constatat că astfel de profesori tind să subestimeze notele. În plus, ei tind să supraestimeze calitățile negative ale elevilor și să le subestimeze pe cele pozitive. Majoritatea copiilor, în opinia lor, sunt leneși, iresponsabili, indisciplinați, impulsivi etc. Poate că această poziție devine baza pentru stilul lor dur de conducere.

Majoritatea elevilor de liceu au o atitudine negativă sau precaută față de profesorii cu stil autoritar, în special cei care doar dau ordine, amenință și pedepsesc. Există însă mulți studenți care au o atitudine pozitivă față de un profesor cu un stil de conducere autoritar, mai ales dacă îi apreciază foarte mult calitățile de afaceri, cunoștințele, erudiția și capacitatea de a-i preda materia într-un mod interesant. Clasele predate de astfel de profesori au de obicei o bună disciplină și performanță academică (cu excepția unui stil extrem de autoritar, în care performanța academică cade din cauza atitudinii negative a elevilor față de profesor).

Cu toate acestea, bunăstarea externă cu un stil autoritar de conducere poate ascunde deficiențe semnificative în munca profesorului în formarea personalității elevului. Elevii pot dezvolta o inadecvare a stimei de sine și a nivelului de pretenții scăzute (elevii își stabilesc obiective care nu corespund capacităților lor), dezvoltarea relațiilor colectiviste între elevi este întârziată și se dezvoltă un cult al forței și puterii.

Între elevi și un profesor care, atunci când ia decizii, se ghidează în principal după propria părere și nu ține cont de opinia clasei, pot exista bariera intolerantei. Se exprimă în nedorința profesorului de a-și aduce poziția pe anumite probleme (de exemplu, la alegerea șefului de clasă etc.) mai aproape de poziția grupului de școlari. Există intransigență reciprocă, vehemență inutilă, care se transformă în încăpățânare și provoacă resentimente reciproce.

Desigur, cele de mai sus nu trebuie înțelese în așa fel încât stilul autoritar de conducere să fie complet exclus din practica profesorului. Poate fi folosit, dar este important ca acesta să fie adecvat situației și să nu fie spontan și inconștient. De exemplu, atunci când un grup condus de un profesor este neinițiat, obișnuit cu executarea pasivă a ordinelor, la început este mai oportun să se folosească un stil autoritar de conducere pentru a conferi activităților sale un caracter organizat. Uneori preda-

Clientul trebuie să dea dovadă de „putere de voință” pentru a depăși tendințele nedorite din viață echipa scolii, așa cum a făcut A. S. Makarenko la vremea lui. Totuși, în același timp, este important ca metodele voliționale și autocratice de conducere să nu vizeze depersonalizarea și suprimarea individualității studenților, ci, dimpotrivă, trezirea unei persoane active. pozitia de viata personalitatea, victoria tendințelor colectiviste asupra spontaneității și anarhismului.

Stilul de conducere democratic. Un profesor care adoptă acest stil de conducere poate fi descris drept „primul dintre egali”. Prin comportamentul său el arată că puterea lui este o necesitate pentru implementare eficientă sarcini cu care se confruntă echipa școlii și nu mai mult. El încearcă să conducă în așa fel încât fiecare elev să aibă un rol maxim în atingerea unui scop comun. Pentru a face acest lucru, el distribuie responsabilitatea între școlari, încurajează și dezvoltă relații între aceștia, creează o atmosferă de cooperare în afaceri și camaraderie. Decizia se ia colectiv, tinand cont de opinia bunului. Se bazează în activități pe ajutorul școlarilor, ținând cont de înclinațiile și abilitățile acestora. Atrage cu pricepere elevii care se bucură de autoritate în rândul colegilor lor pentru a întări coeziunea și disciplina.

Un profesor de stil democratic vede sensul activității sale nu numai în controlul și coordonarea acțiunilor echipei școlare, ci și în educarea și inculcarea abilităților și abilităților organizatorice elevilor, de aceea le stabilește sarcini motivate, încurajează eforturile individuale. din fiecare, le face publice. Acest lucru contribuie la dezvoltarea inițiativei și a independenței creative a elevilor. .

Un profesor de stil democratic este mai accesibil elevilor; se simt mai liberi cu el și comunică de bunăvoie cu el. Prin urmare, un profesor cu un astfel de stil de conducere cunoaște mai bine viața interioară a elevilor, experiențele, temerile, aspirațiile, speranțele acestora. Comunicarea verbală a profesorului cu elevii în acest caz se bazează pe sugestii, persuasiune, solicitări, sfaturi, intonație confidențială. S-a stabilit că doar 5% din metodele de comunicare ale unui astfel de profesor sunt de natura comenzilor sau comenzilor. Profesorii de stil de conducere democratic sunt mai adecvați decât profesorii de stiluri autoritar și liberal în aprecierea trăsăturilor pozitive și negative ale caracterului elevului.

Stilul de conducere liberal (permisiv). Acest stil se caracterizează prin dorința profesorului de a interveni cât mai puțin posibil -

338 Partea a treia. Psihologie pedagogică

Capitolul 20. Caracteristicile psihologice ale activității profesorului 339

Xia în afacerile de activ, oferind studenților o mare libertate de acțiune, în plus, nejustificată, în multe situații. Un astfel de profesor nu vrea să-și asume responsabilitatea pentru deciziile luate și consecințele acestora, nu dă dovadă de inițiativă, ci așteaptă instrucțiuni de sus. Este adesea inconsecvent în acțiunile și faptele sale, ușor influențat de alții, inclusiv de studenți, astfel încât poate anula o decizie luată anterior fără motive serioase. Un profesor liberal nu este suficient de exigent, respectuos și prietenos cu elevii. Controlează slab și neregulat activitățile elevilor, motiv pentru care ordinele sale rămân adesea neîndeplinite.

Profesorii cu acest stil de conducere nu se bucură de autoritate în rândul școlarilor din cauza lipsei de exigență și de aderență la principii, întrucât nu știu să organizeze și să dirijeze activitățile elevilor. Este tipic ca astfel de profesori să supraestimeze calitățile pozitive ale elevilor și să le subestimeze pe cele negative.

Trebuie subliniat că în forma sa „pură”, stilurile de conducere autoritare și liberale sunt rare. Practic, acestea sunt stiluri mixte: autoritar-democratic și liberal-democratic.

Stiluri de profesori - bărbați și femei. Profesorii au manifestat o dorință mai mare de demonstrație și explicație decât profesorii de sex masculin. material educațional, ei pun adesea întrebări și completează răspunsurile elevilor, mai des le oferă evaluări emoționale atât pozitive, cât și negative, mai des folosesc glume în lecție.

Instrucțiunile, cerințele, recomandările ultimatum, comenzile, ordinele directe sunt mai des folosite de profesorii bărbați. Ei manifestă o dorință mai mare pentru instrucțiuni specifice pentru organizarea muncii. LA munca educațională acordă mai multă atenție laturii externe și formale, aprofundând mai puțin în motivele comportamentului elevului. Astfel, conducerea unui profesor de sex masculin este de natură mai autoritara decât cea a unei profesoare. Acest lucru se manifestă și prin folosirea mai frecventă de către primul a observațiilor disciplinare adresate elevilor.

întrebări de test

1. Ce activitate umană se numește activitate?

2. Care sunt componentele activității?

3. Care sunt etapele activității?

Ce este o sarcină pedagogică? Ce este necesar pentru a o rezolva cu succes?

Care sunt funcțiile unui profesor?

Ce este un stil de activitate? Ce stiluri de activitate pot avea profesorii?

Ce este un stil de conducere? Ce stiluri de conducere poți numi? Care sunt motivele apariției unui stil sau al unuia la profesor?

mai târziu, odată cu venirea la putere în Germania a naziștilor, care au emigrat în Statele Unite. În același studiu, a fost introdusă o clasificare a stilurilor de conducere, care este folosită în mod obișnuit astăzi:

2. Democrat.

3. Permisiv.

Exemple vii ale tuturor acestor stiluri de conducere pot fi găsite în orice lucrare literară dedicată vieții școlii.

Astfel, protagonistul romanului „Micul demon” al lui F. Sologub, profesor la gimnaziul Peredonov, este un profesor tipic autoritar. El crede cu fermitate că un licean nu poate fi frânat decât cu forța și consideră că notele mici și o lansetă sunt principalele mijloace de influență. În romanul autobiografic al lui G. Chernykh și L. Panteleev „Republica Shkid”, vedem un șir întreg de imagini cu profesori care trebuie să „preia cheia” foștilor copii fără adăpost cu un trecut criminal. Cei care aderă la stilul permisiv părăsesc foarte curând zidurile școlii, vânați de elevi. Deosebit de indicativă este povestea tânărului profesor Pal Vanych Arikov, care și-a prezentat familiaritatea ca un cuvânt nou în pedagogie. În loc de lecții de literatură, studenții au stat de vorbă cu el ca un egal, au cântat și s-au încurcat, dar curând și-au dat seama că un astfel de „studiu” nu a dat niciun rezultat și ei înșiși l-au abandonat pe presupusul profesor „democrat”. Un adevărat stil democratic în muncă a dat dovadă doar de directorul școlii, care știa sigur că copiii au nevoie atât de oportunitatea de a da dovadă de inițiativă, cât și de conducerea care să le înfrâneze impulsurile violente. Imaginea acestui profesor înțelept și răbdător a fost întruchipată în mod viu în adaptarea cinematografică a cărții de Serghei Yursky - un om care măsoară puterea elevilor cu abilitățile și izbucnirile lor emoționale.

Nu este neobișnuit să auzi că, deși stilurile de conducere enumerate mai sus au fost descrise și dezvoltate în legătură cu managementul producțieiși comunicarea dintre șef și subordonați, acestea pot fi, în principiu, transferate în zona comunicării pedagogice. Această afirmație este incorectă din cauza unei circumstanțe, puțin menționată în lucrările de psihologie socială. Și lucrul este că K. Levin și-a condus faimosul studiu, studiind particularitățile conducerii unui grup de școlari adulți. Și această problemă este inclusă direct în domeniul psihologiei pedagogice sociale. Deci, mai degrabă, dimpotrivă, clasificarea stilurilor pedagogice poate fi transferată la stilurile de conducere în general, în domeniul psihologiei sociale industriale.

În timpul experimentului, K. Levin a creat mai multe grupuri („cercuri”) de școlari de zece ani. Băieții din aceste grupuri erau angajați în aceeași muncă - făcând jucării. În scopul purității necesare a experimentului, grupurile au fost complet identice în ceea ce privește vârsta, caracteristicile fizice și intelectuale ale participanților, structura relațiilor interpersonale și așa mai departe. Toate grupurile au lucrat, în plus, în aceleași condiții, conform unui program comun, au îndeplinit aceeași sarcină. Singura diferență semnificativă ca variabilă a fost diferența semnificativă a instructorilor, adică. profesori. Diferența a fost în stilurile de conducere: profesorii au aderat la unele stiluri autoritare, altele democratice și altele conviventoare. Fiecare dintre ei a lucrat cu un grup timp de șase săptămâni, apoi grupurile au fost schimbate. Apoi munca a continuat încă șase săptămâni, apoi o nouă tranziție la un alt grup. O astfel de procedură a făcut experimentul extrem de corect: grupurile nu numai că au fost identice inițial, dar au suferit și aceeași influență a tuturor profesorilor și, în consecință, a tuturor stilurilor. Prin urmare, factor de grup a fost redusă la zero, iar cercetătorul a avut o oportunitate excelentă de a urmări influența stilului de conducere asupra relațiilor interpersonale din grup, asupra motivației activităților, asupra productivității muncii etc.

Cu un stil autoritar o tendință generală caracteristică către management strict și control cuprinzător a fost exprimată în cele ce urmează. Profesorul, mult mai des decât în alte grupuri, a recurs la tonul comenzii, a făcut replici tăioase. Caracteristice au fost, de asemenea, remarcile lipsite de tact adresate unor participanți și laudele fără motiv și nerezonabile ale altora. Profesorul autoritar a determinat nu numai scopurile generale ale activității și sarcinii, ci a indicat și modalitățile de îndeplinire a acesteia, luând decizii grele despre cine va lucra cu cine. Sarcinile și metodele de implementare a acestuia au fost date elevilor în etape. (Această abordare reduce motivația activității, întrucât persoana nu îi cunoaște cu exactitate scopurile finale.) De asemenea, trebuie remarcat faptul că în ceea ce privește atitudinile social-perceptive și interpersonale, orientarea către diferențierea etapizată a activităților și treptat. -controlul pe etape indică neîncrederea profesorului în independenţă şi responsabilitate.propii elevi. Sau, cel puțin, ar putea însemna că profesorul presupune că aceste calități sunt foarte slab dezvoltate în grupul său. Profesorul autoritar a suprimat sever orice manifestare de inițiativă, considerând-o drept un arbitrar inacceptabil. Studiile altor oameni de știință care au urmat lucrările lui K. Levin au arătat că un astfel de comportament al unui lider autoritar se bazează pe ideile sale că inițiativa îi subminează autoritatea și credința în competența sa. „Dacă unul dintre elevi sugerează îmbunătățiri din cauza unui curs diferit de muncă, atunci el indică indirect că nu am prevăzut acest lucru”, argumentează profesorul autoritar. În plus, s-a dovedit că liderul autoritar a evaluat în mod subiectiv succesul participanților, adresând reproșuri (laude) interpretului ca persoană.

Cu un stil democratic Faptele au fost judecate, nu personalitatea. Dar principala trăsătură a stilului democratic a fost participarea activă a grupului la discutarea progresului lucrării viitoare și organizarea acesteia. Ca rezultat, participanții au dezvoltat încrederea în sine și au stimulat autogestionarea. Cu acest stil, sociabilitatea și încrederea în relații au crescut în grup.

caracteristica principală stil de conducere permisiv a constat în faptul că profesorul, de fapt, s-a retras de responsabilitatea pentru ceea ce se întâmpla.

Cel mai eficient a fost stilul democratic. Membrii grupului au manifestat un interes puternic pentru muncă, motivație internă pozitivă a activității. Calitatea și originalitatea performanței sarcinilor s-au îmbunătățit semnificativ. Coeziunea de grup, sentimentul de mândrie pentru succesele comune, asistența reciprocă și prietenia în relații - toate acestea s-au dezvoltat într-un grad foarte înalt într-un grup democratic.

Subiectul unuia dintre studii (N.F. Maslova) a fost studiul atitudinii elevilor de clasa I față de școală. În același timp, sondajele au fost efectuate de două ori - prima dată a fost înregistrată atitudinea viitorilor elevi de clasa întâi

De asemenea, în timpul experimentului, s-a dovedit că profesorii autoritari au elevi cu performanțe slabe. triplu mai des indică faptul că profesorului lor îi place să pună doi. Cel mai notabil lucru este că de fapt în reviste tari numărul de doi pentru profesorii de stiluri autoritar și democratic s-a dovedit a fi același. Astfel, stilul de interacțiune dintre profesor și elevi în acest caz determină trăsăturile modului în care elevii îl percep. Este clar că interesul copiilor pentru învățare depinde nu atât de dificultățile vieții școlare, cât de particularitățile tratamentului profesorului față de elevi.

Într-un alt studiu, a fost studiată relația dintre stilurile de comunicare pedagogică și particularitățile percepției profesorului asupra personalității elevilor (A.A. Bodalev). Ca urmare, s-a constatat că profesorii autoritari subestimează dezvoltarea la elevi a unor calități precum colectivismul, inițiativa, independența, exigența față de ceilalți. În același timp, ei vorbeau adesea despre copii ca fiind impulsivi, leneși, indisciplinați, iresponsabili și așa mai departe. Rețineți că astfel de opinii ale educatorilor autoritari sunt în mare măsură o motivație conștientă sau subconștientă care justifică stilul lor dur de conducere. Formulele acestui lanț logic pot fi exprimate astfel: „Elevii mei sunt leneși, indisciplinați și iresponsabili și, prin urmare, este absolut necesar. monitorizează constant activitatea lor în toate etapele ei”; „Elevii mei sunt atât de lipsiți de inițiativă și independenți, încât pur și simplu trebuie să o fac preia toată conducerea determină strategia lor, da-le instructiuni recomandări etc.” Într-adevăr, comportamentul nostru este sclavul atitudinilor noastre.

Pentru a fi corect, trebuie remarcat faptul că psihologia socială modernă susține că există și circumstanțe în care stilul autoritar poate fi încă cel mai fructuos și mai adecvat. Aici, din nou, se cuvine să amintim deja amintitul roman „Republica Shkid”, în care singura modalitate de a înfrâna orfanii „dificili”, copiii recent fără adăpost, aflați într-o situație critică, a fost tocmai stilul autoritar, conducerea dură și măsuri decisive. Totuși, pentru situațiile de comunicare obișnuită, mai ales pedagogică, aceasta este mai degrabă excepția decât regula.

Cunoașterea personalității elevilor

Problema cunoașterii de către profesor a personalității elevului este relevantă în mod tradițional în termeni practici. Mai multe K.D. Ushinsky, care a acordat o atentie considerabila aspectului psihologic in rezolvarea problemelor pedagogiei, a subliniat ca daca pedagogia vrea a menționa persoană în toate privințele, atunci trebuie în primul rând descoperi el din toate punctele de vedere. Nu a fost însă deloc ușor să treci de la o formulare imperativă și mai degrabă jurnalistică a problemei la formularea ei științifică și cu atât mai mult la metodele de rezolvare a acesteia.

În prezent, problema cunoașterii de către profesor a personalității elevului a căpătat o semnificație deosebită, deoarece este direct legată de tendințele umaniste care formează nucleul modernului.

sistemul subiect-subiect, de la un proces de analiză unilateral la unul bifacial. În ciuda faptului că în psihologie conceptele de „activitate” și „comunicare” sunt considerate categorii independente, există domenii în care converg. Acest lucru se remarcă mai ales în exemplul disciplinelor pedagogice, al căror obiect este exact activitatea care se construiește după legile comunicării. Comunicarea ca atare presupune întotdeauna un proces paralel de cunoaştere interpersonală. Prin urmare, eficacitatea comunicării pedagogice depinde în mare măsură de cât de complet și adecvat reflectă profesorul personalitatea elevului.

Deci, în legătură cu activitatea pedagogică, se obișnuiește să se vorbească despre productivitatea, eficiența, optimizarea acesteia etc. Toate aceste concepte au multe în comun, dar fiecare dintre ele reflectă și un aspect specific al problemei. Problema productivității activității pedagogice într-o serie de studii este pusă în contextul abordării acmeologice. În lucrările lui B.G. Ananiev a pus bazele unei noi secțiuni de psihologie a dezvoltării ¾ acmeologie, care este considerată știința celei mai productive perioade creative din viața unei persoane. Dezvoltarea acestor idei în raport cu pedagogia și psihologia pedagogică, N.V. Kuzmina a fundamentat experimental și teoretic abordarea acmeologică a activității pedagogice. Întrucât în acest caz vorbim despre studiul trăsăturilor activității fructuoase a profesorului, criteriul principal nu este vârsta, ci profesionalismul profesorului.

Conceptul de „productivitate” a activității pedagogice este ambiguu. Putem vorbi, de exemplu, despre productivitatea funcțională și psihologică. Produsele funcționale ale activității înseamnă de obicei crearea unui sistem de metode și tehnici didactice, abilități de comunicare etc. Sub neoplasmele psihologice ¾ în personalitatea elevului. Nu există o relație rigidă între produsele funcționale și cele psihologice: un nivel funcțional ridicat nu corespunde întotdeauna unui nivel psihologic adecvat.

În ultimii ani, alături de atenția tradițională acordată problemelor psihologiei activității, s-a acordat tot mai multă atenție problemelor psihologiei comunicării. Nu este nevoie să luăm în considerare aici aspectele teoretice ale acestor concepte și diferențele lor. Remarcăm doar că în știința modernă, comunicarea și activitatea sunt realități psihologice independente cu structură proprie și legi proprii. Există legături organice între ele. Mai mult, există comunicare care se construiește în mod fundamental după legile activității (de exemplu, actoria) și invers, există tipuri de activități care se construiesc după legile comunicării.

Întrucât obiectul activității pedagogice este o persoană/persoană, aceasta este construită conform legilor comunicării. În structura comunicării, de obicei se disting trei componente:

1. Cognitiv (cognitiv).

2. Afectiv (emoțional).

3. Comportamental.

Există și alte modele, însă, în orice clasificare, aspectul cognitiv al comunicării iese în evidență în primul rând. În comunicarea pedagogică, ea capătă o semnificație deosebită. Eficacitatea activității pedagogice depinde tocmai de profunzimea studiului profesorului asupra personalității elevului, de adecvarea și completitudinea cunoștințelor. După cum reiese din studiile lui S.V. Kondratieva și colaboratorii ei (mă refer, în primul rând, la lucrările lui V.M. Rozbudko), profesorii cu un nivel scăzut de productivitate percep de obicei doar imaginea externă. Ei nu se adâncesc în adevăratele scopuri și motive, în timp ce profesorii cu un nivel ridicat de productivitate sunt capabili să reflecte proprietățile integrative stabile ale personalității, să identifice scopurile și motivele principale ale comportamentului, obiectivitatea judecăților de valoare etc. Rezultate similare au fost obținute în cursul altor studii (A.A. Bodalev, A.A. Rean etc.). Astfel, relația strânsă dintre productivitatea activității pedagogice și eficacitatea cunoașterii de către profesor a personalității elevilor este destul de evidentă. Mecanismul stereotipării, binecunoscut nouă din teoria generală a cogniției interpersonale, „funcționează” în procesul de cunoaștere de către profesor a personalității elevului. Mai mult, aici sunt prezente și toate varietățile sale: sociale, emoțional-estetice, antropologice.

Astfel, profesorul, sub influența propriei experiențe pedagogice, dezvoltă stereotipuri sociale specifice: „elev excelent”, „elev învins”, „activist” etc. Când se întâlnește pentru prima dată cu un elev care a primit deja caracteristicile unui „elev excelent” sau „elev învins”, profesorul este mai mult sau mai puțin probabil să presupună că are anumite calități. Desigur, nu trebuie să credem că acest set de stereotipuri este neschimbat, că toți profesorii își pictează aceeași imagine de „elev excelent”, „elev învins”, „activist public” etc. Dimpotrivă, toate stereotipurile evaluative sunt subiective, de natură individuală. Nu este nimic surprinzător în asta, deoarece fiecare stereotip reprezintă o experiență fixă de comunicare cu elevii, experiența acestui profesor anume. Să ne imaginăm o astfel de situație. Mai mulți profesori învață că un activist, un lider clar, va studia în grupul lor. Vor reacționa diferit. Unul, în virtutea stereotipului său, poate presupune că va deveni mai ușor să gestionezi grupul, celălalt, bazându-se pe experiența amară a comunicării cu „activiști”, va decide că noul venit este cu siguranță un carierist, un parvenit care se comportă sfidător. , etc.

Vorbind despre conținutul individual al stereotipurilor pedagogice, nu ar trebui să uităm de tendința generală a prevalenței multora dintre ele. Este bine cunoscut faptul că următorul stereotip este extrem de comun în rândul profesorilor: performanța bună a elevilor este asociată cu caracteristicile de personalitate. O persoană care învață cu succes este percepută a priori ca o persoană capabilă, conștiincioasă, cinstită, disciplinată. Și invers, un „învins” este o persoană leneșă mediocră, neasamblată.

Într-o serie de studii, precum și în jurnalismul pedagogic, se găsesc descrieri ale unui alt stereotip pedagogic: de foarte multe ori copiii „nefericiți” sunt considerați „ciufuliți”, studenți neliniştiți, cei care nu pot sta la clasă, răspund în tăcere, pasiv la comentarii. , cei care intra invariabil in controverse. Practica arată că de cele mai multe ori profesorii cer unui psiholog să „lucreze” cu astfel de copii „necontrolați”, considerându-i predispuși la comportamente antisociale. Dar elevii care se supun de bunăvoie profesorului, acționează conform instrucțiunilor și comentariilor sale, sunt de obicei considerați prosperi, nu sunt clasificați drept „dificili”. Acest fenomen, deși merită cea mai detaliată considerație, este totuși legat în mod inerent de legile psihologice generale, universale. În acest sens, lucrările psihologilor indieni P. Janak și S. Purnima merită o mențiune specială. Experimentele lor au arătat cât de multă lingușire și o atitudine exagerat de reverențioasă față de instrucțiunile autorităților duc la faptul că liderul aprobă „lingușitorul”. Este interesant că acei lideri care se bucurau de reputația de impasibili, obiectivi, enfatic oficiali în relațiile cu subalternii s-au dovedit a fi lacomi de lingușire.

Faptul că evaluarea profesională de către un profesor a calităților personale ale unui elev poate depinde de atractivitatea sa externă poate părea neplauzibil. Și totuși, acest efect se manifestă nu numai în evaluările adolescenților, ci și la copiii mici. În timpul unuia dintre experimente, studenților – viitori profesori – li s-au oferit descrieri ale contravențiilor comise de copii de șapte ani. La aceste descrieri au fost atașate fotografii ale „vinovaților”. Evaluându-și atitudinea față de acești bebeluși și comportamentul lor, elevii au manifestat o mai mare îngăduință față de posesorii unui aspect mai atractiv (A.A. Bodalev, 1983).

Povestea regelui englez Richard al III-lea, „legenda neagră” a Marii Britanii, este orientativă. Judecând după datele istorice, cronicile lui Thomas More, pe care Shakespeare le-a folosit și în piesa sa, regele, care a urcat pe tron peste cadavrele rudelor și adversarilor săi, inclusiv a doi tineri prinți, a fost un răufăcător notoriu și chiar un cocoșat. ciudat şchiop. Dar, mai recent, istoricii au stabilit că, după moartea lui Richard, un clan ostil de nobili a manipulat nu numai o parte din informațiile istorice, unde regele a fost portretizat ca un răufăcător și un ciudat, ci ia forțat și pe artiștii curții să rescrie portretul lui Richard, „mutilându-și” fața și silueta cu o pensulă și vopsele.

După cum putem vedea, legătura dintre aparență și calitățile interioare ale unei persoane este indestructibilă pentru mulți. Dușmanii regelui, dorind să-l denigreze în ochii posterității, nu s-au limitat la defăimarea faptelor sale, deoarece pentru ei nu era nicio îndoială că o persoană rea este urâtă. Datorită tragediei ingenioase a lui Shakespeare, stereotipul „un om urât este supărat” a devenit mai puternic în mintea noastră. Și dimpotrivă – în „Tabloul lui Dorian Gray” de O. Wilde un tânăr, înzestrat în mod firesc cu o frumusețe extraordinară, la prima vedere părea amabil, atent, simpatic cu cei din jur. Și chiar și atunci când comportamentul său vicios a devenit cunoscut în societate, mulți nu credeau că un bărbat atât de frumos este capabil de o asemenea răutate.

Ca orice persoană, profesorul nu este aproape niciodată conștient de influența multor stereotipuri asupra propriilor evaluări ale elevilor. Cu toate acestea, această circumstanță nu anulează acțiunile lor, dimpotrivă, cu cât o persoană este mai puțin conștientă de prezența stereotipurilor, cu atât este mai susceptibilă la influența lor. Orice stereotip are un impact imens asupra percepției tocmai atunci când știm puține despre o persoană - de exemplu. în condiţiile lipsei de informaţii despre individ. Pe măsură ce profesorul cunoaște elevii, interacționează cu aceștia în timpul și după orele de școală, în procesul de observare a comportamentului acestora în diverse situații, evaluarea devine din ce în ce mai individualizată. Și apoi începe să fie determinat de caracteristicile specifice ale comportamentului și activității. Prin urmare, porunca pedagogică formulată de V.P. Zinchenko în glumă: „Nu fi surprins când un student părăsește imaginea cu care l-ai înzestrat sau i-ai construit-o. Este în regulă".

Deci, stereotipurile pedagogice există și joacă un anumit rol în cunoașterea de către profesor a personalității elevului. Este rău sau bun? La această întrebare este greu de răspuns fără ambiguitate. În termeni științifici, este necesar să se țină cont de momentul atribuirea unor calități, medierea și înlocuirea cunoștințelor ca atare. Este lipsit de sens să judeci procesul de atribuire ca fiind „rău” sau „bun”; trebuie studiat cuprinzător. Scopul unui astfel de studiu este de a dezvălui conținutul și mecanismul acestor procese. Aceasta contribuie la corectarea și autocorecția în sfera percepției și evaluării celorlalți.

Dacă încercăm să răspundem la întrebarea despre stereotipurile pedagogice din punct de vedere practic, atunci se pot găsi atât „plusuri”, cât și „minusuri” în existența lor. Partea negativă a stereotipurilor este clară și de înțeles. Este general acceptat că acestea conduc la limitarea „viziunii pedagogice”, privează capacitatea de a cunoaște adecvat și cuprinzător personalitatea elevului. Și acest lucru afectează negativ atitudinea față de el și reduce eficacitatea managementului procesului educațional. Ce e bun la stereotipuri? Să ne gândim ce semnificație punem conceptului de „profesor cu experiență”.

Una dintre principalele sale calități este capacitatea de a-și determina principalele trăsături la prima întâlnire cu studenții, de a contura distribuția rolurilor în echipă. Un profesor cu experiență, care intră pentru prima dată într-un grup nou, notează: „Acesta, cel mai probabil, îmi va da o mulțime de probleme, o nucă grea de spart, iar aceasta...” Ce este asta, dacă nu încredere. pe stereotipuri pedagogice bazate pe experienţă munca pedagogică, interacțiune constantă cu copiii? Funcția cognitivă a stereotipurilor este evidentă.

În cogniția interpersonală, stereotipurile joacă un rol negativ dacă profesorul le urmărește cu strictețe și influența lor devine absolută. Iar stereotipurile capătă o semnificație pozitivă dacă profesorul, bazându-se pe ele, dă doar o evaluare aproximativă probabilă a personalității elevului („cel mai probabil, îmi va da multe bătăi de cap”); dacă profesorul este conştient de existenţa stereotipurilor evaluative subiective. Bazându-se pe stereotipuri, în mod ideal, ar trebui să fie doar unul dintre posibilele mecanisme de cunoaștere care funcționează în condiții de deficiență de informații și, ulterior, face loc unui studiu profesional intenționat al personalității.

Un rol special în procesul de cunoaștere de către profesor a personalității elevilor și a comunicării cu acesta îi aparține empatie. Capacitatea de a empatiza nu numai că crește adecvarea percepției „celălalt”, dar duce și la stabilirea de relații eficiente, pozitive cu elevii.

Pe de o parte, o reflectare mai profundă și mai adecvată a personalității elevilor permite profesorului să ia deciziile în mod mai rezonabil, ceea ce înseamnă că crește productivitatea procesului educațional. Pe de altă parte, manifestarea empatiei găsește un răspuns emoțional la elev, iar între el și profesor se stabilește o relație pozitivă. Și acest lucru, la rândul său, nu poate decât să nu mărească productivitatea comunicării pedagogice.

În celebrul roman al lui J. Salinger The Catcher in the Rye, singura persoană din lumea adulților la care protagonistul adolescentului (încurcat în probleme și cufundat în stres) apelează pentru ajutor și sprijin este fostul său profesor de școală. De ce, până la urmă, Holden nu a mai studiat cu el de multă vreme? Cert este că domnul Antolini empatizează băiat, în timp ce părinții și alți profesori doar își exprimă îngrijorarea și își dictează voința. Mai mult decât atât, Holden evaluează profesorii nu după ei meritul profesional, iar în funcție de calitățile lor spirituale, capacitatea de a empatiza.

În lucrul cu adolescenții „dificili”, manifestarea empatiei este de o importanță deosebită, deoarece mulți dintre ei experimentează o adevărată lipsă de simpatie, empatie. Potrivit unui studiu intern, 92,2% dintre adolescenții înscriși la inspectoratul pentru minori au simțit o lipsă de contacte emoționale pozitive și se aflau într-o stare de izolare psihologică în grupurile lor de studiu. Potrivit lui L.M. Zyubina, 35% dintre adolescenții infractori trăiesc în familii care se caracterizează prin relații nesănătoase între părinți și copii, prezența unor atitudini asociale pronunțate care operează în familie. Cercetare L.M. Zyubina, precum și o serie de altele, arată că în ultimii ani influența unei situații nefavorabile în familie asupra comportamentului unui adolescent a crescut. Numeroase studii experimentale și empirice au stabilit că dezvoltarea unei înclinații spre violență și consolidarea acesteia sub forma stilului de viață al unei persoane este de obicei direct legată de lipsa de empatie atât în persoana însuși, cât și în mediul său. Motivele acestui comportament sunt înrădăcinate în copilărie timpurie. Datele cercetării arată în mod convingător că marea majoritate a adolescenților cu comportament delincvent (ilegal) au experimentat într-o măsură sau alta izolarea emoțională: lipsa iubirii, lipsa îngrijirii părinților etc.

Nimeni nu neagă importanța neîndoielnică a empatiei în contactul pedagogic cu astfel de copii. Cu toate acestea, trebuie să afirmăm cu regret că în realitate nu numai că se confruntă cu o lipsă de empatie din partea profesorilor, ci sunt supuși unei presiuni și mai mari decât în familie. În unele cazuri, incapacitatea de a manifesta empatie, combinată cu un profesionalism pedagogic scăzut, agravează semnificativ procesul de dezvoltare negativă a personalității adolescentului, ducând direct la pedagogie. (Didactogenia este vătămarea sănătății neuropsihice a elevilor din cauza acțiunilor neprofesionale ale profesorului). Să dăm ca exemplu un caz pe care unul dintre autori a trebuit să-l confrunte în cursul studiilor caracteristici psihologice identitatea adolescenților înscriși la Inspectoratul pentru Minori. Profesorul care l-a supravegheat pe unul dintre adolescenți a remarcat că după radiere a devenit incontrolabil, nepoliticos, s-a comportat sfidător etc. Dar în timp ce el a fost înregistrat, totul a fost în regulă, iar ea a găsit un limbaj comun cu el. Ce metodă de predare a folosit acest profesor? Rezultă că tovarășii adolescentului nu cunoșteau abaterea care a dus la înregistrarea la inspectoratul de minori. Și de îndată ce comportamentul adolescentului a depășit din nou limitele stabilite, profesorul l-a invitat la o conversație individuală, al cărei miez era amenințarea de a le spune camarazilor săi „totul”. Fără îndoială, această metodă eficientă de menținere a disciplinei a fost folosită în mod repetat timp de aproape doi ani. Să ne gândim: șantajul a fost ridicat la rangul de dispozitiv pedagogic, al cărui cinism nu necesită dovezi nici psihologice, nici pedagogice.

rezumat

Acordând un omagiu unicității creativității unui anumit profesor, trebuie subliniat că este posibil analiză științifică activitate pedagogică, construită nu pe descrieri, ci pe principii studiu comparativ, analiză calitativ-cantitativă. Promițătoare în acest sens este direcția asociată cu aplicarea principiilor unei abordări sistematice a analizei activității pedagogice și construcției de modele ale acestei activități. Prin definiție, un sistem este un ansamblu de elemente cu relații și conexiuni între ele, formând o anumită integritate. În ceea ce privește sistemele pedagogice, este posibil și necesar să se întărească această definiție și să se considere că doar un astfel de complex de implicare selectivă a componentelor poate fi numit sistem, în care interacțiunea și relația capătă caracter. cooperare componente care vizează obținerea unui rezultat util concentrat. componente structurale sistem pedagogic sunt: subiectul și obiectul influenței pedagogice, subiectul lor activități comune, obiectivele învăţării şi mijloacele de comunicare pedagogică. În structura muncii profesorului se disting următoarele componente: cunoștințe psihologice și pedagogice profesionale; abilități pedagogice profesionale; posturi psihologice profesionale, atitudini ale profesorului, cerute acestuia de profesie; caracteristici personale care asigură stăpânirea de către profesor a cunoştinţelor şi aptitudinilor profesionale. Activitatea pedagogică Aceasta nu este o activitate individuală, ci una de colaborare. Este întotdeauna comun deja pentru că în procesul pedagogic sunt neapărat două activ laturi: profesor, lector - si student, student. Activitatea pedagogică este și ea comună pentru că este aproape întotdeauna „ansamblu”. Un elev, un student în procesul de învățare interacționează simultan nu cu un singur profesor, ci cu un întreg grup de profesori și profesori. Iar activitatea lor pedagogică se dovedește a fi cea mai eficientă, iar eforturile lasă cea mai mare amprentă asupra personalității elevului atunci când activitățile profesorilor sunt comune, coordonate, „ansamblu”. Cel mai înalt criteriu pentru o astfel de consecvență nu este doar interacțiunea profesorilor între ei, ci asistența lor reciprocă în scopul realizării scopul suprem, care nu este deloc perfecțiunea metodică a procesului, dar identitatea de student- dezvoltarea, formarea și educația acestuia.

Comunicarea pedagogică este de obicei înțeleasă ca comunicare profesională. profesor cu elevii procesul de instruire și educație, care vizează rezolvarea anumitor probleme pedagogice și implementarea funcțiilor pedagogice. Între categoriile „comunicare” și „activitate” există o relație dialectică. Mai mult, se poate susține că există activități care sunt construite în mod fundamental conform legilor comunicării. Evident, predarea este una dintre ele. Relațiile interpersonale în grupul de studiu ar trebui să fie formate în mod intenționat de către profesor în procesul de comunicare pedagogică. În același timp, în anumite etape - superioare -, sursa principală devine dezvoltare de sine echipă. Dar, în stadiile inițiale, locul central în formarea unui nivel înalt de relații interpersonale îi revine profesorului. Diferențele stabilite empiric în structura comunicării dintre profesori diferite niveluri pricepere pedagogică. Astfel, în structura influențelor profesorilor de nivel înalt, pe primul loc îl ocupă influențele de natură organizatorică, iar profesorul nivel scăzut- disciplinare. În același timp, influențele organizatorice în structura interacțiunii dintre profesorii de nivel scăzut ocupă ultimul loc în clasament. Amploarea repertoriului influențelor verbale ale profesorului asupra elevilor este legată și de nivelul activității profesorului și de nivelul de înțelegere a personalității elevului. Raportul dintre durata discursului profesorului și durata discursului elevilor în timpul lecției variază de la 2,3 la 6,3, iar valoarea medie a acestui raport este mai mare de 4. Cu cât este mai mare nivelul de profesionalism al profesorului, cu atât este mai puțin disproporționalitatea acestui raport. Comunicarea pedagogică eficientă vizează întotdeauna formarea unui concept de sine pozitiv al individului, dezvoltarea încrederii în sine a elevului, în abilitățile sale, în potențialul său. De

Cursuri pe tema Examinarea stilurilor de conducere pedagogică ale profesorului

Conţinut:

Introducere

Stiluri de comunicare și stiluri de conducere…………………………

Stiluri de conducere pedagogică în lucrările psihologilor și profesorilor autohtoni și străini……….

Valoarea stilului individual de comunicare și mijloacele de creștere a comunicării profesorului…..

Concluzie………..

Bibliografie………..

Introducere

Comunicarea pedagogică este o comunicare specială, al cărei specific este determinat de diferitele roluri sociale și poziții funcționale ale subiecților acestei comunicări. Profesorul în procesul de comunicare pedagogică își îndeplinește (direct sau indirect) rolul social și atribuțiile funcționale de a gestiona procesul de educație și creștere. Eficacitatea proceselor de formare și educație, trăsăturile dezvoltării personalității și formarea relațiilor interpersonale în grupul de studiu depind în mare măsură de trăsăturile de stil ale acestei comunicări și leadership. Comunicarea pedagogică este o comunicare specială, al cărei specific este determinat de diferitele roluri sociale și poziții funcționale ale subiecților acestei comunicări. Scopul studiului: studiul stilurilor de conducere pedagogică a profesorilor.

Obiectul de studiu: stiluri de conducere.

Subiect de studiu: stilurile de conducere pedagogică ale profesorului.

Obiectivele cercetării:

Pe baza analizei literaturii de specialitate, să dezvăluie și să clarifice conceptele de „stiluri de educație” și „stiluri de conducere pedagogică a profesorului”.

Să sistematizeze ideile despre stilurile de conducere pedagogică în lucrările psihologilor și profesorilor autohtoni și străini.

Selectați metodele de psihodiagnostic pentru studiu.

Organizați procedura și efectuați cercetări.

Analizați rezultatele.

Metode de cercetare:

Analiza teoretică a surselor științifice.

Stiluri de comunicare și stiluri de conducere.

Comunicarea (în special, pedagogică) este una dintre cele mai la modă subiecte ale psihologiei moderne. De la sfârșitul anilor 1960 până în prezent, sute de lucrări au fost dedicate acestui subiect. Mai ales multe astfel de lucrări au fost publicate în SUA, Germania și Italia. Din când în când, apar lucrări foarte solide, care rezumă straturi întregi de muncă de cercetare asupra problemelor de comunicare. Una dintre astfel de lucrări de generalizare ale psihologilor americani J. Brophy și T. Goodd „Relațiile profesor-elev” este analizată de profesorul A. A. Leontiev. Atrage atenția asupra datelor culese de autori, care se referă la „subiectivitatea” comunicării profesorului, care se manifestă în primul rând într-o atitudine selectivă.
Astăzi, un proces organizat productiv de comunicare pedagogică este conceput pentru a asigura un real contact psihologic în activitatea pedagogică, care ar trebui să apară între profesor și copii. Transformați-i în subiecte de comunicare, ajutați la depășirea diferitelor bariere psihologice (care apar în procesul de interacțiune), transferați copiii din poziția obișnuită de a fi conduși în poziția de cooperare și transformați-i în subiecte de creativitate pedagogică. În acest caz, comunicarea pedagogică formează o structură socio-psihologică integrală a activității pedagogice. Comunicarea pedagogică în formare și educație servește ca instrument de influențare a personalității elevului. Comunicarea pedagogică - sistem complet(tehnici și aptitudini) ale interacțiunii socio-psihologice dintre profesor și elevi, care conține schimbul de informații, influențe educaționale și organizarea relațiilor cu ajutorul mijloacelor comunicative. Pe lângă funcţiile obişnuite, specificul comunicării pedagogice dă naştere unei alte funcţii de susţinere socio-psihologică a procesului de învăţământ, funcţia organizatorică a relaţiei dintre profesor şi elevi şi acţionează ca mijloc de rezolvare a problemelor educaţionale. Printre cele mai multe sarcini provocatoare, cu care se confruntă profesorul, include organizarea comunicării productive, ceea ce presupune prezența unui nivel ridicat de dezvoltare a abilităților de comunicare. Și este foarte important să organizăm comunicarea cu copiii în așa fel încât acest proces unic să aibă loc. Stilul de comunicare joacă un rol important aici.
Eficacitatea activității pedagogice depinde în mare măsură de stilul de comunicare și de stilul de conducere al elevilor.
Ce este un stil de comunicare? Pentru a răspunde la această întrebare, să ne întoarcem la cea mai generală interpretare a conceptului de „stil”.
Stilul este un set de tehnici, moduri de lucru, este un mod caracteristic de comportament uman. Conform definiției psihologului A. A. Bodalev, stilul este un mod individual de a acționa.
Stilul de comunicare dintre un profesor și copii este o categorie saturată din punct de vedere social și moral. Pornind de la aceasta, V. A. Kan-Kalik a scris: „Sub stilul comunicării, înțelegem trăsăturile tipologice individuale ale interacțiunii socio-psihologice dintre profesor și elevi”.
Caracteristicile stilistice ale comunicării pedagogice și ale conducerii pedagogice depind, pe de o parte, de individualitatea profesorului, de competența acestuia, de cultura comunicativă, de atitudinea emoțională și morală față de elevi, de abordarea creativă a activitate profesională, pe de altă parte, asupra caracteristicilor elevilor, vârsta, sexul, educația, educația acestora și caracteristicile echipei de elevi cu care profesorul intră în contact.
Luați în considerare stilurile tipice de comunicare pedagogică, ale căror caracteristici sunt date de V. A. Kan-Kalik.
cel mai rodnic comunicare bazată pe pasiunea pentru activități comune. Ea presupune comunitatea, interesul comun, co-crearea. Principalul lucru pentru acest stil este unitatea nivelului ridicat de competență al profesorului și atitudinile sale morale.
Stilul pedagogic este de asemenea eficient. comunicare bazată pe prietenie. Se manifestă într-un interes sincer pentru personalitatea elevului, în echipă, în dorința de a înțelege motivele activităților și comportamentului copilului, în deschiderea contactelor. Acest stil stimulează pasiunea pentru articulații activitate creativă, relație fructuoasă între profesor și elevi, dar cu acest stil este importantă măsura, „oportunitatea prieteniei”.
În stilurile de comunicare selectate, interacțiunea „profesor-elev” este considerată ca o interacțiune bidirecțională subiect-subiect, implicând activitatea ambelor părți. În procesul educațional, aceste stiluri orientate umanist creează o situație de confort, contribuie la dezvoltarea și manifestarea individualității.
În sistemul de relaţii dintre profesori şi elevi în formare şi educaţie, stilul comunicare la distanta. Profesorii începători folosesc adesea acest stil pentru a se afirma într-un mediu studentesc. Distanța trebuie să existe, este necesar, deoarece profesorul și elevii ocupă diferit pozitii sociale. Cu cât pentru elev este mai firesc rolul principal al profesorului, cu atât mai organică și mai firească pentru el este distanța în relațiile cu profesorul. Este foarte important ca un profesor să stăpânească arta distanței. A. S. Makarenko a subliniat importanța acestui moment, subliniind cât de important este evitarea familiarității în comunicare.
Există și stiluri de comunicare negative. Acestea includ: a) comunicare-intimidare, care se bazează pe reglementarea strictă a activităților, pe ascultare neîndoielnică, frică, dictatură, orientarea copiilor către ceea ce nu se poate face; cu acest stil nu poate exista entuziasm comun pentru activități, nu poate exista co-creare; b) comunicare flirt, bazat pe dorința de a face pe plac elevilor, de a câștiga autoritate (dar va fi ieftin, fals); tinerii profesori aleg acest stil de comunicare din lipsă de experiență profesională, experiență de cultură comunicativă; în) comunicare-superioritate caracterizat prin dorința profesorului de a se ridica deasupra elevilor; este absorbit de sine, nu simte elevii, este puțin interesat de relațiile sale cu ei, este îndepărtat de copii.
Stilurile negative de comunicare sunt axate pe relațiile subiect-obiect, adică sunt dominate de poziția profesorului, care consideră elevii drept obiect de influență.
Stilurile de comunicare pedagogică își găsesc expresia în stilurile de conducere pedagogică.
Stilul de conducere pedagogică se manifestă în pozițiile profesorului și ale elevilor, în modalitățile predominante de interacțiune cu individul și echipa, în raportul influențelor disciplinare și organizaționale, directe și feedback, în aprecieri, ton și formă de abordare.
Cea mai comună clasificare a stilurilor de conducere include autoritar, democraticși stiluri liberale.
La stil de conducere autoritar Profesorul are grijă de tot. Obiectivele activității, metodele de implementare a acesteia sunt stabilite de unul singur de către profesor. Nu își explică acțiunile, nu comentează, arată exigențe excesive, este categoric în judecățile sale, nu acceptă obiecțiile și tratează cu dispreț opiniile și inițiativa elevilor. Profesorul își arată constant superioritatea, îi lipsește empatia, simpatia. Elevii se află în poziţia de a fi conduşi, în poziţia de obiecte de influenţă pedagogică.
Prevalează tonul de adresă oficial, comandant, șef, forma adresei este o indicație, o lecție, un ordin, o instrucțiune, un strigăt. Comunicarea se bazează pe influențe disciplinare și supunere.
Acest stil poate fi exprimat prin cuvintele: „Fă cum spun eu și nu te certa”.
Acest stil împiedică dezvoltarea personalității, suprimă activitatea, îngăduie inițiativa, creează stima de sine adecvată; în relații, el ridică, potrivit lui G. I. Shchukina, un zid de nepătruns, bariere semantice și emoționale între profesor și elevi.
La stil de conducere democratică comunicarea și activitatea sunt construite pe colaborare creativă. Activitatea comună este motivată de profesor, el ascultă părerea elevilor, susține dreptul elevului la poziția sa, încurajează activitatea, inițiativa, discută ideea, metodele și cursul activității. Predomină influențele organizatorice. Acest stil se caracterizează printr-o atmosferă pozitiv-emoțională de interacțiune, bunăvoință, încredere, exigență și respect, ținând cont de individualitatea individului. Principala formă de adresă este sfatul, recomandarea, cererea.
Acest stil de conducere poate fi exprimat în cuvintele: „Împreună am conceput, împreună planificăm, organizăm, însumăm.”
Acest stil dispune elevii față de profesor, promovează dezvoltarea și autodezvoltarea acestora, provoacă dorința de activități comune, încurajează independența, stimulează autoguvernarea, stima de sine ridicată și, cel mai important, contribuie la formarea unor relații umaniste, de încredere. .
La stil de conducere liberal nu există un sistem în organizarea activităţilor şi control. Profesorul ia poziția unui observator extern, nu se adâncește în viața echipei, în problemele unui individ, se mulțumește cu realizări minime. Tonul apelului este dictat de dorința de a evita situațiile dificile, depinde în mare măsură de starea de spirit a profesorului, forma apelului este îndemnul, persuasiunea.
Acest stil duce la familiaritate sau înstrăinare; nu contribuie la dezvoltarea activității, nu încurajează inițiativa, independența elevilor. Cu acest stil de conducere, nu există o interacțiune intenționată profesor-elev.
Acest stil poate fi exprimat prin cuvintele: „Pe măsură ce totul merge, lasă-l să plece”.
Rețineți că în formă pură un stil de conducere este rar.
Stilul democratic este cel mai preferat. Totuși, elementele unui stil de conducere autoritar pot fi prezente și în activitățile unui profesor, de exemplu, la organizarea unui tip complex de activitate, la stabilirea ordinii și disciplinei. Elemente ale stilului liberal de conducere sunt acceptabile în organizarea activității creative, atunci când poziția de neamestec este adecvată, oferind elevului independență.
Astfel, stilul de conducere al profesorului se caracterizează prin flexibilitate, variabilitate, depinde de condițiile specifice, de cine are de-a face – cu elevii mai mici sau liceeni, care sunt caracteristicile lor individuale, care este natura activității.
Stiluri de conducere pedagogică în lucrările psihologilor și profesorilor autohtoni și străini.
Rolul decisiv și marea importanță a comunicării pedagogice în procesul educațional a fost subliniat de mulți profesori de seamă. A. S. Makarenko a subliniat necesitatea ca un profesor să stăpânească tehnica deprinderii pedagogice, tehnica comunicării pedagogice: „Trebuie să fii capabil să citești chip uman, pe chipul unui copil, iar această lectură poate fi chiar descrisă într-un curs special. Nu există nimic viclean, nimic mistic în a recunoaște anumite semne ale mișcărilor mentale după față. Abilitatea pedagogică constă în a da vocea educatorului și în a-și gestiona chipul. Profesorul nu poate juca. Nu poate exista un profesor care să nu știe să acționeze... Dar nu poți juca doar pe scenă, în exterior. Există un fel de curea de transmisie care ar trebui să-ți conecteze frumoasa personalitate cu acest joc... Am devenit un adevărat maestru abia când am învățat să spun „vino aici” cu 15-20 de nuanțe, când am învățat să dau 20 de nuanțe în decor. a feţei, siluetei, vocilor". În ciuda adevărului binecunoscut „persuasivitatea unui profesor nu este proporţională cu zgomotul vocii sale", mulţi, dacă se poate spune aşa, „profesori" folosesc cel mai vulgar strigăt în pedagogie. comunicare.Paginile cărţilor profesorului remarcabil V.A. „Aveţi grijă ca cuvântul să nu devină un bici, care, atingând trupul delicat, arde, lăsând cicatrici aspre pe viaţă. Tocmai din aceste atingeri, adolescența pare un pustiu... Cuvântul cruță și protejează sufletul unui adolescent doar atunci când este veridic și vine din sufletul educatorului, când nu există minciună, prejudecată, dorință de „coace”. „, „fum”... cuvântul profesorului ar trebui, în primul rând, să liniștească”. Nu este atât de rar ca comunicarea pedagogică să fie înlocuită de vorbăria inactivă edificatoare a profesorului, care provoacă elevilor o singură dorință: să aștepte ei. se încheie cât mai curând posibil. V. A. Sukhomlinsky a scris despre acest lucru: „Fiecare cuvânt care sună între zidurile școlii, trebuie să fie gânditor, înțelept, intenționat, plin și - acest lucru este deosebit de important - adresat conștiinței unui beton viu. persoană cu care avem de-a face... astfel încât să nu existe deprecierea cuvintelor, ci dimpotrivă - astfel încât prețul unui cuvânt să crească constant.
Comunicarea pedagogică este o comunicare specială, al cărei specific este determinat de diferitele roluri sociale și poziții funcționale ale subiecților acestei comunicări. Profesorul în procesul de comunicare pedagogică își îndeplinește (direct sau indirect) rolul social și atribuțiile funcționale de a gestiona procesul de educație și creștere. Eficacitatea proceselor de formare și educație, trăsăturile dezvoltării personalității și formarea relațiilor interpersonale în grupul de studiu depind în mare măsură de trăsăturile de stil ale acestei comunicări și leadership. Comunicarea pedagogică este o comunicare specială, al cărei specific este determinat de diferitele roluri sociale și poziții funcționale ale subiecților acestei comunicări. Primul experiment cercetare psihologică stilurile de conducere a fost realizată în 1938 de către psihologul german Kurt Lewin, ulterior, odată cu venirea naziștilor la putere în Germania, a emigrat în Statele Unite. În același studiu, a fost introdusă o clasificare a stilurilor de conducere, care este folosită în mod obișnuit astăzi:
1. Autoritar.
2. Democrat.
3. Permisiv.
Exemple vii ale tuturor acestor stiluri de conducere pot fi găsite în orice lucrare literară dedicată vieții școlii. Astfel, protagonistul romanului lui F. Sologub Micul demon, profesorul de la gimnaziul Peredonov, este un profesor tipic autoritar. El crede cu fermitate că un licean nu poate fi frânat decât cu forța și consideră că notele mici și o lansetă sunt principalele mijloace de influență. În povestea autobiografică „Republica Shkid” de G. Chernykh și L. Panteleev, vedem un șir întreg de imagini cu profesori care trebuie să „preia cheia” foștilor copii fără adăpost cu trecut criminal. Cei care aderă la stilul îngăduirii părăsesc foarte curând zidurile școlii, vânați de elevi. Deosebit de indicativă este povestea tânărului profesor Pal Vanych Arikov, care și-a prezentat familiaritatea ca un cuvânt nou în pedagogie. În loc de lecții de literatură, studenții au stat de vorbă cu el ca un egal, au cântat și s-au încurcat, dar curând și-au dat seama că un astfel de „studiu” nu dă roade și ei înșiși l-au abandonat pe presupusul profesor „democrat”. Un adevărat stil democratic în muncă a dat dovadă doar de directorul școlii, care știa sigur că copiii au nevoie atât de oportunitatea de a da dovadă de inițiativă, cât și de conducerea care să le înfrâneze impulsurile violente. Imaginea acestui profesor înțelept și răbdător a fost întruchipată în mod viu în adaptarea cinematografică a cărții de Serghei Yursky - un om care măsoară puterea elevilor cu abilitățile și izbucnirile lor emoționale. Se aude adesea că, deși stilurile de conducere enumerate mai sus au fost descrise și dezvoltate în legătură cu managementul producției și comunicarea între șef și subordonați, acestea pot fi, în principiu, transferate în zona comunicării pedagogice. Această afirmație este incorectă din cauza unei circumstanțe, puțin menționată în lucrările de psihologie socială. Și lucrul este că K. Levin și-a condus faimosul studiu, studiind particularitățile conducerii unui grup de școlari adulți. Și această problemă este inclusă direct în domeniul psihologiei pedagogice sociale. Deci, mai degrabă, dimpotrivă, clasificarea stilurilor pedagogice poate fi transferată la stilurile de conducere în general, în domeniul psihologiei sociale industriale. În timpul experimentului, K. Levin a creat mai multe grupuri („cercuri”) de școlari de zece ani. Băieții din aceste grupuri erau angajați în aceeași muncă - făcând jucării. În scopul purității necesare a experimentului, grupurile au fost complet identice în ceea ce privește vârsta, datele fizice și intelectuale ale participanților, structura relațiilor interpersonale etc. e. Toate grupurile au lucrat, în plus, în aceleași condiții, conform unui program comun, și au îndeplinit aceeași sarcină. Singura diferență importantă, variabila variabilă, a fost diferența semnificativă dintre instructori, adică profesori. Diferența a fost în stilurile de conducere: profesorii au aderat la unele stiluri autoritare, altele democratice și altele conviventoare. Fiecare dintre ei a lucrat cu un grup timp de șase săptămâni, apoi grupurile au fost schimbate. Apoi munca a continuat încă șase săptămâni, apoi o nouă tranziție la un alt grup. O astfel de procedură a făcut experimentul extrem de corect: grupurile nu numai că au fost identice inițial, dar au suferit și aceeași influență a tuturor profesorilor și, în consecință, a tuturor stilurilor. Astfel, factorul grup a fost redus la zero, iar cercetătorul a avut o oportunitate excelentă de a urmări influența stilului de conducere asupra relațiilor interpersonale din grup, asupra motivației activității, asupra productivității muncii etc. Înainte de a analiza influența stilului de conducere asupra tuturor acești parametri, este absolut necesar să descriem caracteristicile comunicării dintre un profesor de un stil sau altul și școlari în experimentul lui K. Levin. În stilul autoritar, tendința generală caracteristică spre management rigid și control cuprinzător a fost exprimată în cele ce urmează. Profesorul, mult mai des decât în alte grupuri, a recurs la tonul comenzii, a făcut replici tăioase. Caracteristice au fost, de asemenea, remarcile lipsite de tact adresate unor participanți și laudele fără motiv și nerezonabile ale altora. Profesorul autoritar a determinat nu numai scopurile generale ale activității și sarcinii, ci a indicat și modalitățile de îndeplinire a acesteia, luând decizii grele despre cine va lucra cu cine. Sarcinile și metodele de implementare a acestuia au fost date elevilor în etape. (O astfel de abordare reduce motivația unei activități, întrucât o persoană nu-și cunoaște exact scopurile finale.) De asemenea, trebuie remarcat faptul că în ceea ce privește atitudinile sociale și perceptuale și în ceea ce privește atitudinile interpersonale, o orientare către o diferențiere treptată a activităţile şi controlul în etape indică neîncrederea unui profesor în independenţă şi responsabilitate.proprii elevi. Sau, cel puțin, ar putea însemna că profesorul presupune că aceste calități sunt foarte slab dezvoltate în grupul său. Profesorul autoritar a suprimat sever orice manifestare de inițiativă, considerând arbitrariul ei inacceptabil. Studiile altor oameni de știință care au urmat lucrările lui K. Levin au arătat că un astfel de comportament al unui lider autoritar se bazează pe ideile sale că inițiativa îi subminează autoritatea și credința în competența sa. „Dacă unul dintre studenți sugerează îmbunătățiri din cauza unui curs diferit de lucru, atunci el indică indirect că nu am prevăzut acest lucru”. Așa argumentează profesorul autoritar. În plus, s-a dovedit că liderul autoritar a evaluat în mod subiectiv succesul participanților, adresând reproșuri (laude) interpretului ca persoană.
În stilul democratic au fost evaluate faptele, nu personalitatea. Dar principala trăsătură a stilului democratic a fost participarea activă a grupului la discutarea progresului lucrării viitoare și organizarea acesteia. Ca rezultat, participanții au dezvoltat încrederea în sine și au stimulat autogestionarea. Cu acest stil, sociabilitatea și încrederea în relații au crescut în grup. Principala caracteristică a stilului de conducere permisiv a fost că profesorul, de fapt, s-a retras de responsabilitatea pentru ceea ce se întâmpla. Judecând după rezultatele experimentului, cel mai prost stil s-a dovedit a fi conveent. Sub el s-a făcut cea mai mică muncă, iar calitatea ei a lăsat de dorit. De asemenea, a fost important ca participanții să constate o satisfacție scăzută față de munca în grupul de stil conniventor, deși nu își asumă nicio responsabilitate pentru aceasta, iar munca a fost mai degrabă ca un joc.
În stilul autoritar, cercetătorul a remarcat manifestări de ostilitate în relația participanților, combinate cu smerenie și chiar adulți față de lider. Cel mai eficient a fost stilul democratic. Membrii grupului au manifestat un interes puternic pentru muncă, motivație internă pozitivă a activității. Calitatea și originalitatea performanței sarcinilor s-au îmbunătățit semnificativ. Coeziunea de grup, sentimentul de mândrie pentru succesele comune, asistența reciprocă și prietenia în relații - toate acestea s-au dezvoltat într-un grad foarte înalt într-un grup democratic. Subiectul unuia dintre studii (N.F. Maslova) a fost studiul atitudinii elevilor de clasa I față de școală. În același timp, sondajele au fost efectuate de două ori - prima dată atitudinea viitorilor elevi de clasa întâi față de școală a fost înregistrată cu două săptămâni înainte de admitere, iar a doua oară atitudinea lor față de școală a fost diagnosticată la sfârșitul primului trimestru. Ca urmare, s-a putut stabili că atitudinea față de școală s-a deteriorat în toată lumea. Cu toate acestea, s-a dovedit că elevii care au venit la un profesor autoritar aveau o percepție mult mai negativă despre școală decât cei care și-au început studiile cu un profesor de alt stil. De asemenea, în timpul experimentului, s-a dovedit că, la profesorii autoritari, elevii cu performanțe slabe au de trei ori mai multe șanse să indice că profesorului lor îi place să pună două. Cel mai remarcabil lucru este că, de fapt, în revistele de clasă, numărul de doi pentru profesorii de stiluri autoritare și democratice s-a dovedit a fi același. Astfel, stilul de interacțiune dintre profesor și elevi în acest caz determină trăsăturile modului în care elevii îl percep. Este clar că interesul copiilor pentru învățare depinde nu atât de dificultățile vieții școlare, cât de particularitățile tratamentului profesorului față de elevi.
Într-un alt studiu, a fost studiată relația dintre stilurile de comunicare pedagogică și particularitățile percepției profesorului asupra personalității elevilor (A. A. Bodalev, 1983). Ca urmare, s-a constatat că profesorii autoritari subestimează dezvoltarea la elevi a unor calități precum colectivismul, inițiativa, independența, exigența față de ceilalți. În același timp, ei vorbeau adesea despre copii ca fiind impulsivi, leneși, indisciplinați, iresponsabili și așa mai departe. Rețineți că astfel de opinii ale educatorilor autoritari sunt în mare măsură o motivație conștientă sau subconștientă care justifică stilul lor dur de conducere. Formulele acestui lanț logic pot fi exprimate după cum urmează. „Elevii mei sunt leneși, indisciplinați și iresponsabili și, prin urmare, este absolut necesar să-și monitorizeze constant activitățile în toate etapele”. „Elevii mei sunt atât de lipsiți de inițiativă și independenți și, prin urmare, trebuie pur și simplu să-mi iau toată conducerea asupra mea, să determin strategia pentru activitățile lor, să le dau instrucțiuni, recomandări etc.” Într-adevăr, comportamentul nostru este sclavul atitudinilor noastre. Psihologia socială modernă susține că există și astfel de circumstanțe când cel mai fructuos și mai adecvat poate fi încă un stil autoritar. Aici, din nou, se cuvine să amintim deja amintitul roman „Republica Shkid”, unde singura modalitate de a înfrâna copiii „dificili” din orfelinat, copiii recent fără adăpost, într-o situație critică, a fost tocmai stilul autoritar, conducerea dură, și măsuri decisive. Totuși, pentru situațiile de comunicare obișnuită, mai ales pedagogică, aceasta este mai degrabă excepția decât regula.
Specificul comunicării pedagogice se datorează diverselor roluri sociale și pozițiilor funcționale ale subiecților săi. În procesul comunicării pedagogice, profesorul își îndeplinește direct sau indirect rolul social și îndatoririle funcționale de a gestiona procesul de educație și creștere. Stilul de comunicare și conducere determină în mare măsură eficacitatea instruirii și educației, precum și caracteristicile dezvoltării personalității și formării relațiilor interpersonale în grupul de studiu. În lecție, profesorul trebuie să stăpânească structura comunicativă a tuturor proces pedagogic, să fie cât mai sensibil la cele mai mici schimbări, să coreleze constant metodele selectate de influență pedagogică cu caracteristicile comunicării pe această etapă. Toate acestea necesită ca profesorul să poată rezolva simultan două probleme:
1 să proiecteze trăsăturile comportamentului lor (individualitatea lor pedagogică), relația lor cu elevii, adică stilul de comunicare;
2 proiectează mijloace expresive de influență comunicativă. A doua componentă este în continuă schimbare sub influența sarcinilor pedagogice și, în consecință, comunicative emergente. În alegerea unui sistem de mijloace expresive de comunicare, un rol important îl joacă tipul de relație stabilit între profesor și elevi.
Se pot distinge următoarele caracteristici ale comunicării în procesul activității pedagogice:

sistemul general stabilit de comunicare între profesor și elevi (un anumit stil de comunicare);

un sistem de comunicare caracteristic unei anumite etape a activității pedagogice;

un sistem situațional de comunicare care apare la rezolvarea unei sarcini pedagogice și comunicative specifice.

Sub stilul comunicării, înțelegem trăsăturile tipologice individuale ale interacțiunii socio-psihologice dintre profesor și elevi. În stilul de comunicare găsiți expresie:

caracteristici ale capacităților de comunicare ale profesorului;

natura stabilită a relației dintre profesor și elevi;

individualitatea creativă a profesorului;

caracteristicile corpului studentesc.

Mai mult, trebuie subliniat că stilul de comunicare dintre un profesor și copii este o categorie saturată din punct de vedere social și moral. Ea întruchipează atitudinile socio-etice ale societății și ale educatorului ca reprezentant al acesteia. Primul studiu experimental al stilurilor de comunicare a fost realizat în 1938 de către psihologul german Kurt Lewin.
În zilele noastre, există multe stiluri de comunicare pedagogică, dar să ne concentrăm pe principalele.
1. Autoritar
Cu un stil autoritar, o tendință caracteristică spre management strict și control cuprinzător se exprimă prin faptul că profesorul mult mai des decât colegii recurge la un ton ordonat și face remarci dure. Abundența atacurilor fără tact împotriva unor membri ai grupului și laudele nemotivate ale altora sunt izbitoare. Un profesor autoritar nu numai că definește obiectivele generale ale lucrării, ci indică și modul de finalizare a sarcinii, determină în mod rigid cine va lucra cu cine etc. Sarcinile și metodele pentru implementarea acesteia sunt date de profesor în etape. În mod caracteristic, o astfel de abordare reduce motivația activității, deoarece o persoană nu știe care este scopul muncii prestate de el în ansamblu, care este funcția acestei etape și ce urmează. De remarcat, de asemenea, în sens socio-perceptual, precum și în ceea ce privește atitudinile interpersonale, reglarea treptată a activităților și controlul strict al acesteia indică neîncrederea profesorului în posibilitățile pozitive ale elevilor. În orice caz, în ochii lui, studenții sunt caracterizați de un nivel scăzut de responsabilitate și merită cel mai sever tratament. În același timp, orice inițiativă este considerată de un profesor autoritar ca o manifestare a voinței de sine nedorite. Studiile au arătat că acest comportament al managerului se explică prin teama de a-și pierde autoritatea, descoperindu-și lipsa de competență: „Dacă cineva își propune să îmbunătățească ceva construind altfel lucrarea, atunci indică indirect că nu am prevăzut acest lucru”. În plus, un lider autoritar, de regulă, evaluează subiectiv succesul secțiilor sale, făcând comentarii nu atât despre munca în sine, cât despre personalitatea interpretului. Cu un stil de conducere autocratic, profesorul exercită controlul exclusiv asupra managementului echipei, fără a se baza pe atu. Elevii nu au voie să-și exprime părerile, observațiile critice, să ia inițiativa și cu atât mai mult să pretindă soluționarea problemelor care îi privesc. Profesorul solicită în mod constant elevilor și exercită un control strict asupra implementării acestora. Stilul autoritar de conducere este caracterizat de principalele trăsături ale autocraticului. Dar studenților li se permite să participe la discuțiile despre problemele care îi afectează. Totuși, decizia finală este întotdeauna luată de profesor în conformitate cu propriile sale atitudini.
2. Permisiv
Principala trăsătură a stilului de conspirație de conducere este, de fapt, autoeliminarea liderului din procesul educațional și de producție, înlăturarea responsabilității pentru ceea ce se întâmplă. Stilul concomitent se dovedește a fi cel mai puțin preferat dintre cei enumerați. Rezultatele aprobării sale sunt cea mai mică cantitate de muncă efectuată și cea mai proastă calitate. Este important de menționat că elevii nu sunt mulțumiți de munca într-un astfel de grup, deși nu poartă nicio responsabilitate, iar munca este mai mult ca un joc iresponsabil. Cu un stil de conducere concomitent, profesorul caută să se amestece cât mai puțin în viața elevilor, practic este eliminat de la conducerea acestora, limitându-se la îndeplinirea formală a atribuțiilor și instrucțiunilor din administrație. Un stil inconsecvent se caracterizează prin faptul că profesorul, în funcție de circumstanțele externe sau de propria sa stare emoțională, realizează oricare dintre stilurile de conducere descrise mai sus.
etc.................

Introducere…………………………………………………………………………..
Capitolul 1. Dependenţa procesului pedagogic de stilul conducerii pedagogice a profesorului
1.1. Conceptul de comunicare pedagogică și leadership pedagogic
1.2. Stiluri de comunicare pedagogică și leadership pedagogic...
1.3. Influența stilului de conducere pedagogică asupra eficacității procesului pedagogic…………………………………………………………………..
Capitolul 2. Lucrare experimentală pentru determinarea stilului de conducere pedagogică a profesorului
2.1. Determinarea stilului de conducere pedagogică a profesorului…………..
2.2. Analiza rezultatelor obținute……………………………………….
Concluzie……………………………………………………………………..
Literatură……………………………………………………………………...
Aplicații……………………………………………………………………….

Introducere

Relevanța temei de cercetare.În prezent, se constată o scădere semnificativă a interesului pentru învățare în rândul elevilor, care, la rândul său, afectează negativ calitatea educației pe care o primesc.

Se poate argumenta că interesul copiilor pentru învățare depinde nu atât de dificultățile vieții școlare, cât de particularitățile tratamentului profesorului față de elevi. Eficacitatea proceselor de educație și creștere, trăsăturile dezvoltării personalității și formarea relațiilor interpersonale în grupul de studiu și atmosfera morală și psihologică a echipei de copii depind în mare măsură de caracteristicile stilului comunicării pedagogice și ale conducerii.

Astfel, studiul și formarea stilului individual de comunicare pedagogică și îndrumarea pedagogică a profesorului devine relevantă.

Scopul studiului- determina stilul de conducere pedagogică al profesorului.

Obiect de studiu- activitatea profesorului în conducerea procesului de educaţie şi creştere.

Subiect de studiu – stil individual ghid pedagogic al profesorului.

Obiectivele cercetării:

1. Să studieze trăsăturile diferitelor stiluri de conducere pedagogică și impactul acestora asupra eficacității procesului pedagogic.

2. Determinați stilul conducerii pedagogice a profesorului.

Metode de cercetare- analiza teoretică a literaturii de specialitate pe tema cercetării, observarea pedagogică, chestionarea cadrelor didactice și a elevilor de liceu.

Baza de cercetare - profesor și elevi din clasa a IX-a a școlii secundare MOU nr. 129 din Omsk.

Capitolul 1. Dependenţa procesului pedagogic de stilul conducerii pedagogice a profesorului

1.1. Conceptul de comunicare pedagogică și leadership pedagogic.

Una dintre cele mai importante cerințe pe care profesia pedagogică le impune personalității unui profesor este claritatea poziției sale sociale și profesionale. Poziția profesorului este un sistem de atitudini intelectuale și emoțional-evaluative față de lume, realitatea pedagogică și activitatea pedagogică. Poziția socială și profesională a profesorului nu poate decât să se reflecte în stilul său comunicare pedagogică.

Comunicarea pedagogică este o comunicare specială, al cărei specific este determinat de diferitele roluri sociale și poziții funcționale ale subiecților acestei comunicări.

Comunicarea pedagogică este înțeleasă și ca comunicarea profesională a unui profesor cu elevii în procesul de educație și educație, care vizează rezolvarea anumitor probleme pedagogice și implementarea funcțiilor pedagogice.

Profesorul în procesul de comunicare pedagogică își îndeplinește (în formă directă sau indirectă) rolul social și responsabilitățile funcționale pentru conducere procesul de educație și creștere.

1.2. Stiluri de comunicare pedagogică și leadership pedagogic.

Pentru a răspunde la această întrebare, ce este stilul de comunicare, să ne întoarcem la cea mai generală interpretare a conceptului de „stil”.

Stilul este un set de tehnici, moduri de lucru, este un mod caracteristic de comportament uman. Conform definiției psihologului A. A. Bodalev, stilul este un mod individual de a acționa.

V. A. Kan-Kalik hotărât stil de comunicare pedagogică ca trăsături tipologice individuale ale interacţiunii socio-psihologice dintre profesor şi elevi.

În stilul comunicării pedagogice se exprimă trăsăturile capacităţilor comunicative ale profesorului (posesiunea abilităţilor de comunicare perceptivă şi verbală); natura existentă a relației dintre profesor și elevi; individualitatea creativă a profesorului; caracteristici ale elevilor. Fiind o categorie saturată social și moral, stilul de comunicare reflectă cultura generală și pedagogică a profesorului și competența sa profesională.

Astfel, trăsăturile stilistice ale comunicării pedagogice și ale conducerii pedagogice depind, pe de o parte, de individualitatea profesorului, de profesionalismul acestuia, de cultura comunicativă, de atitudinea emoțională și morală față de elevi, de abordarea creativă a activităților profesionale, pe de altă parte, cu privire la caracteristicile elevilor, vârsta lor, sexul, pregătirea, educația și caracteristicile echipei de elevi cu care educatorul intră în contact.

Stilul de comunicare și conducere depinde și de atitudinile morale ale profesorului - de dragostea față de copii, de o atitudine binevoitoare față de aceștia, de orientarea umanistă a personalității profesorului. Stilul depinde și de cunoașterea bazelor pedagogiei și a psihologiei comunicării.

Stilul de conducere pedagogică se manifestă în pozițiile profesorului și ale elevilor, în modalitățile predominante de interacțiune cu individul și echipa, în raportul influențelor disciplinare și organizaționale, directe și feedback, în aprecieri, ton și formă de abordare.

V.A. Kan-Kalik a stabilit și caracterizat următoarele stiluri de comunicare pedagogică:

comunicare bazată pe pasiunea pentru activitatea creativă comună ceea ce presupune comunitatea, interesul comun, co-crearea. Principalul lucru pentru acest stil este unitatea profesionalism ridicat profesor și atitudinile sale morale.

comunicare bazată pe prietenie, care poate fi considerată o condiție prealabilă pentru stilul de mai sus. Acest stil se manifestă într-un interes sincer pentru personalitatea elevului, în echipă, în dorința de a înțelege motivele activităților și comportamentului copilului, în deschiderea contactelor. O astfel de comunicare stimulează entuziasmul pentru activitatea creativă comună, relații fructuoase între profesor și elevi. Cu toate acestea, cu acest stil, prietenia ar trebui să fie consecventă din punct de vedere pedagogic, deoarece o anumită măsură de distanță păstrează suveranitatea fiecăruia dintre participanții la comunicare.

comunicare-distanță adesea folosit atât de educatorii experimentați, cât și de cei începători. Distanța este necesară, deoarece profesorul și elevii ocupă poziții sociale diferite, dar trebuie să se bazeze pe autoritate. Cu cât pentru elev este mai firesc rolul principal al profesorului, cu atât mai organică și mai firească pentru el este distanța în relațiile cu profesorul.

comunicare-intimidare, care se construiește pe o reglementare strictă a activităților, pe ascultare neîndoielnică, frică, dictat, orientarea copiilor către ceea ce nu se poate face. Cu acest stil, nu poate exista entuziasm comun pentru activități, nu poate exista co-creare.

comunicare flirt, bazat pe dorința de a face pe plac elevilor, de a câștiga autoritate (dar va fi ieftin, fals). Cu acest stil de comunicare, profesorul începe să flirteze cu copiii, să conducă conversații pe subiecte personale din lecție și să abuzeze de încurajare fără un motiv adecvat.

comunicare-superioritate, caracterizat prin dorința profesorului de a se ridica deasupra elevilor; este absorbit de sine, nu simte elevii, este puțin interesat de relațiile sale cu ei, este îndepărtat de copii.

Stilurile de comunicare pedagogică își găsesc expresia în stilurile de conducere pedagogică.

Primul studiu psihologic experimental al stilurilor de conducere a fost realizat în 1938 de către psihologul german Kurt Lewin. În același studiu, a fost introdusă o clasificare a stilurilor de conducere, care este folosită în mod obișnuit astăzi:

Democratic (tactici de cooperare).

Confuzie (tactica de neintervenție).

La stil de conducere autoritar profesorul decide singur toate problemele legate de viața atât a echipei clasei, cât și a fiecărui elev. Pe baza propriilor atitudini, stabilește scopurile activității, metodele de implementare a acesteia, evaluează subiectiv rezultatele. Nu își explică acțiunile, nu comentează, arată exigențe excesive, este categoric în judecățile sale, nu acceptă obiecțiile și tratează cu dispreț opiniile și inițiativa elevilor. Profesorul își arată constant superioritatea, îi lipsește empatia, simpatia. Prevalează tonul de adresă oficial, comandant, șef, forma adresei este o indicație, o lecție, un ordin, o instrucțiune, un strigăt. Comunicarea se bazează pe influențe disciplinare și supunere.

Acest stil poate fi exprimat prin cuvintele: „Fă cum spun eu și nu te certa”.

La stil de conducere democratică comunicarea și activitatea sunt construite pe colaborare creativă. Activitatea comună este motivată de profesor, el ascultă părerea elevilor, susține dreptul elevului la poziția sa, încurajează activitatea, inițiativa, discută ideea, metodele și cursul activității. Profesorul este concentrat pe creșterea rolului subiectiv al elevului în interacțiune, pe implicarea tuturor în rezolvarea problemelor comune. Acest stil se caracterizează printr-o atmosferă pozitiv-emoțională de interacțiune, bunăvoință, încredere, exigență și respect, ținând cont de individualitatea individului. Principala formă de adresă este sfatul, recomandarea, cererea.

Acest stil de conducere poate fi exprimat în cuvintele: „Împreună am conceput, împreună planificăm, organizăm, însumăm.”

La complice (liberal) stil de conducere nu există un sistem în organizarea activităţilor şi control. Profesorul ia poziția de observator din exterior, nu se adâncește în viața echipei, în problemele unui individ, se străduiește să se implice minim în activități, ceea ce se explică prin înlăturarea responsabilității pentru rezultatele sale. Profesorul își îndeplinește formal îndatoririle funcționale, limitându-se doar la predare. Tonul apelului este dictat de dorința de a evita situațiile dificile, depinde în mare măsură de starea de spirit a profesorului, forma apelului este îndemnul, persuasiunea.

Acest stil poate fi exprimat prin cuvintele: „Pe măsură ce totul merge, lasă-l să plece”.

Este ușor de observat că astfel de stiluri de comunicare precum dispoziția prietenoasă, activitatea creativă comună sunt inerente stilului democratic de conducere. Iar comunicarea-distanta, comunicarea-intimidare, comunicarea-superioritate sunt expresii ale unui stil de conducere autoritar.

În practica pedagogică reală, au loc cel mai adesea stiluri mixte de comunicare și leadership.

1.3. Influența stilului de conducere pedagogică asupra eficacității procesului pedagogic.

Eficacitatea activității pedagogice depinde în mare măsură de stilul de comunicare și de stilul de conducere al elevilor.

Studiile arată că educatorii care aderă la stil de conducere autoritar, se remarcă prin lipsa de înțelegere a copiilor, inadecvarea evaluărilor bazate doar pe indicatori de performanță. Profesorii autoritari se concentrează pe acțiunile negative ale elevilor, fără a ține cont de motivele acestora. Astfel de indicatori externi ai succesului activității lor pedagogice, cum ar fi performanța academică și disciplina, sunt cel mai adesea pozitivi, dar atmosfera socio-psihologică din echipă este, de regulă, nefavorabilă. Elevii se află în poziţia de a fi conduşi, în poziţia de obiecte de influenţă pedagogică. Acest stil împiedică dezvoltarea individului, suprimă activitatea, îngrădește inițiativa, dă naștere unei stime de sine inadecvate a studenților, insuflă un cult al puterii și formează nevrotici. Opoziţia elevilor faţă de presiunea imperioasă a profesorului duce cel mai adesea la apariţia unor situaţii conflictuale stabile.

stil convector duce la familiaritate sau înstrăinare; nu contribuie la dezvoltarea activității, nu încurajează inițiativa, independența elevilor. Cu acest stil de conducere, nu există o interacțiune intenționată profesor-elev. Consecința acestui fapt este lipsa de control asupra activităților elevilor și asupra dinamicii dezvoltării personalității acestora. Progresul și disciplina în clasele unor astfel de profesori, de regulă, sunt nesatisfăcătoare.

Pentru educatorii care urmează stil de conducere democratică, se caracterizează printr-o atitudine activ-pozitivă față de școlari, o evaluare adecvată a capacităților, succeselor și eșecurilor acestora. Acest stil dispune elevii față de profesor, promovează dezvoltarea și autodezvoltarea acestora, provoacă dorința de activități comune, încurajează independența, stimulează autoguvernarea, stima de sine ridicată și, cel mai important, contribuie la formarea unor relații umaniste, de încredere. . Cu un stil democratic, profesorul stimulează elevii la creativitate, inițiativă, organizează condițiile de autorealizare. Conform indicatorilor externi ai activității lor, profesorii acestui stil de conducere sunt inferiori colegilor lor autoritari, dar climatul socio-psihologic din clasele lor este întotdeauna mai prosper. Relațiile interpersonale din ele se disting prin încredere și cerințe ridicate față de ei înșiși și de ceilalți.

Stilul democratic este cel mai preferat. Totuși, elementele unui stil de conducere autoritar pot fi prezente și în activitățile unui profesor, de exemplu, la organizarea unui tip complex de activitate, la stabilirea ordinii și disciplinei. Profesorul nu poate exclude în mod absolut din arsenalul său unele metode ale stilului de conducere autoritar, deoarece uneori se dovedesc a fi destul de eficiente, mai ales când lucrează cu clase și elevi individuali cu un nivel relativ scăzut de dezvoltare socio-psihologică și personală. Dar chiar și în acest caz, profesorul ar trebui să se concentreze în general pe stilul democratic de conducere, dialog și cooperare cu elevii, deoarece acest stil vă permite să maximizați implementarea unei strategii de dezvoltare personală. interacțiune pedagogică. Elemente ale stilului liberal de conducere sunt acceptabile în organizarea activității creative, atunci când poziția de neamestec este adecvată, oferind elevului independență.

Astfel, stilul de conducere al profesorului se caracterizează prin flexibilitate, variabilitate, depinde de condițiile specifice, de cine are de-a face - cu școlari sau liceeni mai mici, care sunt caracteristicile lor individuale, care este natura activității.

capitolul 2 Lucrări experimentale pentru determinarea stilului de conducere pedagogică a profesorului

2.1. Determinarea stilului de conducere pedagogică a profesorului.

Studiul a fost realizat la Școala Gimnazială Nr. 129 din orașul Omsk. La lucrarea experimentală au participat studenți din 9 clase „A” (18 persoane) și 9 „B” (19 persoane), a căror vârstă avea 14-16 ani, și un profesor de limba și literatura rusă. Are o experiență de peste 20 de ani ca profesor în școală, dintre care 11 ca director de școală. În această instituție de învățământ predă mai puțin de un an.

Pentru a studia stilul individual de conducere pedagogică al profesorului, s-au folosit chestionare anonime pentru elevi, chestionare pentru profesori pentru a-și evalua propriul stil de conducere pedagogică, precum și observație pedagogică externă.

Chestionarul pentru școlari a fost elaborat pe baza metodologiei lui V.P. Zaharov pentru a determina stilul de conducere al colectivului de muncă. Chestionarul a conținut 16 grupuri de afirmații care reflectă diverse aspecte ale interacțiunii profesor-elev. Fiecare grup a fost format din trei afirmații, marcate cu literele a, b, c, care corespundeau stilului autoritar, democratic și permisiv de conducere pedagogică (vezi Anexa 1, 2). Respondenții au fost rugați să citească cu atenție toate cele trei afirmații din fiecare grup și să aleagă una care se potrivește cel mai bine cu opinia lor despre profesor și să marcheze afirmația selectată pe chestionar cu semnul „+” sub litera corespunzătoare.

Primul care a participat la studiu a fost clasa 9 „A”. Rezultatele sondajului sunt prezentate în Tabelul 1, care arată numărul de elevi care au ales varianta de răspuns corespunzătoare unuia dintre stilurile de conducere pedagogică.

Tabelul 1.

Rezultatele sondajului 9 clasa "A".

№ întrebare

Diagrama 1 ilustrează clar rezultatul general al studiului la clasa 9 „A”.

Diagrama 1

Raportul stilurilor de conducere pedagogică în activitățile profesorului, conform elevilor de clasa a 9-a „A”

Stilul democratic de conducere pedagogică

Tabelul 2 prezintă rezultatele sondajului 9 clasa „B”.

masa 2

Rezultatele sondajului 9 clasa „B”.

№ întrebare	stilul de conducere pedagogic	Stilul democratic de conducere pedagogică	Stilul permisiv de conducere pedagogică








№ întrebare	stilul de conducere pedagogic	Stilul democratic de conducere pedagogică	Stilul permisiv de conducere pedagogică

Rezultatul general al studiului în clasa 9 „B” este prezentat în Diagrama 2.

Diagrama 2

Cu raportul stilurilor de conducere pedagogică în activitățile profesorului, conform elevilor de clasa a 9-a „B”

Stilul permisiv de conducere pedagogică

Pentru a determina modul în care profesorul evaluează propriul stilîndrumarea pedagogică s-a folosit metodologia completată a lui N.L.Malenkova. „Determinarea propriului stil de conducere pedagogică” (vezi Anexa 3). Profesorului i s-a cerut să se imagineze într-o situație educațională sau educațională și să evalueze cât de des sau, dimpotrivă, cât de rar acționează așa cum se indică în declarații. La răspuns, a fost necesar să încercuiți un număr de la 1 la 5 corespunzător frecvenței acțiunilor indicate.

Pentru a determina rezultatul, valorile încercuite sunt adunate în trei grupuri: stil autoritar - suma declarațiilor nr. 1, nr. 4, nr. 7, nr. 11; complice - nr. 2, nr. 5, nr. 8, nr. 10; autoritar-democratic - nr. 3, nr. 6, nr. 9, nr. 12. În cazul în care un scorurile totale scăzut, este greu să vorbim despre stilul consacrat de conducere pedagogică. Stilul este diagnosticat dacă pe una dintre scale se notează cel puțin 12 puncte. Dacă două sau trei scoruri totale sunt mai mari de 12 puncte, atunci putem vorbi despre un stil de conducere mixt. Valorile obținute sunt prezentate în tabelul 3.

Tabelul 3

Rezultatele sondajului profesorului

№ întrebare	Scor

Astfel, suma punctelor corespunzătoare stilului autoritar de conducere pedagogică este 7, conniventă - 13, autoritar-democratică - 14. Aceasta indică un stil mixt de conducere și anume: democratic și liberal.

Raportul dintre stilurile de conducere a profesorilor poate fi prezentat și sub forma unei diagrame (vezi Diagrama 3).

Diagrama 3

Raportul dintre stilurile de conducere pedagogică în activitățile profesorului, conform profesorului însuși

Stilul democratic de conducere pedagogică

Stilul permisiv de conducere pedagogică

În cadrul monitorizării activităților profesorului și elevilor în timpul lecției s-a remarcat un climat psihologic favorabil și o atmosferă plină de viață de activitate comună în ambele clase. Profesorul a încurajat inițiativa și activitatea elevilor, a evaluat adecvat răspunsurile acestora, a ascultat cu interes părerile școlarilor, le-a oferit sarcini creative și și-a exprimat satisfacția față de activitățile lor. În același timp, profesorul a fost exigent și a păstrat o anumită distanță în relațiile cu elevii. Principalele forme de contestație au fost o cerere, o recomandare, însă, la clasa a IX-a „B”, profesorul a recurs la țipete de mai multe ori pentru a menține disciplina în lecție. Profesorul se caracterizează și printr-o atitudine prietenoasă față de elevi, dar a existat o impresie de rigiditate în comunicarea cu aceștia. La sfârșitul lecției, după ce a discutat planul pentru următoarea lecție, profesorul a mulțumit elevilor pentru munca depusă la lecție.

Analiza rezultatelor

Studiul a relevat o ușoară discrepanță în evaluarea stilului de conducere al profesorului în două clase paralele. Ponderea stilului autoritar de management în clasa a 9-a „A” corespunde cu 19%, democratic - 50%, conniventor - 31%. În clasa 9 „B” 23%, 60% și respectiv 17%. Acest lucru se poate datora nivelului mai scăzut de dezvoltare socio-psihologică și personală a elevilor din clasa a IX-a „B”, întrucât observația a arătat o pregătire mai scăzută a elevilor pentru lecție, precum și un nivel relativ scăzut de disciplină în comparație cu clasa a 9-a „A”.

La chestionarea unui profesor, stilul său de conducere a fost definit ca fiind mixt (democratic și convizionant), ceea ce, în general, nu contrazice opinia elevilor.

În cadrul observării s-a stabilit predominanța stilului democratic al conducerii pedagogice a profesorului cu elemente de autoritarism (mai ales în clasa a IX-a „B”). Acest lucru este în concordanță cu rezultatele sondajului.

Motivul rigidității în comunicarea cu elevii poate fi o perioadă scurtă de lucru în această echipă (mai puțin de un an), precum și prezența unui observator la lecție.

Pentru a crește eficiența procesului pedagogic, profesorul poate folosi sistemul pentru formarea unui stil individual de comunicare propus de V. A. Kan-Kalik și constând din următorii pași:

1) studiul și analiza calităților și caracteristicilor lor personale;

2) stabilirea momentelor pozitive și negative în comunicarea personală; munca pentru a depasi timiditatea, rigiditatea;

3) însuşirea elementelor comunicării pedagogice, ţinând cont de caracteristicile individuale;

4) stăpânirea tehnologiei comunicării pedagogice (folosește o varietate de tehnici, forme de interacțiune, combina mijloace verbale și non-verbale, reflectă, percepe empatic elevii);

5) fixarea stilului individual de comunicare în activitatea pedagogică reală.

Concluzie

Studiul stilurilor de conducere pedagogică a cadrelor didactice, identificarea motivelor pentru care se preferă unul sau altul dintre ele, precum și dezvoltarea măsurilor de îmbunătățire a eficacității procesului de învățământ este un domeniu important de cercetare astăzi, datorită scăderii accentuate a motivația de învățareși interesul cognitiv în rândul elevilor.

În această lucrare educațională și de cercetare a fost investigat stilul individual de conducere pedagogică, a fost realizat un sondaj între elevi și profesor și a fost dezvăluită o evaluare a stilului de conducere al profesorului.

Datele sondajului au arătat că profesorul se caracterizează printr-un stil mixt de conducere pedagogică. Observația pedagogică a confirmat rezultatele obținute. De asemenea, s-a făcut o presupunere cu privire la motivele discrepanței dintre rezultatele dintre clase, ceea ce corespunde cu opinia că stilul de conducere pedagogică depinde de caracteristicile grupului de învățământ: sexul și vârsta copiilor, nivelul lor intelectual și dezvoltare sociala.

S-a propus o metodă de creștere a eficacității activității profesorului prin formarea unui stil individual de comunicare pedagogică corespunzător caracteristicilor individuale atât ale profesorului, cât și ale elevilor.

Literatură

Bordovskaya, N.V. Rean A.A. Pedagogie: manual pentru universități. - Sankt Petersburg: Editura „Piter”, 2000. - 304 p. - (Seria „Manualul noului secol”)

Ilyin E.P. Psihologia diferențelor individuale. - Sankt Petersburg: Peter, 2004. - 701 p.: ill. - (Seria „Maeștri în psihologie”).

Robotova A.S., Leontieva T.V., Shaposhnikova I.G. şi altele.Introducere în activitatea pedagogică: Proc. indemnizație pentru studenți. superior ped. studii, instituții / ed. A. S. Robotova. - M.: Centrul editorial „Academia”, 2002. - 208 p.

Slastyonin V.A., Isaev I.F., Shiyanov E.N. Pedagogie: Proc. indemnizație pentru studenți. superior ped. manual instituții / ed. Slastenina V.A. – Ed. a III-a, stereotip. - M.: Centrul de Editură „Academia”, 2004. - 576 p.

Iulia Korchagina. Împotriva unui adolescent. Conflict între profesor și elev//Sănătatea copiilor. - 2009. - Nr. 19. Mod de acces: http://zdd.1september.ru/articles/2009/19/12

http://azps.ru/tests/3/test7.html

Anexa 1

Chestionar „Determinarea stilului de conducere pedagogică a profesorului”

Anexa 2

Masa

Interpretarea răspunsurilor la chestionar

„Determinarea stilului de conducere pedagogică a profesorului”

№ întrebare	Opțiuni de răspuns
№ întrebare

D - Stilul democratic de conducere pedagogică

P - Stilul permisiv de conducere pedagogică

Anexa 3

Metodologia „Determinarea propriului stil de conducere pedagogică”

afirmație	Rareori Deseori
Iau decizii fără a consulta elevii/studenții; Îi încurajez și îi pedepsesc.
Pentru a lua decizii, cer sfaturi de la alte persoane (director, director, colegi...).
Încerc să rezolv toate problemele împreună cu elevii / studenții.
Mă străduiesc să mă asigur că toate problemele din clasă/grup sunt rezolvate numai împreună cu mine.
Pentru a îndeplini sarcinile, trebuie să convingeți elevii / studenții.
Împărtășesc în mod clar funcțiile, drepturile și responsabilitățile - ale mele și ale studenților mei.
Comand, ordon, mustresc, instruiesc.
Se întâmplă să transfer o parte din puterile mele unuia dintre elevi/studenti.
Apel la elevi/studenți cu solicitări, sfaturi, sarcini.		stilul de activitate Definiție stil Activități Pedagogic activitate profesori(profesor), ... caracteristici, metode contabile muncă. De definiție M.I. Lisina, sarcina comunicării... Influență stil comunicarea stimei de sine a elevilor mai tineri Rezumat >> Psihologie Recomandări pe muncă co stil pedagogic ghiduriși pe ... muncă- 15 ani. Colegii descriu ca cu experienta ... pe definiție caracteristici ale influenței stil pedagogic interacțiuni profesori asupra personalitatii elev de școală elementară. În timpul nostru muncă ... Educația ecologică în procesul extracurricular muncă pe biologie Rezumat >> Pedagogie ... - pedagogic activitate... stil organizarea educaţiei muncă... Acasă Loc de munca pe definiție igienic... conducere profesori ... muncă pe educaţie pentru mediu: acasă Loc de munca; Loc de muncaîntr-un colț de locuit; Loc de munca la scoala cu experienta ... Pedagogic comunicare. Cultura comunicativă a unui profesor-psiholog Lucrări de curs >> Pedagogie ... pe despre muncă cât este raportat la identitatea interpretului. Sub autocrat stil ghiduri profesor ... anumit durabil structura integrala, și anume, individual stil pedagogic... laturi cu experienta specialişti. Dicție. Pentru profesori ... Pedagogic psihologia și caracteristicile sale Carte >> Psihologie ... muncă obiectiv. Extern ghiduri nu mai e nevoie. De ... Stil pedagogic Activități Pedagogic activitate profesori(profesor), ca orice altă activitate, se caracterizează prin anumit stil... ; b) cu experienta profesor poartă mereu...

Stilul de conducere autoritar al profesorului. Studiu de curs al stilurilor de conducere pedagogică a profesorilor

Conţinut:

Introducere

Stiluri de comunicare și stiluri de conducere…………………………

Stiluri de conducere pedagogică în lucrările psihologilor și profesorilor autohtoni și străini……….

Concluzie………..

Bibliografie………..

Introducere

Obiectul de studiu: stiluri de conducere.

Subiect de studiu: stilurile de conducere pedagogică ale profesorului.

Obiectivele cercetării:

Metode de cercetare:

Stiluri de comunicare și stiluri de conducere.

Influență stil comunicarea stimei de sine a elevilor mai tineri

Educația ecologică în procesul extracurricular muncă pe biologie

Pedagogic comunicare. Cultura comunicativă a unui profesor-psiholog

Pedagogic psihologia și caracteristicile sale

Conţinut:

Introducere

Stiluri de comunicare și stiluri de conducere…………………………

Stiluri de conducere pedagogică în lucrările psihologilor și profesorilor autohtoni și străini……….

Concluzie………..

Bibliografie………..

Introducere

Obiectul de studiu: stiluri de conducere.

Subiect de studiu: stilurile de conducere pedagogică ale profesorului.

Obiectivele cercetării:

Metode de cercetare:

Stiluri de comunicare și stiluri de conducere.

Influență stil comunicarea stimei de sine a elevilor mai tineri

Educația ecologică în procesul extracurricular muncă pe biologie

Pedagogic comunicare. Cultura comunicativă a unui profesor-psiholog

Pedagogic psihologia și caracteristicile sale

ARTICOLE SIMILARE