ÚVOD 3
1. PODSTATA PEDAGOGICKEJ ČINNOSTI 4
2. HLAVNÉ TYPY PEDAGOGICKÝCH ČINNOSTÍ 8
3. ŠTRUKTÚRA PEDAGOGICKEJ ČINNOSTI 11
4. FUNKCIE PEDAGOGICKEJ ČINNOSTI 13
ZÁVER 15
REFERENCIE 16
ÚVOD
Učiteľ akejkoľvek úrovne vzdelávací systém je predstaviteľom najväčšej časti humanitnej inteligencie. Do veľkej miery od toho závisí osud školstva, kultúry, formovanie budúcich generácií.
Ťažko si predstaviť vývoj spoločnosti a jednotlivca mimo pedagogickej činnosti. Pedagogickú činnosť možno považovať za najdôležitejší atribút ľudskej existencie.
Mimo pedagogickej činnosti je kontinuita ťažko predstaviteľná vzdelávací proces v jeho priestorových a časových charakteristikách. „Svet v čase a priestore je v znamení školy“ (S. S. Averintsev). A škola je neodmysliteľne spätá s fenoménmi „učiteľsko-učňovskej“. Spojenie pedagogickej činnosti s týmito vzťahmi tiež do značnej miery určuje jej hodnotu, vo svojej podstate humanitné charakteristiky.
Pedagogická činnosť je podmienkou kontinuity generácií. „Vyrastá“ z kultúry svojej doby, je v súlade s touto kultúrou, je zameraná na jej zachovanie a reprodukciu. Ale zároveň je to predpoklad a podmienka ďalšieho rozvoja kultúry, vzniku zásadne nových javov v nej. Skutočným učiteľom ide vždy nielen o odovzdávanie, odovzdávanie doterajších skúseností, nahromadených vedomostí, ale aj o rozvoj tvorivého potenciálu osobnosti svojich žiakov, ich schopnosti a schopnosti prekonávať hranice poznaného, tradičného. To umožňuje ísť ďalej vzdelávací štandard, vytvárať podmienky pre úspešný rozvoj tých, ktorí sú schopní nielen reprodukčnej činnosti, ale aj tvorivej činnosti. Z toho vznikajú špeciálne sociokultúrna hodnota pedagogickú činnosť.
1. PODSTATA PEDAGOGICKEJ ČINNOSTI
V bežnom zmysle má slovo „činnosť“ synonymá: práca, podnikanie, povolanie. Vo vede sa činnosť zvažuje v súvislosti s existenciou človeka a študuje ju mnoho oblastí vedomostí: filozofia, psychológia, história, kultúrne štúdiá, pedagogika atď. V aktivite sa prejavuje jedna z podstatných vlastností človeka – byť aktívny. Práve to je zdôraznené vo filozofickej definícii činnosti ako „špecificky ľudskej formy aktívneho vzťahu k okolitému svetu“. Ako poznamenal psychológ B.F. Lomov, „činnosť je viacrozmerná“, preto existuje množstvo klasifikácií činnosti, ktoré sú na nej založené. rôzne znaky odráža rôzne aspekty tohto fenoménu. Existujú duchovné a praktické činnosti, reprodukčné (performačné) a tvorivé, individuálne a kolektívne atď. Existujú aj rôzne druhy odborná činnosť.
Pedagogická činnosť je druh odbornej činnosti, ktorej obsahom je príprava, výchova, vzdelávanie, rozvoj žiakov (detí rôzneho veku, študenti škôl, odborných škôl, odborných učilíšť, vysokých škôl, ústavov ďalšieho vzdelávania, inštitúcií dodatočné vzdelanie atď.).
Zmysel pedagogickej činnosti je spojený s realizáciou cieľa výchovy, ktorý je aj dnes mnohými považovaný za univerzálny ľudský ideál vychádzajúci z hlbín storočí harmonicky. rozvinutá osobnosť. Toto je bežné strategický cieľ sa dosahuje riešením konkrétnych úloh výcviku a vzdelávania v rôznych oblastiach.
Účelom pedagogickej činnosti je historický fenomén. Vyvíja sa a formuje ako odraz trendu spoločenského vývoja, ktorý predstavuje súbor požiadaviek na moderného človeka s prihliadnutím na jeho duchovné a prirodzené schopnosti. Obsahuje na jednej strane záujmy a očakávania rôznych spoločenských a etnické skupiny a na druhej strane potreby a túžby jednotlivca.
A.S. Makarenko venoval veľkú pozornosť vývoju problému cieľov vzdelávania, ale žiadne z jeho diel neobsahuje ich všeobecné formulácie. Vždy ostro vystupoval proti akýmkoľvek pokusom zredukovať definície cieľov výchovy na amorfné definície ako „harmonická osobnosť“, „človek-komunista“ atď. A. S. Makarenko bol zástancom pedagogického dizajnu osobnosti a cieľ pedagogickej činnosti videl v programe rozvoja osobnosti a jeho individuálnych úpravách.
Ako hlavné predmety cieľa pedagogickej činnosti sa vyčleňujú výchovné prostredie, činnosť žiakov, výchovný kolektív a individuálne charakteristiky žiakov. Uskutočnenie cieľa pedagogickej činnosti je spojené s riešením takých sociálnych a pedagogických úloh, akými sú formovanie výchovného prostredia, organizácia činnosti žiakov, vytváranie výchovného tímu, rozvoj individuality jednotlivca.
Ciele pedagogickej činnosti sú dynamickým javom. A logika ich vývoja je taká, že vznikajú ako odraz objektívnych tendencií vývoj komunity a uvádzanie obsahu, foriem a metód pedagogickej činnosti do súladu s potrebami spoločnosti, dopĺňajú podrobný program postupného smerovania k najvyššiemu cieľu - rozvoju jednotlivca v súlade so sebou samým a so spoločnosťou.
Jeden z najdôležitejšie vlastnosti pedagogická činnosť - jej spoločný charakter: nevyhnutne zahŕňa učiteľa a toho, koho učí, vychováva, rozvíja. Táto činnosť nemôže byť činnosťou len „pre seba“. Jeho podstata spočíva v prechode činnosti „pre seba“ do činnosti „pre iného“, „pre iných“. Táto činnosť spája sebarealizáciu učiteľa a jeho cieľavedomú účasť na zmene žiaka (úroveň jeho prípravy, výchovy, rozvoja, vzdelávania).
Vyžaduje si odbornú činnosť špeciálne vzdelanie, t.j. osvojenie si systému špeciálnych vedomostí, zručností a schopností potrebných na výkon funkcií spojených s týmto povolaním. Tieto vedomosti a zručnosti získate štúdiom teoretických a praktická pedagogika zapojením sa do sebavzdelávania a sebazdokonaľovania s cieľom dosiahnuť vysoké výsledkyčinnosti, dosahovať vysokú úroveň profesionality.
Osoba, ktorá sa venuje odbornej pedagogickej činnosti, sa môže nazývať inak: vychovávateľ, učiteľ, lektor, učiteľ. Často to závisí od inštitúcie, v ktorej pracuje: učiteľ v materskej škole, učiteľ v škole, učiteľ na technickej škole, vysokej škole, univerzite. Učiteľ je skôr všeobecný pojem vo vzťahu ku všetkým ostatným.
Učia a vychovávajú doma (rodičia, starí rodičia, opatrovateľky, vychovávateľky, domáce učiteľky), učia a vychovávajú v materskej škole (vychovávatelia, vedúci krúžkov), učia a vychovávajú v škole (učitelia, triedni učitelia, učiteľky družiny skupiny, doplnkové vzdelávanie učiteľov). Rastúci človek sa tak už v detstve stáva objektom pedagogickej činnosti mnohých ľudí. Potom sa však človek stal dospelým: vstúpil do technickej školy, vysokej školy, vysokej školy, kurzov atď. A tu opäť spadá do sféry pedagogickej činnosti, ktorú vykonávajú špeciálne vyškolení učitelia a vychovávatelia.
Získanie povolania moderný človek v priebehu života si bude musieť viackrát doplniť vedomosti, zvýšiť si kvalifikáciu, zmeniť profil svojej činnosti a možno aj z rôznych dôvodov zmeniť samotné povolanie. Bude musieť študovať na rôznych kurzoch, v inštitútoch pre ďalšie vzdelávanie, získať nové alebo dodatočné vzdelanie. A opäť spadá do sféry pedagogickej činnosti.
Ukazuje sa teda, že ani jeden človek nemôže žiť bez toho, aby sa nestal objektom pedagogickej činnosti. To je mimoriadne potrebné v každej spoločnosti, vyžaduje si to celý priebeh spoločensko-kultúrneho, civilizačný rozvojľudskosť, činnosť trvalej hodnoty.
2. HLAVNÉ TYPY PEDAGOGICKÝCH ČINNOSTÍ
Tradične hlavnými druhmi pedagogickej činnosti vykonávanej v holistickom pedagogickom procese sú učiteľská a výchovná práca.
Výchovno-vzdelávacia práca je pedagogická činnosť zameraná na organizáciu výchovno-vzdelávacieho prostredia a riadenie rôznorodých činností žiakov pri riešení problémov. harmonický rozvoj osobnosť. Vyučovanie je druh vzdelávacie aktivity, ktorý je zameraný na zvládanie prevažne kognitívnej činnosti školákov. Pedagogické a vzdelávacie aktivity sú vo všeobecnosti identické pojmy. Takéto chápanie vzťahu výchovno-vzdelávacej práce a vyučovania odhaľuje zmysel tézy o jednote vyučovania a výchovy.
Vzdelávanie, ktorého odhalenie podstaty a obsahu je venované mnohým štúdiám, len podmienečne, kvôli pohodliu a hlbšiemu poznaniu, sa posudzuje oddelene od vzdelávania. Nie je náhoda, že učitelia, ktorí sa podieľajú na rozvoji problematiky obsahu vzdelávania (V.V. Kraevsky, I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin atď.), považujú skúsenosť za jej integrálnu súčasť spolu s vedomosťami a zručnosťami, ktoré človek získava v procese učenia. tvorivá činnosť a skúsenosti s emocionálnym a hodnotným postojom k okolitému svetu. Bez jednoty vyučovania a výchovnej práce nie je možné tieto prvky výchovy realizovať. Obrazne povedané, celostný pedagogický proces vo svojej obsahovej stránke je procesom, v ktorom dochádza k zlúčeniu výchovného a výchovného vzdelávania.
Identifikácia špecifík hlavných typov pedagogickej činnosti ukazuje, že učiteľská a výchovná práca v ich dialektickej jednote prebieha v činnosti učiteľa akejkoľvek špecializácie. Napríklad majster priemyselného výcviku v systéme odborného vzdelávania v rámci svojej činnosti rieši dve hlavné úlohy: vybaviť žiakov vedomosťami, zručnosťami a schopnosťami na racionálne vykonávanie rôznych operácií a prác pri splnení všetkých požiadaviek. moderná technológia výroba a organizácia práce; pripraviť takého kvalifikovaného pracovníka, ktorý by sa vedome snažil zvyšovať produktivitu práce, kvalitu vykonávanej práce, bol by organizovaný, vážil si česť svojej dielne, podniku.
Rovnako, ak vezmeme do úvahy rozsah povinností vychovávateľa rozšíreného denného krúžku, možno v jeho činnosti vidieť aj pedagogickú aj výchovnú prácu. Nariadenie o mimoškolských skupinách vymedzuje úlohy vychovávateľa: vštepovať žiakom lásku k práci, vysoké morálny charakter, kultúrne návyky správania a zručnosti osobnej hygieny; regulovať denný režim žiakov, dodržiavať včasnú prípravu domáca úloha pomáhať im pri učení, v rozumnej organizácii voľného času; vykonávať spolu s školského lekára aktivity podporujúce zdravie a fyzický vývoj deti; udržiavať kontakt s učiteľom, triednym učiteľom, rodičmi žiakov alebo osobami, ktoré ich zastupujú. Ako však vyplýva z úloh, napríklad vštepovanie návykov kultúrneho správania a osobnej hygieny je už nielen oblasťou výchovy, ale aj výcviku, ktorá si vyžaduje systematické cvičenia.
Čiže z množstva aktivít školákov kognitívna aktivita nie je limitovaný len rámcom učenia, ktorý je naopak „zaťažený“ vzdelávacie funkcie. Skúsenosti ukazujú, že úspechy vo vyučovaní dosahujú predovšetkým tí učitelia, ktorí majú pedagogické schopnosti rozvíjať a podporovať kognitívne záujmy detí, vytvárajú v triede atmosféru spoločnej tvorivosti, skupinovej zodpovednosti a záujmu o úspechy spolužiakov. . To naznačuje, že nie učiteľské zručnosti, ale zručnosti výchovnej práce sú primárne v obsahu odbornej pripravenosti učiteľa. Čo sa týka profesionálny tréning budúcich učiteľov má za cieľ formovanie ich pripravenosti riadiť celostný pedagogický proces.
3. ŠTRUKTÚRA PEDAGOGICKEJ ČINNOSTI
Ako každá činnosť, aj činnosť učiteľa má svoju vlastnú štruktúru:
1. Motivácia.
2. Pedagogické ciele a zámery.
3. Predmet pedagogickej činnosti.
4. Pedagogické prostriedky a metódy riešenia úloh.
5. Produkt a výsledok pedagogickej činnosti.
Každý druh činnosti má svoj predmet, tak ako pedagogická činnosť má svoj vlastný.
Predmetom pedagogickej činnosti je organizácia výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov, zameraná na rozvíjanie predmetovej sociokultúrnej skúsenosti žiakmi ako základ a podmienky rozvoja.
Prostriedky pedagogickej činnosti sú:
vedecké (teoretické a empirické) poznatky, pomocou a na základe ktorých sa formuje pojmový a terminologický aparát študentov;
"nosiči" vedomostí - texty učebníc alebo poznatky reprodukované žiakom pri pozorovaní (na laborat., praktické cvičenia atď.), organizované učiteľom, za osvojenými faktami, zákonitosťami, vlastnosťami objektívnej reality;
pomocné prostriedky - technické, počítačové, grafické a pod.
Spôsoby prenosu sociálne skúsenosti v pedagogickej činnosti sú:
vysvetlenie;
displej (ilustrácia);
tímová práca;
priama prax študenta (laboratórium, terén);
tréningy atď.
Produktom pedagogickej činnosti je individuálna skúsenosť tvorená žiakom v súhrne axiologickej, mravnej a etickej, emocionálnej a sémantickej, predmetovej, hodnotiacej zložky. Produkt tejto činnosti sa hodnotí na skúške, testoch, podľa kritérií na riešenie problémov, vykonávanie vzdelávacích a kontrolných akcií.
Výsledkom pedagogickej činnosti ako naplnenia jej hlavného cieľa je rozvoj žiaka:
jeho osobný rozvoj;
intelektuálne zlepšenie;
jeho formovanie ako osoby, ako predmetu výchovno-vzdelávacej činnosti.
4. FUNKCIE PEDAGOGICKEJ ČINNOSTI
V množstve psychologických a pedagogických prác sa rozlišujú dve skupiny pedagogických funkcií - cieľovo-stanovujúce a organizačno-štrukturálne.
1. Skupina stanovovania cieľov zahŕňa nasledujúce funkcie:
orientácia;
rozvoj;
mobilizujúci (stimulujúci) duševný vývojštudenti);
informačný.
Táto skupina funkcií koreluje s didaktickými, akademickými, autoritatívnymi, komunikačné schopnosti osoba.
2. Organizačná a štrukturálna skupina zahŕňa tieto funkcie:
konštruktívny;
organizačné;
komunikatívny;
gnostický.
takze konštruktívna funkcia poskytuje:
a) výber a organizácia obsahu vzdelávacích informácií, ktoré sa musia študenti naučiť;
b) navrhovanie študentských aktivít, v ktorých je možné asimilovať informácie;
c) navrhovanie vlastných budúcich aktivít a správania, aké by mali byť v procese interakcie so študentmi.
Organizačná funkcia sa vykonáva prostredníctvom organizácie:
a) informácie v procese ich oznamovania študentom;
b) rôzne aktivity žiakov;
v) vlastné aktivity a správanie v procese priamej interakcie so žiakmi.
Komunikačná funkcia zahŕňa:
a) nadviazanie správnych vzťahov so študentmi;
b) bežné, obchodné vzťahy s ostatnými učiteľmi, s vedením školy.
Gnostická (výskumná) funkcia zahŕňa štúdium:
a) obsah a spôsoby ovplyvňovania iných ľudí;
b) vek a individuálne psychologické charakteristiky iných ľudí;
c) znaky procesu a výsledky vlastnej činnosti, jeho výhody a nevýhody.
ZÁVER
Takže význam učiteľské povolanie sa odhaľuje v činnosti, ktorú vykonávajú jej predstavitelia a ktorá sa nazýva pedagogická. Ona zastupuje zvláštny druh spoločenské aktivity zamerané na prenos kultúry a skúseností ľudstva zo starších generácií na mladšie, vytváranie podmienok pre ich osobnostný rozvoj a prípravu na realizáciu určitých sociálne roly v spoločnosti.
Túto činnosť vykonávajú nielen učitelia, ale aj rodičia, verejné organizácie, vedúci podnikov a inštitúcií, výrobné a iné skupiny, ako aj do určitej miery médiá. V prvom prípade je však táto činnosť profesionálna av druhom - všeobecná pedagogická, ktorú každá osoba dobrovoľne alebo nedobrovoľne vykonáva vo vzťahu k sebe, zapája sa do sebavzdelávania a sebavzdelávania.
Pedagogická činnosť ako odborná činnosť sa uskutočňuje vo vzdelávacích inštitúciách špeciálne organizovaných spoločnosťou: predškolské zariadenia, školy, odborné učilištia, stredné odborné a vysoké školy, inštitúcie doplnkového vzdelávania, zdokonaľovania a rekvalifikácie.
BIBLIOGRAFIA
1. Bordovskaya N., Rean A. Pedagogika: Učebnica. - Petrohrad: Peter, 2008.
2. Borytko N. M., Solovtseva I. A., Baibakov A. M. Pedagogika. – M.: Akadémia, 2007.
3. Weindorf-Sysoeva M. E., Krivshenko L. P. Pedagogika. – M.: Yurayt-Izdat, 2005.
4. Grigorovič L. A., Martsinkovskaya T. D. Pedagogika a psychológia. – M.: Gardariki, 2003.
5. Zimná I. A. Pedagogická psychológia. – M.: Logos, 2004.
6. Kotova I. B., Shiyanov E. N. Učiteľ: povolanie a osobnosť. - Rostov - n / a, 2004.
7. Kuzmina N. V. Profesionalita osobnosti učiteľa a majstra priemyslovky. - M .: Pedagogika, 2000.
8. Lomov BF Metodologické a teoretické problémy psychológie. - M.: Akadémia, 2004.
9. Pidkasy P. I. Pedagogika: Učebnica. – M.: Vyššie vzdelanie, 2008.
10. Podlasy I. P. Pedagogika. – M.: VLADOS, 2003.
11. Robotova A. S., Leontieva T. V., Shaposhnikova I. G. Úvod do pedagogickej činnosti. – M.: Akadémia, 2000.
12. Sergeev I. S. Základy pedagogickej činnosti: Učebnica. - Petrohrad: Peter, 2004.
13. Slastenin V. A., Isaev I. F., Shiyanov E. N. Pedagogika: učebnica. – 7. vyd. – M.: Akadémia, 2007.
14. Filozofický encyklopedický slovník. - 4. vyd. - M., 2003.
15. Jakunin V. A. Pedagogická psychológia. - Petrohrad: Peter, 2003.
Každý musí byť poučený... Žena musí byť vzdelaná, pretože celé ľudstvo prechádza jej rukami; hlúpy - džbán bez dna, bez ohľadu na to, aký je môj, nezíska dno, ale bude čistý; nadaný – myseľ dokáže pozbierať toľko zlých vecí, že dokáže veľa; tí, ktorí sú zodpovední - dobre viesť; podriadení - primerane poslúchať; bohatí, bez múdrosti, sú otrubami kŕmené svine; chudobní sú osli nútení nosiť ťažké veci. Ja, A. Komenský
Učiteľka B Staroveké Grécko učiteľ je špeciálny otrok, ktorý doslova odprevadí do školy „VODCU“, KTORÝ VEDIE, SPREVÁDZA.
učiteľ všeobecný pojem, používa sa na označenie osôb zaoberajúcich sa rôzne druhy vzdelávacie aktivity ODBORNÍCI majú špeciálny výcvik NEPROFESIONÁLNI rodičia, vedúci malých skupín, vedeckých škôl
Pedagogická činnosť je druh odbornej činnosti, ktorej obsahom je príprava, výchova, rozvoj a vzdelávanie žiakov; umenie riadiť formovanie osobnosti iného človeka pomocou špecializácie
Štruktúra pedagogickej činnosti PREDMETOVÝ PREDMET ZNAMENÁ PRODUKT UČITEĽA TVORBA A ROZVOJ OSOBNOSTI ŽIAKA METÓDY A TECHNOLÓGIE PRÍPRAVY A VZDELÁVANIA, OSOBNOSŤ UČITEĽOV VZDELÁVANIE, VZDELÁVANIE OSOBNOSTI.
Základné vlastnosti pedagogická činnosť 1) duchovný charakter učiteľ sa zaoberá najvyššia hodnota- OSOBNOSŤ žiaka, ktorý je predmetom vlastných aktivít pre sebarozvoj, sebazdokonaľovanie, sebaučenie; bez toho, aby ste ju kontaktovali vnútorné sily, potreby pedagogického procesu nebudú efektívne
Rozvíjací mechanizmus Pre učiteľa je dôležité nielen postaviť sa do subjektívnej pozície (uvedomiť si zmysel svojej činnosti), ale aj postaviť Druhého (žiaka) do pozície realizujúceho činnosť.
2. Spoločná povaha „toku všezahŕňajúcej reciprocity“ zahŕňa učiteľa a toho, koho učí, rozvíja, vychováva. Podstata pedagogickej činnosti je v prechode činnosti pre seba do činnosti pre Druhého. Motívom pedagogickej činnosti sú záujmy iných ľudí.
3. Humanistická povaha pedagogickej činnosti Humanizmus je svetonázor, ktorý sa vyznačuje dôverou v neobmedzené možnosti sebazdokonaľovania človeka, nevyčerpateľnosť jeho emocionálnych, kognitívnych, adaptačných schopností. Objektom, na ktorý smeruje pedagogické úsilie, nie je samotná osobnosť, ale proces jej rozvoja a zdokonaľovania.
Humanistický prístup k pedagogickej činnosti je uznanie zložitosti, nevyčerpateľnosti, nejednotnosti, neustálej variability človeka v človeku „Človek je to, čo je možné“. C. Rogers
Neredukovateľnosť – otvorenosť človeka ako systému, ktorý sa biologicky a sociálne zlepšuje vďaka okoliu, komunikácii, jazyku; - osobu nemožno redukovať na žiadnu funkciu alebo súbor funkcií; – osobnosť je vždy viac ako podnikanie, postavenie, povolanie
Nevýslovnosť Človek ako duchovná bytosť je v podstate úplne nevysloviteľný; človek je tajomstvo, ktorého význam a hĺbka závisí od jeho duchovného vývoja.
Nedefinovateľnosť Nevysvetliteľnosť človeka z hľadiska vonkajších podmienok a vnútorné zákony jeho existencia; vnútorne zostáva človek slobodný, poslúcha svoje vlastné zákony a pravidlá
Neúplnosť osobnosti Formovanie osobnosti má rozporuplný, diskrétny charakter. Osobnosť nie je úplná, veľa je v nej iba načrtnuté. Je v stave sebakonštrukcie, hľadá svoju vlastnú tvár.
Prijatie a implementácia humanistických hodnôt Hodnoty - cnosti ALTRUIZMUS PRIATEĽSKÁ DOMINANCE AKCEPTOVANIE a EMPATIA TOLERANCIA Hodnoty - životná sebarealizácia sebaurčenie podpora slobody
Humanistický potenciál pedagogickej činnosti spočíva vo vytváraní príležitostí na neustály vývoj a osobnostný rast učiteľa; aktivity, ktoré vám umožnia rozvíjať a realizovať váš tvorivý potenciál
4. Kreatívna povaha 1) učiteľ navrhne osobnosť žiaka, 2) akceptuje nezávislé riešenia v neočakávaných situáciách; 3) vyberá a kombinuje najvhodnejšie metódy a formy vzdelávania; 4) produkuje nápady, vytvára nové spôsoby pedagogickej činnosti, zodpovedajúce jeho pedagogickej osobnosti a vlastnostiam publika.
Blízkosť vykonávania činnosti Reprodukcia v individuálnom vedomí výsledkov vedeckých a umeleckej tvorivosti(zhoda produktu a procesu) Nevratnosť Nereprodukovateľnosť Nepredvídateľnosť Improvizácia
5. Organizačný charakter pedagogickej činnosti pedagogická činnosť je zásadne manažérska, v ktorej učiteľ vystupuje ako organizátor, manažér; Učiteľ je povolaný nielen a nie tak veľmi odovzdávať vedomosti, ale organizovať vzdelávací proces, vytvárať podmienky pre to, aby sa študent zlepšoval.
Špecifickosť pedagogickej činnosti Pedagogická činnosť riadiaca transformačný proces transformácie osobnosti s odbornými znalosťami o predmete svojej špecializácie nadväzovanie a rozvíjanie optimálnych vzťahov medzi študentmi predmetu humanitné štúdiá
VZDELÁVANIE je cieľavedomý proces výchovy a vzdelávania v záujme človeka, spoločnosti, štátu, sprevádzaný vyhlásením žiaka o dosiahnutí zisteného stavu. úrovne vzdelania» Zákon o vzdelávaní Ruskej federácie Proces budovania obrazu človeka, ktorého účelom je ideál jednotlivca, obraz cieľa života, ktorý sa vyvinul v určitej kultúre. I. Ya, Lerner
hlavnou úlohou vzdelávanie sa nemá uspokojiť s odovzdávaním tradícií a vedomostí, ale zlepšovať schopnosť, ktorá umožňuje človeku nájsť jedinečné významy. V. Frankl
Vzdelávanie Mechanizmus zabezpečenia uchovávania historickej pamäte obyvateľstva IP Pavlov je cieľavedomá činnosť na formovanie systému osobnostných vlastností, postojov a presvedčení.
Výchova z humanistickej pozície „vzostup k subjektivite“ (M. S. Kagan) „aktualizácia ľudského žiaka“ (I. A. Kolesnikova) vlastnosti „v osi - výživa - výživa duchovnej osi človeka (Sh. Amonashvili) sebaurčenie“ (G. Batiščev) integrita, príležitosti
účel vzdelávania? ? ? formovanie harmonicky a všestranne rozvinutej osobnosti, pripravenej na proaktívne spoločenské a profesionálne pôsobenie v modernej spoločnosti.
Učenie je proces organizovania a podnecovania aktívnej vzdelávacej a kognitívnej činnosti žiakov pri osvojovaní vedecké poznatky, zručnosti a schopnosti výučba odovzdávania vedomostí, zručností, zážitkových činností výučba asimilácie skúseností prostredníctvom ich vnímania, chápania, transformácie
VÝVOJ dôsledná kvantitatívna a kvalitatívna zmena fyzických, intelektuálnych, emocionálnych a hodnotových vlastností jednotlivca; sa vyskytuje v procese asimilácie hodnôt, noriem, postojov, vzorcov správania, ktoré sú tomu vlastné odborná komunita
Socializácia je proces a výsledok zapojenia sa jednotlivca do systému sociálnych vzťahov sociálne prispôsobenie prispôsobenie sa sociálne pomery individualizácia je uvedomenie si svojej jedinečnosti, schopnosti byť sám sebou
Profesionalizácia ako súčasť socializačnej prípravy jedinca na vedomú voľbu profesijnej dráhy rozvoj profesijnej orientácie jedinca identifikácie kognitívnych resp. profesionálne príležitosti, záujmy individuálneho formovania pripravenosti na sebaurčenie v systéme medziľudských a obchodných vzťahov
kultúrne - humanistickú funkciu nie je len zabezpečiť vzostupnú reprodukciu kultúry; ALE AJ V ROZVOJE ŠTUDENTA AKO ČLOVEKA KULTÚRY.
Prognostický - predpovedanie výsledku Analýza pedagogickej situácie Účel a spôsoby jeho dosiahnutia Stanovenie etáp a rozloženie času Predvídanie výsledku
Konštrukčné - dizajn pedagogický proces Výber a organizácia obsahu vzdelávacích informácií Špecifikácia cieľov na základe diagnostiky potrieb a možností žiakov Definícia pedagogické podmienky(vecné, psychologické) Plánovanie vlastného konania a konania žiaka
Organizačné Vytváranie motivácie pre pripravovanú aktivitu INTEGRÁCIA A PRISPÔSOBENIE UČEBNÝCH MATERIÁLOV ÚROVNI PRIPRAVENOSTI ŠTUDENTOV Organizácia spoločné aktivity Stimulácia kognitívna aktivita a kreativita žiakov
Komunikatívno - budovanie medziľudskej interakcie Vnímanie psychického stavu partnera Komunikačný útok NADSTAVENIE PSYCHOLOGICKÝCH KONTAKTOV RIADENIE KOMUNIKÁCIE: rozloženie pozornosti, rýchla reakcia na vznikajúce bariéry
Reflexívne - zhrňujúce Sledovanie výsledkov výchovno-vzdelávacieho procesu Analýza a hodnotenie dosiahnutých výsledkov Stanovenie smeru nápravy vlastných činností
Gnostická (výskumná) systematická „pedagogická inteligencia“ Štúdium vekových a individuálno-typologických charakteristík študentov Štúdium obsahu a spôsobov ovplyvňovania iných ľudí Štúdium procesu a výsledku vlastnej činnosti, jej výhod a nevýhod
Schopnosti učiteľa sú faktorom rozvoja schopností žiakov (N. V. Kuzmina) Aké schopnosti by mal v sebe rozvíjať učiteľ? Formulovať pedagogického kréda(motto) úspešného učiteľa.
Literatúra o základoch ped. činnosti Úvod do pedagogickej činnosti: učebnica. príspevok pre študentov. vyššie učebnica zariadenia; pod. vyd. A. S. Robotová. - M.: "Akadémia", 2007. Zimná I. A. Pedagogická psychológia: Učebnica pre vysoké školy. -M. : Logos, 2005. Klimov EA Pedagogická práca: psychologické zložky. M. "Akadémia", 2004. Moreva N. A. Základy pedagogickej zručnosti -M. "Osvietenie", 2006. Nikitina N. N., Kislinskaya N. V. Úvod do pedagogickej činnosti: Teória a prax. M.: "Akadémia", 2004.
Khutorskoy A. V. Ľudské učenie v triede - ciele a zámery experimentu // Internetový časopis "Eidos" 2008. -12 www. eidos. ru/journal/2008/071211-htm http: //elite. ďaleko. ru/index. phtml? page=book 5314000822 http: //www. ido. rudn. ru/psychology/pedagogical_psychology/ 12. html http: //www. humanizmus. ru/pedagogika 4. htm http: //uchebauchenyh. ľudí. ru/books/uchebnik/soderza nie. htm
Literatúra z pedagogickej axiológie Krylova N. B. Kulturológia výchovy - M., 2000. Pedagogika porozumenia: učebnica. príspevok / Yu. In Senko, M. N. Frolovskaya. - M., 2007. Slastenin V. A., G. I. Chizhakova Úvod do pedagogickej axiológie: učebnica. príspevok. -M. , 2003. Starikova LD Dejiny pedagogiky a filozofia vychovy. - Rostov n / a, 2008. Čítanka z pedagogickej axiológie: Učebnica / Komp. V. A. Slastenin, G. I. Čižaková. - M. Voronež, 2005.
Dokončite vetu. . Účelom pedagogickej činnosti je. . . Jeho kolaboratívna povaha sa prejavuje v. . . Jedinečný charakter pedagogickej činnosti sa vysvetľuje tým, že. . . Univerzálnosť pedagogickej činnosti sa prejavuje v tom, že. . Čo je podstatou pedagogickej činnosti?
? ? ? ? ? ? V čom spočíva špecifickosť pedagogickej činnosti? Čo je podstatou humanistického prístupu v pedagogike? Existuje názor, že s vývojom nových informačných technológií učiteľské povolanie zanikne. Súhlasíte s týmto tvrdením?
100 r bonus za prvú objednávku
Vyberte si typ práce Absolventská práca Práca na kurze Abstrakt Diplomová práca Správa z praxe Článok Správa Recenzia Testová práca Monografia Riešenie problémov Podnikateľský plán Odpovede na otázky Kreatívna práca Esej Kresba Skladby Preklad Prezentácie Písanie Ostatné Zvyšovanie jedinečnosti textu Kandidátska práca Laboratórne práce Pomoc online
Opýtajte sa na cenu
So zmenou edukačnej paradigmy dochádza k postupnému posunu centra psychologického a pedagogického výskumu a aplikácií v oblasti vzdelávania z aktivít zameraných na problematiku zameranú na študenta. Činnostný prístup je vhodný na popis reprodukčných procesov a osobný prístup na popis skutočne produktívnych, teda tvorivých procesov.
Výsledok akéhokoľvek kognitívny proces nie je nejaký nový samostatný obraz, ale upravený obraz sveta, obohatený o nové prvky. Obraz sveta sa začína formovať od prvých okamihov života človeka a je s ním, neustále sa premieňa, až do okamihu jeho smrti.
Vo výchovno-vzdelávacej činnosti, na rozdiel od výskumu, človek začína nie úvahou o zmyslovo-konkrétnej rozmanitosti skutočnosti, ale s vnútorným základom tejto rozmanitosti už identifikovaným inými (vedcami a pod.), t. ide od abstraktného ku konkrétnemu, od všeobecného ku konkrétnemu.
Plnohodnotné formovanie akcie si vyžaduje postupný prechod 6 etáp, ktoré sa nazývajú „Etapy formovania mentálnych akcií a konceptov“. Kvalita vzdelávacej aktivity v najväčšej miere závisí od spôsobu konštrukcie indikatívnej fázy akcie (OOA).
Pedagogická činnosť má rovnaké vlastnosti ako akýkoľvek iný druh ľudskej činnosti. Toto je v prvom rade:
- cieľavedomosť;
- motivácia;
- objektívnosť.
Špecifickou charakteristikou pedagogickej činnosti je jej produktivita. N.V. Kuzmina (Kuzmina N.V., 1990. S.13; pozri anotáciu) identifikuje päť úrovní produktivity pedagogickej činnosti:
Úroveň I - (minimálna) reprodukčná; učiteľ môže a vie povedať druhým to, čo sám vie; neproduktívne.
Úroveň II - (nízka) adaptívna; učiteľ dokáže prispôsobiť svoje posolstvo charakteristikám publika; neproduktívne.
III stupeň- (stredné) lokálne modelovanie; učiteľ vlastní stratégie výučby vedomostí, zručností, zručností študentov v určitých úsekoch kurzu (t. j. vie sformulovať pedagogický cieľ, uvedomiť si želaný výsledok a zvoliť systém a postupnosť zaraďovania študentov do výchovno-vzdelávacej činnosti; priemerný produktívny.
IV úroveň - (vysoká) znalosť systémového modelovania študentov; učiteľ vlastní stratégie na formovanie želaného systému vedomostí, zručností a schopností žiakov v ich predmete ako celku; produktívny.
Úroveň V - (najvyššia) systémová modelovanie aktivity a správania žiakov; učiteľ má stratégie, ako svoj predmet premeniť na prostriedok formovania osobnosti žiaka, jeho potrieb sebavzdelávania, sebavzdelávania, sebarozvoja; vysoko produktívne (obr. 5).
Pojem sebapoňatia
Sebapoňatie je zovšeobecnená predstava o sebe, systém postojov k vlastnej osobnosti.
V psychológii sa sebauvedomenie alebo „ja“ chápe buď ako proces hromadenia predstáv o sebe, alebo ako výsledok tohto procesu.
V prvom prípade sa výskumník zaujíma o dynamické aspekty sebauvedomenie:
vznik a formovanie sebavedomia,
jeho vývoj počas života človeka,
vznik a vývoj ľudského sebauvedomenia a histórie ľudstva atď.
V druhom prípade sa viac zohľadňuje:
forma tohto zážitku,
jeho štruktúra a organizácia,
svoju funkciu v živote človeka.
K otázke klasifikácie rôzne strany sebauvedomenie, alebo fenomén „ja“, sú dôležité dve kritériá:
Sebavedomie človeka odráža postavenie človeka v rôznych sociálnych skupinách:
„ja“ ako zástupca určitej profesijnej skupiny;
„Ja“ ako člen rodiny;
„Ja“ ako člen určitých verejné organizácie atď.
Podstatným kritériom pre klasifikáciu javu „I“ je hľadisko, z ktorého sa analýza a hodnotenie seba samého vykonáva.
Dočasný pohľad na seba:
„minulý som“ – čím som bol predtým;
„skutočné ja“ – to, čím som teraz;
„budúce ja“ – ako sa vidím v budúcnosti.
Z hľadiska rôznych hodnôt:
čím by som chcel byť sám sebou – osobnými hodnotami;
ako by ma chceli vidieť moji priatelia - hodnoty referenčnej skupiny.
Akceptovanie pohľadu iných sociálne prostredie- moja predstava napríklad o tom, ako ma hodnotia kolegovia v práci („reflexívne ja“) atď.
Všetky tieto rôzne aspekty fenoménu „ja“ sú v osobnosti integrované do jediného celku, do určitého systému pozostávajúceho z rôznych, niekedy až protichodných prvkov.
V ľudskom živote existujú tieto funkcie sebauvedomenia:
1. „Ja“ je bod, perspektíva, z ktorej človek vníma a chápe svet. Akékoľvek individuálne poznanie a skúsenosť má navyše subjektívne zafarbenie v tom zmysle, že človek tieto poznatky koreluje s vlastnou osobnosťou, s vlastným „ja“, t.j. toto sú moje poznatky, moje skúsenosti.
2. Sebavedomie, „ja“, plní v ľudskom živote regulačnú úlohu. Ľudské správanie, na rozdiel od správania zvieraťa, nie je určené len situáciou, ale aj tým, ako človek vníma a hodnotí sám seba.
Mentálnym mechanizmom pre formovanie sebauvedomenia je reflexia, t.j. schopnosť človeka mentálne sa vymaniť zo subjektívneho pohľadu a priblížiť sa k sebe z pohľadu iných ľudí. Hromadenie skúseností z vnímania samého seba s rôzne body videnie, v rôznych situáciách a jeho integrovaním si človek formuje sebauvedomenie.
Sebavedomie človeka je komplexná duševná formácia. Táto ťažkosť je spôsobená:
rozmanitosť situácií, v ktorých sa človek nachádza a v ktorých sa formuje jeho sebauvedomenie (profesionálne, každodenné situácie atď.);
všestrannosť samotného objektu sebauvedomenia, t.j. tie aspekty, úrovne a stránky osobnosti, ktoré sa stávajú zážitkom sebauvedomenia (výzor, charakter, profesionálne schopnosti, vystupovanie atď.).
Je dôležité poznamenať, že Ja-koncept nie je statický, ale dynamický psychologické vzdelanie. Formovanie, vývoj a zmena sebapoňatia sú spôsobené faktormi vnútorného a vonkajšieho poriadku. Sociálne prostredie má silný vplyv na formovanie sebapoňatia. Profesionálne sebapoňatie človeka môže byť skutočné a ideálne.
Pojem „skutočný“ vôbec neznamená, že tento koncept je realistický. Hlavná vec je tu predstava jednotlivca o sebe, o tom, „čo som“. Ideálne sebapoňatie (ideálne „ja“) je predstava človeka o sebe v súlade s túžbami („čím by som chcel byť“).
Samozrejme, skutočné a ideálne sebapoňatia sa nielenže nemusia zhodovať: vo väčšine prípadov sú nevyhnutne odlišné. Rozpor medzi skutočným a ideálnym sebaponímaním môže viesť k rôznym negatívnym a pozitívnym dôsledkom. Na jednej strane sa nesúlad medzi skutočným a ideálnym „ja“ môže stať zdrojom vážnych vecí intrapersonálne konflikty. Na druhej strane, rozpor medzi skutočným a ideálnym profesijným sebaponímaním je zdrojom profesijného sebazdokonaľovania jednotlivca a túžby po jeho rozvoji. Môžeme povedať, že veľa je určené mierou tohto nesúladu, ako aj jeho intrapersonálnou interpretáciou (Pryazhnikov N.S., 1996; pozri anotáciu).
V štruktúre ľudskej činnosti motivácia patrí na osobitné miesto: „silní“ a „slabí“ špecialisti sa svojou úrovňou veľmi nelíšia intelekt, koľko podľa úrovne a štruktúry motivácie. A.A. Derkach experimentálne dokázal, že efektivita práce učiteľa – vychovávateľa závisí od prítomnosti tvorivých potrieb v štruktúre motivácie. V štúdii N.V. Tumarová tiež odhalila celkom jednoznačné rozdiely v štruktúre motivácie medzi majstrami priemyselného výcviku s vysokou a nízkou úrovňou pedagogickej profesionality. Produktivita pedagogickej činnosti teda do značnej miery závisí od sily a štruktúry profesijnej motivácie učiteľa. Nie všetky parametre pedagogickej činnosti však striktne závisia od úrovne motivácie. Výskum A.A. Rean (Rean A.A., 1999) ukazujú, že neexistuje významný vzťah medzi motiváciou učiteľa a primeranosťou predstáv učiteľa o osobnosti žiakov. Dokonca aj tí, ktorí čerpajú uspokojenie z pedagogickej práci ktorí si vedome zvolili povolanie, ktorí sa snažia dosahovať vysoké výsledky – ani oni majú ďaleko k úplne adekvátnemu chápaniu svojich zverencov. Aby učiteľ správne porozumel svojim študentom, musí byť vysoko rozvinutý reflexno-percepčné schopnosti a zručnosti.
A.K. Baimetov, študuje motívy pedagogická činnosť, celá ich rozmanitosť bola spojená do troch skupín:
1) motívy povinnosti;
2) motívy záujmu a nadšenia pre vyučovaný predmet;
3) motívy oddanosti komunikácii s deťmi – „láska k deťom“.
Podľa charakteru dominancie týchto motívov určil štyri skupiny učiteľov:
s prevahou motívov povinnosti (43 %);
s dominanciou záujmu o vyučovanú disciplínu (39 %);
s dominanciou potreby komunikácie s deťmi (11 %);
bez vedúceho motívu (7 %).
Ako sa ukázalo, tí druhí majú najviac vysoká kvalifikácia a autoritu. Zistilo sa, že typ motivácie ovplyvňuje povahu a smerovanie pedagogické požiadavky učiteľov k študentom. Všestranná motivácia učiteľa sa vyznačuje malým počtom a harmóniou požiadaviek na správanie žiakov a ich asimiláciu vzdelávacieho materiálu. Prevaha učiteľského motívu povinnosti vedie k predkladaniu veľkého množstva požiadaviek na žiakov nielen na osvojenie si vzdelávacieho materiálu, ale aj disciplinárneho charakteru. Učiteľ s dominanciou motívu venovania sa predmetu kladie najmä nároky na osvojenie si edukačného materiálu. Napokon, učiteľ s výraznou potrebou komunikovať s deťmi na pozadí malého počtu požiadaviek stále kladie väčšie nároky na osobnosť žiakov (Kukharev N.V., 1990; pozri anotáciu).
Dá sa predpokladať, že dominancia tej či onej motivácie alebo jej absencia je spôsobená inklináciou učiteľov k tomu či onému štýlu vedenia. Takže, A.K. Baymetov poznamenáva, že dominancia motívu povinnosti je charakteristická pre učiteľov so sklonom k autoritárstvu, dominancia motívu komunikácie - liberálnych učiteľov a absencia dominancie jedného alebo druhého motívu - učiteľov so sklonom k demokratickému štýlu vedenie.
Podľa L.S. Podymovej a V.A. Slastenina (1997) problém motivačnej pripravenosti, náchylnosti k pedagog inovácie je jedným z ústredných v príprave učiteľa, pretože vhodné len na účely inovačné aktivity motivácia zabezpečí harmonickú realizáciu tejto činnosti a sebaodhalenie osobnosti učiteľa.
L.N. Zakharova (1993), ktorá špecifikuje typy profesijných motívov učiteľa, vymenúva zo širokého spektra faktorov:
materiálne stimuly;
motívy spojené so sebapotvrdením;
profesionálne motívy;
motívy osobnej sebarealizácie.
Júlia Kurbatová
Esej "Zručnosť učiteľa je základom pedagogickej činnosti"
esencia pedagogickej dokonalosti je akousi kombináciou osobnej kultúry, vedomostí a rozhľadu učiteľ, jej komplexný výcvik s dokonalým zvládnutím metód výcviku a vzdelávania, pedagogická technika a skúsenosti.
veľmi dôležitú úlohu učiteľa vo svojej pedagogickej činnosti, a najmä jeho zručnosť a herectvo zručnosť. Pri rozvoji má prvoradý význam sociálne prostredie osobnosti: úroveň rozvoja výroby a charakter spoločenských vzťahov určujú povahu činnosti a svetonázor ľudí. Len v procese výchovy a vzdelávania, verejný život a činnosti, získavanie vedomostí a zručností u človeka na základ tvoria sa schopnosti. Herectvo zručnosť pomáha učiteľovi upútať pozornosť detí, získať si ich.
majstrovstvo -"vysoké a neustále zdokonaľované umenie vzdelávania a odbornej prípravy". Učiteľ - majster môžete sa stať s určitými sklonmi k veci vzdelávania a neustálou prácou na sebe. Zručnosť učiteľa je neustále zdokonaľované umenie vzdelávania a rozvoja, dostupné pre každého učiteľ ktorý pracuje na uznaní a má rád deti, ovláda moderné vyučovacie metódy, prakticky rozumie problematike všeobecnej a najmä detskej psychológie. Pedagogická dokonalosť sa prejavuje v odbornej spôsobilosti učiteľa, ktorá zabezpečuje vysokú mieru sebaorganizácie odborných a pedagogickú činnosť.
Vyjadruje sa zručnosť učiteľa v prvom rade v schopnosti organizovať vzdelávanie činnosť s cieľom dosiahnuť za všetkých, aj tých najnepriaznivejších podmienok správnu úroveň výchovou, rozvojom a poznaním žiakov. Reálny učiteľ vždy nájde neštandardnú odpoveď na akúkoľvek otázku, dokáže sa k žiakovi špeciálne priblížiť, zapáliť myšlienku, nadchnúť ho.
čl učiteľ sa prejavuje schopnosťou viesť hodiny, rozvíjať svoje schopnosti, samostatnosť, zvedavosť, schopnosť efektívne vykonávať výchovnú prácu v procese rozvoja a vzdelávania, formovať vysokú morálku, zmysel pre vlastenectvo, pracovitosť a samostatnosť v predškolák.
Úloha učiteľ - majster- nájdite spôsob, ako v sebe rozvíjať pozitívne emócie pedagogický proces. Je to jednoduché triky: zmena metód práce, emocionalita, aktivita učiteľa, zaujímavé príklady, vtipné poznámky atď. Tieto techniky rozvíjajú stály a neustály záujem o rozvoj činnosti.
Učiteľ je majster, vlastniaci celý arzenál pedagogické prostriedky, vyberie z nich najúčinnejšie. Pravdepodobne zvládnutie zručnosť, učiteľ bude vedieť ako dosiahnuť najlepší výsledok v práci, ako prekonávať ťažkosti, ktoré denne vznikajú v praxi vychovávateľa.
A ťažkosti je veľa učiteľov, keďže predmet výchovy a vzdelávania je náročný, a rozsah činnosti veľmi široký a mnohostranný. učiteľ je neustále konfrontovaný s neustále sa meniacim svetom svojich žiakov, s potrebou okamžite sa rozhodnúť, konať. Každý deň sa od neho vyžaduje takmer milión reakcií a milión vplyvov.
Po všetkom učiteľ nie je len povolanie, ktorej účelom je odovzdávanie vedomostí, ale aj vysoká povinnosť vytvárania rastúcej osobnosti, utvrdzovania človeka v človeku. The náročný proces predpokladá prítomnosť určitých životne dôležitých vlastností v učiteľ.
Je ťažké si predstaviť komunikáciu, ktorá by vôbec nemala kognitívny alebo vzdelávací náboj.
Efektívnosť pedagogický vplyv bude do značnej miery určený vôľovými vlastnosťami učiteľ, jeho vytrvalosť, iniciatíva, cieľavedomosť, rozhodnosť a samostatnosť. Spolu s týmito vlastnosťami je pre neho dôležitá sebakontrola, disciplína, flexibilita správania, schopnosť predvídať reakcie žiakov pri zmene pedagogická situácia, ochota reštrukturalizovať metódy ovplyvňovania, schopnosť spolupracovať so žiakmi.
Emocionálna citlivosť, schopnosť vžiť sa do kože predškoláka, empatia, láskavosť, úprimná štedrosť spolu s takými emocionálnymi vlastnosťami, ako je vyrovnanosť, sebavedomie, sebakontrola, sebaregulácia emocionálne prejavy, predstavuje nevyhnutné podmienky pedagogický interakcie s predškolákmi.
Kontrola pedagogický proces vyžaduje učiteľ Záujem o verejnoprospešná činnosť, sklon k organiz činnosti, schopnosť odrážať psychologickú náladu skupiny, prítomnosť prostredia na dosiahnutie úspechu, Vysoká kvalita výchovná práca, osobitná citlivosť na medziľudské vzťahy schopnosť navrhovať a vytvárať pedagogické situácie, adekvátne a rýchlo reagovať na ich zmeny, náročnosť, praktická orientácia mysle, kritickosť, zodpovednosť. Dôležitý komponent veľká skupina profesionálne významné vlastnosti učiteľ je komunikácia – kvalita nevyhnutná na vylepšenú realizáciu akéhokoľvek pedagogickú činnosť. Toto je spoločenskosť, emocionálny prejav, rozvinutá reč(správna výslovnosť, logika, harmónia prezentácie myšlienok atď., pedagogický takt, schopnosť čítať stav mysle žiaka mimikou, mimikou, gestami, držaním tela, chôdzou. učiteľ- nielen profesia, ktorej podstatou je odovzdávanie vedomostí, ale aj vysoké poslanie vytvárať osobnosť, utvrdzovať človeka v človeku. V tomto smere možno vyčleniť súbor sociálne a profesionálne podmienených vlastností učiteľ: vysoká občianska zodpovednosť a spoločenská aktivita; láska k deťom, potreba a schopnosť dať im svoje srdce; duchovná kultúra, túžba a schopnosť spolupracovať s ostatnými; ochota vytvárať nové hodnoty a robiť kreatívne rozhodnutia; potreba neustáleho sebavzdelávania; fyzické a mentálne zdravie, profesionálny výkon.
DÔVERA – spočíva v základ spoločenská aktivita učiteľ, jeho sociálna a morálna orientácia. Tvár učiteľ určiť humanistické postavenie, túžbu niesť vedomosti, netolerantný postoj k nedostatkom, ktoré ničia dôstojnosť človeka, zvýšený zmysel pre povinnosť a zodpovednosť, schopnosť niesť kultúru atď.
Profesijná orientácia jednotlivca učiteľ zahŕňa záujem o profesiu, pedagogický sklony a úmysly.
ZÁUJEM O PROFESIU - prejavený pozitívnym citovým vzťahom k deťom, rodičom, pedagogickú činnosť v snahe získať vedomosti a zručnosti.
PEDAGOGICKÝ POVOLANIE - je formované v procese akumulácie budúcim učiteľom teoretickej a praktickej pedagogický skúsenosti a sebahodnotenie svojich schopností. Základ pedagog povolaním je láska k deťom, táto vlastnosť je predpokladom mnohých profesne významných vlastností.
PEDAGOGICKÝ DLH A ZODPOVEDNOSŤ (poskytovanie pomoci v medziach svojich práv a povinností). Prejav pedagogický povinnosťou je obetavosť učiteľa (bez ohľadu na čas a zdravie, pedagogický takt(zmysel pre proporcie vo vzťahoch s deťmi, pri ich ovplyvňovaní). Pedagogickej takt závisí od osobných kvalít učiteľ, jeho rozhľad, kultúru, vôľu, občianske postavenie a odbornosť zručnosť.
PEDAGOGICKÝ SPRAVODLIVOSŤ – miera objektivity učiteľ, úroveň jeho mravnej výchovy.
základ morálna orientácia tvoria:
DUCHOVNÉ POTREBY A ZÁUJMY (kultúrna veda - pedagogické myslenie) . AT pedagogika má axiómu: intelekt sa brúsi rozumom, charakter sa vychováva charakterom, osobnosť sa formuje osobnosťou.
Neviem si predstaviť tú tvár učiteľ ako štandardný model pozostávajúce zo všeobecne uznávaných cností. Budúcnosť učiteľ by mali mať usmernenia vo forme požadovaných vlastností charakteristických pre profesionála pedagogické sebavzdelávanie
SOCIABILITA. Uzavretý učiteľ mimovoľne stavia múr vzájomného porozumenia medzi sebou a svojimi študentmi, je pre neho ťažké preniknúť vnútorný svet dieťa.
SEBAOVLADANIE. Silné triky potrebujú slabí učitelia. Emocionálne učiteľ nedráždi sa pre maličkosti, nezneužíva tresty. Podľa K. D. Ushinského, učiteľ musí mať nekonečnú trpezlivosť. Živosť reakcie a emocionalita pri práci s deťmi by sa mala spájať s vytrvalosťou a sebaovládaním.
VYTRVALOSŤ PRI DOSIAHNUTÍ CIEĽA. Vytrvalosť v požiadavkách. „Kvapka nevyhĺbi kameň svojou silou, ale jeho častým pádom“- príslovie.
OPTIMIZMUS A HUMOR.
A.M. Novikov
ZÁKLADY PEDAGOGICKEJ ČINNOSTI
V predchádzajúcom článku tohto cyklu (odborný časopis, 2010, č. 11, 12.) sa zaoberalo výchovno-vzdelávacou činnosťou študenta. Prejdime teraz k úvahe o pedagogickej činnosti učiteľa, berúc do úvahy predovšetkým činnosť odborný učiteľ: učiteľ, lektor, vychovávateľ a pod.
Vlastnosti pedagogickej činnosti
Položme si otázku – je činnosť učiteľa manažérskou činnosťou? Áno, určite. Učiteľ vedie žiaka, riadi proces jeho vzdelávania. Urobme krátku odbočku do všeobecnej teórie riadenia.
Obr.1. Komponenty teórie riadenia
Koncepcia všeobecnej teórie riadenia sociálnych systémov
V sociálnych systémoch (kde sú riadiacim orgánom aj riadeným systémom subjekty - ľudia alebo organizácie) JE MANAŽMENT ČINNOSŤ (riadiacich orgánov) ORGANIZOVAŤ ČINNOSTI (riadených subjektov). Vzhľadom na pedagogický systém „učiteľ – žiak (študenti)“ toto tvrdenie znamená riadiacou činnosťou učiteľa je organizovať vzdelávacie aktivity študenta (študentov).
Hlavné zložky štruktúry teórie riadenia sú znázornené na obr. jeden.
Ciele manažmentu spočívajú v dosahovaní požadovaných výsledkov činnosti žiaka (študentov).
Kritériá efektívnosti riadenia. V súlade s prístupmi modernej teórie riadenia, Efektívnosť kontroly je daná efektívnosťou stavu, v ktorom sa kontrolovaný systém pod vplyvom tejto kontroly ocitol. Vzhľadom na pedagogický systém je efektívnosť riadiacej činnosti učiteľa daná efektívnosťou výsledkov činnosti žiaka, ktoré dosiahol v dôsledku pedagogického (riadiaceho) vplyvu. A nie kvalitou vyplnenia plánov a správ, nie „krásou“ školenia atď.
Metódy riadenia . Pre pevné (s daným zložením a štruktúrou) sociálny systém nasledujúci metódy riadenia:
- inštitucionálne (administratívne, príkazové, obmedzujúce, donucovacie) riadenie;
- motivačný manažment (manažment, ktorý podnecuje kontrolované subjekty vykonávať požadované činnosti);
- informačný manažment (založený na oznamovaní informácií, formovaní presvedčení, predstáv a pod.).
Typy ovládania. Z hľadiska pravidelnosti, opakovateľnosti riadených procesov možno rozlíšiť tieto typy riadenia:
- projektový manažment (riadenie rozvoja systému v dynamike - zmeny v systéme, inovácie a pod.);
- riadenie procesov (riadenie fungovania systému "v statike" - pravidelné, opakujúce sa činnosti za stálych vonkajších podmienok).
Keďže pre študenta je jeho vzdelávacia činnosť vždy inovatívna, tak v pedagogickom systéme „učiteľ – študent (študent)“ bude vždy len projektové riadenie. O pedagogické projekty sme si už povedali v jednom z predchádzajúcich článkov (odborný časopis 2010, č. 1).
Pre ovládanie v dynamike zasa môžeme selektovať reflexná (situačná) kontrola a ovládanie dopredu. Reflexná kontrola sa nazýva manažment, pri ktorej riadiaci orgán reaguje na zmeny alebo vonkajšie vplyvy tak, ako sa objavujú, bez toho, aby sa ich pokúšal predvídať alebo ovplyvňovať. Pokročilé riadenie je založené na predpovedi podmienok a požiadaviek na fungovanie systému.
Pre činnosť učiteľa je to podstatná klasifikácia. Dobrý učiteľ sa vyznačuje schopnosťou udržať si náskok pred udalosťami. Ako sa hovorí, „viesť znamená predvídať“.
Ovládacie funkcie. Prideľte štyri hlavné funkcie manažment: plánovanie, organizovanie, stimulovanie a kontrola. Nepretržitý sled implementácie týchto funkcií tvorí cyklus riadiacich činností (pozri obr. 2).
Ryža. 2. Cyklus riadenia
Keďže tieto funkcie zapadajú do logiky organizácie projektu, vrátane pedagogický projekt(pozri časopis "Špecialista" 2010, č. 1), nebudeme ich tu podrobne posudzovať.
Formy riadenia . Voľbou rôznych základov klasifikácie rozlišujú rôzne formy zvládanie.
1. V závislosti od štruktúry systému riadenia sa rozlišujú:
- hierarchické riadenie (systém riadenia má hierarchickú štruktúru a každý podriadený má iba jedného šéfa);
- distribuované riadenie (jeden podriadený môže mať viacero šéfov);
- riadenie siete (rôzne riadiace funkcie v rôznom čase môžu vykonávať rôzne prvky systému; najmä jeden a ten istý zamestnanec môže byť pre jednu zo svojich funkcií podriadený a pre iné vedúci).
V systémoch „učiteľ – študent (študenti)“ totiž prebiehajú všetky tri formy riadenia:
Pre študenta napríklad v škole triedny učiteľ pre neho - príklad hierarchického riadenia. Alebo v triede jeden po druhom konkrétny predmet je podriadený len jednému učiteľovi;
Pre toho istého študenta sú pre neho všetci učitelia, ktorí vyučujú všetky predmety, ktoré študuje, zároveň „šéfmi“ – príklad distribuovaného riadenia;
V študentskej samospráve môže byť ten istý študent v jednej zo svojich funkcií podriadeným, v iných funkciách vedúcim. Navyše s brigádnou organizáciou vzdelávací proces, v rámci mimoškolských aktivít môžu byť vytvorené dočasné skupiny, kde aj ten istý študent môže byť v jednej funkcii podriadeným a v iných funkciou vedúcim. Toto sú príklady správy siete.
Zaujímavý je pomer týchto foriem ovládania pedagogický problém.
2. V závislosti od počtu spravovaných subjektov je možné vyčleniť také formy riadenia, ako sú:
- individuálny manažment (manažment jedného predmetu) - v našom prípade individuálne vzdelávacie systémy;
- kolektívny manažment (riadenie skupiny predmetov) - v našom prípade skupinové, kolektívne formy výchovy.
3. V závislosti od toho, či riadenie zohľadňuje jednotlivé charakteristiky riadených subjektov, sa rozlišujú tieto formy:
- jednotné riadenie (keď sa rovnaké riadiace mechanizmy aplikujú na skupinu, vo všeobecnosti, rôznych subjektov);
– personalizované riadenie (keď kontrolná akcia závisí od individuálnych charakteristík kontrolovanej osoby).
Opäť je zrejmé, že miera účtovania individuálnych charakteristík učiteľ vo svojej pedagogickej činnosti môže byť úplne odlišný v závislosti od jeho túžby, skúseností, schopností, ako aj veľkosti triedy, skupiny. Okrem toho sem budú zahrnuté aj také známe oblasti pedagogického výskumu ako individualizácia vzdelávania, vzdelávanie zamerané na študenta atď.
Ovládacie prvky- príkazy, pokyny, pokyny, plány, normy, normy, predpisy a pod. V našom prípade učiteľ spravidla nevydáva písomné administratívne dokumenty (okrem poznámky rodičom s pozvaním do školy), väčšinou má ústne kontroly, ale podstata týchto kontrol je rovnaká - administratívna , normatívny.
Princípy riadenia:
Princíp 1 (hierarchie). Všeobecne sa uznáva, že hierarchia ako rozdelenie funkcií v zložitých systémoch je prejavom potreby špecializácie, ktorá špecifikuje funkcie každého prvku tohto systému a umožňuje čo najracionálnejšie využitie jeho objektívne obmedzených schopností. Riadiaci orgán môže mať vo svojej podriadenosti najviac 7+-2 podriadených subjektov, t.j. ich už by nemali byť tzv Millerove čísla XE "Millerovo číslo"7 ± 2. V opačnom prípade sa zavádza rozdelenie ovládaných osôb do viacerých skupín a ďalší, vyšší stupeň hierarchie. Obsah tejto požiadavky možno vysvetliť obmedzenou možnosťou Náhodný vstup do pamäťe osoby, jej schopnosť analyzovať v RAM nie viac ako 5÷9 komponentov komponentu. V súvislosti s činnosťou učiteľa táto zásada znamená, že keď počet žiakov v skupine alebo triede presiahne tento počet, učiteľ nevyhnutne odsúdený na preťaženie .
Zásada 2 (účelnosť) . Akékoľvek riadenie sa vykonáva pomocou účel. Najmä cieľom riadenia v pedagogickom systéme „učiteľ – študent (študenti)“ je vychovať študenta (študentov) v súlade so stanovenými požiadavkami na objemy, kvalitu a načas.
Zásada 3 (účinnosť). Implementovaná kontrola by mala mať pri daných obmedzeniach maximálnu účinnosť. Teda byť optimálny. Predovšetkým dosiahnutie pevného cieľa činnosti systému by sa malo dosiahnuť pri optimálnom využití zdrojov. Takže vo vzťahu k nášmu prípadu musí učiteľ dosahovať ciele výchovy, vzdelávania a rozvoja žiaka (študentov) s optimálnym vynaložením času a úsilia. Navyše úsilie študenta (študentov) aj ich vlastného.
Zásada 4 (zodpovednosť) . Za efektívnosť činnosti riadených subjektov a celého systému ako celku (kvalita, načasovanie, spotreba zdrojov) zodpovedá riadiaci orgán. Efektívnosť hospodárenia sa posudzuje len podľa efektívnosti činnosti riadených subjektov. To znamená, že vo vzťahu k činnosti učiteľa tento princíp znamená, že efektívnosť jeho práce sa hodnotí podľa výsledkov vzdelávacích aktivít študentov - ich výchovy, vzdelávania, rozvoja, a nie podľa toho, ako „krásne“ vedie hodiny. , koľko tried mal, ako navrhoval plány, správy atď.
Zásada 5 (nezasahovanie). K zásahu riadiaceho orgánu do činnosti riadených subjektov dochádza vtedy a len vtedy, ak jemu podriadené subjekty nezabezpečia realizáciu celého komplexu potrebné funkcie. V súvislosti s činnosťou učiteľa táto zásada znamená nutnosť dodržiavať opatrenie v intervencii, „reguláciu“ činnosti žiaka, nebezpečenstvo „preregulovania“.
Zásada 6 (otvorenosť). Riadenie systému by malo byť zamerané na maximálne účelné zapojenie všetkých zainteresovaných strán (spoločnosti, úradov, fyzických a právnických osôb, sociálne hnutia atď.) v procese vývoja systému. Tento princíp vzhľadom na činnosť učiteľa znamená otvorenosť pedagogického systému „učiteľ – študent (študenti)“, publicitu ich spoločných aktivít pre ostatných.
Zásada 7 (regulácia riadiacich činností) . V súlade s touto zásadou by mali byť regulované všetky riadiace funkcie. To znamená, že riadiaci orgán aj riadené subjekty musia konať a vzájomne pôsobiť na základe pravidiel, noriem a kritérií, ktoré sú jasne definované a známe všetkým stranám. Čo sa týka pedagogickej činnosti, napríklad dnes hodnotiace kritériá drží „v hlave“ učiteľ, učiteľ a študent ich spravidla nereprezentuje.
Zásada 8 (neistoty). Jedinečnosť a nepredvídateľnosť ľudskej činnosti v konkrétnych podmienkach, prítomnosť slobodnej vôle človeka determinuje neistotu činnosti sociálneho systému. Najmä pedagogický proces je do značnej miery nepredvídateľný:
Ako zo strany študenta (študentov), jeho (ich) reakcie na kontrolné akcie učiteľa;
Tak je to aj so samotným učiteľom. Učiteľ je živý človek s vlastnými problémami, radosťami a strasťami, so svojimi náladami. Preto aj jeho aktivity charakterizuje neistota.
Preto pri plánovaní akýchkoľvek akcií musí učiteľ brať do úvahy možnú neistotu situácie, predvídať rôzne scenáre vývoja spoločných aktivít so žiakom (študentmi). A okrem toho v pedagogickej činnosti vždy hrá významnú úlohu improvizácia- schopnosť v súlade so situáciou rýchlo reorganizovať plánované akcie novým smerom. Pre túto okolnosť sa hovorí, že pedagogika nie je len veda, ale aj umenie.
Zásada 9 (spätná väzba) je možno jedným z najznámejších princípov manažmentu. V súlade s touto zásadou si efektívna kontrola vyžaduje informácie o stave riadeného systému a podmienkach jeho prevádzky. Okrem toho, vykonávanie akejkoľvek kontrolnej akcie a jej dôsledky musí monitorovať a kontrolovať riadiaci orgán. V plnej miere to platí o riadiacej činnosti učiteľa. Napríklad prieskum na začiatku vyučovacej hodiny je pre učiteľa okrem iného aj prostriedkom spätnej väzby. Alebo profesor, ktorý kladie študentom otázky počas prednášky, dostane „ spätná väzba- ako tomu rozumejú žiaci.
Zásada 10 (Racionálna centralizácia) – alebo inak, princíp delegovania- tvrdí, že v každom zložitom systéme existuje racionálna úroveň centralizácie riadenia: čo presne by mal prevziať riadiaci orgán a o čom by mali rozhodovať riadené subjekty/objekty. Lektor teda môže napríklad povoliť študentom voľne sa zúčastňovať na prednáškach, alebo v opačnom prípade označiť všetkých chýbajúcich študentov. Učiteľ určí, či určité úlohy vyrieši na tabuli k nemu, alebo zavolá niektorého zo žiakov, prípadne si ich žiaci vyriešia sami v zošitoch.
Zásada 11 (demokratické riadenie). Niekedy sa to označuje ako princíp anonymity. Táto zásada má zabezpečiť úroveň hracieho poľa a príležitosti pre všetkých účastníkov systému bez akejkoľvek a priori diskriminácie. Pre pedagogickú činnosť tento princíp znamená, že učiteľ by sa mal správať ku všetkým žiakom rovnako, neprejavovať otvorene sympatie či antipatie k niektorým žiakom, nemať „obľúbencov“ a „vyvrheľov“. Čo, ako vieme, v omši pedagogickej praxe veľmi často nerešpektované.
Zásada 12 ( primeranosť). Alebo čo je to isté - zásada nevyhnutnej rozmanitosti. Tento princíp v teórii systémov sformuloval W.R. Ashby XE "Ashby U.R." \ f "a “. Uvádza, že pri vytváraní systému schopného vyrovnať sa s riešením problému, ktorý má určitú známu rozmanitosť (zložitosť), je potrebné zabezpečiť, aby systém mal ešte väčšiu rozmanitosť (dostupnosť prostriedkov a metód riešenia problému ) než je rôznorodosť (zložitosť) riešeného problému. Alebo si túto potrebnú rozmanitosť dokázala v sebe vytvoriť (mohla vyvinúť nové prostriedky a metódy na riešenie problému). Inými slovami, systém musí mať potrebný „manévrovací priestor“.
Najmä vo vzťahu k manažmentu: systém manažérstva (jeho štruktúra, zložitosť, funkcie a pod.) musí zodpovedať (resp. štruktúrou, komplexnosťou, funkciami atď.) riadenému systému. Inými slovami, vo vzťahu k pedagogickému systému „učiteľ – žiak (študenti)“ tento princíp odráža starodávne známu požiadavku, aby učiteľ by mal vedieť a vedieť viac ako študent (študenti). Medzi učiteľmi dokonca existuje taká slangová zásada: „Učiteľ sa na hodine cíti sebaisto, ak vie o téme 10-krát viac, ako povie študentom.“
Táto požiadavka je všeobecne známa. Ale v modernej dobe:
Učiteľ vie a dokáže viac ako žiak vo svojom predmete. A v iných predmetoch, ktoré študenti študovali, látku dávno zabudol (na základnej škole). Alebo neštudoval vôbec (v odborná škola) Potom sa ukáže, že celý učiteľský zbor celkovo vie a vie viac ako študent. Nie hocijaký individuálny učiteľ. Otázka je zaujímavá a nie zrejmá - v súvislosti so zavedením objektu, vrátane modulárneho typu výstavby obsahu vzdelávania, stále sa rozširujúcej distribúcie metódy vzdelávacích projektov, zrejme jedného predmetu školenia pre učiteľa, učiteľ už nebude stačiť, treba mu výrazne rozšíriť obzory;
Dnes je všetok vzdelávací materiál poskytovaný rastúcej osobe v škole, na vysokej škole, na univerzite v súlade s oveľa väčším tokom bezplatných informácií pochádzajúcich z televíznych obrazoviek, počítačov, internetu, tlačové médiá. Okrem toho majú školáci, študenti spravidla oveľa viac voľného času ako učitelia na sledovanie televízie, „surfovanie“ na internete atď. A v dôsledku toho je študent často informovaný, podľa najmenej o aktuálnom dianí, viac ako pedagóg. Zdá sa, že „vie“ viac. A to je vážny problém moderného školstva. Zásada 13 ( zjednotenie). Ekvivalentné systémy by mali byť opísané a posudzované v rámci jednotného prístupu (tak z hľadiska ich parametrov, ako aj z hľadiska výkonnostných kritérií). To však nevylučuje potrebu brať do úvahy špecifiká každého konkrétneho systému. Pre pedagogické systémy to znamená, že napr.Spresnenie požiadaviek na študenta (študenta) zo strany pedagogický zborškoly, vysoké školy a pod., t.j. všetci učitelia, učitelia tohto vzdelávacieho tímu musia uplatňovať rovnaké požiadavky na žiakov. Rovnaká uniforma štátne skúšky ako jednotné celoštátne požiadavky na kvalitu všeobecné vzdelanie. Alebo ako jednotné požiadavky štátnych vzdelávacích štandardov.
Zásada 14 (efektívnosť). Tento princíp vyžaduje, aby pri riadení v reálnom čase prichádzali informácie potrebné na rozhodovanie včas, aby samotné manažérske rozhodnutia boli prijímané a realizované promptne v súlade so zmenami v riadenom systéme a podmienkach jeho fungovania. Učiteľ musí najmä okamžite reagovať na určité úkony žiaka (študentov). Existuje teda napríklad pedagogická požiadavka o neprípustnosti odkladu trestu.
Princíp 15 ( koordinované riadenie). Tento princíp odráža požiadavku, aby kontrolné činnosti v rámci existujúcich inštitucionálnych obmedzení boli maximálne v súlade so záujmami a preferenciami kontrolovaných subjektov. Pre učiteľa je realizácia tohto princípu vážnou tvorivou úlohou – veď v každej situácii sa učiteľ stretáva s jedinečnou osobnosťou žiaka, každá osobnosť je hlboko individuálna.
Zásada 16 ( predreflexia) - pri vypracovaní kontrolných akcií je potrebné predvídať a predvídať možné zmeny stavu riadeného systému. To znamená, že učiteľ musí predvídať vývoj udalostí, budovať prediktívne modely činnosti študenta (študentov).
Zásada 17 ( prispôsobivosť) – riadený systém je dynamický a prijaté manažérske rozhodnutia by sa mali včas revidovať v súlade so zmenami stavu riadeného systému a podmienok jeho prevádzky. Napríklad proces formovania tej či onej zručnosti u študenta prechádza množstvom etáp, etáp. A v súlade s nimi by sa mal meniť vplyv učiteľa na tento proces.
Ako užitočná sa teda ukázala krátka odbočka k všeobecnej teórii manažmentu – mnohé požiadavky na učiteľa a jeho aktivity z tejto teórie vyplývajú deduktívnym spôsobom ako špeciálne prípady. všeobecné ustanovenia. Okrem toho apel na všeobecnú teóriu manažmentu umožňuje systematizovať manažérsku činnosť učiteľa. Navyše sa ukazuje, že je možné a účelné preniesť výsledky výskumu problematiky riadenia systémov rôzneho charakteru do pedagogických systémov.
Teraz, po krátkom odbočení do všeobecnej teórie riadenia, prejdeme priamo k znaky odbornej pedagogickej činnosti. Je zrejmé, že objektom pedagogickej profesie je človek a subjektom činnosť jeho rozvoja, výchovy a vzdelávania. Pedagogická činnosť patrí do skupiny povolaní „človek – človek“. Jednou z najdôležitejších charakteristík pedagogickej činnosti je jej spoločný charakter: nevyhnutne zahŕňa učiteľa a toho, koho učí, vychováva a rozvíja. Táto činnosť nemôže byť činnosťou len „pre seba“. Jej podstata spočíva v odraze činnosti „pre seba“ na činnosť „pre iného“, „pre iných“. Táto činnosť spája sebarealizáciu učiteľa a jeho cieľavedomú účasť na zmene žiaka (úroveň jeho prípravy, výchovy, rozvoja, vzdelávania). Ale prechod činnosti „pre seba“ na činnosť „pre iného“, „pre iných“ je charakteristický nielen pre pedagogickú činnosť. Ale napríklad aj činnosti lekára. Aké sú znaky skutočnej pedagogickej činnosti?
1. Vyššie sme skúmali riadiacu činnosť učiteľa, t.j. činnosti na organizovanie výchovno-vzdelávacej činnosti žiaka (študentov). Sú znaky pedagogickej činnosti obmedzené len na tento aspekt – aspekt sprievodcovštudenti (študenti) zvládanie vzdelávací proces? Samozrejme, že nie!
2. Učiteľ je najdôležitejším zdrojom socializáciaštudent. V najširšom zmysle je učiteľ príkladom človeka. Žiak sa „v inej osobe pozerá ako zrkadlo“ (K. Marx) a tým ladí, objasňuje, opravuje obrazy svojho Ja. A v tomto smere je mimoriadne dôležité, aby učiteľ bol osobnosť: osobnosť je tvorená osobnosťou, charakter sa formuje charakterom. Všetci sme študovali v škole, na univerzite... Každý z nás mal veľa učiteľov a lektorov. A koľko z tých, na ktorých sa spomína, ktorí ovplyvnili náš charakter, záujmy, životné voľby? A. S. Puškin venoval svojmu učiteľovi A. P. Kunitsinovi nasledujúce riadky:
Kunitsyn hold srdca a vína!
Stvoril nás, zapálil náš oheň,
Postavili základný kameň
Zapálili čistú lampu...
Jas osobnosti učiteľa je určený jeho ideologickým presvedčením, morálnym postavením, úrovňou duchovnosti. Dôležitú úlohu zohráva imidž učiteľa vrátane oblečenia, účesu, jeho charizmy, hereckých schopností. Aj keď učiteľ, lektor rozpráva vzdelávací materiál, je dôležité nielen to, čo hovorí, ale aj ako hovorí, ako sa podieľa na prenášaných informáciách ich osobnosť, ich osobný postoj.
Tam, kde pôsobí ako jednoduchá pumpa napumpujúca žiakov vedomosťami, ju môže úspešne nahradiť učebnica, slovník, problémová kniha, počítač. V tomto smere bol takýto učiteľ, chodiaca pravda, vždy humornou postavou, objektom vtipu a posmechu, komickou postavou. Čechovov „muž v prípade“ je hrozný, pretože je príkladom úplnej neosobnosti, pocitov a myšlienok, ktoré sa konečne vytratili.
3. Učiteľ musí neustále učiť sa sám. Koniec koncov, ako už bolo uvedené, vzdelávacia činnosť študenta je vždy produktívna, inovatívna. A nedá sa to nanútiť reprodukčnéčinnosť učiteľa. Iba produktívna činnosť za produktívnu prácu. Preto treťou črtou pedagogickej činnosti je neustály sebarozvoj.
Identifikovali sme teda tri hlavné črty pedagogickej činnosti, ktoré spolu tvoria systém. Je v agregáte, v komplexe (obr. 3). Obrazne povedané, učiteľ je „a šéf a herec a študent“.
Ryža. 3. Klasifikácia hlavných znakov pedagogickej činnosti
Formy, metódy, prostriedky pedagogickej činnosti
Hovoriac o formy pedagogickej činnosti je potrebné okamžite rozdeliť. Keď sa pedagogická činnosť vykonáva spoločne so žiakom (študentmi), pôjde o formy spoločnej činnosti, t.j. formulárov pedagogický proces(cm. ďalší článok tento cyklus). Keď sa učiteľ sám pripravuje na hodiny, zaoberá sa návrhom pedagogických systémov, zaoberá sa reflexnou analýzou atď. - bude to v podstate individuálna forma činnosti. Okrem toho je kolektívnou formou účasť pedagóga na práci metodických (cyklických) komisií, sekcií, oddelení, pedagogických, resp. akademických rád atď.
Metódy pedagogickej činnosti. Pripomeňme, že v predchádzajúcom článku tohto cyklu (Odborný časopis, 2010, č. ....), keď sme hovorili o metódach výchovno-vzdelávacej činnosti študenta, sme metódy rozdelili:
Na jednej strane na teoretických a empirických metódach;
Na druhej strane na metódy-operácie a metódy-akcie.
Podobne aj metódy pedagogickej činnosti učiteľa:
Teoretické metódy-operácie. Sú to mentálne operácie: analýza, syntéza atď. (obr. 4). Tieto metódy sú vlastné všetkým typom činnosti bez výnimky;
Teoretické metódy-akcie. Ide o metódy navrhovania pedagogických systémov (metóda scenárov, metódy plánovania atď.), ako aj metódy pedagogickej reflektívnej analýzy (pozri. časopis "Špecialista" 2010, č.1).
Empirické metódy-operácie. Ide o metódy riadenia výchovno-vzdelávacej činnosti žiaka (študentov).
Empirické metódy-akcie. Pôjde o pedagogické technológie (pozri článok „Koncepcia pedagogických technológií“ – časopis „Špecialista“, 2009, č. 9).
Ryža. 4. Metódy pedagogickej činnosti
Zároveň je potrebné poznamenať, že skôr, v predchádzajúcom článku tohto cyklu sme sa zaoberali metódami výchovno-vzdelávacej činnosti žiaka samostatne: metódami výchovno-vzdelávacej činnosti, metódami výchovno-vzdelávacej činnosti, metódami rozvojovej činnosti – vzhľadom na problém novosti. Čo sa týka vyučovacích metód, ustupujeme od tradičného delenia na metódy výchovy a metódy výučby (metódy rozvojovej činnosti neboli nikdy napísané v učebniciach pedagogiky). Základom tradičného delenia bola totiž len jedna okolnosť – rozdelenie činnosti učiteľa na činnosti počas tréningov a počas mimoškolskej výchovnej práce. Ale takéto rozdelenie nie je argument, pretože metódy učiteľskej činnosti (ako aj formy a prostriedky) v akademickej aj mimoškolskej práci sú rovnaké (obr. 4).
V tomto článku sme teda skúmali vlastnosti, formy a metódy pedagogickej činnosti. Prostriedky pedagogickej činnosti budeme v ďalšom článku uvažovať medzi inými prostriedkami pedagogického procesu. Čo sa týka časovej štruktúry pedagogickej činnosti (fázy, etapy, etapy), opísali sme ju skôr v článku „ Vzdelávací projekt ako cyklus inovačných aktivít“ (odborný časopis, 2010, č. 1.
