Federálny štátny vzdelávací štandard pre základné všeobecné vzdelávanie stanovuje kvalitatívne novú predstavu o tom, aký by mal byť obsah základné vzdelanie a jeho vzdelávací výsledok. Menia sa učebnice, požiadavky na vzdelávacie programy inštitúcií a učebné osnovy. Predstava o kritériách odborných zručností učiteľa, cieľoch a metódach jeho práce sa mení. A, samozrejme, zmeny zasahujú aj do obsahu a metód hodnotenia výsledkov vzdelávania. Teraz výkon pozostáva z komplexného súboru ukazovateľov, ktoré opisujú subjekt aj metapredmet a dokonca osobné úspechy dieťa. Moderná škola Dieťa musí: „naučiť sa učiť“, „naučiť sa žiť“, „naučiť sa žiť spolu“, „učiť pracovať a zarábať peniaze“.

Bohužiaľ, teraz väčšina našich študentov ukazuje veľmi slabá príprava k samostatnému učeniu, samostatnej produkcii potrebné informácie, nízky level schopnosť riešiť problémy a nájsť východisko z neštandardných situácií. Absolventi nie sú pripravení na úspešnú adaptáciu na modernom svete. V dôsledku toho mladí ľudia po ukončení školy zostanú v živote neúspešní, alebo sa stratia a nebudú schopní „nájsť samých seba“.

Tieto otázky má riešiť federálny štátny vzdelávací štandard. Existujú však skryté riziká práce podľa vzdelávacích štandardov.

Pre učiteľa je to: preťaženie dokumentáciou; neschopnosť prepojiť teóriu s praxou; množstvo a kategorickosť cenných pokynov; autoritárstvo vo vyučovaní;

neznalosť požiadaviek noriem, ich rôzne interpretácie; pocit nespokojnosti v dôsledku chýb v práci. To všetko ovplyvňuje náladu učiteľa.

Pre študenta je to: neschopnosť pracovať s literatúrou; riziko preťaženia;

Bezmocnosť pri výbere spôsobu riešenia problémov; zvyk nechať sa viesť; nafúknutá úroveň nárokov; neschopnosť formulovať ciele.

Škola preto stojí pred akútnym problémom samostatného úspešného osvojovania si nových vedomostí, zručností a kompetencií, vrátane schopnosti učiť sa. Zvládnutie UUD na to poskytuje skvelé príležitosti. Preto „Plánované výsledky“ vzdelávacích štandardov (FSES) neurčujú len predmetové, ale aj metapredmetové a osobné výsledky. Federálny štátny vzdelávací štandard pre základné všeobecné vzdelávanie predpisuje, že „predmet záverečné hodnotenie zvládnutie základného vzdelávacieho programu primárneho všeobecného vzdelávania žiakmi by malo byť dosiahnutím predmetu a meta výsledky predmetu osvojenie si základného vzdelávacieho programu základného všeobecného vzdelania, potrebného na sústavné vzdelávanie...“

Predmet sa vyjadrujú v osvojovaní si špecifických prvkov sociálnej skúsenosti študentmi študovaných v rámci samostatného akademického predmetu – vedomostí, zručností a schopností.

Metasubjekt metódy činnosti, ktoré si žiaci osvojili na základe jedného, ​​viacerých alebo všetkých výchovné predmety, použiteľné ako v rámci vzdelávacieho procesu, tak aj pri riešení problémov v reálnych životných situáciách.

Osobné: systém hodnotových vzťahov žiakov – k sebe, ostatným účastníkom vzdelávacieho procesu, k samotnému procesu a jeho výsledkom.

Vidíme, že predmetové výsledky sa hodnotia prostredníctvom systému predmetových vedomostí a konaní, metapredmetových výsledkov - prostredníctvom univerzálnych vzdelávacích činností, osobných výsledkov - prostredníctvom formovania významu, sebaurčenia a sebapoznania, ako aj morálnych a etických smerníc.

Vývoj UUD je zložitý a časovo náročný proces. Riadite tento proces bez odpovedí na otázky: „V akom štádiu sme? Ide všetko tak, ako sme si naplánovali? Ako ďaleko sme sa dostali? Aké sú ťažkosti? - nemožné. To znamená, že je potrebné monitorovanie. Učiteľ má novú funkciu – sledovať vzdelávacie výsledky v systéme.

Monitoring je nástrojom pre niekoho, kto kontroluje situáciu. Proces monitorovania výskumu podľa nových štandardov rieši niekoľko pedagogických problémov:

Stimuluje túžbu hodnotiť vlastné vyučovacie aktivity s cieľom transformovať ich;

Určuje spôsoby vlastného rozvoja a rozvoja študentského kolektívu;

Vedie k efektívnemu dosahovaniu kvalitatívne nových výsledkov vo vzdelávaní, výchove a rozvoji žiakov a učiteľov.

Monitoring na základnej škole má osobitný význam, pretože bez neustáleho sledovania výsledkov kvality vedomostí a výsledkov vplyvu vzdelávacieho procesu na osobnosť žiaka je ťažké posúdiť efektívnosť práce. Základná škola.

Monitoring školy je zastúpený na dvoch úrovniach:

Prvá úroveň (jednotlivec)- vykonáva ho učiteľ, triedny učiteľ každý deň (ide o pozorovanie, zaznamenávanie dynamiky vývoja každého žiaka);

Druhá úroveň ( v rámci školy)- vykonáva vedenie školy (sledovanie dynamiky vývoja triedy, paralely).

Akýkoľvek typ monitorovania sa vykonáva v troch etapách.

V prvej fáze ( prípravné) určuje sa cieľ, objekt (objektom sledovania učiteľa 1. stupňa ZŠ je žiak, trieda, ako aj jednotlivé oblasti výchovno-vzdelávacieho procesu), termíny a nástroje.

Druhá fáza ( praktické) - zber informácií. Metódy zberu informácií sú rôzne: pozorovania, prieskumy, rozhovory, analýza dokumentov, návštevy tried, kontrolné sekcie, dotazníky, testovanie atď. Použitie určitých metód závisí od účelu monitorovania.

Tretia etapa ( analytické). Informácie sa spracúvajú, analyzujú, vytvárajú sa odporúčania a určujú sa spôsoby nápravy.

Vnútroškolský monitoring na základných školách sa vykonáva v súlade s tým, čo bolo prijaté na učiteľskej rade Predpisy o kontrole a hodnotení vedomostíštudentov prvého stupňa základného všeobecného vzdelávania. Každoročne sa pomocou diagnostickej práce sleduje úroveň tvorby výsledkov vzdelávania formou administratívnych testov z ruského jazyka, matematiky, literárneho čítania a okolitého sveta:

- vstup- vykonáva sa s cieľom určiť stupeň stability vedomostí študentov, identifikovať príčiny straty vedomostí, odstrániť medzery v procese opakovania, predpovedať možnosť úspešného učenia;

- medziprodukt- realizované s cieľom sledovať dynamiku učenia sa žiakov, korigovať vedomosti žiakov s nízkymi výsledkami;

- Konečný- vykonáva sa pri výstupe zo základnej školy s cieľom zistiť úroveň rozvoja vedomostí, sledovať dynamiku učenia, predpovedať efektivitu ďalšieho vzdelávania žiakov.

Úspech výsledky predmetu prostredníctvom základných akademických predmetov. Predmetom hodnotenia výsledkov predmetu je preto „schopnosť študentov riešiť vzdelávacie, kognitívne, vzdelávacie a praktické problémy“. Posudzovanie dosahovania výsledkov predmetu sa vykonáva tak pri priebežnom a priebežnom hodnotení, ako aj pri realizácii záverečného overovacie práce. Výsledky akumulovaných známok získaných počas priebežného a priebežného hodnotenia sa zaznamenávajú do triedneho registra.

Vo výchovno-vzdelávacom procese sa hodnotenie výsledkov predmetov realizuje pomocou diagnostickej práce (strednej a záverečnej) zameranej na zistenie úrovne zvládnutia danej témy žiakmi. Medzi metódy hodnotenia výsledkov predmetu môžete použiť: pozorovanie, testovanie, kontrolný prieskum (ústny a písomný), analýza kontrolná úloha, rozhovor (individuálny, skupinový), rozbor výskumná prácaštudenti atď.). Tento zoznam metód nevyčerpáva celú možnú škálu diagnostických nástrojov, môže byť doplnený v závislosti od profilu a konkrétneho obsahu vzdelávacieho programu. Možné úrovne majstrovstva vzdelávacie aktivity: základné a pokročilé.

Základná úroveň (úlohy slúžiace na záverečné hodnotenie dosiahnutia plánovaných výsledkov a učebné situácie zodpovedajú plánovaným výsledkom, ktorých dosiahnutie sa očakáva od väčšiny žiakov). Sú popísané v bloku „Absolvent sa naučí“. Zvýšená úroveň (keďže v závislosti od schopností, záujmov a potrieb študentov môže ovládanie presahovať rámec systému základné znalosti). Sú popísané v bloku „Absolvent sa naučí“, ako aj v bloku „Absolvent bude mať možnosť učiť sa“.

Hlavný predmet hodnotenia metapredmetové výsledky slúži ako formovanie regulačných, komunikačných a kognitívnych univerzálnych vzdelávacích akcií študentov.

Regulačné: riadenie vlastnej činnosti, kontrola a náprava, iniciatíva a samostatnosť.

Komunikatívne: rečová aktivita, kooperačné schopnosti.

Poznávacie: práca s informáciami a vzdelávacie modely; používanie znakovo-symbolických prostriedkov, všeobecné schémy riešenia; výkon logické operácie: porovnanie, analýza, zovšeobecnenie, klasifikácia, vytvorenie analógií, zhrnutie pojmu.

Základy obsah hodnotenia výsledkov metapredmetov je postavená na schopnosti učiť sa. Hodnotenie výsledkov meta subjektov sa vykonáva počas rôznych postupov:

Riešenie problémov tvorivého a prieskumného charakteru;

Vzdelávací dizajn;

Záverečné testovacie práce;

Komplexná práca na interdisciplinárnom základe;

Monitorovanie rozvoja základných vzdelávacích zručností;

Portfólio atď.

Metódy hodnotenia výsledkov meta subjektov sú:

Pozorovanie špecifických aspektov výkonu študentov alebo pokroku v učení;

Hodnotenie procesu žiakov pri vykonávaní rôznych druhov tvorivej práce;

Testovanie;

Hodnotenie otvorených a uzavretých odpovedí študentov;

Vyhodnotenie výsledkov študentskej reflexie (rôzne sebaanalytické hárky, protokoly z rozhovorov, študentské denníky a pod.)

Portfólio študenta;

Výstavy a prezentácie veľkých, kompletných, dokončených diel.

Monitorovanie metasubjektových UUD sa vykonáva v tretích desiatich dňoch apríla.

Hlavným prostriedkom kontroly je špeciálna diagnostická práca:

Úlohy týkajúce sa individuálnych univerzálnych vzdelávacích aktivít;

Komplexné úlohy vyžadujúce súčasné použitie rôznych riadiacich systémov.

Pomocou špeciálnej integrovanej testovacej práce testujeme niektoré osobné a metapredmetové výsledky (UMD) pre ročníky 1-4, ktoré boli vytvorené v rámci vzdelávacieho systému „Ruská škola“ a publikované vydavateľstvom „Planet“ na papieri. .

Monitorovacie úlohy osobné výsledky: hodnotenie osobných výsledkov zvládnutia všeobecnovzdelávacieho vzdelávacieho programu; hodnotenie efektívnosti implementácie Programu vzdelávacou inštitúciou. Monitorovanie umožňuje učiteľom a rodičom:

Dynamika trate morálny vývojštudenti;

Porovnať výsledky výchovno-vzdelávacej činnosti medzi inými triedami (paralely);

Sledovať dynamiku rozvoja žiaka, zmeny v vzdelávacie prostredie a v interakcii školy s rodinami žiakov.

Metódami zberu informácií sú psychologická a pedagogická diagnostika, testovacie úlohy a portfólio žiaka základnej školy.

Hlavné charakteristiky osobný rozvojŽiaci základnej školy sú:

sebaurčenie(tvorba základov občianska identita osobnosť, formovanie kultúrneho obrazu sveta, rozvoj sebapoňatia a sebaúcty jednotlivca),

vytváranie významu(tvorba hodnôt a významov vzdelávacie aktivity),

morálna a etická orientácia ( formovanie holistického obrazu sveta, poznanie základných morálnych noriem, formovanie mravnej sebaúcty a pod.).

Na posúdenie intelektuálneho rozvoja existujú metódy ako analýza súčasných a záverečná certifikácia, skupina test inteligencie, školský test duševný vývoj.

Diagnostika výsledkov osobného rozvoja zavedená federálnym štátnym vzdelávacím štandardom je pre masové školy úplne nová. Môže sa vykonávať v rôzne formy(diagnostické práce, výsledky pozorovania). V každom prípade takáto diagnóza predpokladá prejav osobných vlastností študenta: hodnotenie činov, označenie jeho životná pozícia, osobné ciele. Ide o čisto osobnú sféru, preto pravidlá osobnej bezpečnosti a dôvernosti vyžadujú, aby sa takáto diagnostika vykonávala iba vo forme nepersonalizovanej práce: práca vykonávaná študentmi by sa spravidla nemala podpisovať a tabuľky, kde tieto zhromaždené údaje by mali zobrazovať výsledky len pre triedu alebo školu vo všeobecnosti, ale nie pre každého jednotlivého študenta.

Systematické hodnotenie predmetov, metapredmetov a osobných výsledkov sa realizuje v rámci kumulatívneho systému – pracovného portfólia. Portfólio má slúžiť ako individuálne kumulatívne hodnotenie a spolu s výsledkami skúšok určiť poradie absolventov stredných škôl. Budeme si musieť zvyknúť na vzorec: vysvedčenie + portfólio = vzdelanostné hodnotenie absolventa školy.

Analýzou výsledkov monitorovacích štúdií a vytváraním individuálnych a diferencovaných programov na pomoc školákom učiteľ zlepšuje svoje profesionálne zručnosti. Monitoring vytvára demokratický vzťah medzi učiteľom a žiakom, ktorý pomáha deťom byť úspešnými. Zavedenie monitoringu slúži prospešnému účelu: vytváraniu osobnostne orientovaného modelu vzdelávania a prispieva k napĺňaniu nášho hlavného kréda – vytvárať komfortné podmienky každý študent.

Monitorovanie ako prostriedok sledovania študijných výsledkov študentov je plne opodstatnené:

Pomáha identifikovať „potápajúce sa“ témy;

Identifikuje deti, ktoré potrebujú individuálnu podporu a dohľad zo strany učiteľa;

Núti učiteľa neustále držať krok s pokrokom triedy;

Zvyšuje kvalitu práce učiteľa, jeho oddanosť práci;

Zlepšuje samotnú kvalitu učenia študentov.

Učiteľ, ktorý využíva výsledky monitoringu, lepšie pozná každé dieťa, jeho úspechy a ťažkosti a má možnosť poskytnúť účinnú pomocštudentov, zabezpečenie vyššej efektívnosti vzdelávacieho procesu. Úplnosť a kvalita pomoci sa dosahuje spoločnou prácou učiteľa a psychologickej služby: psychológ, sociológ, logopéd.

Sledovanie výsledkov vzdelávania vám teda umožní vidieť osobný pokrok každého študenta a umožní porovnávanie v budúcnosti dosiahnuté výsledky s nasledujúcimi. Pomôže to aj napraviť vlastné aktivity a obsahu vzdelávacieho procesu.

Mnohé prístupy a techniky na formovanie UUD už predtým aktívne využívali učitelia na našej škole v edukačnej praxi. Ale so zavedením nových noriem by sa táto práca mala rozvinúť do jasného, ​​cieleného systému.

A, samozrejme, takto organizovaný diagnostický systém veľkou mierou prispeje k dosiahnutiu želaného výsledku – portrétu absolventa, reprezentovaného novými vzdelávacími štandardmi.

Metodické poradenstvo k téme
„Diagnostika výsledkov metapredmetov študentov“
zo dňa 02.11.2015
V súčasnosti škola stále pokračuje v zameraní na učenie, vypúšťanie do života vyškoleného človeka - kvalifikovaného interpreta, pričom dnešná informačná spoločnosť si vyžaduje učiaceho sa, schopného sa počas stále sa predlžujúceho života mnohokrát samostatne učiť a rekvalifikovať, pripraveného na nezávislé akcie a rozhodovanie. Pre život a činnosť človeka nie je dôležité, či má úspory na budúce použitie, zásobu akejsi vnútornej batožiny všetkého, čo sa naučil, ale prejav a schopnosť využiť to, čo má, teda nie štrukturálne, ale funkčné vlastnosti založené na činnosti.
Meradlom schopnosti človeka zapojiť sa do činnosti je súhrn kompetencií. Pre školskú vzdelávaciu prax možno identifikovať tieto kľúčové kompetencie:
matematická kompetencia - schopnosť pracovať s číslami, číselné informácie - ovládanie matematických zručností;
komunikatívna (jazyková) kompetencia – schopnosť zapojiť sa do komunikácie s cieľom byť pochopený, ovládanie komunikačných zručností;
informačná kompetencia – držba informačné technológie- schopnosť pracovať so všetkými druhmi informácií;
kompetencia autonomizácia - schopnosť sebarozvoja - schopnosť sebaurčenia, sebavzdelávania, súťaživosti;
sociálna kompetencia - schopnosť žiť a spolupracovať s inými ľuďmi, blízkymi, v tíme, v tíme;
produktívna kompetencia - schopnosť pracovať a zarábať peniaze, schopnosť vytvárať vlastný produkt, schopnosť rozhodovať sa a niesť za ne zodpovednosť;
morálna kompetencia je ochota, schopnosť a potreba žiť podľa univerzálnych morálnych zákonov.
Inými slovami, škola by mala: „učiť dieťa učiť sa“, „naučiť žiť“, „naučiť žiť spolu“, „učiť pracovať a zarábať peniaze“ (zo správy UNESCO „Do nového tisícročia“).
Podľa Federal State Educational Standards LLC je jedna z charakteristík „portrétu absolventa základnej školy“ formulovaná takto:
Časť 1, odsek 6: Norma je zameraná na stávanie sa osobná charakteristika absolvent („portrét absolventa základnej školy“):
milujúci svoju zem a vlasť, znalosť ruštiny a materinský jazyk ktorý rešpektuje svoj ľud, jeho kultúru a duchovné tradície;
uvedomenie a prijatie hodnôt ľudský život, rodina, občianska spoločnosť, nadnárodná spoločnosť ruský ľud, ľudskosť;
aktívne a so záujmom spoznávať svet, uvedomovať si hodnotu práce, vedy a kreativity;
schopný učiť sa, uvedomovať si dôležitosť vzdelania a sebavzdelávania pre život a prácu, schopný aplikovať získané poznatky v praxi;
spoločensky aktívny, rešpektujúci právo a poriadok, meranie svojich činov s morálnymi hodnotami, vedomý si svojej zodpovednosti voči rodine, spoločnosti a vlasti;
rešpektuje ostatných ľudí, je schopný viesť konštruktívny dialóg, dosiahnuť vzájomné porozumenie, spolupracovať na dosahovaní spoločných výsledkov;
vedomé dodržiavanie pravidiel zdravého a environmentálne vhodného životného štýlu, ktorý je bezpečný pre ľudí a ich životné prostredie; orientovať sa vo svete profesií, pochopiť význam odborná činnosť v prospech človeka trvalo udržateľného rozvoja spoločnosť a príroda.
Norma ustanovuje požiadavky na výsledky žiakov ovládajúcich základný vzdelávací program základného všeobecného vzdelávania: osobnostný, metapredmetový, predmetový. Metapredmetové výsledky treba chápať ako výsledky, ktoré zahŕňajú interdisciplinárne koncepty a univerzálne výchovno-vzdelávacie úkony osvojené žiakmi (regulačné, kognitívne, komunikatívne), schopnosť ich využitia vo výchovno-vzdelávacej, kognitívnej a sociálnej praxi, samostatnosť pri plánovaní a realizácii vzdelávacích aktivít a organizovanie vzdelávacia spolupráca s učiteľmi a rovesníkmi, budovanie jednotlivca vzdelávacia trajektória.Federálne štátne vzdelávacie štandardy NOO a LLC týkajúce sa požiadaviek na metapredmetové výsledky školákov zahŕňajú zabezpečenie kontinuity. Vo všetkých fázach školské vzdelanie Zabezpečuje formovanie osobnosti študentov, ich zvládnutie univerzálnych metód vzdelávacej činnosti, zabezpečenie úspechu v kognitívnej činnosti. Učitelia často mylne kombinujú pojmy metapredmetové výsledky a interdisciplinárne prepojenia a všeobecné akademické zručnosti. Medzi metapredmetové výsledky nepochybne patria všeobecné vzdelávacie zručnosti, ktoré sa rozvíjajú na rôznych vyučovacích hodinách a mimoškolské aktivity, čo sa ich kvalitou vysvetľuje ako všestrannosť. Ale tvoria len časť výsledkov metapredmetov. Okrem toho nachádzajú svoje uplatnenie nielen v školských predmetoch a mimoškolských aktivitách, ale čo je najdôležitejšie, uplatňujú sa v bežnom živote a tvoria základ úspešných aktivít.
Federálny štátny vzdelávací štandard definuje metapredmetové výsledky ako metódy činnosti, ktoré si študenti osvojili na základe jedného, ​​viacerých alebo všetkých akademických predmetov, ktoré sú použiteľné tak v rámci vzdelávacieho procesu, ako aj pri riešení problémov v reálnych životných situáciách.
Tvorcovia novej generácie štandardov investujú do obsahu metapredmetových výsledkov predovšetkým formovanú schopnosť využívať interdisciplinárne koncepty a univerzálne vzdelávacie akcie (regulačné, kognitívne, komunikatívne) vo vzdelávacej, kognitívnej a sociálnej praxi. Na základnej škole musia UUD zabezpečiť zvládnutie kľúčových kompetencií, ktoré tvoria základ schopnosti učiť sa a metapredmetových konceptov. V základnej škole sa pridáva: samostatnosť pri plánovaní a realizácii výchovno-vzdelávacej činnosti a organizovaní výchovno-vzdelávacej spolupráce s učiteľmi a rovesníkmi, budovanie individuálnej vzdelávacej trajektórie. Na strednej škole je doplnená o zvládnutie zručností pedagogického výskumu, projektových a spoločenských aktivít.
V tabuľke sú uvedené výňatky zo štandardu na obsah požiadaviek na metapredmetové výsledky, demonštrujúce nadväznosť základnej, strednej a strednej školy.
Požiadavky na metapredmetové výsledky zvládnutia hlavného vzdelávacieho programu

Základná škola Základná škola Základná škola
osvojenie si schopnosti akceptovať a udržiavať ciele a zámery výchovno-vzdelávacej činnosti, schopnosť samostatne si určovať ciele svojho učenia, klásť si a formulovať si nové úlohy v učebnej a poznávacej činnosti, rozvíjať motívy a záujmy svojej poznávacej činnosti, schopnosť samostatne určovať ciele činnosti a zostavovať plány činnosti;

Zvládnutie spôsobov riešenia problémov tvorivej a objaviteľskej povahy; schopnosť samostatne plánovať spôsoby dosiahnutia cieľov vrátane alternatívnych; a vedome si vyberať čo najviac efektívnymi spôsobmi riešenia
rozvíjanie schopnosti plánovať, kontrolovať a hodnotiť výchovno-vzdelávaciu činnosť v súlade s úlohou a podmienkami jej realizácie; určiť najefektívnejšie spôsoby dosahovania výsledkov, schopnosť korelovať svoje konanie s plánovanými výsledkami, sledovať svoje aktivity v procese dosahovania výsledkov, určiť spôsoby konania v rámci navrhnutých podmienok a požiadaviek, samostatne vykonávať, monitorovať a upraviť činnosti;
využiť všetky možné zdroje na dosiahnutie stanovených cieľov a realizáciu plánov činností;
zvoliť úspešné stratégie v rôznych situáciách;
rozvíjanie schopnosti porozumieť príčinám úspechu/neúspechu vzdelávacích aktivít a schopnosť konštruktívne konať aj v situáciách zlyhania prispôsobiť svoje konanie meniacej sa situácii;

rozvoj počiatočné formy kognitívna a osobná reflexia, schopnosť vyhodnotiť správnosť dokončenia učebnej úlohy, vlastné schopnosti na jej riešenie, svoje činy;
zvládnutie základov sebakontroly, sebaúcty, rozhodovania a realizácie vedomá voľba vo vzdelávacích a kognitívnych činnostiach schopnosť samostatne hodnotiť a prijímať rozhodnutia, ktoré určujú stratégiu správania s prihliadnutím na občianske a morálne hodnoty;
mať zručnosti kognitívnej reflexie ako uvedomenie si vykonaných činov a myšlienkových procesov, ich výsledkov a dôvodov, hraníc vlastného poznania a nevedomosti, nových kognitívnych úloh a prostriedkov na ich dosiahnutie.
zvládnutie logických úkonov porovnávania, analýzy, syntézy, zovšeobecňovania, klasifikácie podľa generických charakteristík, vytvárania analógií a vzťahov príčin a následkov, vytvárania uvažovania, odvolávania sa na známe pojmy, schopnosť definovať pojmy, vytvárať zovšeobecnenia, vytvárať analógie, klasifikovať nezávisle vyberať dôvody a kritériá klasifikácie, stanovovať vzťahy príčin a následkov, budovať logické uvažovanie, vyvodzovať závery (induktívne, deduktívne a analogicky) a vyvodzovať závery, poznatky z kognitívnych, vzdelávacích, výskumných a projektové aktivity, zručnosti pri riešení problémov;
schopnosť a ochota samostatne hľadať spôsoby riešenia praktické problémy, používanie rôznych metód poznávania;

Používanie znakovo-symbolických prostriedkov prezentácie informácií na vytváranie modelov študovaných objektov a procesov, schém na riešenie vzdelávacích a praktických problémov; schopnosť vytvárať, aplikovať a transformovať znaky a symboly, modely a diagramy na riešenie vzdelávacích a kognitívnych problémov
zvládnutie zručností sémantické čítanie texty rôznych štýlov a žánrov v súlade s cieľmi a zámermi; sémantické čítanie
ochota počúvať partnera a zapojiť sa do dialógu;
ochota uznať možnosť existencie rôzne body víziu každého a právo mať svoju vlastnú;
ochota konštruktívne riešiť konflikty zohľadňovaním záujmov strán a spolupráce;
definícia spoločný cieľ a spôsoby, ako to dosiahnuť;
schopnosť vyjednávať o rozdelení funkcií a rolí v spoločných aktivitách;
vykonávať vzájomnú kontrolu pri spoločných činnostiach, primerane posudzovať svoje správanie a správanie iných; schopnosť organizovať vzdelávaciu spoluprácu a spoločné aktivity s učiteľom a rovesníkmi;
pracovať samostatne a v skupine: nájsť spoločné rozhodnutie a riešiť konflikty na základe koordinácie pozícií a zohľadňovania záujmov; schopnosť produktívne komunikovať v procese spoločných aktivít, brať do úvahy pozície ostatných účastníkov aktivity a efektívne riešiť konflikty;
vyjadrovať svoj názor a argumentovať svoj názor a hodnotenie udalostí, formulovať, argumentovať a obhajovať svoj názor pri plánovaní a regulácii svojich aktivít;

Aktívne používanie rečové a IKT nástroje na riešenie komunikačných a kognitívnych problémov; utváranie a rozvoj kompetencie v oblasti využívania informačných a komunikačných technológií (IKT) schopnosť využívať informačné a komunikačné technológie (ďalej len IKT) pri riešení kognitívnych, komunikačných a organizačných úloh v súlade s požiadavkami ergonómie, bezpečnosti. , hygiena, zásobovanie zdrojmi, právne a etické normy, normy informačnej bezpečnosti;
schopnosť pracovať v materiálnom a informačnom prostredí základného všeobecného vzdelávania (vrátane vzdelávacích modelov) v súlade s obsahom konkrétneho akademického predmetu
pokračovanie vedomého budovania rečového prejavu v súlade s úlohami komunikácie a skladanie textov v ústnej a písomnej forme; schopnosť vedome používať verbálne prostriedky v súlade s úlohou komunikácie na vyjadrenie svojich pocitov, myšlienok a potrieb; ovládanie jazykových prostriedkov - schopnosť jasne, logicky a presne vyjadriť svoj názor, používať primerané jazykové prostriedky;
pomocou rôznych metód vyhľadávania (v referenčných zdrojoch a otvorených vzdelávacích informačný priestor internet), zhromažďovanie, spracovanie, analyzovanie, organizovanie, prenos a interpretácia informácií v súlade s komunikačnými a kognitívnymi úlohami a technológiami vzdelávacieho subjektu, vrátane schopnosti zadávať text pomocou klávesnice, zaznamenávať (zapisovať) merané veličiny v digitálnej forme a analyzovať obrázky, zvuky, pripraviť si reč a vystupovať so zvukovým, video a grafickým sprievodom; dodržiavať normy informačnej selektivity, etiky a etikety, ovládať ústny a písomný prejav, monológ a kontextový prejav, pripravenosť a schopnosť samostatnej informačno-zodpovednej činnosti, vrátane schopnosti orientovať sa v rôznych zdrojoch informácií, kriticky vyhodnocovať a interpretovať prijaté informácie z rôznych zdrojov;

Osvojenie si základných informácií o podstate a vlastnostiach predmetov, procesov a javov reality (prírodných, spoločensko-kultúrnych, technických a pod.) v súlade s obsahom konkrétneho predmetu, formovanie a rozvoj environmentálneho myslenia, schopnosť aplikácie to v kognitívnej, komunikačnej, sociálnej praxi a odborné poradenstvo schopnosť určiť účel a funkcie rôznych sociálnych inštitúcií;
zvládnutie základných predmetových a interdisciplinárnych pojmov, ktoré odrážajú podstatné súvislosti a vzťahy medzi objektmi a procesmi.Vlastnosti hodnotenia metapredmetových výsledkov súvisia s charakterom univerzálneho výchovného pôsobenia. Na dosiahnutie metapredmetových výsledkov je obsahom hlavného vzdelávacieho programu MOAU SOŠ č.1 v Svobodných „Program rozvoja všestranných vzdelávacích aktivít“, ktorý zahŕňa formovanie kompetencií žiakov v oblasti využívania informácií. a komunikačné technológie, vzdelávací výskum a projektové aktivity. Tento program poskytuje:
rozvíjanie schopností žiakov pre sebarozvoj a sebazdokonaľovanie;
formovanie osobných hodnotovo-sémantických smerníc a postojov, regulačné, kognitívne, komunikačné univerzálne vzdelávacie akcie;
formovanie skúseností s prenosom a aplikáciou UUD v životných situáciách na riešenie problémov všeobecného kultúrneho, osobnostného a kognitívneho rozvoja žiakov;
zvýšenie efektívnosti asimilácie vedomostí a vzdelávacích aktivít žiakmi, formovanie kompetencií a kompetencií v predmetových oblastiach, pedagogický výskum a projektové aktivity;
rozvíjanie zručností podieľať sa na rôznych formách organizovania vzdelávacích, výskumných a projektových aktivít;
osvojenie si techník edukačnej spolupráce a sociálna interakcia s rovesníkmi. starších školákov a dospelých v spoločných vzdelávacích, výskumných a projektových aktivitách;
formovanie a rozvíjanie kompetencií žiakov v používaní informačných a komunikačných technológií.
Cieľom rozvojového programu UUD je poskytnúť organizačné a metodické podmienky na implementáciu prístupu systémovej činnosti, ktorý tvorí základ Federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu LLC, s cieľom rozvíjať u žiakov základných škôl schopnosť samostatného vzdelávania stanovovanie cieľov a vzdelávacia spolupráca.
Dosahovanie metapredmetových výsledkov je zabezpečené prostredníctvom hlavných zložiek vzdelávacieho procesu – akademických predmetov. Hodnotenie metasubjektových výsledkov je možné vykonávať počas rôznych procedúr (počas záverečných testov resp komplexné diela podľa predmetu; aktuálne, tematické alebo priebežné hodnotenie atď.). Vychádzajúc zo skutočnosti, že v dospievaní sa vedúcou činnosťou stáva Interpersonálna komunikácia, komunikačné vzdelávacie aktivity majú v tomto období prioritu v rozvoji vzdelávacieho učenia. V tomto zmysle sa úloha základnej školy „učiť žiakov učiť sa“ mení na novú úlohu pre strednú školu – „iniciovať vzdelávaciu spoluprácu“. Učiteľ sa dnes musí stať dizajnérom nového pedagogické situácie, nové úlohy zamerané na používanie zovšeobecnených metód činnosti a tvorby vlastných produktov pri osvojovaní vedomostí. V.A. Sukhomlinsky poznamenal: „Všetky naše plány, všetky hľadania a konštrukcie sa zmenia na prach, ak študent nemá chuť sa učiť.
Metapredmetové akcie svojou povahou, ktoré sú v podstate indikatívne, tvoria psychologický základ a sú dôležitou podmienkou úspechu študentov pri riešení výchovných problémov. Podľa toho možno kvalitatívne posúdiť a zmerať úroveň ich tvorby. Po prvé, dosiahnutie metapredmetových výsledkov možno overiť ako výsledok vykonávania špeciálne navrhnutých diagnostických úloh zameraných na hodnotenie úrovne formovania špecifického typu učebného úspechu. Po druhé, dosahovanie metapredmetových výsledkov možno považovať za inštrumentálny základ (resp. za prostriedok riešenia) a za podmienku úspešnosti plnenia výchovno-vzdelávacích a výchovno-praktických úloh s využitím výchovných predmetov. Teda v závislosti od úspešnosti vykonania testovacie úlohy v ruskom jazyku, matematike, literatúre, geografii a iných predmetoch, berúc do úvahy urobené chyby, možno dospieť k záveru, že množstvo kognitívnych a regulačné opatreniaštudentov. A napokon, dosahovanie metapredmetových výsledkov sa môže prejaviť úspešnosťou pri plnení zložitých úloh na interdisciplinárnej báze. Samozrejme, pri štandardizovanej práci je ťažké alebo nemožné posúdiť množstvo komunikačných a regulačných úkonov. Napríklad schopnosť pracovať v skupine, počúvať a počuť partnera, koordinovať svoje akcie s partnermi atď. V tomto prípade sa pri internom hodnotení zapíše do portfólia vo formulári výsledkové listiny možno posúdiť pozorovania učiteľa alebo školského psychológa a dosiahnutie takýchto činov.
Aby bolo možné sledovať pokrok každého dieťaťa na ceste jeho vývoja a efektívnosti jeho vlastného pedagogickej práci Potrebujeme monitorovanie, ktoré nám umožní vyhodnocovať efektivitu prebiehajúcich činností a robiť včasné a informované rozhodnutia. Musí sa to robiť pravidelne. Existuje množstvo foriem, metód a nástrojov na sledovanie metapredmetových výsledkov, ktoré by som vám rád predstavil. Kontrolné metódy zahŕňajú pozorovanie, návrh a testovanie. Formy kontroly: individuálne, skupinové, frontálne formy; ústny a písomný prieskum; personalizované a nepersonalizované. Nástroje monitorovania: úlohy UUD, pozorovacia karta, test, monitorovacia karta, sebahodnotiaci hárok alebo denník.
V súlade s OOP LLC je hlavným postupom konečného hodnotenia dosiahnutia metapredmetových výsledkov ochrana konečných individuálny projekt. Podľa školského poriadku takáto ochrana zahŕňa verejné vystúpenie s prezentáciou vlastného projektu. Metapredmetové univerzálne vzdelávacie aktivity zahŕňajú „schopnosť vedome používať rečové prostriedky v súlade s úlohou komunikácie na vyjadrenie svojich pocitov, myšlienok a potrieb; plánovanie a regulácia jej činností; ovládanie ústneho a písomného prejavu, monológový kontextový prejav.“ Rečová prezentácia je verejná rečová prezentácia produktu duševnej/tvorivej činnosti samostatne vytvoreného študentom. Reč-prezentácia študenta musí byť ústnou správou na konkrétnu tému a prezentovaná vo voľnej forme, bez čítania pripraveného písaného textu. Počas prezentácie môžete použiť vopred pripravené pomocné materiály: osnova prejavu alebo abstrakt. V internetových zdrojoch môžete nájsť mnoho rôznych foriem hodnotenia výkonu študenta. Ponúkam jednu z možností.
Ústne vystúpenie na verejnosti
Všeobecné hodnotiace kritérium Stanovené hodnotiace kritérium Počet bodov
Celkové skóre kritérií
1. Obsah prejavu Obsah prejavu zodpovedá uvedenej téme, cieľom a zámerom 15 30
Uvádzajú sa potrebné príklady a argumenty 15 2. Prezentácia prejavu Voľné, bez čítania pripravené písomné čítanie, prezentácia materiálu (možné opierať sa o plán alebo tézy) 15 35
3-dielna skladba (úvod, hlavná časť, záver) 10 Zrozumiteľnosť výslovnosti, výber potrebných rečových prostriedkov 10 3. Efektívnosť prejavu Záujem a pozornosť prítomných v publiku (chválenie, otázky, komentáre, potlesk, kývanie hlavou ) 10 35
Originalita, jas, nevšednosť predstavenia 10 Dodržiavanie predpisov (od 3 do 5 minút) 5 Sebaúcta 10 Spolu 100 bodov
Pred predstavením môžu študenti dostať technickú úlohu vo forme 3 upomienok, ktoré sú napísané v jazyku zrozumiteľnom pre študentov:
1. "Ako pripraviť ústnu verejnú prezentáciu?"
2. "Ako dosiahnuť, aby bol výkon úspešný?"
3. "Ako zhodnotiť svoj výkon?"
Poznámka č. 1
Ako pripraviť ústnu verejnú prezentáciu?
1. Zamyslite sa nad témou a cieľmi vášho verejného vystúpenia, vyberte požadovaný materiál, vyberte potrebné informácie. Dôsledne dbajte na to, aby sa obsah výpovede neodchyľoval od jej témy a cieľov.
2. Premyslite si kompozíciu prejavu, ktorý sa skladá z 3 častí (mal by tam byť úvod, hlavná časť a záver). Pripravte si a naučte sa prvú frázu vopred, pripravte si slová-väzby viet vo svojom ústnom texte.
3. Vytvorte písomný text prejavu alebo zostavte osnovu (možnosť diplomovej práce). Je vhodné pripraviť sprevádzajúce osoby elektronické materiály alebo diagramy a tabuľky s kriedou na tabuli.
4. Vyberte si zaujímavé príklady a silné argumenty, ktoré dokazujú vaše myšlienky a úsudky.
5. Doma predneste cvičný prejav (jeden alebo viac) na základe vytvorených téz alebo plánu. Snažte sa nečítať písaný text, ale prezentovať ho vo voľnej forme.
Poznámka č. 2
Ako dosiahnuť, aby vystúpenie bolo úspešné?
1. V prípade potreby sa predstavte.
2. Jasne formulujte tému a ciele svojho prejavu. Uistite sa, že obsah vášho prejavu zodpovedá uvedenej téme a cieľom.
3. V prípade potreby použite ukazovátko alebo sprievodné elektronické materiály pripravené vopred počas prezentácie.
4. Vyhýbajte sa slovám, ktoré upchávajú našu reč, ako napríklad „akoby“, „prostriedky“, „dobre“, „takpovediac“ atď. Používajte správne formálne a obchodné slová vedeckých štýlov. 5. Každé slovo svojej reči vyslovujte zreteľne, zreteľne, čitateľne, s potrebným logické pauzy a priemerným tempom.
6. Pripravený materiál prezentujte s nadšením, slobodne, bez toho, aby ste ho čítali z písaného textu.
7. Buďte taktní a rešpektujte svojich poslucháčov. Sledujte, ako pozorne vás počúvajú.
8. Dodržujte čas vyhradený na prejav: predneste svoj prejav od 3 do 5 minút.
9. Nezabudnite si všimnúť silné a slabé stránky svojho výkonu a vyjadriť svoje sebahodnotenie.
Poznámka č. 3
Ako zhodnotiť svoj výkon?
1. Označiť pozitívne stránky váš prejav (môžete použiť navrhované kritériá).
2. Všimnite si nedostatky svojho prejavu, čo sa nepodarilo.
3. Zamyslite sa nad tým, vďaka čomu ste boli úspešní a čo spôsobilo vaše nevýhody.
4. Ohodnoťte svoj výkon na 10-bodovej škále.
Doplnkovým zdrojom údajov o dosahovaní výsledkov jednotlivých metapredmetov môžu byť výsledky testovej práce, zostavené učiteľom s prihliadnutím na metapredmet, vo všetkých predmetoch. Vývojári federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu identifikujú niekoľko metapredmetov, ktoré možno použiť pri organizovaní vzdelávacích aktivít školákov: „Vedomosti“, „Znak“, „Problém“, „Úloha“. V rámci metapredmetu „Vedomosti“ sa dieťa učí pracovať so znalostnými systémami; na hodinách metapredmetu „Znak“ si žiaci rozvíjajú schopnosť schematizovať, pomocou diagramov sa učia vyjadrovať, čomu rozumejú, čo chcú povedať, čo sa snažia myslieť alebo si predstaviť, čo chcú robiť; Štúdiom metapredmetu „Problém“ sa žiaci učia diskutovať o problémoch, ktoré majú charakter otvorených, dodnes neriešiteľných problémov, žiaci ovládajú techniky pozičnej analýzy, schopnosť organizovať a viesť viacpolohový dialóg, rozvíjajú schopnosť problematizovať, stanovovať si ciele a sebaurčiť; v rámci metapredmetu „Úloha“ si žiaci rozvíjajú schopnosť chápať a schematizovať podmienky, modelovať objekt úlohy, navrhovať spôsoby riešenia a budovať postupy činností na dosiahnutie cieľa. Univerzálnosť metapredmetov spočíva vo vyučovaní školákov všeobecné techniky, techniky, schémy, vzorce duševnej práce, ktoré ležia nad predmetmi, no zároveň sa reprodukujú pri práci s akýmkoľvek predmetným materiálom. Princípom metapredmetu je zamerať študentov na spôsoby prezentácie a spracovania informácií pri úplnom štúdiu veľká kvantita vzdelávacie disciplíny založené na zovšeobecnených metódach, technikách a metódach, ako aj organizačné formy činnosti žiakov a učiteľov. Za kľúčovú kompetenciu treba považovať schopnosť učiť sa, schopnosť jednotlivca sebarozvoja a sebazdokonaľovania prostredníctvom vedomého a aktívneho osvojovania si nových sociálnych skúseností, a nie len osvojenie si špecifických predmetových vedomostí a zručností v rámci jednotlivých disciplín.
Posúdenie správnosti splnenia učebnej úlohy v rámci aplikácie metapredmetu „úloha“. Dali sme Učebné ciele: 1. vytvorte korešpondenciu 2. Doplňte chýbajúce slová 3. Doplňte vetu 4. Vytvorte tabuľku. 5. Rozdeľte do skupín.
Hodnotiace kritériá:
1 kritérium: autotest podľa normy (urobil som „+“ správne, „-“ nesprávne);
Kritérium 2: analýza vašich chýb (na čom je potrebné popracovať)
Kritérium 3: identifikácia príčin chýb
Vyplnenie diagnostických hárkov. Príloha 2 prezentácia
V rámci používania metapredmetu „vedomosť“, „význam“ možno použiť nasledujúce nástroje. Príloha 3 prezentácia.
V rámci aplikácie metapredmetu „problém“ je experimentálna technika veľmi efektívna, možno ju využiť na hodinách prírodovedy. Príloha 4 prezentácia.
Sebaúcta žiakov pri verejnom vystupovaní v triede. Hárok sebahodnotenia. Príloha 5 prezentácia
Hodnotenie dosiahnutia výsledkov sémantického čítania. Príloha 6 prezentácia
Hodnotenie schopností organizovať spoločné aktivity s učiteľom a rovesníkmi Príloha 7 prezentácia
Záver
Dosiahnutie modernosti vzdelávacie výsledky je možné len vtedy, ak sú komplexné (integratívne). Aby bolo možné viac-menej adekvátne posúdiť výsledky vzdelávania, hodnotenie jednotlivca vzdelávacie úspechyštudenti musia mať všeobecné požiadavky:
1. Hodnotenie musí byť integratívne, t.j. brať do úvahy vzťah medzi rôznymi aspektmi výsledkov vzdelávania (predmetové, kompetenčné (univerzálne metódy činnosti), sociálne skúsenosti (mimoškolské a mimoškolské úspechy) 2. Dynamické, t.j. pri sčítaní zohľadňovať individuálny pokrok zvýšiť výsledky vzdelávania žiaka za určité obdobie;
3. Podporovať iniciatívu a zodpovednosť študentov, t.j. vytvárať podmienky pre možnosť prezentácie prác detí na hodnotenie inému (dospelému, spolužiakom) z vlastnej iniciatívy;
4. Mať prezentačné schopnosti, t.j. mať špeciálne miesta (skutočné a/alebo virtuálne) pre študentov, aby mohli verejne prezentovať svoje vzdelávacie úspechy;
5. Buďte technologický, t.j. používanie rôznych hodnotiacich škál, postupov, foriem hodnotenia a ich korelácia na vyučovacích hodinách.
6. Mať otvorenosť, t.j. možnosť účasti všetkých subjektov výchovno-vzdelávacieho procesu na hodnotení individuálnych výsledkov a kvalitu vzdelávania pre školákov.
Obráťme sa opäť na OOP LLC. Úlohy na využitie UUD môžu vychádzať tak z materiálu vyučovacích predmetov, ako aj z praktických situácií, s ktorými sa študent v živote stretáva a ktoré sú pre neho dôležité (ekológia, subkultúry mládeže, každodenné praktické situácie, logistika a pod.) Existujú dva typy úloh súvisiacich s UUD:
úlohy, ktoré umožňujú v rámci vzdelávacieho procesu,
vytvoriť UUD;
úlohy, ktoré umožňujú diagnostikovať úroveň formácie
UUD.
V prvom prípade môže byť úloha zameraná na vytvorenie celej skupiny spriaznený priateľ s priateľom univerzálnych vzdelávacích aktivít. Akcie môžu patriť do rovnakej kategórie (napríklad regulačnej) alebo do rôznych.
V druhom prípade môže byť úloha navrhnutá tak, aby demonštrovala schopnosť študenta aplikovať nejakú špecifickú univerzálnu vzdelávaciu aktivitu.
Na základnej škole je možné použiť tieto typy úloh:
1. Úlohy, ktoré tvoria komunikatívne UUD:
brať do úvahy postavenie partnera;
organizovať a realizovať spoluprácu;
prenášať informácie a zobrazovať obsah predmetu;
školenie komunikačných zručností;
hry na hranie rolí.
2. Úlohy, ktoré tvoria nástroje kognitívneho učenia:
projekty na vybudovanie stratégie na hľadanie riešení problémov;
úlohy na serializáciu, porovnávanie, hodnotenie;
vykonávanie empirického výskumu;
vykonávanie teoretického výskumu;
zmysluplné čítanie.
3. Úlohy, ktoré tvoria regulačný systém kontroly:
na plánovanie;
orientovať sa v situácii;
na predpovedanie;
na stanovenie cieľov;
rozhodnut sa;
pre sebaovládanie.
Rozvoj regulačných vzdelávacích aktivít je tiež uľahčený tým, že sa vo vzdelávacom procese používa systém takých individuálnych alebo skupinových vzdelávacích úloh, ktoré oprávňujú študentov na funkcie organizácie ich implementácie: plánovanie fáz práce, sledovanie pokroku pri plnení úlohy, dodržiavanie k harmonogramu prípravy a poskytovania materiálov, zháňania potrebných zdrojov, rozdeľovania povinností a kontroly kvality pracovného výkonu – pri minimalizácii postupnej kontroly zo strany učiteľa. Distribúcia materiálu a typické úlohy v rôznych predmetoch nie je rigidný, počiatočný vývoj rovnaké UUD a upevnenie toho, čo bolo zvládnuté, môže nastať počas vyučovania v rôznych predmetoch. Rozdelenie typických úloh v rámci predmetu by malo byť zamerané na dosiahnutie rovnováhy medzi časom zvládnutia a časom použitia zodpovedajúcich akcií.
Úlohy na používanie UUD môžu byť otvorené aj zatvorené. Pri práci s úlohami o využití UUD na hodnotenie výkonu je možné praktizovať technológie „formatívneho hodnotenia“ vrátane binárnych hodnotení a hodnotení založených na kritériách.

Keďže registrácia na diagnostiku v Moskve sa vykonáva na dobrovoľnom základe, môže byť zaujímavý výber typov diagnostiky školami, ktorých údaje sú uvedené v diagrame.
Podľa federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu by mali metapredmetové vzdelávacie výsledky odrážať, ako študenti ovládajú univerzálne vzdelávacie akcie (kognitívne, regulačné, osobné a komunikačné) a interdisciplinárne koncepty, ktoré reprodukujú základné spojenia a vzťahy medzi objektmi a procesmi.
Meracie materiály na hodnotenie zvládnutia interdisciplinárnych pojmov, kompetencie v riešení problémov a diagnostiky čitateľskej gramotnosti sú súčasťou nástrojov na hodnotenie výsledkov metapredmetového vzdelávania. Ovládanie interdisciplinárnych pojmov sa posudzuje samostatne v rámci dvoch vzdelávacích oblastí: prírodovedných predmetov (biológia, fyzika a chémia) a spoločenských a humanitných predmetov (literatúra, dejepis, náuka o spoločnosti). Diagnostika čitateľskej gramotnosti preveruje rozvoj zručností pri práci s literárnym a náučným textom. Diagnostika kompetencie v oblasti riešenia problémov ovplyvňuje dôležitý metapredmetový výsledok, ktorý sa tvorí v rámci všetkých akademických predmetov a je žiadaný v každodennom živote. rozvoj meracie materiály v týchto oblastiach vychádza zo skúseností medzin porovnávacie štúdie PIRLS, TIMSS a PISA. Zastavme sa pri hlavných výsledkoch týchto nových typov diagnostiky.

Medzipredmetová diagnostika
Osvojenie si interdisciplinárnych pojmov a zákonitostí v rámci prírodovedného cyklu je zamerané na to, aby žiaci pochopili jednotu hmoty, formy jej pohybu, ako aj všeobecné zákony rozvoj materiálny svet. Do diagnostiky boli zahrnuté tri bloky pojmov: energia, transformácia a zachovanie energie; hmotnosť a rozmery telies, zákon zachovania hmotnosti; látka, štruktúra a vlastnosti látok, ako aj schopnosť používať matematický aparát v situáciách prírodovedného charakteru.
Predmetom testovania v rámci diagnostiky založenej na sociálnom a humanitnom bloku boli koncepty vysokej úrovne zovšeobecnenia, ktoré si vyžadujú špecifikáciu (napríklad „sloboda“, „spoločnosť“, „osobnosť“, „osvietenie“, „tradície“ ); viaczmyslové pojmy, ktoré si vyžadujú rozlišovanie ich významov v použitých kontextoch; ako aj koncepcie, ku ktorým prispieva každý z humanitných predmetov.
Tabuľka 1 poskytuje zovšeobecnené informácie o účastníkoch interdisciplinárnej diagnostiky.
V diagnostike na základe prírodovedných predmetov bolo zaznamenané úspešné zvládnutie určitých zručností: schopnosť rozlišovať názvy druhov energie, určovať približné veľkosti a hmotnosti rôznych predmetov, rozlišovať modely štruktúry hmoty nachádzajúcich sa v rôznych oblastiach. stavov agregácie, platí zákon zachovania hmotnosti. Zároveň však boli identifikované vážne nedostatky pri plnení úloh postavených na interdisciplinárnom kontexte v porovnaní s úlohami podobnej odbornej náročnosti, ale vytvorených s použitím kontextu len jedného predmetu. Táto skutočnosť umožňuje hovoriť jednak o slabých interdisciplinárnych prepojeniach v používaných vzdelávacích a metodických súboroch prírodovedných predmetov, ako aj o nedostatočne efektívnej interdisciplinárnej interakcii v rámci vzdelávacích inštitúcií.
Analýza výsledkov diagnostiky ukazuje, že v rámci prírodovedných predmetov je potrebné venovať pozornosť metodické združenia na pracovať spolu učiteľom fyziky, chémie a biológie analyzovať používané vzdelávacie a metodické súpravy a zabezpečiť interakciu pri štúdiu interdisciplinárnych konceptov. Systém pokročilého vzdelávania by tiež nemal zostať bokom od riešenia týchto interdisciplinárnych problémov. Zavedenie špeciálneho modulu venovaného problematike interakcie medzi učiteľmi prírodných vied do pokročilých vzdelávacích programov na implementáciu požiadaviek na formovanie výsledkov metapredmetového vzdelávania by bolo dnes veľmi aktuálnym krokom.
V diagnostike na základe spoločenských a humanitných predmetov študenti preukázali porozumenie obsahu navrhovaných textov, schopnosť detailne a správne interpretovať text. Celkom voľne operujú so základnými pojmami pri práci s literárnym a populárno-náučným textom na úrovni všeobecného porozumenia a jednoduchých logických operácií s pojmami. Ukázalo sa, že úlohy, ktoré si vyžadovali podrobné vyjadrenia, odhalenie konkrétneho historického a univerzálneho obsahu študovaných pojmov, formulovanie a argumentáciu nezávislých hodnotových úsudkov, vysvetlenia, závery, vyjadrenie vlastného uhla pohľadu vo vzťahu k spoločenským skutočnostiam, ktoré koncept konkretizujú byť problematické.
Zo získaných výsledkov je zrejmé, že v rámci spoločenských a humanitných predmetov sú potrebné opatrenia zamerané na posilnenie konzistentnosti obsahu vzdelávania v jednotlivých predmetoch, keďže interdisciplinárna integrácia je najdôležitejšia podmienka napĺňanie kognitívnych potrieb školákov, rozvíjanie ich osobnostných kvalít a prostriedok na aktivizáciu ich kognitívnej činnosti.

Diagnostika kompetencie riešiť problémy
Tejto diagnostiky sa zúčastnilo 8 596 žiakov desiateho ročníka zo 429 tried v 347 moskovských školách. Kompetencia riešiť problémy sa týka schopnosti študentov používať kognitívne schopnosti na riešenie interdisciplinárnych reálnych problémov, pri ktorých nie je na prvý pohľad jednoznačne určený spôsob riešenia. V podmienkach moderný život, kedy rozvoj vedy, techniky, rôznych oblastí ľudská aktivita prebieha rýchlejším tempom, kompetencia študentov riešiť problémy slúži ako základ pre ďalšie učenie. To im dáva príležitosť efektívnejšie organizovať osobné aktivity a orientovať sa v širokej škále životných úloh a sociálnych vzťahov.
Na posúdenie tejto kompetencie boli ponúknuté úlohy, v ktorých mali študenti uplatniť svoje schopnosti a zručnosti v novom kontexte, vyvinúť optimálne prístupy k riešeniu problémov a preukázať flexibilitu myslenia. Študenti dokončili úlohy na riešenie troch rôznych typov problémov:
1) systémová analýza plánovanie situácií a procesov;
2) analýza činnosti zariadenia, dodržiavanie pokynov a diagnostikovanie problémov;
3) výber optimálneho riešenia na základe kombinácie viacerých podmienok.
Na základe výsledkov testovania boli podľa úrovne zvládnutia testovanej kompetencie rozlíšené tri skupiny: nízka, stredná a vysoká. Skupina študentov, ktorí preukázali nízku úroveň kompetencie v riešení problémov na základe diagnostických výsledkov, bola 17 %. celkový početúčastníkov. Žiaci desiateho ročníka s týmto stupňom prípravy nedokázali úplne zvládnuť žiadnu skupinu úloh na riešenie problémov rôzne druhy. Táto skupina je najúspešnejšia pri plnení úloh, ktoré identifikujú premenné prítomné v probléme a vzťahy medzi nimi; rozhoduje o tom, ktoré premenné súvisia s problémom a ktoré s ním nesúvisia. V jednotlivých úlohách môžu žiaci v tejto skupine integrovať informácie prezentované v rôznych formách (schéma, tabuľka, text), ale majú problém s plánovaním akcií. Okrem toho títo študenti sú schopní súčasne zohľadniť najviac dve alebo tri nezávislé podmienky. Pri problémoch súvisiacich s plánovaním procesov a diagnostikou problémov táto skupina preukázala iba schopnosť vykonávať úlohy identifikácie problémov základnej úrovne pomocou analýzy textu alebo vývojového diagramu.
Na základe diagnostických výsledkov si študenti osvojili metódy riešenia dvoch typov problémov: výber optimálneho riešenia, systémovú analýzu a plánovanie procesov. Pre žiakov desiateho ročníka vznikajú značné ťažkosti pri plnení úloh, ktoré preverujú ich schopnosť vyhodnotiť navrhnutý algoritmus akcií z rôznych uhlov pohľadu; zostaviť algoritmus činností na určenie príčiny poruchy zariadenia a ako ju odstrániť.
Podiel demonštrujúcich študentov vysoký stupeň, tvorili 13 % z celkového počtu účastníkov diagnostiky. Táto skupina úspešne vyriešila všetky typy problémov navrhovaných v diagnostike: analýza situácie a plánovanie procesu, výber optimálneho riešenia na základe kombinácie viacerých podmienok, analýza prevádzky zariadenia a diagnostika problémov. Zároveň úspešne analyzujú problémy, v ktorých spôsob riešenia nie je na prvý pohľad jasne určený: identifikujú súvislosti medzi tromi alebo štyrmi premennými prítomnými v probléme, integrujú informácie prezentované v rôzne formy, naplánovať postupnosť akcií a prezentovať výsledky vo forme tabuľky alebo vývojového diagramu. Najťažšou úlohou pre túto skupinu bola analýza problémov s technickými zariadeniami.
Výsledky diagnostiky poukazujú na potrebu rozšírenia rozsahu využitia modelov úloh testujúcich zručnosti v oblasti riešenia problémov pre diagnostiku jednotlivých zručností v skorších stupňoch vzdelávania, ako aj zavedenie úloh testujúcich zvládnutie zručností súvisiacich s rôznymi typmi riešení. do diagnostickej práce vykonávanej ako súčasť problémov kontroly v škole.

Diagnostika čitateľskej gramotnosti
Pod čitateľskej gramotnosti pochopiť schopnosť človeka porozumieť a použiť písané texty, zamyslite sa nad nimi, zapojte sa do cieleného čítania, aby ste si rozšírili svoje vedomosti a schopnosti, zapojte sa do sociálny život. Zvládnutie čitateľských zručností študentmi je najvýznamnejšie zo všetkých výsledkov metapredmetového vzdelávania. V diagnostickej práci na základe literárnych a náučných textov sa testovali tri bloky zručností: vyhľadávanie informácií a všeobecné chápanie text (schopnosť zdôrazniť hlavnú myšlienku textu, odpovedať na otázky pomocou explicitne uvedených informácií, porozumieť prenesený zmysel slová), transformácia a interpretácia informácií (schopnosť štruktúrovať text, transformovať informácie z jedného znakového systému do druhého, vytvárať systém argumentov na základe textu), ako aj kritická analýza a hodnotenie informácií (schopnosť nájsť argumenty na obranu vlastného pohľadu, spochybňujú spoľahlivosť informácií, vyjadrujú hodnotové súdy).
Tabuľka 2 poskytuje súhrnné informácie o účastníkoch diagnostiky.
Pri interpretácii výsledkov testov boli identifikované tri úrovne zvládnutia čitateľských zručností žiakmi – vysoká, stredná a nízka. Skupina študentov, ktorí preukázali nízku úroveň trénovanosti na základe diagnostických výsledkov, bola 13 %. Nedosiahli úroveň ovládania v žiadnej z čitateľských zručností. Môžeme zaznamenať úspešnosť dokončenia iba jednotlivých úloh, zostavených spravidla vo forme odpovede na otázku s použitím informácií prezentovaných explicitne v texte. Pomerne lepšie ako ostatní splnila táto skupina študentov úlohy usporiadania sledu opísaných udalostí.
Študenti, ktorí dosiahli vysokú úroveň čitateľskej zdatnosti (10 %) preukázali zvládnutie všetkých metapredmetových zručností testovaných v tejto diagnostike nielen na základnej úrovni, ale aj na pokročilej. zvýšená hladinaťažkosti. Táto skupina žiakov šiesteho ročníka dokáže v texte nielen objaviť argumenty na podporu predkladaných téz, ale aj na základe textu vytvoriť systém argumentov na podloženie úsudku, aplikovať informácie z textu na riešenie výchovno-vzdelávacej činnosti. -kognitívne a výchovno-praktické problémy, hodnotiť výroky uvedené v texte na základe svojich predstáv o svete. Schopnosť zostaviť vlastný text podľa daných parametrov preukázali len študenti s vysokou úrovňou prípravy.
Porovnaním výsledkov diagnostickej práce v 5. a 6. ročníku môžeme konštatovať, že pri určovaní hlavnej témy textu, usporiadaní sledu udalostí v texte a pri práci s informáciami na identifikáciu významu sa pozoruje nárast čitateľských zručností. neznámych slov.
Na základe výsledkov diagnostickej práce boli identifikované zručnosti, ktoré si žiaci nedostatočne osvojili: schopnosť porovnávať textové a mimotextové zložky, aplikovať informácie z textu (textov) na riešenie edukačno-poznávacích a výchovno-praktických problémov, schopnosť porovnávať textové a mimotextové zložky, aplikovať informácie z textu (textov) na riešenie výchovno-poznávacích a výchovno-praktických problémov. hodnotiť výroky uvedené v texte, zostavovať vlastný text, ktorý odráža význam čítaného textu.
Na prekonanie zistených nedostatkov sa javí ako vhodné vytvoriť špeciálny modul v pokročilých vzdelávacích programoch pre učiteľov rôznych predmetov zameraný na výučbu efektívnych stratégií práce s textom; zahŕňajú problémy rozvoja čitateľských zručností na hodinách rôznych predmetov v vnútroškolská kontrola; zlepšiť aktivity školské knižnice a mimoškolská práca triednych učiteľov na podporu čítania a zvýšenie motivácie k oddychovému čítaniu.

Moskovské centrum pre kvalitné vzdelávanie, v súlade s príkazom ministerstva školstva zo dňa 17. augusta 2012 č. 225 r, v septembri 2012 za vzdelávacie inštitúcie, ktorí prechádzajú na Federal State Educational Standards LLC hneď, ako budú pripravené, bola zorganizovaná štartovacia diagnostika vzdelávacích úspechov absolventov základných škôl. Diagnostika podľa Federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu bola realizovaná s cieľom zaznamenať úroveň prípravy v matematike, ruskom jazyku a posúdiť formovanie kognitívnych metapredmetových zručností, ktorých zvládnutie je nevyhnutnou podmienkou pokračovať v štúdiu na základnej škole.

Na diagnostike podľa federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu sa zúčastnilo 270 vzdelávacích inštitúcií s celkovým počtom 17 201 študentov. V súlade s požiadavkami škôl mohli byť žiaci tej istej triedy testovaní viackrát.

Predložené analytické materiály vychádzajúce z výsledkov celej vzorky účastníkov diagnostiky majú pomôcť školám analyzovať ich výsledky a prispôsobovať vzdelávací proces s cieľom skvalitniť vzdelávanie.

Diagnostika podľa federálnych štátnych vzdelávacích štandardovkognitívne metapredmetové zručnosti pre 5. ročník

Charakteristika nástrojov

Obsah diagnostickej práce na metapredmetových zručnostiach určil Kodifikátor kognitívnych metapredmetových zručností pre primárne všeobecné vzdelávanie, ktorý bol zostavený na základe časti Federálnej zložky štátneho štandardu základného všeobecného vzdelávania z roku 2004 “ Všeobecné vzdelávacie schopnosti, zručnosti a metódy činnosti“ (Rozkaz MO z 5. marca 2004 č. 1089) s prihliadnutím na materiály z časti „Plánované výsledky zvládnutia interdisciplinárnych programov“ Štandardu druhej generácie (2009, www. .standart.edu.ru). V súvislosti s prechodom na nové štandardy došlo k zmenám v prístupoch k návrhu nástrojov, ktoré sú zamerané na požiadavky na výsledky vzdelávania publikované v približnom zákl. vzdelávací program pre základnú školu.

Na vykonanie diagnostiky boli pripravené 4 verzie testov rovnakej priemernej náročnosti, ktorých vyplnenie bolo navrhnuté na 60 minút (s päťminútovou prestávkou).

Úlohy spojené do skupín a líšiace sa kontextom boli zamerané na testovanie hlavných blokov kognitívnych metapredmetových zručností:

• základné zručnosti čitateľská kompetencia(čítanie a porozumenie písaných textov);
• zručnosti v práci s informáciami (porozumenie informáciám prezentovaným v rôznych formách, prevod informácií z jedného znakového systému do druhého);
• zručnosti súvisiace s rozvojom všeobecných logických metód poznávania (porovnávanie, modelovanie, klasifikácia atď.);
• zručnosti súvisiace so zvládnutím rôznych metód poznávania.

Každá zo štyroch verzií testu na vstupnú diagnostiku pozostávala z 25 úloh, líšiacich sa formou prezentácie (13 úloh s možnosťou výberu odpovede, 6 úloh s krátkou odpoveďou a 6 úloh s podrobnou odpoveďou), úrovňou zložitosti , ktorý sa vyznačoval stupňom zvládnutia spôsobu činnosti (ovládanie spôsobu činnosti, uplatňovania a transformácie spôsobu činnosti). Správne splnenie úloh bolo hodnotené 1 alebo 2 bodmi. Maximálne skóre za splnenie všetkých 25 úloh bolo 33 bodov.

Tabuľka 1 ukazuje obsahovú štruktúru každej verzie testu: rozdelenie úloh podľa skupín testovaných zručností, úroveň zložitosti a maximálne skóre pozadu túto skupinuúlohy.

stôl 1

Obsahová štruktúra možností diagnostickej práce

kód	Testovaná skupina kognitívnych metapredmetových zručností	Počet úloh				Maximálne skóre
		Celkom	I úrovni	Úroveň II	Úroveň III
1	Metódy poznania	5	2	2	1	8
2	Všeobecné logické schopnosti	7	2	3	2	11
3	Čitateľské zručnosti	10	5	3	2	11
4	Práca s informáciami	3	2	1	—	3
	Celkom	25	11	9	5
	Maximálne skóre		13	12	8	33

Úrovne náročnosti úloh (stupeň zvládnutia metódy činnosti):

Úroveň 1 - zvládnutie metódy činnosti (rozpoznanie algoritmu, sledovanie vzoru atď.)

Úroveň 2 - aplikácia metódy činnosti (použitie známych algoritmov, kombinácia algoritmov)

Úroveň 3 - transformácia metódy činnosti (zmena známeho algoritmu, samostatné stanovenie postupnosti akcií pri riešení vzdelávacieho problému).

Táto štruktúra diagnostickej práce poskytla príležitosť:

• identifikácia individuálna úroveň formovanie kognitívnych metapredmetových zručností (každá možnosť zahŕňala úlohy na testovanie všetkých blokov zručností);
• stanovenie priemernej úrovne rozvoja LPA tak pre konkrétnu vzdelávaciu inštitúciu, ako aj pre celú vzorku ako celok.

Okrem toho boli na základe diagnostických výsledkov stanovené tri úrovne ovládania študentov v spektre testovaných kognitívnych metapredmetových zručností – vysoká, stredná a nízka.

Hlavné výsledky počiatočnej diagnostiky

Na vstupnej diagnostike metapredmetových zručností sa zúčastnilo 13 668 študentov z 251 vzdelávacích inštitúcií, ktoré prešli na federálny štátny vzdelávací štandard LLC.

Väčšina študentov (68 %) získala od 10 do 22 bodov (priemerná úroveň) na základe výsledkov dokončenia úloh. Menej ako 10 bodov (nízka úroveň) získalo 15 % testovaných študentov a 17 % študentov dostalo od 23 do 33 bodov (vysoká úroveň). 4 % testovaných si zároveň poradili iba s jednotlivými úlohami, pričom získali od 1 do 6 bodov a 6 % za splnenie úloh od 26 do 33 bodov. Diagram ukazuje, že väčšina testovaných (59 %) dokončila úlohy so skóre od 14 do 24 bodov (stredná a vysoká úroveň).

Zovšeobecnené výsledky vstupnej diagnostiky pre celú vzorku účastníkov sú uvedené v tabuľke 2.

tabuľka 2

Úrovne zvládnutia metapredmetov zručnosti			% študentov, ktorí preukázali túto úroveň prípravy
Vysoká (od 23 do 33 bodov)			17%
Priemer (od 10 do 22 bodov)			68%
Nízka (menej ako 10 bodov)			15%
Štruktúra majstrovstva študentov MPU			Priemerné percento dokončených úloh
1. Metodické zručnosti			47%
2. Logické schopnosti			44%
3. Práca s textom			53%
4. Práca s informáciami			62%
Priemerné percento dokončených úloh
Všetky testovacie položky	Úlohy úrovne 1	Úlohy úrovne 2		Úlohy úrovne 3
49%	66%	47%		27%

Pri interpretácii výsledkov testov špecialisti MCCE identifikovali tri úrovne ovládania študentov v rozsahu testovaných metapredmetových zručností – vysokú, strednú a nízku. V medzinárodných štúdiách kvality vzdelávania sa pri analýze výsledkov používa štyri až sedem úrovní funkčnej gramotnosti.

Nízky level ukazuje, že žiak pozná určité metódy konania naštudované v rámci počiatočného (základného) stupňa vzdelávania, ale vie ich aplikovať len na známe typické situácie, t.j. funguje na úrovni jednoduchej reprodukcie akcie. Študent s nízkou úrovňou zvládnutia MPU môže zažiť vážne ťažkosti v ďalšom procese učenia potrebuje kompenzačné hodiny na zvládnutie celého spektra všeobecných vzdelávacích zručností.

Priemerná úroveň naznačuje, že študent sa vyrovná s používaním testovaných metód činnosti v jednoduchých situáciách, zmysluplne využíva naštudované algoritmy činnosti na úrovni ich aplikácie. Pri upevňovaní túto úroveň Je potrebné analyzovať plnenie každej skupiny úloh študenta, aby bolo možné identifikovať ťažkosti pri zvládnutí určitých metód konania a vykonať primeranú cielenú nápravu.

Vysoký stupeň ukazuje, že študenti sú celkom zbehlí v overiteľných metódach činnosti, dokážu kombinovať naštudované algoritmy v súlade s požiadavkami novej situácie, vytvárať vlastné plány riešenie výchovných problémov.

Nižšie je uvedená analýza výsledkov plnenia úloh podľa skupín testovaných zručností.

1. Metodologické zručnosti

V súčasnosti je úlohou vytvoriť ešte elementárnu, ale holistickú predstavu o procese vedecké poznatky veľmi relevantné pre základnú školu. Žiak končiaci základnú školu musí mať elementárna reprezentácia o všetkých empirických metódach poznania (pozorovanie, skúsenosť, meranie). Nezávisle však môže použiť nie celú metódu, ale iba jednotlivé techniky týchto metód.

Každá verzia počiatočnej diagnostiky obsahovala päť úloh na testovanie metodických zručností. Jedna z úloh s podrobnou odpoveďou preverila schopnosť samostatne opísať študované objekty podľa daného plánu. Štyri úlohy boli skonštruované na základe textu popisujúceho priebeh experimentu a jeho výsledky.

Jednou z propedeutických úloh okolitého sveta je formovanie techniky výskumné aktivity, ktoré priamo súvisia s porozumením študentov jednotlivým etapám vykonávania experimentov a pozorovaní. Preto vo východiskovej diagnostike pre 5. ročník obsahovala každá možnosť úlohy na zistenie úrovne rozvoja špecifikovanej zručnosti u žiakov v čase ukončenia základnej školy. Nižšie je uvedený príklad skupiny úloh na testovanie metodických zručností na základe opisu skúseností.

Prvá úloha s výberom z viacerých odpovedí navrhovaná na opis zážitku testovala schopnosť identifikovať účel experimentu, ďalšie dve úlohy (s krátkou odpoveďou a odpoveďou s viacerými možnosťami) testovali schopnosť navigácie počas experimentu. Najúspešnejšou úlohou bolo určiť vlastnosť, ktorou bol experiment zameraný na testovanie alebo identifikáciu hypotézy experimentu. Vo všeobecnosti viac ako polovica piatakov úspešne dokázala identifikovať jednotlivé etapy počas experimentu, identifikovať úkony, ktoré odporujú priebehu experimentu, či zhrnúť informácie o znakoch experimentu z textovej časti návodu a z poskytnuté ilustrácie. Tu boli ťažkosti spôsobené úlohami na určenie účelu jedného z prvkov experimentálneho nastavenia.

Pri plnení poslednej úlohy z tejto skupiny (s podrobnou odpoveďou) mali žiaci samostatne opísať postup pri realizácii experimentu podľa navrhnutej upravenej hypotézy alebo vyvodiť záver o výsledkoch experimentu s upravenými podmienkami. V priemere len asi 5 % účastníkov dokázalo úplne odpovedať na otázku, pričom na základe výsledkov opísanej skúsenosti sformulovali záver. Takže vo vyššie uvedenom príklade úlohy C bolo potrebné v odpovedi uviesť dva prvky:

1) Vzduch v nádobe bude stlačený

2) Lopta sa zväčší.

16 % študentov správne označilo jeden z dvoch prvkov odpovede a len 2 % študentov správne označili dva prvky.

V piatom ročníku by žiaci mali vedieť, že vzduch pri ochladzovaní zmenšuje svoj objem a po pozornom prečítaní popisu experimentu bolo potrebné prísť na analógiu túto skúsenosť s prípadom roztiahnutia gule popísaným v texte pri natiahnutí fólie.

Úlohy testujúce zručnosti súvisiace so zvládnutím metódy opisu pozostávali z samostatné zostavovanie popisy podľa špecifikovaných vlastností. Na základnej škole sa vyžaduje opis podľa daného plánu. Každá možnosť obsahovala úlohu, v ktorej bolo navrhnuté zostaviť príbeh z 3-4 viet na základe fotografických údajov podľa navrhnutého plánu.

Napíšte príbeh 3–4 viet o človeku ako o špeciálnej bytosti. Do svojho príbehu nezabudnite zahrnúť:

– vlastnosti, ktoré charakterizujú človeka ako predstaviteľa živej prírody;

– znaky, ktoré odlišujú človeka od živej prírody;

- zmeny, ktoré do živej prírody vniesli ľudia.

Na naše veľké sklamanie mnohé odpovede študentov neobsahovali úplný 3-4 vetový príbeh, ale skôr popis toho, čo bolo zobrazené na každej fotografii.

Iba 11 % študentov uviedlo úplnú odpoveď obsahujúcu popis plánu, pričom za to získali dva body. 30 % žiakov splnilo úlohu čiastočne správne a získalo 1 bod.

Vo všeobecnosti výsledky tejto úlohy výrazne záviseli od opisovaného objektu. Žiakom sa teda najviac darilo pri opise čŕt jarných zmien v prírode, o niečo náročnejšie sa ukázali opisy čŕt prírodných zón. Tieto výsledky ukazujú, že v rámci predmetového vyučovania „ svet„Bezpochyby sa pozornosť venuje rozvoju schopnosti opísať skúmané objekty. Žiaci však majú vážne ťažkosti pri prenose tejto zručnosti na predmety, pre ktoré táto aktivita nebola organizovaná na hodine.

Taktiež je potrebné vziať do úvahy, že zručnosti 3 a 4 (pozri tabuľku 4) boli testované v úlohách s podrobnou odpoveďou, na rozdiel od zručností 1 a 2, ktoré boli kontrolované v úlohách s výberom odpovede a krátkou odpoveďou. To môže čiastočne vysvetliť prudký rozdiel vo výkone úloh. Treba poznamenať, že úroveň plnenia úloh na testovanie metód poznávania je vo všeobecnosti nedostatočná. S najväčšou pravdepodobnosťou je to spôsobené tým, že malá demonštrácia a laboratórne pokusy, ktoré pomáhajú formovať túto skupinu zručností.

1. Všeobecné logické schopnosti

Na testovanie všeobecných logických zručností bolo do diagnostických testov zaradených sedem úloh. Úlohy s krátkou odpoveďou testovali schopnosť identifikovať spoločný znak pre zoskupovanie objektov, analyzovať objekty s identifikáciou podstatných a nepodstatných znakov a používať znakovo-symbolické prostriedky pri riešení problémov orientovaných na prax. Úlohy s podrobnou odpoveďou testovali schopnosť porovnávať objekty podľa najcharakteristickejších znakov a formulovať závery na základe výsledkov porovnávania, ako aj schopnosť korelovať alebo navrhovať objekt, ktorý zodpovedá danému modelu.

Tabuľka 5 nižšie zobrazuje priemerné výsledky dokončenia úloh na diagnostiku všeobecných logických zručností.

Tabuľka 5

Testovateľné zručnosti	Priemerné percentoexekúcie
1. Systematizácia objektov podľa stanovených kritérií. Klasifikácia podľa špecifikovaných kritérií	50%
2. Vykonanie analýzy objektov so zvýraznením podstatných a nepodstatných vlastností	30%
3. Porovnanie objektov podľa najcharakteristickejších znakov, formulácia záverov na základe výsledkov porovnania	40%
4. Rozpoznanie modelu zodpovedajúceho danému objektu Samostatná konštrukcia objektu pre daný model	70% 50%
5. Schopnosť orientovať sa v rôznych metódach riešenia problémov	26%
Všeobecné logické schopnosti	44%

Ako objekty na výber všeobecných klasifikačných charakteristík boli žiakom ponúknuté skupiny rastlín, živočíchov, látok alebo prírodných javov. Zároveň boli všetky navrhované objekty a ich hlavné črty študované v lekciách o okolitom svete. Nižšie je uvedený príklad jednej takejto úlohy.

Príklad 3

Pre každú skupinu prírodných javov z prvého stĺpca vyberte z druhého stĺpca znak, ktorým možno tieto javy spojiť do skupiny.

Do odpovede zapíšte vybrané čísla.

A	B

Správna odpoveď: 5 2, 4 0% dokončenia, zatiaľ čo čiastočne správne dokončené, získanie 1 bodu - 33%, úplne (2 body) - 23%.

V tejto skupine úloh sa výsledky mierne líšili, no aj tak sa pre piatakov ukázalo najťažšie identifikácia spoločných znakov pre skupinu javov a najjednoduchšia bola rovnaká operácia pre zvieratá. Vo všeobecnosti, berúc do úvahy formu navrhovaných úloh, môžeme hovoriť o zrelosti tejto zručnosti.

Na testovanie všeobecnej logickej schopnosti analyzovať objekty s identifikáciou podstatných a nepodstatných znakov diagnostické testy zahŕňali úlohy, v ktorých bol uvedený zoznam výrokov, ktoré popisujú tento objekt(v troch verziách - rastliny alebo živočíchy a v jednej verzii - študentom známy postup otužovania). Študenti si mali z čoho vyberať všeobecný zoznam znaky sú len podstatné, čo by popisovalo naznačené znaky tento objekt. Celkovo bolo ponúknutých 8 výpisov, bolo potrebné vybrať tri správne znaky. Nižšie je uvedený príklad jednej takejto úlohy.

Príklad 4

Je známe, že kôstkové ovocie - trváca bylinná tolerantná voči odtieňom rastlina .

Vyberte zo zoznamu nižšie tvrdenia, ktoré popisujú údajov charakteristiky tejto rastliny a zakrúžkujte príslušné čísla.

1. Vtáky a malé zvieratá si radi pochutnávajú na kôstkovinách.
2. Rastlina má lignifikovaný kmeň a silný koreňový systém.
3. Kôstkovica má priamu zelenú stonku, trojpočetné listy a biele kvety.
4. V prvom roku rastlina tvorí ružicu listov. Zapnuté ďalší rok Na zelených stonkách sa tvoria kvety a potom semená, po ktorých rastlina zomrie.
5. Najlepšie rastie v listnatých a borovicové lesy pod hustými korunami stromov.
6. IN ľudová medicína Pri ochoreniach tráviaceho traktu sa používa odvar z listov a stoniek.
7. V prvom roku po vyklíčení semien sa tvorí iba ružica listov. V nasledujúcich rokoch rastlina kvitne a vytvára plody a semená. Cez zimu odumiera nadzemná časť a na jar listy dorastajú.
8. Nachádza sa na otvorených slnečných miestach pozdĺž okrajov a lúk.

Zapíšte si zakrúžkované čísla vo svojej odpovedi bez toho, aby ste ich oddeľovali čiarkami.

Správna odpoveď: 3 5 7 ,splnenie bolo 25 %, pričom 33 % ho dokončilo čiastočne správne, získalo 1 bod a 9 % ho dokončilo úplne (2 body).

Robiť správna voľba znamenia, žiaci museli pochopiť, že tieto znaky popisujú kôstkovicu ako trvalú bylinnú rastlinu, ktorá znáša tieň (tieto pojmy sa vyučujú na hodinách okolitého sveta a úroveň ich asimilácie je dôležitým faktorom úspechu tejto úlohy ). Úloha v podstate vyžaduje odhalenie zovšeobecneného konceptu študovaného v triede pomocou konkrétnych príkladov. Napríklad položka 7 úlohy opisuje trvácu rastlinu a položka 5 opisuje rastlinu tolerantnú voči tieňom.

Väčšina chýb súvisela s výberom výrokov, ktoré nezodpovedali pojmom uvedeným pri výbere, napríklad vo vyššie uvedenom príklade – výrok 1.

Vo všeobecnosti táto skupina úloh vyniká tým, že spôsobuje najväčšie ťažkosti. Môžeme odporučiť učiteľom, aby do súčasných kontrolných úloh zaradili úlohy na asimiláciu zovšeobecnených pojmov prostredníctvom ich odhalenia v konkrétnych charakteristikách určitých objektov.

Schopnosť porovnávať objekty bola testovaná úlohami s podrobnou odpoveďou na základe textu. Všetky vlastnosti objektov potrebné na porovnanie boli popísané v texte. Študenti museli nezávisle identifikovať štyri znaky, aby mohli porovnať špecifikované objekty, pričom zvýraznili dva podobné a dva odlišné znaky. Úlohy si nevyžadovali formulovanie záveru na porovnanie, to znamená, že porovnávacia operácia ako celok nebola ovplyvnená, berúc do úvahy zovšeobecnenie informácií o jednotlivých charakteristikách. Príklad jednej z úloh je uvedený nižšie.

Príklad 5

Prečítajte si popis dvoch prirodzený fenomén.

mráz - Sú to nánosy ľadových kryštálikov vznikajúcich v mrazivom, hmlistom počasí a pri slabom vetre na tenkých dlhých predmetoch - konáre a vetvičky stromov, drôty. Kvapky hmly zamŕzajú a na predmetoch vytvárajú súvislú ľadovú pokrývku. Vyzerá mimoriadne krásne a dodáva lesu alebo parku úžasnú eleganciu.

Mráz - sú to veľmi malé ľadové kryštály, podobné drobným snehovým vločkám, ktoré pokrývajú sypkú pôdu, okenné sklo, hrubé steny domu, lavičky. Mráz sa javí ako krásne biele škvrny ľadu so zložitými vzormi tropických listov alebo kvetov. Vzniká v mrazivom jasné noci a pri slabom vetre z vodnej pary obsiahnutej vo vzduchu.

Porovnajte námrazu a námrazu. Vo svojej odpovedi uveďte dve charakteristiky, ktoré sú rovnaké pre oba prírodné javy, a dve charakteristiky, v ktorých sa od seba líšia.

Zapíšte si odpoveď na zadnú stranu testovacieho formulára, pričom nezabudnite uviesť číslo úlohy - C3 a poznačte si, ktoré vlastnosti sú podobné a ktoré sa líšia.

Splnenie tejto úlohy bolo 29%, pričom čiastočne bola splnená správne, získala 1 bod - 35%, úplne (2 body) - 11%. Počet bodov, ktoré žiaci získali za splnenie úlohy, bol určený počtom správnych vlastností, ktoré našli na porovnanie dvoch predmetov. Väčšina študentov bola schopná úspešne identifikovať dva znaky na porovnanie, pričom rozlišovacie znaky sa tradične ukázali ako jednoduchšie ako podobné. Ukázalo sa, že nárast počtu správne vybraných prvkov výrazne závisí od charakteru porovnávaných objektov.

Takže pre dve rastliny alebo dve akváriové ryby v priemere asi 30% študentov identifikovalo všetky štyri znaky, pre dva minerály - 19% a pre prírodné javy (pozri príklad 5) - iba 11%.

Pri identifikácii znakov na porovnanie študenti uprednostňovali použitie vlastných existujúcich vedomostí o objektoch pred informáciami, ktoré boli ponúkané v texte, čo poukazuje na nepochopenie spôsobu dokončenia úlohy.

Výsledky plnenia úloh ukazujú, že s úlohou vybrať schému na parsovanie slova podľa jeho zloženia pre určené slovožiaci piateho ročníka dopadli veľmi dobre (89 %). Splnenie úlohy s podrobnou odpoveďou bolo 40 %. Úlohu úspešne dokončilo iba 32 % testovaných študentov, ktorí splnili dve podmienky:

• zvolil si podstatné meno v množnom čísle (odpovede často obsahovali slovesá aj prídavné mená, o množné číslo tiež mnohými zabudnuté);
• vybrané slovo zodpovedalo schéme analýzy slova podľa jeho zloženia.

Prekvapila ma aj „bohatosť“ slovnej zásoby piatakov, ktorí si občas vymysleli v ruštine nepoužívané slová.

Ako vidno z tabuľky 5, najnižšie výsledky dosiahli žiaci 5. ročníka pri plnení úloh testujúcich ich schopnosť orientovať sa v rôznych spôsoboch riešenia problémov, ktoré tento test testované na základe matematiky. V týchto úlohách bolo potrebné nielen riešiť problém, ale využiť aj údaje z tabuľky, t.j. schopnosť pracovať s grafickými informáciami bola neoddeliteľnou súčasťou úspechu týchto úloh. Študenti museli identifikovať vzťahy medzi informáciami prezentovanými v rôznych stĺpcoch tabuľky, zvoliť spôsob riešenia problému (odlišný od algoritmov, ktoré poznali) a preukázať pochopenie vykonaním zodpovedajúceho výpočtu. Znížila sa pravdepodobnosť matematickej chyby vo výpočtoch, pretože študenti mohli počas testovania používať kalkulačku. Žiaľ, len tretina piatakov sa s týmito úlohami plne vysporiadala a väčšina chýb súvisela práve so zlým výberom spôsobu riešenia.

1. Práca s informáciami

Úvodná diagnostická práca zahŕňala 3 úlohy testujúce túto skupinu zručností. Jedna z úloh testovala schopnosť vybrať približný obsah knihy podľa jej názvu a dve úlohy testovali prácu s tabuľkovými informáciami. Úlohy týkajúce sa pochopenia tabuľkových informácií a prevodu tabuľky na stĺpcový graf boli zároveň komplikované použitím dodatočných výpočtových operácií. V tabuľke 6 je uvedené priemerné percento dokončenia zodpovedajúcich skupín úloh žiakmi piateho ročníka.

Tabuľka 6

Nižšie je uvedený príklad úloh na prácu s tabuľkovými údajmi, ktoré spôsobovali najväčšie ťažkosti.

Príklad 7

Malvína otvorila práčovňu. Náklady na elektrinu spotrebovanú práčovňou závisia od dňa v týždni a času. V tabuľke sú uvedené náklady na elektrickú energiu za 1 hodinu za predpokladu, že jedna práčka nepretržite beží.

V prvej úlohe mali žiaci zjavné ťažkosti ani nie tak pri identifikácii informácií z tabuľky, ale pri počítaní prevádzkových hodín práčky. V druhej úlohe bola hlavná chyba, že piataci zabudli zohľadniť prácu dvoch práčky v piatok a namiesto toho zvolili tretiu odpoveď (22 %) hneď prvý odpoveď.

Vo všeobecnosti môžeme konštatovať dostatočnú úroveň rozvoja zručností v práci s informáciami, pričom odporúčame častejšie využívať na hodinách matematiky kontexty spojené s praxou orientovanými situáciami.

1. Čitateľské zručnosti

Tabuľka 7

Testovateľné zručnosti	Priemerné percentoexekúcie
1. Určenie hlavnej témy textu	60%
2. Zisťovanie informácií a faktov výslovne špecifikovaných v texte	66%
3. Zostavenie jednoduchého plánu pre text	64%
4. Formulácia záverov na základe obsahu textu	66%
5. Pochopenie informácií prezentovaných v texte v implicitnej forme	57%
6. Hľadanie príkladov v texte, ktoré vysvetľujú význam neznámych slov Elementárne zdôvodnenie vysloveného úsudku.	54%
7. Formulovanie jednoduchých hodnotových úsudkov na základe textu	25%
Práca s textom	53%

Na základe diagnostických výsledkov môžeme konštatovať, že absolventi základných škôl si rozvinuli schopnosť identifikovať hlavnú tému textu, vyvodiť jednoduché závery o obsahu textu, rekonštruovať osnovu textu a odpovedať na otázky, ktoré si vyžadujú hľadanie výslovne špecifikované informácie. Pre všetky tieto zručnosti miera dokončenia úloh presahuje 60%.

V priemere polovica absolventov základných škôl (54 %) preukázala schopnosť samostatne vysvetliť význam neznámych slov (alebo výrazov), a to na základe obsahu textu. Tu najväčšie ťažkosti spôsobovali úlohy, v ktorých sa navrhovali slová, ktorých jeden z významov sa často používa v bežnej reči, ale v texte má toto slovo iný význam. Príklad jednej takejto úlohy je uvedený nižšie.

Príklad 8 (text „Nie je v strate“)

Pri čítaní ste natrafili na slová, ktoré sa nepoužívajú často, no ich význam v tomto texte je celkom jasný.

Pre každé slovo z prvého stĺpca nájdite správnu interpretáciu jeho významu v druhom stĺpci označenú písmenom.

Prosím uveďte správnu odpoveď.

1)

BG

2)

AB — 47%

3)

BV — 21%

4)

AG

V texte sa slovo „prah“ vyskytuje vo význame riečneho prahu, čo malo byť uvedené. Odpoveď č. 2 (AB), v ktorej sa slovo „prah“ interpretovalo v bežnom každodennom význame, sa však nachádzala častejšie ako správna odpoveď č. 3 (BV).

Najnižšia miera dokončenia úloh s podrobnou odpoveďou v tejto skupine ( posledná úloha v teste). V dvoch verziách týchto úloh bolo potrebné vybrať z troch špecifikovaných prísloví to, ktoré čo najpresnejšie odrážalo hlavnú myšlienku textu, a svoj výber zdôvodniť. Nižšie je uvedený príklad jednej takejto úlohy.

Príklad 9 (text „Nie je v strate“)

C6. (1 bod – 28 %, 2 body – 16 %)

Ktoré z nasledujúcich ľudové prísloviačo najpresnejšie odráža hlavnú myšlienku textu?

Uveďte číslo príslovia, ktoré ste si vybrali. Vysvetli prečo.

Iba 16 % študentov dokázalo vybrať ako správnu odpoveď príslovie „Kto hľadá, nájde“ a zdôvodniť to. 28 % piatakov, ktorí zvolili správne príslovie, nevedelo svoj výber zdôvodniť.

Mnoho študentov prijalo ako správnu odpoveď príslovie „Čo sa deje okolo“, pretože im bolo pravdepodobne známejšie.

V ďalších dvoch verziách tieto úlohy obsahovali otázku k navrhovanému textu, pri ktorej bolo potrebné súvisle zdôvodniť výrok v rozsahu 2-3 viet, za ktorý boli udelené dva body. Nižšie je uvedený príklad takejto úlohy.

Príklad 10 (text „Zázračný ostrov“)

Prečo si myslíte, že sa stal tento zázrak a Aljoša a jeho otec našli toľko ráznych hríbov?

Predpokladalo sa, že z textu študenti pochopili, prečo Alyosha a jeho otec, ktorí prekonali ťažkosti cesty, skončili na ostrove. Odpoveď by mohla obsahovať výrok „Prikradli sa na ostrov, aby potešili mamu krásnymi ratolesťami. Príroda ich odmenila.“ (Samozrejme boli povolené aj iné formulácie, ktoré neskresľovali význam). Úplne odôvodnenú odpoveď (2 body) uviedlo 8 % žiakov a čiastočne odôvodnenú odpoveď (1 bod) 16 %. V mnohých prípadoch bolo odôvodnenie dané vo forme útržkovitých fráz alebo úsudkov alebo úplne chýbalo.

Pre úspešné rozvíjanie schopnosti hodnotových úsudkov je potrebné na hodinách pri práci s textom diskutovať so žiakmi o porozumení postoja autora, rozvíjať schopnosť vyjadrovať vlastný hodnotový úsudok, porovnávať postoj autora s vlastným uhlom pohľadu. , zamerať sa na jazykové znaky a štruktúru textu a pod.

Porovnávacia analýza výsledkov plnenia úloh, ktoré testujú zvládnutie metódy činnosti na druhej úrovni, nám umožňuje konštatovať, že kontrolované zručnosti Túto úroveň dosiahli len piataci, ktorí študujú na škole väčšinou s „výborným“ prospechom (vysoká úroveň školského prospechu: v štyroch hlavných predmetoch majú za rok najviac jedno „B“).

závery

Vstupná diagnostika na posúdenie úrovne formovania kognitívnych metapredmetových zručností ukázala, že väčšina absolventov základných škôl (85 %) má testované zručnosti na priemernej a vysokej úrovni, čo potvrdzuje najmä úroveň školského prospechu (87 %). študentov v štyroch hlavných predmetoch má najviac jednu "3")

Výsledky diagnostickej práce naznačujú, že absolventi základných škôl si na prvom stupni osvojenia metódy činnosti (poznávanie algoritmu, sledovanie vzoru a pod.) osvojili také zručnosti ako:

• identifikácia myšlienky (predpokladu), ktorá sa testuje pozorovaním alebo experimentom;
• rozpoznanie modelu zodpovedajúceho danému objektu;
• určenie témy knihy podľa jej názvu;
• nájdenie informácií a skutočností výslovne uvedených v texte;
• formulovanie záverov na základe obsahu textu;
• zostavenie jednoduchej osnovy textu;
• určenie hlavnej témy textu.

Na úrovni aplikovania metódy aktivity (využívanie známych algoritmov, kombinovanie algoritmov) žiaci s vysokým školským prospechom preukázali zvládnutie testovaných zručností vo všetkých štyroch skupinách (metodická, logická, práca s informáciami a textom)

Ovládanie zručností na úrovni transformácie spôsobu činnosti preukázalo len 6 % žiakov s vysokým školským prospechom, ktorí pri výkone diagnostickej práce dosiahli viac ako 26 bodov:

• hľadanie a formulovanie pravidiel, vzorov, záverov na základe výsledkov pozorovaní a experimentov;
• vykonávanie analýzy objektov zvýrazňujúcich podstatné a nepodstatné črty;
• elementárne odôvodnenie vysloveného rozsudku;
• formulovanie jednoduchých hodnotových úsudkov na základe textu.

15 % žiakov 5. ročníka preukázalo nízku úroveň rozvoja kognitívnych metapredmetových zručností a potrebu organizovať primerané nápravná práca, bez ktorých je ich ďalšie vzdelávanie nemožné.