vários posições sociais e funcionais dos sujeitos desta comunicação. professor em andamento comunicação pedagógica realiza (diretamente ou forma indireta) o seu papel social e responsabilidades funcionais na gestão do processo de educação e formação. A eficácia dos processos de treinamento e educação, as características do desenvolvimento da personalidade e a formação das relações interpessoais em grupo de Estudos.

A comunicação pedagógica é uma comunicação especial, cuja especificidade é determinada pelos diferentes papéis sociais e posições funcionais dos sujeitos dessa comunicação.

A comunicação pedagógica é uma comunicação especial, cuja especificidade é determinada pelo vários posições sociais e funcionais dos sujeitos desta comunicação.

O primeiro estudo psicológico experimental de estilos de liderança foi realizado em 1938 pelo psicólogo alemão Kurt Lewin, que posteriormente emigrou para os Estados Unidos com os nazistas chegando ao poder na Alemanha. No mesmo estudo, foi introduzida uma classificação de estilos de liderança, que é comumente usada hoje:

2. Democrática.

3. Permissivo.

Exemplos vívidos todos esses estilos de liderança podem ser encontrados em qualquer obra literária dedicada à vida da escola.

Então, o protagonista O romance de F. Sologub "O Pequeno Demônio", o professor do ginásio Peredonov é um típico professor autoritário. Ele acredita firmemente que um estudante do ensino médio só pode ser reprimido pela força, e considera notas baixas e uma vara como o principal meio de influência. No romance autobiográfico de G. Chernykh e L. Panteleev “República de Shkid”, vemos toda uma série de imagens de professores que têm que “pegar a chave” para ex-crianças sem-teto com passado criminoso. Aqueles que aderem ao estilo condescendente logo saem dos muros da escola, perseguidos pelos alunos. Particularmente indicativa é a história do jovem professor Pal Vanych Arikov, que apresentou sua familiaridade como uma nova palavra em pedagogia. Em vez de aulas de literatura, os alunos conversavam com ele de igual para igual, cantavam e brincavam, mas logo perceberam que tal “estudo” não dava frutos, e eles próprios abandonaram o professor supostamente “democrático”. Um verdadeiro estilo democrático de trabalho foi demonstrado apenas pelo diretor da escola, que sabia com certeza que as crianças precisavam tanto da oportunidade de mostrar iniciativa quanto da liderança que refreasse seus impulsos violentos. A imagem desse professor sábio e paciente foi vividamente incorporada na adaptação cinematográfica do livro de Sergei Yursky - um homem que mede a força dos alunos com suas habilidades e explosões emocionais.

Ouve-se com frequência que embora os estilos de liderança listados acima tenham sido descritos e desenvolvidos em relação à gestão da produção e comunicação entre chefe e subordinados, eles podem, em princípio, ser transferidos para a área de comunicação pedagógica. Esta afirmação está incorreta devido a uma circunstância, pouco mencionada em trabalhos sobre Psicologia Social. E o fato é que K. Levin realizou seu famoso estudo, estudando as peculiaridades de liderar um grupo adulto de crianças em idade escolar. E esse problema está diretamente incluído na área temática da psicologia pedagógica social. Pelo contrário, a classificação estilos pedagógicos pode ser transferido para estilos de liderança em geral, para o campo da psicologia social industrial.

Durante a experiência, K. Levin criou vários grupos (“círculos”) de alunos de dez anos. Os caras desses grupos estavam engajados no mesmo trabalho - fazer brinquedos. Para fins da pureza necessária do experimento, os grupos eram completamente idênticos em termos de idade, dados físicos e intelectuais dos participantes e estrutura. relações interpessoais etc. Todos os grupos trabalharam, além disso, nas mesmas condições, programa geral fez a mesma tarefa. A única diferença importante, a variável variável, foi a diferença significativa entre os instrutores, ou seja, os professores. A diferença estava nos estilos de liderança: os professores aderiram a alguns estilos autoritários, outros democráticos e outros coniventes. Cada um deles trabalhou com um grupo durante seis semanas, e então os grupos foram trocados. Então o trabalho continuou por mais seis semanas, e então nova transição para outro grupo. Este procedimento tornou o experimento extremamente correto:

os grupos não eram apenas idênticos inicialmente, mas também sofreram a mesma influência de todos os professores e, consequentemente, de todos os estilos. Por isso, fator de grupo, foi reduzido a zero, e o pesquisador teve uma excelente oportunidade de traçar a influência do estilo de liderança nas relações interpessoais do grupo, na motivação das atividades, na produtividade do trabalho etc.

Antes de analisar a influência do estilo de liderança em todos esses parâmetros, é absolutamente necessário descrever as características da comunicação entre um professor de um estilo ou outro e crianças em idade escolar no experimento de K. Levin.

Com estilo autoritário característica tendência geral a uma gestão rigorosa e controle abrangente foi expresso a seguir. O professor, com muito mais frequência do que em outros grupos, recorreu ao tom da ordem, fez observações afiadas. Também eram característicos comentários sem tato dirigidos a alguns participantes e elogios injustificados e irracionais a outros. O professor autoritário determinou não só objetivos comuns atividade e tarefa, mas também indicou como realizá-la, decidindo duramente quem vai trabalhar com quem. Tarefas e métodos de sua implementação foram entregues aos alunos em etapas. (Tal abordagem reduz a motivação de uma atividade, uma vez que uma pessoa não conhece exatamente seus objetivos finais.) Deve-se notar também que em termos de atitudes sociais e perceptivas e em termos de atitudes interpessoais, uma orientação para uma diferenciação faseada de as atividades e o controle em fases indicam a desconfiança do professor em relação à independência e responsabilidade dos próprios alunos. Ou, no mínimo, pode significar que o professor assume que essas qualidades são muito pouco desenvolvidas em seu grupo. O professor autoritário reprimiu severamente qualquer manifestação de iniciativa, considerando sua arbitrariedade inaceitável. Estudos de outros cientistas que acompanharam o trabalho de K. Levin mostraram que tal comportamento de um líder autoritário é baseado em suas ideias de que a iniciativa mina sua autoridade e fé em sua competência. “Se um dos alunos sugere melhorias devido a um curso diferente de trabalho, então ele indiretamente indica que eu não previ isso.” É assim que argumenta o professor autoritário. Além disso, verificou-se que o líder autoritário avaliou o sucesso dos participantes de forma subjetiva, endereçando reprovações (elogios) ao performer como pessoa.

"Os reis olham para o mundo de uma forma muito simplista: para eles todas as pessoas são súditos." A. de Saint-Exupéry

Com um estilo democrático Os fatos eram julgados, não a personalidade. Mas a principal característica do estilo democrático era Participação ativa grupos na discussão do andamento dos próximos trabalhos e sua organização. Como resultado, os participantes desenvolveram autoconfiança e estimularam o autogerenciamento. Com esse estilo, a sociabilidade e a confiança nas relações aumentaram no grupo.

Característica principal estilo de liderança permissivo consistiu em

que o professor, de fato, se isentou da responsabilidade pelo que está acontecendo.

A julgar pelos resultados do experimento, o pior estilo acabou sendo conivente. Sob ele, o mínimo de trabalho foi feito, e sua qualidade deixou muito a desejar. Também foi importante que os participantes notassem baixa satisfação com o trabalho no grupo de estilo conivente, embora não tivessem nenhuma responsabilidade por isso, e o trabalho fosse mais como um jogo.

O mais eficaz foi o estilo democrático. Os membros do grupo mostraram um grande interesse pelo trabalho, uma motivação intrínseca Atividades. A qualidade e originalidade do desempenho das tarefas melhoraram significativamente. Coesão do grupo, um sentimento de orgulho pelos sucessos comuns, assistência mútua e amizade nos relacionamentos - tudo isso se desenvolveu em um grau muito alto em um grupo democrático.

Estudos posteriores apenas confirmaram os resultados do experimento de Levin. A preferência por um estilo democrático na comunicação pedagógica tem sido comprovada em diferentes faixas etárias, desde alunos do ensino fundamental até alunos do ensino médio.

O assunto de um dos estudos (N.F. Maslova) foi o estudo da atitude dos alunos da primeira série em relação à escola. Ao mesmo tempo, as pesquisas foram realizadas duas vezes - a primeira vez que a atitude dos futuros alunos da primeira série foi registrada duas semanas antes da admissão e a segunda vez que sua atitude em relação à escola foi diagnosticada no final do primeiro trimestre. Como resultado, foi possível constatar que a atitude em relação à escola se deteriorou em todos. No entanto, verificou-se que os alunos que chegaram a um professor autoritário tiveram uma percepção muito mais negativa da escola do que aqueles que iniciaram seus estudos com um professor de estilo diferente.

Além disso, durante o experimento, descobriu-se que os professores autoritários têm alunos com baixo desempenho. triplo mais frequentemente indicam que seu professor gosta de colocar dois. O mais notável é que em realidade em revistas de classe o número de dois para professores de estilos autoritários e democráticos acabou sendo o mesmo. Assim, o estilo de interação entre o professor e os alunos neste caso determina as características de como os alunos o percebem. Fica claro que o interesse das crianças em aprender depende não tanto das dificuldades da vida escolar, mas das peculiaridades do tratamento dado pelo professor aos alunos.

Em outro estudo, estudou-se a relação entre os estilos de comunicação pedagógica e as peculiaridades da percepção do professor sobre a personalidade dos alunos (A. A. Bodalev, 1983). Como resultado, verificou-se que os professores autoritários subestimam o desenvolvimento nos alunos de qualidades como coletivismo, iniciativa, independência, exigência para com os outros. Ao mesmo tempo, muitas vezes falavam das crianças como impulsivas, preguiçosas, indisciplinadas, irresponsáveis ​​e assim por diante. Observe que tais ideias de educadores autoritários são em grande parte uma motivação consciente ou subconsciente que justifica seu estilo de liderança severo. As fórmulas desta cadeia lógica podem ser expressas como segue. “Meus alunos são preguiçosos, indisciplinados e irresponsáveis, por isso é absolutamente necessário monitorar constantemente a sua actividade em todas as suas fases. “Meus alunos são tão não-iniciativos e independentes e, portanto, eu simplesmente tenho que tomar toda a liderança determinar sua estratégia, dar-lhes instruções recomendações, etc.” De fato, nosso comportamento é escravo de nossas atitudes.

Para ser justo, deve-se notar que a psicologia social moderna afirma que também há circunstâncias em que o estilo autoritário ainda pode ser o mais frutífero e adequado. Aqui, novamente, convém relembrar o já mencionado romance "A República de Shkid", onde o único jeito para coibir os órfãos "difíceis", recém-crianças sem-teto, em situação crítica, foi justamente o estilo autoritário, a liderança dura e as medidas decisivas que se tornaram. No entanto, para situações de comunicação ordinária, especialmente pedagógica, isso é a exceção e não a regra.

Resumo

A comunicação pedagógica é uma comunicação especial, cuja especificidade é determinada pelo vários posições sociais e funcionais dos sujeitos desta comunicação. O professor no processo de comunicação pedagógica desempenha (direta ou indiretamente) seu papel social e deveres funcionais para gerir o processo de educação e formação. Do que são características de estilo Essa comunicação e liderança dependem em grande parte da eficácia dos processos de educação e formação, das características do desenvolvimento da personalidade e da formação das relações interpessoais no grupo de estudo. A classificação mais comum dos estilos de liderança, totalmente relacionada à atividade pedagógica, é uma classificação que distingue os estilos autoritário, democrático e conivente. O mais eficaz na comunicação pedagógica, na maioria dos casos, é o estilo democrático. A consequência de sua aplicação é um aumento do interesse pelo trabalho, motivação interna positiva da atividade, aumento da coesão do grupo, surgimento de um sentimento de orgulho pelos sucessos comuns, assistência mútua e amizade nos relacionamentos.

1. Que estilos de liderança pedagógica você conhece e quais são suas características?

2. Como eles influenciam vários estilos orientação sobre a eficácia do ensino e da comunicação?

3. Confirme a resposta da pergunta anterior com os resultados dos estudos experimentais que você conhece.

CONHECIMENTO DO PROFESSOR DOS ALUNOS

O problema do conhecimento do professor sobre a personalidade do aluno é tradicionalmente relevante em termos práticos. Mesmo K. D. Ushinsky, que prestou considerável atenção ao aspecto psicológico na resolução dos problemas da pedagogia, enfatizou que se a pedagogia quer levantar a questão pessoa em todos os aspectos, então deve antes de tudo descobrir ele em todos os sentidos. No entanto, não foi nada fácil passar de uma formulação imperativa e bastante jornalística do problema à sua formulação científica e, mais ainda, aos métodos para resolvê-lo.

“É mais fácil conhecer as pessoas em geral do que uma pessoa em particular.” F. La Rochefoucauld.

Na atualidade, o problema do conhecimento do professor sobre a personalidade do aluno adquiriu especial significado, pois está diretamente relacionado às tendências humanísticas que constituem o cerne do processo educacional moderno. Como observado nas seções anteriores, várias novas abordagens na prática pedagógica (pedagogia cooperativa, métodos comunitários, etc.) processo de análise de dois lados para um de dois lados. Apesar de na psicologia os conceitos de "atividade" e "comunicação" serem considerados categorias independentes, há áreas em que convergem. Isso é especialmente perceptível no exemplo das disciplinas pedagógicas, cujo objeto é justamente a atividade que se constrói de acordo com as leis da comunicação. A comunicação como tal pressupõe sempre processo paralelo cognição interpessoal. Portanto, a eficácia da comunicação pedagógica depende em grande parte de quão completa e adequadamente o professor reflete a personalidade do aluno.

O problema da produtividade da atividade pedagógica e da comunicação é um dos mais urgentes da pedagogia e da psicologia pedagógica. A alta complexidade objetiva desse problema é explicada por toda uma gama de fatores que afetam o resultado final da atividade pedagógica. Quanto à dificuldade subjetiva de resolvê-lo, ela está ligada principalmente a inúmeras abordagens, muitas vezes contraditórias, da análise e até mesmo da própria formulação do problema.

Assim, em relação à atividade pedagógica, costuma-se falar em sua produtividade, eficiência, otimização, etc. Todos esses conceitos têm muito em comum, mas cada um deles também reflete um aspecto específico do problema. A questão da produtividade da atividade pedagógica em vários estudos é colocada no contexto da abordagem ameológica. As obras de B. G. Ananiev lançaram as bases para uma nova seção da psicologia do desenvolvimento - ameologia, que é considerada a ciência do período mais produtivo e criativo da vida de uma pessoa. Desenvolvendo essas ideias em relação à pedagogia e à psicologia pedagógica, N. V. Kuzmina substancia experimental e teoricamente a abordagem acmeológica da atividade pedagógica. Como neste caso estamos falando do estudo das características da atividade frutífera do professor, o principal critério não é a idade, mas o profissionalismo do professor.

O conceito de "produtividade" da atividade pedagógica é ambíguo. Podemos falar, por exemplo, sobre produtividade funcional e psicológica. Os produtos funcionais da atividade geralmente significam a criação de um sistema de métodos e técnicas didáticas, habilidades de comunicação etc. Sob o psicológico - neoplasias na personalidade do aluno. Não existe uma relação rígida entre produtos funcionais e psicológicos: um nível funcional alto nem sempre corresponde a um psicológico adequado.

NO últimos anos Juntamente com a atenção tradicional aos problemas da psicologia da atividade, cada vez mais atenção é dada aos problemas da psicologia da comunicação. Não há necessidade de considerar aqui aspectos teóricos esses conceitos e suas diferenças. Notamos apenas que em Ciência moderna comunicação e atividade são independentes realidades psicológicas com sua própria estrutura e suas próprias leis. Existem ligações orgânicas entre eles. Além disso, há comunicação que é fundamentalmente construída de acordo com as leis da atividade (por exemplo, agir) e vice-versa, existem tipos de atividades que são construídas de acordo com as leis da comunicação.

Sendo o objeto da atividade pedagógica uma pessoa/pessoa, ela é construída de acordo com as leis da comunicação. Na estrutura da comunicação, geralmente são distinguidos três componentes:

1. Cognitivo (cognitivo).

2. Afetivo (emocional).

3. Comportamental.

Existem outros modelos, porém, em qualquer classificação, o aspecto cognitivo da comunicação se destaca antes de tudo. Na comunicação pedagógica, adquire um significado especial. A eficácia da atividade pedagógica depende precisamente da profundidade do estudo do professor sobre a personalidade do aluno, da adequação e completude do conhecimento. Como fica claro pelos estudos de S. V. Kondrat'eva e seus colaboradores (quero dizer, em primeiro lugar, os trabalhos de V. M. Rozbudko), professores com baixo nível de produtividade geralmente percebem apenas o padrão externo. Eles não se aprofundam nos verdadeiros objetivos e motivos, enquanto os educadores alto nível produtividade são capazes de refletir as propriedades integrativas estáveis ​​da personalidade, identificar os principais objetivos e motivos do comportamento, objetividade julgamentos de valor etc. Resultados semelhantes foram obtidos no decorrer de outros estudos (A. A. Bodalev, A. A. Rean e outros). Assim, a estreita relação entre a produtividade da atividade pedagógica e a eficácia do conhecimento do professor sobre a personalidade dos alunos é bastante óbvia. O mecanismo de estereotipagem, bem conhecido por nós desde teoria geral cognição interpessoal, "funciona" no processo de cognição pelo professor da personalidade do aluno. Além disso, todas as suas variedades também estão presentes aqui: social, emocional-estética, antropológica.

Assim, o professor, sob a influência de sua própria experiência pedagógica específico estereótipos sociais: “aluno excelente”, “aluno perdedor”, “ativista”, etc. Ao se encontrar pela primeira vez com um aluno que já recebeu a característica de “aluno excelente” ou “aluno perdedor”, o professor fica mais ou menos propensos a assumir que ele tem certas qualidades. É claro que não se deve pensar que esse conjunto de estereótipos permanece inalterado, que todos os professores desenham a mesma imagem de “excelente aluno”, “perdedores”, “ativista social”, etc. Ao contrário, todos os estereótipos avaliativos são enfaticamente subjetivos , de natureza individual. Não há nada de surpreendente nisso, pois cada estereótipo representa uma experiência fixa de comunicação com os alunos, a experiência desse professor em particular. Vamos imaginar tal situação. Vários professores ficam sabendo que um ativista, um líder claro, estará estudando em seu grupo. Eles vão reagir de forma diferente. Um, em virtude de seu estereótipo, pode supor que será mais fácil gerenciar um grupo, o outro, contando com a amarga experiência de se comunicar com “ativistas”, decidirá que um recém-chegado é certamente um carreirista, um arrivista que se comporta desafiadoramente , etc

Falando sobre o conteúdo individual dos estereótipos pedagógicos, não se deve esquecer orientação geral prevalência de muitos deles. Sabe-se que o seguinte estereótipo é extremamente comum entre os professores: o bom desempenho dos alunos está associado a características de personalidade. Aquele que estuda com sucesso é percebido a priori como uma pessoa capaz, conscienciosa, honesta, disciplinada. E vice-versa, um “perdedor” é um preguiçoso medíocre e desmontado.

Em vários estudos, bem como no jornalismo pedagógico, pode-se encontrar descrições de outro estereótipo pedagógico: muitas vezes as crianças “infelizes” são consideradas “agitadas”, alunos inquietos, aqueles que não podem sentar-se na sala de aula, silenciosamente, passivamente respondem aos comentários , aqueles que invariavelmente entra em controvérsia. A prática mostra que na maioria das vezes os professores pedem a um psicólogo para “trabalhar” justamente com essas crianças “incontroláveis”, considerando-as propensas a comportamento antisocial. Mas os alunos que obedecem voluntariamente ao professor, agem de acordo com suas instruções e comentários, geralmente são considerados prósperos, não são classificados como “difíceis”. Este fenômeno, embora mereça a consideração mais detalhada, não deixa de ser inerentemente conectado com padrões psicológicos. Nesse sentido, o trabalho dos psicólogos indianos P. Janak e S. Purnima merece menção especial. Seus experimentos mostraram quanta bajulação e uma atitude exageradamente reverente às instruções das autoridades levam ao fato de o líder aprovar o "bajulador". É interessante que aqueles líderes que gozavam da reputação de impassíveis, objetivos e enfaticamente formais no tratamento dos subordinados acabaram sendo ávidos por bajulação.

O que avaliação profissional professora qualidades pessoais aluno pode depender de sua atratividade externa, pode parecer implausível. No entanto, esse efeito se manifesta não apenas nas avaliações de adolescentes, mas também em crianças pequenas. Durante um dos experimentos, estudantes universitários, futuros professores, receberam descrições de delitos cometidos por crianças de sete anos. Fotografias dos "culpados" foram anexadas a essas descrições. Avaliando sua atitude em relação a essas crianças e seu comportamento, os alunos mostraram grande indulgência em relação aos donos de aparência mais atraente (A. A. Bodalev, 1983).

Histórico indicativo rei inglês Ricardo III, a "lenda negra" da Grã-Bretanha. A julgar pelos dados históricos, as crônicas de Thomas More, que Shakespeare também usou em sua peça, o rei, que ascendeu ao trono sobre os cadáveres de seus parentes e adversários, incluindo dois jovens príncipes, foi um notório vilão, e até mesmo um corcunda. aberração manca. No entanto, mais recentemente, os historiadores estabeleceram que, após a morte de Ricardo, um clã hostil de nobres manipulou não apenas parte informação histórica, onde o rei era retratado como um vilão e uma aberração, mas também obrigou os artistas da corte a reescrever o retrato de Ricardo, “desfigurando” seu rosto e figura com pincel e tinta.

Como podemos ver, a conexão entre aparência e qualidades internas o homem é indestrutível para muitos. Os inimigos do rei, querendo denegri-lo aos olhos da posteridade, não se limitaram a caluniar seus atos, pois para eles não havia dúvida de que uma pessoa má era feia. Graças à engenhosa tragédia de Shakespeare, o estereótipo de "um homem feio está com raiva" só se tornou mais forte em nossas mentes. E pelo contrário - em "O Retrato de Dorian Gray", de O. Wilde, um jovem, naturalmente dotado de uma beleza extraordinária, à primeira vista parecia gentil, atencioso, solidário com aqueles ao seu redor. E mesmo quando seu comportamento vicioso se tornou conhecido na sociedade, muitos não acreditavam que tal pessoa bonita capaz de tais atrocidades.

Como qualquer pessoa, o professor quase nunca tem consciência da influência de muitos estereótipos nas avaliações dos próprios alunos. No entanto, essa circunstância não anula suas ações, pelo contrário, quanto menos uma pessoa estiver ciente da presença de estereótipos, mais suscetível ela será à sua influência. Quaisquer estereótipos têm um enorme impacto na percepção precisamente quando sabemos pouco sobre uma pessoa - isto é, em condições de falta de informação sobre uma pessoa. À medida que o professor conhece os alunos, interage com eles na aula e depois de horas, no processo de observar o seu comportamento em diferentes situações A avaliação está se tornando cada vez mais individualizada. E então começa a ser determinado por características específicas de comportamento e atividade. Por isso, é extremamente importante o mandamento pedagógico, formulado por V.P. Zinchenko em tom jocoso: “Não se surpreenda quando um aluno deixar a imagem que você dotou ou construiu para ele. Está bem."

Assim, os estereótipos pedagógicos existem e certo papel na compreensão do professor sobre a personalidade do aluno. É ruim ou bom? Esta pergunta é difícil de responder de forma inequívoca. NO cientificamente deve levar em conta o momento atribuição de certas qualidades, mediando e substituindo o conhecimento como tal. Não faz sentido julgar o processo de atribuição como "ruim" ou "bom"; ele precisa ser estudado de forma abrangente. O objetivo de tal estudo é revelar o conteúdo e o mecanismo desses processos. Isso contribui para a correção e autocorreção na esfera da percepção e avaliação dos outros.

Se tentarmos responder à pergunta sobre estereótipos pedagógicos de um ponto de vista prático, podemos encontrar tanto “prós” quanto “menos” em sua existência. Lado negativo estereótipos é compreensível e explicável. É geralmente aceite que conduzem à limitação da “visão pedagógica”, privam a capacidade de conhecer de forma adequada e abrangente a personalidade do aluno. E isso afeta negativamente a atitude em relação a ele e reduz a eficácia da gestão do processo educacional. O que há de bom nos estereótipos? Vamos pensar sobre o significado que colocamos no conceito de "professor experiente".

Uma de suas principais qualidades é a capacidade de determinar suas principais características no primeiro encontro com os alunos, para traçar a distribuição de papéis na equipe. Professor experiente, primeiro entrando novo grupo, observa: “Este, muito provavelmente, vai me dar muito trabalho, um osso duro de roer, e este...” O que é isso senão a confiança em estereótipos pedagógicos, que se baseiam na experiência do trabalho pedagógico, constante interação com as crianças? A função cognitiva dos estereótipos é evidente.

Na cognição interpessoal, os estereótipos desempenham um papel negativo se o professor os seguir estritamente e sua influência se tornar absoluta. E os estereótipos adquirem um significado positivo se o professor, confiando neles, der apenas uma provável avaliação aproximada da personalidade do aluno (“provavelmente, ele vai me dar muito trabalho”); se o professor estiver ciente da existência de estereótipos avaliativos subjetivos. Confiar em estereótipos deveria idealmente ser apenas um dos mecanismos possíveis cognição, que opera em condições de déficit de informação e, posteriormente, dá lugar a estudo profissional personalidade.

O fenômeno da projeção também desempenha um papel importante na cognição do aluno. Sua essência está em atribuir as próprias características pessoais a outra. A projeção, assim como a influência dos estereótipos, também pode ocorrer no processo pedagógico. No entanto, no curso do conhecimento do professor sobre a personalidade do aluno, a possibilidade de projeção é limitada por diferenças de idade, status social e posições de papel de professores e alunos. Quando essas diferenças são objetivas (por exemplo, devido à juventude do professor) e subjetivamente (atitude em relação à igualdade – metodologia comunitária, pedagogia da cooperação) não são tão significativas, a ação do mecanismo de projeção pode ser bastante significativa.

Função Especial no processo de cognição pelo professor da personalidade dos alunos e comunicação com ele pertence empatia. A capacidade de empatia não só aumenta a adequação da percepção do “outro”, mas também leva ao estabelecimento de relações efetivas e positivas com os alunos.

Por um lado, uma reflexão mais profunda e adequada da personalidade dos alunos permite ao professor tomar as suas decisões de forma mais razoável, o que significa que aumenta a produtividade do processo educativo. Por outro lado, a manifestação da empatia encontra uma resposta emocional no aluno, e entre ele e o professor relação positiva. E isso, por sua vez, também não pode deixar de aumentar a produtividade da comunicação pedagógica.

NO romance famoso"O Apanhador no Campo de Centeio", de J. Salinger, é a única pessoa do mundo adulto a quem o principal personagem adolescente (envolvido em problemas e imerso em estresse) pede ajuda e apoio é seu ex-professor. Por que, afinal, Holden não estuda com ele há muito tempo? O fato é que o Sr. Antolini simpatiza menino, enquanto os pais e outros professores apenas expressam preocupação e ditam sua vontade. Além disso, Holden avalia os professores não por seus méritos profissionais, mas por suas qualidades espirituais, sua capacidade de empatia.

Ao trabalhar com adolescentes "difíceis", a manifestação da empatia é de particular importância, pois muitos deles experimentam uma verdadeira falta de simpatia, empatia. De acordo com um dos pesquisa doméstica, 92,2% dos adolescentes inscritos na Inspecção de Assuntos Juvenis sentiram falta de contactos emocionais positivos, encontravam-se em estado de isolamento psicológico nas suas equipas educativas. Segundo L. M. Zyubin, 35% dos adolescentes delinquentes vivem em famílias caracterizadas por relacionamentos não saudáveis entre pais e filhos, a presença de pronunciadas atitudes anti-sociais operando na família. Os estudos de L. M. Zyubin, como vários outros, mostram que nos últimos anos a influência de uma situação desfavorável na família no comportamento de um adolescente aumentou. Numerosas experiências e pesquisa empírica possibilitou estabelecer que o desenvolvimento de uma propensão à violência e sua consolidação na forma de estilo de vida de uma pessoa geralmente está diretamente relacionada à falta de empatia tanto na própria pessoa quanto em seu ambiente. As razões para esse comportamento estão enraizadas na primeira infância. Dados de pesquisa indicam de forma convincente que a grande maioria dos adolescentes com comportamento delinquente (ilegal) experimentou isolamento emocional em um grau ou outro: falta de amor, falta de cuidado parental, etc.

Ninguém nega a importância indiscutível da empatia no contato pedagógico com essas crianças. No entanto, temos de lamentar que, na realidade, eles não só sentem falta de empatia por parte dos professores, como estão sujeitos a uma pressão ainda maior do que na família. Em alguns casos, a incapacidade de demonstrar empatia, aliada ao baixo profissionalismo pedagógico, agrava significativamente o processo de desenvolvimento negativo da personalidade do adolescente, levando diretamente à didactogenia. (Didactogenia é a inflição de danos à saúde neuropsíquica dos alunos devido a ações não profissionais de um professor.) Tomemos como exemplo um caso que um dos autores teve que enfrentar ao estudar as características psicológicas da personalidade de um professor. adolescentes inscritos na inspecção da juventude (IDN). A professora que supervisionou um dos adolescentes observou que após o cancelamento da matrícula ele se tornou incontrolável, rude, se comportou de forma desafiadora, etc. linguagem mútua. Que método de ensino esse professor usou? Acontece que os companheiros do adolescente desconheciam a má conduta que motivou o registro no JN. E assim que o comportamento de um adolescente em mais uma vez ia além do quadro estabelecido, o professor o convidava para uma conversa individual, cujo cerne era a ameaça de “tudo” para contar aos companheiros. Este é sem dúvida método eficaz manter a disciplina foi usado repetidamente por quase dois anos. Pensemos nisso: a chantagem foi elevada à categoria de dispositivo pedagógico, cujo cinismo não requer provas nem psicológicas nem pedagógicas.

Mecanismos descentralização e identificação também desempenham um papel importante no processo de aprendizagem da personalidade do aluno pelo professor. A adequação, completude e profundidade do conhecimento da personalidade do aluno depende justamente da capacidade do professor de superar o egocentrismo, olhar a situação pelos olhos do aluno, compreender e aceitar o ponto de vista do aluno e, finalmente, tomar seu lugar e raciocinar a partir de seu posição. Tudo isso se torna possível graças não apenas às habilidades pedagógicas iniciais, mas também a habilidades especiais. Conseqüentemente, os padrões teóricos e os aspectos aplicados do conhecimento do professor sobre os alunos devem necessariamente ser considerados como elemento central da formação profissional e pedagógica.

Resumo

Na atualidade, o problema do conhecimento do professor sobre a personalidade do aluno adquiriu particular relevância, pois está diretamente relacionado às tendências humanísticas que compõem a dominante do processo educacional moderno. Parece indiscutível que existe uma estreita relação entre a produtividade da atividade pedagógica e a eficácia do conhecimento do professor sobre a personalidade dos alunos. O conhecimento adequado da personalidade de um aluno por um professor é muitas vezes dificultado pelo efeito do fenômeno dos estereótipos. Como qualquer outra pessoa, o professor quase nunca está ciente da influência de muitos estereótipos nas avaliações dos próprios alunos. O efeito dos estereótipos não pode ser inequivocamente avaliado como negativo. Na cognição interpessoal, os estereótipos desempenham um papel negativo se o professor os seguir estritamente e se sua influência se tornar absoluta. Os estereótipos adquirem um valor positivo se o professor, confiando neles, fornece apenas uma avaliação provável da personalidade do aluno. A empatia desempenha um papel especial no processo de aprendizagem da personalidade dos alunos e da comunicação com eles. A capacidade de empatia não só aumenta a adequação da percepção do “outro”, mas também leva ao estabelecimento de relações efetivas e positivas com os alunos. No trabalho com adolescentes "difíceis", a manifestação da empatia é de particular importância, pois para muitos deles a empatia é uma necessidade insatisfeita e escassa. Os mecanismos de descentralização e identificação desempenham o papel mais importante no processo de cognição da personalidade de um aluno por um professor. Com a capacidade de superar o próprio egocentrismo, de olhar a situação não de sua própria posição, mas com os olhos de um aluno, com a capacidade de entender e aceitar o ponto de vista do aluno, enfim, de se colocar em seu lugar e raciocinar a partir de sua posição, a adequação, completude e profundidade de conhecimento de sua personalidade estão significativamente relacionadas. Tudo isso é possível graças não apenas às habilidades pedagógicas iniciais, mas também às habilidades especiais que podem ser formadas no processo de formação psicológica e pedagógica profissional.

Perguntas e tarefas para o autocontrole

1. Como se relacionam a eficácia da atividade pedagógica e o conhecimento do professor sobre a personalidade dos alunos?

2. O que é o fenômeno da estereotipagem e como ele se manifesta na atividade pedagógica?

3. Qual o papel da empatia na comunicação pedagógica e no conhecimento do professor sobre a personalidade do aluno?

Em uma equipe onde prevalece um estilo de liderança democrático, os métodos de gestão ________ são usados ​​principalmente

Liderança e liderança são baseadas em influência e poder.

Desenvolvimento político interno da Rússia durante a liderança de V.V. Putin (2000-2008)

As funções de liderança do professor são realizadas não apenas na sala de aula, mas também na atividades extracurriculares. Ao mesmo tempo, existem diferenças significativas nos métodos e técnicas de liderança, em relação aos quais existem três estilos: autoritário, democrático e liberal.

Estilo de liderança autoritário (autocrático, diretivo). Os professores autoritários lideram, independentemente da opinião dos outros, eles mesmos determinam os caminhos e meios para atingir o objetivo, pois acreditam que sabem tudo e que ninguém resolverá melhor de qualquer maneira. Tal professor "fecha" todas as informações para si mesmo, então o ativo da classe vive de conjecturas e rumores. Voluntária ou involuntariamente, o professor agrilhoa a iniciativa dos alunos, de modo que seu senso de responsabilidade pela causa comum é enfraquecido, as atribuições públicas tornam-se uma formalidade para eles e a atividade social cai. As crianças em idade escolar tornam-se apenas executoras dos planos do professor, seus planos. Tal professor expressa suas decisões na forma de instruções, ordens, instruções, reprimendas, agradecimentos. Ele tem pouca consideração pelas relações interpessoais no grupo. Um professor que adere a esse estilo de liderança é dogmático, não tolera objeções e não ouve outras opiniões, muitas vezes interfere no trabalho dos alunos, controla rigidamente suas ações e exige execução pontual de suas instruções. Não suporta críticas, não admite seus erros, mas gosta de se criticar. Do seu ponto de vista preciso, A melhor maneira educação é castigo.

Para os alunos da primeira série que se encontram com um professor autoritário, o esfriamento em relação à escola durante o primeiro trimestre de seus estudos ocorre de forma significativa mais do que aqueles que chegam aos professores do estilo democrático ou liberal. Para professores autoritários, mau desempenho

336 Parte três. Psicologia pedagógica

Capítulo 20. Características psicológicas da atividade do professor 337

Alunos acordados muitas vezes reclamam da predileção do professor por dois. Estas queixas têm algum mérito, pois se verificou que tais professores tendem a subestimar as notas. Além disso, tendem a superestimar as qualidades negativas dos alunos e subestimar as positivas. A maioria das crianças, em sua opinião, é preguiçosa, irresponsável, indisciplinada, impulsiva etc. Talvez essa posição se torne a base de seu estilo de liderança duro.

A maioria dos alunos do ensino médio tem uma atitude negativa ou cautelosa em relação aos professores de estilo autoritário, principalmente aqueles que apenas dão ordens, ameaçam e punem. Mas há muitos alunos que têm uma atitude positiva em relação a um professor com estilo de liderança autoritário, especialmente se apreciam muito suas qualidades empresariais, conhecimento, erudição e capacidade de ensinar sua matéria de maneira interessante. As aulas ministradas por tais professores costumam ter boa disciplina e desempenho acadêmico (com exceção de um estilo extremamente autoritário, em que o desempenho acadêmico cai devido à atitude negativa dos alunos em relação ao professor).

No entanto, o bem-estar externo com um estilo de liderança autoritário pode ocultar deficiências significativas no trabalho do professor na formação da personalidade do aluno. As crianças em idade escolar podem desenvolver uma baixa auto-estima inadequada e o nível de reivindicações (os alunos estabelecem metas que não correspondem às suas habilidades), o desenvolvimento de relações coletivistas entre os alunos é retardado e desenvolve-se um culto de força e poder.

Entre alunos e um professor que, ao tomar decisões, se orienta principalmente pela sua própria opinião e não leva em consideração a opinião da turma, pode haver barreira da intolerância. Expressa-se na relutância do professor em aproximar a sua posição sobre determinadas questões (por exemplo, na eleição do chefe da turma, etc.) da posição do grupo de alunos. Há intransigência mútua, veemência desnecessária, transformando-se em teimosia e causando ressentimento mútuo.

É claro que o exposto não deve ser entendido de tal forma que o estilo autoritário de liderança deva ser completamente excluído da prática do professor. Pode ser usado, mas é importante que seja apropriado para a situação, e não seja espontâneo e inconsciente. Por exemplo, quando um grupo liderado por um professor é não iniciado, acostumado à execução passiva de ordens, a princípio é mais conveniente usar um estilo autoritário de liderança para dar um caráter organizado às suas atividades. Às vezes ensina-

O cliente precisa mostrar “força de vontade” para superar tendências indesejadas na vida time escolar, como A. S. Makarenko fez em seu tempo. No entanto, ao mesmo tempo, é importante que os métodos volitivos e autocráticos de liderança não tenham como objetivo despersonalizar e suprimir a individualidade dos alunos, mas, pelo contrário, despertar uma posição de vida personalidade, a vitória das tendências coletivistas sobre a espontaneidade e o anarquismo.

Estilo de liderança democrática. Um professor que adota esse estilo de liderança pode ser descrito como “o primeiro entre iguais”. Por seu comportamento, ele mostra que seu poder é uma necessidade para implementação eficaz tarefas enfrentadas pela equipe da escola, e nada mais. Ele tenta liderar de tal forma que cada aluno tenha o máximo de participação na realização de um objetivo comum. Para isso, ele distribui responsabilidades entre os alunos, incentiva e desenvolve as relações entre eles, cria um clima de cooperação empresarial e camaradagem. A decisão é tomada coletivamente, levando em consideração a opinião do ativo. Conta com atividades com a ajuda de crianças em idade escolar, levando em consideração suas inclinações e habilidades. Habilmente atrai crianças em idade escolar que desfrutam de autoridade entre seus pares para fortalecer a coesão e a disciplina.

Um professor de estilo democrático vê o significado de sua atividade não apenas no controle e coordenação das ações da equipe escolar, mas também na educação e inculcação de habilidades e habilidades organizacionais nos alunos, portanto, ele define tarefas motivadas para eles, incentiva os esforços individuais de cada um, torna-os públicos. Isso contribui para o desenvolvimento da iniciativa e independência criativa dos alunos. .

Um professor de estilo democrático é mais acessível aos alunos; eles se sentem mais livres com ele e se comunicam com ele de bom grado. Portanto, um professor com tal estilo de liderança conhece melhor a vida interior dos alunos, suas experiências, medos, aspirações, esperanças. A comunicação verbal do professor com os alunos neste caso é baseada em sugestões, persuasão, pedidos, conselhos, entonação confidencial. Foi estabelecido que apenas 5% dos métodos de comunicação de tal professor são da natureza de comandos ou ordens. Os professores do estilo de liderança democrática são mais adequados do que os professores dos estilos autoritário e liberal na avaliação dos traços positivos e negativos do caráter do aluno.

Estilo de liderança liberal (permissivo). Este estilo é caracterizado pelo desejo do professor de interferir o mínimo possível -

338 Parte três. Psicologia pedagógica

Capítulo 20. Características psicológicas da atividade do professor 339

Xia nos assuntos do patrimônio, proporcionando aos alunos grande liberdade de ação, aliás, injustificada, em muitas situações. Tal professor não quer se responsabilizar pelas decisões tomadas e suas consequências, não mostra iniciativa, mas espera instruções de cima. Ele é muitas vezes inconsistente em suas ações e ações, facilmente influenciado por outros, incluindo estudantes, para que possa cancelar uma decisão tomada anteriormente sem motivos sérios. Um professor liberal não é suficientemente exigente, respeitoso e amigável com os alunos. Controla fraca e irregularmente as atividades dos alunos, razão pela qual suas ordens muitas vezes não são cumpridas.

Os professores com esse estilo de liderança não gozam de autoridade entre os escolares por causa de sua falta de rigor e aderência aos princípios, pois não sabem como organizar e dirigir as atividades dos alunos. É típico que esses professores superestimem as qualidades positivas dos alunos e subestimem as negativas.

Deve-se enfatizar que em sua forma “pura”, estilos de liderança autoritários e liberais são raros. Basicamente, são estilos mistos: autoritário-democrático e liberal-democrático.

Estilos de professores - homens e mulheres. As professoras demonstraram maior desejo de demonstração e explicação do que os professores do sexo masculino. material educacional, eles costumam fazer perguntas e complementam as respostas dos alunos, mais frequentemente dão a eles avaliações emocionais positivas e negativas, mais frequentemente usam piadas na aula.

Instruções, exigências, recomendações de ultimato, comandos, ordens diretas são mais usadas por professores do sexo masculino. Eles mostram um desejo maior por instruções específicas para organizar o trabalho. NO trabalho educativo prestam mais atenção ao lado externo e formal, aprofundando-se menos nos motivos do comportamento do aluno. Assim, a liderança de um professor homem é de natureza mais autoritária do que a de uma professora. Isso também se manifesta no uso mais frequente pela primeira das observações disciplinares aos alunos.

perguntas do teste

1. Que atividade humana é chamada de atividade?

2. Quais são os componentes da atividade?

3. Quais são as etapas da atividade?

O que é uma tarefa pedagógica? O que é necessário para resolvê-lo com sucesso?

Quais são as funções de um professor?

O que é um estilo de atividade? Que estilos de atividade os professores podem ter?

O que é um estilo de liderança? Que estilos de liderança você pode citar? Quais são as razões para o aparecimento deste ou daquele estilo no professor?

A comunicação pedagógica é uma comunicação especial, cuja especificidade é determinada pelos diferentes papéis sociais e posições funcionais dos sujeitos dessa comunicação. O professor no processo de comunicação pedagógica realiza (direta ou indiretamente)

depois, com a chegada ao poder na Alemanha dos nazistas, que emigraram para os Estados Unidos. No mesmo estudo, foi introduzida uma classificação de estilos de liderança, que é comumente usada hoje:

2. Democrática.

3. Permissivo.

Exemplos vívidos de todos esses estilos de liderança podem ser encontrados em qualquer obra literária dedicada à vida da escola.

Assim, o protagonista do romance de F. Sologub "O Pequeno Demônio", professor do ginásio Peredonov, é um típico professor autoritário. Ele acredita firmemente que um estudante do ensino médio só pode ser reprimido pela força, e considera notas baixas e uma vara como o principal meio de influência. Na história autobiográfica de G. Chernykh e L. Panteleev "A República de Shkid" vemos toda uma série de imagens de professores que têm que "pegar a chave" para ex-crianças sem-teto com um passado criminoso. Aqueles que aderem ao estilo permissivo logo saem dos muros da escola, perseguidos pelos alunos. Particularmente indicativa é a história do jovem professor Pal Vanych Arikov, que apresentou sua familiaridade como uma nova palavra em pedagogia. Em vez de aulas de literatura, os alunos conversavam com ele de igual para igual, cantavam e brincavam, mas logo perceberam que tal “estudo” não dava frutos, e eles próprios abandonaram o professor supostamente “democrático”. Um verdadeiro estilo democrático de trabalho foi demonstrado apenas pelo diretor da escola, que sabia com certeza que as crianças precisavam tanto da oportunidade de mostrar iniciativa quanto da liderança que refreasse seus impulsos violentos. A imagem desse professor sábio e paciente foi vividamente incorporada na adaptação cinematográfica do livro de Sergei Yursky - um homem que mede a força dos alunos com suas habilidades e explosões emocionais.

Não é incomum ouvir que, embora os estilos de liderança listados acima tenham sido descritos e desenvolvidos em relação a Gerenciamento de Produção e comunicação entre chefe e subordinados, eles podem, em princípio, ser transferidos para a área de comunicação pedagógica. Esta afirmação é incorreta devido a uma circunstância, pouco mencionada em trabalhos de psicologia social. E o fato é que K. Levin realizou seu famoso estudo, estudando as peculiaridades de liderar um grupo adulto de crianças em idade escolar. E esse problema está diretamente incluído na área temática da psicologia pedagógica social. Assim, ao contrário, a classificação dos estilos pedagógicos pode ser transferida para os estilos de liderança em geral, para o campo da psicologia social industrial.

Durante a experiência, K. Levin criou vários grupos (“círculos”) de alunos de dez anos. Os caras desses grupos estavam engajados no mesmo trabalho - fazer brinquedos. Para efeitos da necessária pureza do experimento, os grupos eram completamente idênticos em termos de idade, características físicas e intelectuais dos participantes, estrutura das relações interpessoais etc. Todos os grupos trabalharam, além disso, nas mesmas condições, de acordo com um programa comum, realizaram a mesma tarefa. A única diferença significativa como variável foi a diferença significativa dos instrutores, ou seja, professores. A diferença estava nos estilos de liderança: os professores aderiram a alguns estilos autoritários, outros democráticos e outros coniventes. Cada um deles trabalhou com um grupo durante seis semanas, e então os grupos foram trocados. Então o trabalho continuou por mais seis semanas, e então uma nova transição para outro grupo. Tal procedimento tornou o experimento extremamente correto: os grupos não eram apenas idênticos inicialmente, mas também sofreram a mesma influência de todos os professores e, consequentemente, de todos os estilos. Por isso, fator de grupo foi reduzido a zero, e o pesquisador teve uma excelente oportunidade de traçar a influência do estilo de liderança nas relações interpessoais do grupo, na motivação da atividade, na produtividade do trabalho etc.

Antes de analisar a influência do estilo de liderança em todos esses parâmetros, é absolutamente necessário descrever as características da comunicação entre um professor de um estilo ou outro e crianças em idade escolar no experimento de K. Levin.

Com estilo autoritário uma tendência geral característica para uma gestão rigorosa e controle abrangente foi expressa a seguir. O professor, com muito mais frequência do que em outros grupos, recorreu ao tom da ordem, fez observações afiadas. Também eram característicos comentários sem tato dirigidos a alguns participantes e elogios injustificados e irracionais a outros. A professora autoritária determinava não apenas os objetivos gerais da atividade e da tarefa, mas também indicava as formas de realizá-la, tomando decisões difíceis sobre quem trabalharia com quem. Tarefas e métodos de sua implementação foram entregues aos alunos em etapas. (Tal abordagem reduz a motivação de uma atividade, uma vez que uma pessoa não conhece exatamente seus objetivos finais.) Deve-se notar também que em termos de atitudes sociais e perceptivas e em termos de atitudes interpessoais, uma orientação para uma diferenciação faseada de as atividades e o controle em fases indicam a desconfiança do professor em relação à independência e responsabilidade dos próprios alunos. Ou, no mínimo, pode significar que o professor assume que essas qualidades são muito pouco desenvolvidas em seu grupo. O professor autoritário reprimia severamente qualquer manifestação de iniciativa, considerando-a uma arbitrariedade inaceitável. Estudos de outros cientistas que acompanharam o trabalho de K. Levin mostraram que tal comportamento de um líder autoritário é baseado em suas ideias de que a iniciativa mina sua autoridade e fé em sua competência. “Se um dos alunos sugere melhorias devido a um curso diferente de trabalho, então ele indica indiretamente que eu não previ isso”, argumenta o professor autoritário. Além disso, verificou-se que o líder autoritário avaliou o sucesso dos participantes de forma subjetiva, endereçando reprovações (elogios) ao performer como pessoa.

Com um estilo democrático Os fatos eram julgados, não a personalidade. Mas a principal característica do estilo democrático era a participação ativa do grupo na discussão do andamento dos próximos trabalhos e de sua organização. Como resultado, os participantes desenvolveram autoconfiança e estimularam o autogerenciamento. Com esse estilo, a sociabilidade e a confiança nas relações aumentaram no grupo.

Característica principal estilo de liderança permissivo consistia no fato de que o professor, de fato, se eximiu da responsabilidade pelo que estava acontecendo.

A julgar pelos resultados do experimento, o pior estilo acabou sendo conivente. Sob ele, o mínimo de trabalho foi feito, e sua qualidade deixou muito a desejar. Também foi importante que os participantes notassem baixa satisfação com o trabalho no grupo de estilo conivente, embora não tivessem nenhuma responsabilidade por isso, e o trabalho fosse mais como um jogo.

O mais eficaz foi o estilo democrático. Os membros do grupo mostraram um grande interesse pelo trabalho, motivação interna positiva da atividade. A qualidade e originalidade do desempenho das tarefas melhoraram significativamente. Coesão do grupo, um sentimento de orgulho pelos sucessos comuns, assistência mútua e amizade nos relacionamentos - tudo isso se desenvolveu em um grau muito alto em um grupo democrático.

Estudos posteriores apenas confirmaram os resultados do experimento de Levin. A preferência por um estilo democrático na comunicação pedagógica tem sido comprovada em diferentes faixas etárias, desde alunos do ensino fundamental até alunos do ensino médio.

O assunto de um dos estudos (N.F. Maslova) foi o estudo da atitude dos alunos da primeira série em relação à escola. Ao mesmo tempo, as pesquisas foram realizadas duas vezes - a primeira vez que a atitude dos futuros alunos da primeira série foi registrada

Além disso, durante o experimento, descobriu-se que os professores autoritários têm alunos com baixo desempenho. triplo mais frequentemente indicam que seu professor gosta de colocar dois. O mais notável é que na verdade em revistas legais o número de dois para professores de estilos autoritários e democráticos acabou sendo o mesmo. Assim, o estilo de interação entre o professor e os alunos neste caso determina as características de como os alunos o percebem. Fica claro que o interesse das crianças em aprender depende não tanto das dificuldades da vida escolar, mas das peculiaridades do tratamento dado pelo professor aos alunos.

Em outro estudo, estudou-se a relação entre os estilos de comunicação pedagógica e as peculiaridades da percepção do professor sobre a personalidade dos alunos (A.A. Bodalev). Como resultado, verificou-se que os professores autoritários subestimam o desenvolvimento nos alunos de qualidades como coletivismo, iniciativa, independência, exigência para com os outros. Ao mesmo tempo, muitas vezes falavam das crianças como impulsivas, preguiçosas, indisciplinadas, irresponsáveis ​​e assim por diante. Observe que tais visões de educadores autoritários são em grande parte uma motivação consciente ou subconsciente que justifica seu estilo de liderança severo. As fórmulas dessa cadeia lógica podem ser expressas da seguinte forma: “Meus alunos são preguiçosos, indisciplinados e irresponsáveis, e por isso é absolutamente necessário monitorar constantemente sua atividade em todas as suas etapas”; “Meus alunos são tão não-iniciativos e independentes que eu simplesmente tenho que tomar toda a liderança determinar sua estratégia, dar-lhes instruções recomendações, etc.” De fato, nosso comportamento é escravo de nossas atitudes.

Para ser justo, deve-se notar que a psicologia social moderna afirma que também há circunstâncias em que o estilo autoritário ainda pode ser o mais frutífero e adequado. Aqui, mais uma vez, é oportuno relembrar o já citado romance "A República de Shkid", onde a única forma de coibir os "difíceis" órfãos, recém-crianças sem-teto, em situação crítica era justamente o estilo autoritário, a liderança dura e a medidas decisivas. No entanto, para situações de comunicação ordinária, especialmente pedagógica, isso é a exceção e não a regra.

Conhecimento da personalidade dos alunos

O problema do conhecimento do professor sobre a personalidade do aluno é tradicionalmente relevante em termos práticos. Mais K. D. Ushinsky, que prestou atenção considerável ao aspecto psicológico na resolução dos problemas da pedagogia, enfatizou que se a pedagogia quer levantar a questão pessoa em todos os aspectos, então deve antes de tudo descobrir ele em todos os sentidos. No entanto, não foi nada fácil passar de uma formulação imperativa e bastante jornalística do problema para a sua formulação científica e, mais ainda, para os métodos para resolvê-lo.

Atualmente, o problema do conhecimento do professor sobre a personalidade do aluno adquiriu especial significado, pois está diretamente relacionado às tendências humanísticas que formam o cerne da cultura moderna.

o sistema sujeito-sujeito, de um processo de análise unilateral para um processo bilateral. Apesar de na psicologia os conceitos de "atividade" e "comunicação" serem considerados categorias independentes, há áreas em que convergem. Isso é especialmente perceptível no exemplo das disciplinas pedagógicas, cujo objeto é exatamente a atividade que se constrói de acordo com as leis da comunicação. A comunicação como tal sempre pressupõe um processo paralelo de cognição interpessoal. Portanto, a eficácia da comunicação pedagógica depende em grande parte de quão completa e adequadamente o professor reflete a personalidade do aluno.

O problema da produtividade da atividade pedagógica e da comunicação é um dos mais urgentes da pedagogia e da psicologia pedagógica. A alta complexidade objetiva desse problema é explicada por toda uma gama de fatores que afetam o resultado final da atividade pedagógica. Quanto à dificuldade subjetiva de resolvê-lo, ela está ligada principalmente a inúmeras abordagens, muitas vezes contraditórias, da análise e até mesmo da própria formulação do problema.

Assim, em relação à atividade pedagógica, costuma-se falar de sua produtividade, eficiência, otimização, etc. Todos esses conceitos têm muito em comum, mas cada um deles também reflete um aspecto específico do problema. A questão da produtividade da atividade pedagógica em vários estudos é colocada no contexto da abordagem ameológica. Nas obras de B. G. Ananiev lançou as bases para uma nova seção de psicologia do desenvolvimento ¾ ameologia, que é considerada a ciência do período mais produtivo e criativo da vida de uma pessoa. Desenvolvendo essas ideias em relação à pedagogia e à psicologia pedagógica, N.V. Kuzmina fundamentou experimentalmente e teoricamente a abordagem acmeológica da atividade pedagógica. Como neste caso estamos falando do estudo das características da atividade frutífera do professor, o principal critério não é a idade, mas o profissionalismo do professor.

O conceito de "produtividade" da atividade pedagógica é ambíguo. Podemos falar, por exemplo, sobre produtividade funcional e psicológica. Os produtos funcionais da atividade geralmente significam a criação de um sistema de métodos e técnicas didáticas, habilidades de comunicação, etc. Sob as neoplasias psicológicas ¾ na personalidade do aluno. Não existe uma relação rígida entre produtos funcionais e psicológicos: um nível funcional alto nem sempre corresponde a um psicológico adequado.

Nos últimos anos, juntamente com a atenção tradicional aos problemas da psicologia da atividade, mais e mais atenção tem sido dada aos problemas da psicologia da comunicação. Não há necessidade de considerar aqui os aspectos teóricos desses conceitos e suas diferenças. Observamos apenas que, na ciência moderna, comunicação e atividade são realidades psicológicas independentes, com sua própria estrutura e suas próprias leis. Existem ligações orgânicas entre eles. Além disso, há comunicação que é fundamentalmente construída de acordo com as leis da atividade (por exemplo, agir) e vice-versa, existem tipos de atividades que são construídas de acordo com as leis da comunicação.

Sendo o objeto da atividade pedagógica uma pessoa/pessoa, ela é construída de acordo com as leis da comunicação. Na estrutura da comunicação, geralmente são distinguidos três componentes:

1. Cognitivo (cognitivo).

2. Afetivo (emocional).

3. Comportamental.

Existem outros modelos, porém, em qualquer classificação, o aspecto cognitivo da comunicação se destaca antes de tudo. Na comunicação pedagógica, adquire um significado especial. A eficácia da atividade pedagógica depende precisamente da profundidade do estudo do professor sobre a personalidade do aluno, da adequação e completude do conhecimento. Como resulta dos estudos de S.V. Kondratieva e seus colaboradores (quero dizer, em primeiro lugar, os trabalhos de V.M. Rozbudko), professores com baixo nível de produtividade geralmente percebem apenas a imagem externa. Eles não se aprofundam nos verdadeiros objetivos e motivos, enquanto os professores de alto nível de produtividade são capazes de refletir as propriedades integrativas estáveis ​​da personalidade, identificar os principais objetivos e motivos do comportamento, a objetividade dos julgamentos de valor etc. Resultados semelhantes foram obtidos no decorrer de outros estudos (A.A. Bodalev, A.A. Rean, etc.). Assim, a estreita relação entre a produtividade da atividade pedagógica e a eficácia do conhecimento do professor sobre a personalidade dos alunos é bastante óbvia. O mecanismo de estereotipagem, bem conhecido por nós da teoria geral da cognição interpessoal, "funciona" no processo de cognição pelo professor da personalidade do aluno. Além disso, todas as suas variedades também estão presentes aqui: social, emocional-estética, antropológica.

Assim, o professor, sob a influência de sua própria experiência pedagógica, desenvolve estereótipos sociais específicos: “excelente aluno”, “aluno perdedor”, “ativista”, etc. Ao se encontrar pela primeira vez com um aluno que já recebeu as características de um “excelente aluno” ou “perdedor”, é mais ou menos provável que o professor assuma que ele possui certas qualidades. É claro que não se deve pensar que esse conjunto de estereótipos não se alterou, que todos os professores pintam a si mesmos a mesma imagem de “excelente aluno”, “aluno perdedor”, “ativista público”, etc. Pelo contrário, todos os estereótipos avaliativos são enfaticamente subjetivos, de natureza individual. Não há nada de surpreendente nisso, pois cada estereótipo representa uma experiência fixa de comunicação com os alunos, a experiência desse professor em particular. Vamos imaginar tal situação. Vários professores ficam sabendo que um ativista, um líder claro, estará estudando em seu grupo. Eles vão reagir de forma diferente. Um, em virtude de seu estereótipo, pode supor que será mais fácil administrar o grupo, o outro, contando com a amarga experiência de se comunicar com “ativistas”, decidirá que o recém-chegado é certamente um carreirista, um arrivista que se comporta desafiadoramente , etc

Falando sobre o conteúdo individual dos estereótipos pedagógicos, não se deve esquecer a tendência geral da prevalência de muitos deles. Sabe-se que o seguinte estereótipo é extremamente comum entre os professores: o bom desempenho dos alunos está associado a características de personalidade. Aquele que estuda com sucesso é percebido a priori como uma pessoa capaz, conscienciosa, honesta, disciplinada. E vice-versa, um “perdedor” é um preguiçoso medíocre e desmontado.

Em vários estudos, bem como no jornalismo pedagógico, pode-se encontrar descrições de outro estereótipo pedagógico: muitas vezes as crianças “infelizes” são consideradas “agitadas”, alunos inquietos, aqueles que não podem sentar-se na sala de aula, silenciosamente, passivamente respondem aos comentários , aqueles que invariavelmente entra em controvérsia. A prática mostra que na maioria das vezes os professores pedem a um psicólogo para "trabalhar" com essas crianças "incontroláveis", considerando-as propensas a comportamentos antissociais. Mas os alunos que obedecem voluntariamente ao professor, agem de acordo com suas instruções e comentários, geralmente são considerados prósperos, não são classificados como “difíceis”. Esse fenômeno, embora mereça a consideração mais detalhada, não deixa de estar inerentemente ligado a leis psicológicas gerais e universais. Nesse sentido, o trabalho dos psicólogos indianos P. Janak e S. Purnima merece menção especial. Seus experimentos mostraram quanta bajulação e uma atitude exageradamente reverente às instruções das autoridades levam ao fato de o líder aprovar o "bajulador". É interessante que aqueles líderes que gozavam da reputação de impassíveis, objetivos e enfaticamente oficiais ao lidar com os subordinados acabaram sendo ávidos de bajulação.

O fato de que a avaliação profissional de um professor das qualidades pessoais de um aluno possa depender de sua atratividade externa pode parecer implausível. E, no entanto, esse efeito se manifesta não apenas nas avaliações de adolescentes, mas também em crianças pequenas. Durante um dos experimentos, estudantes universitários - futuros professores - receberam descrições de contravenções cometidas por crianças de sete anos. Fotografias dos "culpados" foram anexadas a essas descrições. Avaliando sua atitude em relação a esses bebês e seu comportamento, os alunos mostraram maior indulgência em relação aos donos de uma aparência mais atraente (A.A. Bodalev, 1983).

A história do rei inglês Ricardo III, a "lenda negra" da Grã-Bretanha, é indicativa. A julgar pelos dados históricos, as crônicas de Thomas More, que Shakespeare também usou em sua peça, o rei, que ascendeu ao trono sobre os cadáveres de seus parentes e adversários, incluindo dois jovens príncipes, foi um notório vilão, e até mesmo um corcunda. aberração manca. Mas, mais recentemente, os historiadores estabeleceram que após a morte de Ricardo, um clã hostil de nobres manipulou não apenas parte das informações históricas, onde o rei era retratado como um vilão e uma aberração, mas também forçou os artistas da corte a reescrever o retrato de Ricardo, “mutilando” seu rosto e figura com pincel e tintas.

Como podemos ver, a conexão da aparência com as qualidades internas de uma pessoa é indestrutível para muitos. Os inimigos do rei, querendo denegri-lo aos olhos da posteridade, não se limitaram a caluniar seus atos, pois para eles não havia dúvida de que uma pessoa má era feia. Graças à engenhosa tragédia de Shakespeare, o estereótipo de "um homem feio está com raiva" só se tornou mais forte em nossas mentes. E pelo contrário - em "O Retrato de Dorian Gray", de O. Wilde, um jovem, naturalmente dotado de uma beleza extraordinária, à primeira vista parecia gentil, atencioso, solidário com aqueles ao seu redor. E mesmo quando seu comportamento vicioso se tornou conhecido na sociedade, muitos não acreditavam que um homem tão bonito fosse capaz de tal vilania.

Como qualquer pessoa, o professor quase nunca tem consciência da influência de muitos estereótipos nas avaliações dos próprios alunos. No entanto, essa circunstância não anula suas ações, pelo contrário, quanto menos uma pessoa estiver ciente da presença de estereótipos, mais suscetível ela será à sua influência. Quaisquer estereótipos têm um enorme impacto na percepção precisamente quando sabemos pouco sobre uma pessoa - ou seja, em condições de falta de informação sobre o indivíduo. À medida que o professor conhece os alunos, interage com eles durante e após o horário escolar, no processo de observar seu comportamento em diversas situações, a avaliação se torna cada vez mais individualizada. E então começa a ser determinado por características específicas de comportamento e atividade. Portanto, o mandamento pedagógico formulado por V.P. Zinchenko brincando: “Não se surpreenda quando um aluno deixar a imagem que você dotou ou construiu para ele. Isto é bom".

Assim, os estereótipos pedagógicos existem e desempenham um certo papel no conhecimento que o professor tem da personalidade do aluno. É ruim ou bom? Esta pergunta é difícil de responder de forma inequívoca. Em termos científicos, é preciso levar em conta o momento atribuição de certas qualidades, mediando e substituindo o conhecimento como tal. Não faz sentido julgar o processo de atribuição como "ruim" ou "bom"; ele precisa ser estudado de forma abrangente. O objetivo de tal estudo é revelar o conteúdo e o mecanismo desses processos. Isso contribui para a correção e autocorreção na esfera da percepção e avaliação dos outros.

Se tentarmos responder à pergunta sobre estereótipos pedagógicos de um ponto de vista prático, podemos encontrar tanto “prós” quanto “menos” em sua existência. O lado negativo dos estereótipos é claro e compreensível. É geralmente aceite que conduzem à limitação da “visão pedagógica”, privam a capacidade de conhecer de forma adequada e abrangente a personalidade do aluno. E isso afeta negativamente a atitude em relação a ele e reduz a eficácia da gestão do processo educacional. O que há de bom nos estereótipos? Vamos pensar sobre o significado que colocamos no conceito de "professor experiente".

Uma de suas principais qualidades é a capacidade de determinar suas principais características no primeiro encontro com os alunos, para traçar a distribuição de papéis na equipe. Um professor experiente, entrando em um novo grupo pela primeira vez, observa: “Este, provavelmente, me dará muitos problemas, um osso duro de roer, e este ...” O que é isso, se não confiança sobre estereótipos pedagógicos baseados na experiência trabalho pedagógico, interação constante com as crianças? A função cognitiva dos estereótipos é óbvia.

Na cognição interpessoal, os estereótipos desempenham um papel negativo se o professor os seguir estritamente e sua influência se tornar absoluta. E os estereótipos adquirem um significado positivo se o professor, confiando neles, der apenas uma provável avaliação aproximada da personalidade do aluno (“provavelmente, ele vai me dar muito trabalho”); se o professor estiver ciente da existência de estereótipos avaliativos subjetivos. Basear-se em estereótipos, idealmente, deveria ser apenas um dos possíveis mecanismos de cognição que opera em condições de deficiência de informação e, posteriormente, dá lugar a um estudo profissional intencional da personalidade.

O fenômeno da projeção também desempenha um papel importante na cognição do aluno. Sua essência está em atribuir as próprias características pessoais a outra. A projeção, assim como a influência dos estereótipos, também pode ocorrer no processo pedagógico. No entanto, no curso do conhecimento do professor sobre a personalidade do aluno, a possibilidade de projeção é limitada por diferenças de idade, status social e posições de papel de professores e alunos. Quando essas diferenças são objetivas (por exemplo, devido à juventude do professor) e subjetivamente (atitude em relação à igualdade – metodologia comunitária, pedagogia da cooperação) não são tão significativas, a ação do mecanismo de projeção pode ser bastante significativa.

Um papel especial no processo de cognição pelo professor da personalidade dos alunos e comunicação com ele pertence a empatia. A capacidade de empatia não só aumenta a adequação da percepção do “outro”, mas também leva ao estabelecimento de relações efetivas e positivas com os alunos.

Por um lado, uma reflexão mais profunda e adequada da personalidade dos alunos permite ao professor tomar as suas decisões de forma mais razoável, o que significa que aumenta a produtividade do processo educativo. Por outro lado, a manifestação da empatia encontra uma resposta emocional no aluno, e uma relação positiva é estabelecida entre ele e o professor. E isso, por sua vez, também não pode deixar de aumentar a produtividade da comunicação pedagógica.

No famoso romance de J. Salinger, O apanhador no campo de centeio, a única pessoa do mundo adulto a quem o protagonista adolescente (envolvido em problemas e imerso em estresse) procura ajuda e apoio é seu ex-professor. Por que, afinal, Holden não estuda com ele há muito tempo? O fato é que o Sr. Antolini simpatiza menino, enquanto os pais e outros professores apenas expressam preocupação e ditam sua vontade. Além disso, Holden avalia os professores não por seus mérito profissional, e dependendo de suas qualidades espirituais, a capacidade de empatia.

Ao trabalhar com adolescentes "difíceis", a manifestação da empatia é de particular importância, pois muitos deles experimentam uma verdadeira falta de simpatia, empatia. De acordo com um estudo doméstico, 92,2% dos adolescentes registrados na inspetoria de menores sentiam falta de contatos emocionais positivos e estavam em estado de isolamento psicológico em seus grupos de estudo. De acordo com L. M. Zyubina, 35% dos adolescentes infratores vivem em famílias que se caracterizam por relações insalubres entre pais e filhos, a presença de atitudes anti-sociais pronunciadas que operam na família. Pesquisa L. M. Zyubina, assim como vários outros, mostram que nos últimos anos a influência de uma situação desfavorável na família no comportamento de um adolescente aumentou. Numerosos estudos experimentais e empíricos estabeleceram que o desenvolvimento de uma propensão à violência e sua consolidação na forma de estilo de vida de uma pessoa geralmente está diretamente relacionado à falta de empatia tanto na própria pessoa quanto em seu ambiente. As razões para esse comportamento estão enraizadas na primeira infância. Os dados da pesquisa mostram de forma convincente que a grande maioria dos adolescentes com comportamento delinquente (ilegal) experimentou o isolamento emocional em um grau ou outro: falta de amor, falta de cuidado dos pais, etc.

Ninguém nega a importância indiscutível da empatia no contato pedagógico com essas crianças. No entanto, temos de lamentar que, na realidade, eles não só sentem falta de empatia por parte dos professores, como estão sujeitos a uma pressão ainda maior do que na família. Em alguns casos, a incapacidade de demonstrar empatia, aliada ao baixo profissionalismo pedagógico, agrava significativamente o processo de desenvolvimento negativo da personalidade do adolescente, levando diretamente à didactogenia. (Didactogenia é o dano à saúde neuropsíquica dos alunos devido a ações não profissionais do professor). Tomemos como exemplo um caso que um dos autores teve que enfrentar no curso de seus estudos características psicológicas a identidade dos adolescentes registados na Inspecção dos Assuntos Juvenis. A professora que supervisionou um dos adolescentes observou que após o cancelamento da matrícula ele se tornou incontrolável, rude, se comportou de forma desafiadora, etc. Mas enquanto ele estava registrado, tudo estava bem, e ela encontrou uma linguagem comum com ele. Que método de ensino esse professor usou? Acontece que os companheiros do adolescente desconheciam a má conduta que levou ao registro na Inspetoria de Menores. E assim que o comportamento do adolescente mais uma vez ultrapassou os limites estabelecidos, a professora o convidou para uma conversa individual, cujo cerne era a ameaça de contar “tudo” aos companheiros. Este, sem dúvida, método eficaz de manter a disciplina foi usado repetidamente por quase dois anos. Pensemos nisso: a chantagem foi elevada à categoria de dispositivo pedagógico, cujo cinismo não requer provas nem psicológicas nem pedagógicas.

Mecanismos descentralização e identificação também desempenham um papel importante no processo de aprendizagem da personalidade do aluno pelo professor. A adequação, completude e profundidade do conhecimento da personalidade do aluno dependem justamente da capacidade do professor de superar o egocentrismo, olhar a situação pelos olhos do aluno, compreender e aceitar o ponto de vista do aluno e, finalmente, tomar seu lugar e raciocinar a partir de seu posição. Tudo isso se torna possível graças não apenas às habilidades pedagógicas iniciais, mas também a habilidades especiais. Conseqüentemente, os padrões teóricos e os aspectos aplicados do conhecimento do professor sobre os alunos devem necessariamente ser considerados como elemento central da formação profissional e pedagógica.

Resumo

Em homenagem à singularidade da criatividade de um determinado professor, deve-se enfatizar que é possível análise científica atividade pedagógica, construída não em descrições, mas em princípios estudo comparativo, análise qualitativo-quantitativa. A este respeito, é promissora a orientação associada à aplicação dos princípios de uma abordagem sistemática à análise da actividade pedagógica e à construção de modelos desta actividade. Por definição, um sistema é um conjunto de elementos com relacionamentos e conexões entre eles, formando uma certa integridade. No que diz respeito aos sistemas pedagógicos, é possível e necessário fortalecer essa definição e considerar que somente tal complexo de envolvimento seletivo de componentes pode ser chamado de sistema, em que a interação e o relacionamento adquirem o caráter cooperação componentes destinados a obter um resultado útil focado. componentes estruturais sistema pedagógico são: o sujeito e o objeto de influência pedagógica, o sujeito de sua atividades conjuntas, objetivos de aprendizagem e meios de comunicação pedagógica. Na estrutura do trabalho docente distinguem-se os seguintes componentes: saberes psicológicos e pedagógicos profissionais; competências pedagógicas profissionais; posições psicológicas profissionais, atitudes do professor, exigidas dele pela profissão; características pessoais que asseguram ao professor o domínio dos conhecimentos e habilidades profissionais. Atividade pedagógica Esta não é uma atividade individual, mas sim colaborativa. É sempre conjunta já porque no processo pedagógico há necessariamente duas ativo lados: professor, conferencista - e aluno, aluno. A atividade pedagógica também é conjunta porque quase sempre é "conjunto". Um aluno, um aluno em processo de aprendizagem interage simultaneamente não com um professor, mas com todo um grupo de professores e professores. E sua atividade pedagógica acaba sendo a mais eficaz, e seus esforços deixam a maior marca na personalidade do aluno quando a atividade dos professores é conjunta, coordenada, "conjunta". O critério mais alto para tal consistência não é apenas a interação dos professores entre si, mas sua assistência mútua visando alcançar objetivo final, que não é de todo a perfeição metódica do processo, mas identidade estudantil- o seu desenvolvimento, formação e educação.

A comunicação pedagógica é geralmente entendida como comunicação profissional. professor com alunos o processo de formação e educação, visando a resolução de determinados problemas pedagógicos e a implementação de funções pedagógicas. Entre as categorias de "comunicação" e "atividade" há uma relação dialética. Além disso, pode-se argumentar que existem atividades que são fundamentalmente construídas de acordo com as leis da comunicação. Obviamente, o ensino é um deles. As relações interpessoais no grupo de estudo devem ser formadas propositalmente pelo professor no processo de comunicação pedagógica. Ao mesmo tempo, em certos estágios - mais elevados -, a fonte principal torna-se auto desenvolvimento equipe. Mas nos estágios iniciais, o lugar central na formação de um alto nível de relações interpessoais pertence ao professor. Diferenças empiricamente estabelecidas na estrutura de comunicação entre professores Niveis diferentes habilidade pedagógica. Assim, na estrutura das influências dos professores de alto nível, o primeiro lugar é ocupado pelas influências de natureza organizadora, e o professor nível baixo- disciplinar. Ao mesmo tempo, as influências organizadoras na estrutura de interação entre os professores de nível inferior ocupam o último lugar do ranking. A amplitude do repertório de influências verbais do professor sobre os alunos também está relacionada ao nível de atividade do professor e ao nível de compreensão da personalidade do aluno. A relação entre a duração da fala do professor e a duração da fala dos alunos durante a aula varia de 2,3 a 6,3, e o valor médio dessa razão é superior a 4. Quanto maior o nível de profissionalismo do professor, menor o desproporcionalidade desta relação. A comunicação pedagógica eficaz visa sempre a formação de um autoconceito positivo do indivíduo, o desenvolvimento da autoconfiança do aluno, das suas capacidades, do seu potencial. De

Trabalho de Conclusão de Curso sobre o tema Examinando os estilos de liderança pedagógica do professor

Contente:

Introdução

Estilos de comunicação e estilos de liderança……………………

Estilos de liderança pedagógica nos trabalhos de psicólogos e professores nacionais e estrangeiros……….

O valor do estilo individual de comunicação e os meios de aumentar a comunicação do professor…..

Conclusão………..

Bibliografia………..

Introdução

A comunicação pedagógica é uma comunicação especial, cuja especificidade é determinada pelos diferentes papéis sociais e posições funcionais dos sujeitos dessa comunicação. O professor no processo de comunicação pedagógica desempenha (direta ou indiretamente) seu papel social e deveres funcionais para gerir o processo de educação e formação. A eficácia dos processos de treinamento e educação, as características de desenvolvimento da personalidade e a formação de relações interpessoais no grupo de estudo dependem em grande parte das características de estilo dessa comunicação e liderança. A comunicação pedagógica é uma comunicação especial, cuja especificidade é determinada pelos diferentes papéis sociais e posições funcionais dos sujeitos dessa comunicação. Propósito do estudo: o estudo dos estilos de liderança pedagógica do professor.

Objeto de estudo: estilos de liderança.

Objeto de estudo: estilos de liderança pedagógica do professor.

Objetivos de pesquisa:

Com base na análise da literatura, revelar e esclarecer os conceitos de "estilos de educação" e "estilos de liderança pedagógica do professor".

Sistematizar ideias sobre os estilos de liderança pedagógica nos trabalhos de psicólogos e professores nacionais e estrangeiros.

Selecionar métodos de psicodiagnóstico para o estudo.

Organizar o procedimento e realizar pesquisas.

Analise os resultados.

Métodos de pesquisa:

Análise teórica de fontes científicas.

Metodologia…..

Estilos de comunicação e estilos de liderança.

A comunicação (em particular, pedagógica) é um dos tópicos mais em voga da psicologia moderna. Desde o final da década de 1960 até o presente, centenas de trabalhos foram dedicados a esse tema. Especialmente muitos desses trabalhos foram publicados nos EUA, Alemanha e Itália. De tempos em tempos, aparecem trabalhos muito sólidos, resumindo camadas inteiras de trabalhos de pesquisa sobre problemas de comunicação. Um desses trabalhos generalizadores dos psicólogos americanos J. Brophy e T. Goodd "Relações Professor-Aluno" é analisado pelo professor A. A. Leontiev. Ele chama a atenção para os dados coletados pelos autores, que dizem respeito à "subjetividade" da comunicação do professor, que se manifesta principalmente em uma atitude seletiva.
Hoje, um processo de comunicação pedagógica produtivamente organizado é projetado para proporcionar um contato psicológico real na atividade pedagógica, que deve surgir entre o professor e as crianças. Torná-los em sujeitos de comunicação, ajudar a superar várias barreiras psicológicas (surgidas no processo de interação), transferir as crianças de sua posição habitual de serem conduzidas para a posição de cooperação e transformá-las em sujeitos de criatividade pedagógica. Neste caso, a comunicação pedagógica forma uma estrutura sócio-psicológica integral da atividade pedagógica. A comunicação pedagógica na formação e na educação serve como ferramenta para influenciar a personalidade do aluno. Comunicação pedagógica - sistema completo(técnicas e habilidades) da interação sociopsicológica entre o professor e os alunos, que contém a troca de informações, influências educativas e a organização das relações com a ajuda de meios comunicativos. Para além das funções habituais, a especificidade da comunicação pedagógica dá lugar a outra função de suporte sociopsicológico do processo educativo, a função organizativa da relação entre o professor e os alunos e funciona como meio de resolução de problemas educativos. Entre os mais Tarefas desafiantes, voltado para o professor, inclui a organização da comunicação produtiva, o que implica a presença de um alto nível de desenvolvimento das habilidades de comunicação. E é muito importante organizar a comunicação com as crianças de forma que esse processo único ocorra. O estilo de comunicação desempenha um papel importante aqui.
A eficácia da actividade pedagógica depende em grande medida do estilo de comunicação e do estilo de liderança dos alunos.
O que é um estilo de comunicação? Para responder a esta pergunta, voltemos à interpretação mais geral do conceito de "estilo".
Estilo é um conjunto de técnicas, formas de trabalhar, é uma forma característica do comportamento humano. De acordo com a definição do psicólogo A. A. Bodalev, o estilo é uma maneira de agir individualmente peculiar.
O estilo de comunicação entre professor e crianças é uma categoria social e moralmente saturada. A partir disso, V. A. Kan-Kalik escreveu: “Sob o estilo de comunicação, entendemos as características tipológicas individuais da interação sociopsicológica entre o professor e os alunos”.
As características de estilo da comunicação pedagógica e da liderança pedagógica dependem, por um lado, da individualidade do professor, da sua competência, cultura comunicativa, atitude emocional e moral para com os alunos, abordagem criativa para atividade profissional, por outro lado, sobre as características dos alunos, sua idade, sexo, escolaridade, formação e características da equipe de alunos com a qual o professor entra em contato.
Considere os estilos típicos de comunicação pedagógica, cujas características são dadas por V. A. Kan-Kalik.
mais proveitosamente comunicação baseada na paixão por atividades conjuntas. Pressupõe a comunidade, o interesse comum, a co-criação. O principal para este estilo é a unidade do alto nível de competência do professor e suas atitudes morais.
O estilo pedagógico também é eficaz. comunicação baseada na amizade. Manifesta-se num interesse sincero pela personalidade do aluno, na equipa, no desejo de compreender os motivos das atividades e comportamentos da criança, na abertura dos contactos. Este estilo estimula a paixão pela articulação atividade criativa, relação frutífera entre o professor e os alunos, mas com este estilo, a medida é importante, “a conveniência da simpatia”.
Nos estilos de comunicação selecionados, a interação "professor-aluno" é considerada como uma interação sujeito-sujeito de mão dupla, envolvendo a atividade de ambas as partes. No processo educativo, esses estilos de orientação humanística criam uma situação de conforto, contribuem para o desenvolvimento e manifestação da individualidade.
No sistema de relações entre professores e alunos em formação e educação, o estilo comunicação à distância. Os professores iniciantes costumam usar esse estilo para se afirmar em um ambiente estudantil. A distância deve existir, ela é necessária, pois professor e alunos ocupam posições sociais. Quanto mais natural para o aluno o protagonismo do professor, mais orgânica e natural para ele a distância nas relações com o professor. É muito importante para um professor dominar a arte da distância. A. S. Makarenko destacou a importância deste momento, enfatizando o quanto é importante evitar a familiaridade na comunicação.
Existem também estilos de comunicação negativos. Estes incluem: a) comunicação-intimidação, que se baseia na rígida regulação das atividades, na obediência inquestionável, no medo, na ditadura, na orientação das crianças para o que não pode ser feito; com este estilo não pode haver entusiasmo conjunto pelas atividades, não pode haver cocriação; b) comunicação de flerte, baseado no desejo de agradar os alunos, de ganhar autoridade (mas será barato, falso); os jovens professores optam por este estilo de comunicação por falta de experiência profissional, experiência de cultura comunicativa; dentro) comunicação-superioridade caracterizada pelo desejo do professor de se elevar acima dos alunos; ele está absorto em si mesmo, não sente os alunos, está pouco interessado em suas relações com eles, está afastado das crianças.
Os estilos de comunicação negativos estão centrados nas relações sujeito-objeto, ou seja, são dominados pela posição do professor, que considera os alunos como objeto de influência.
Os estilos de comunicação pedagógica encontram sua expressão nos estilos de liderança pedagógica.
O estilo de liderança pedagógica se manifesta nas posições do professor e dos alunos, nas formas predominantes de interagir com o indivíduo e a equipe, na proporção das influências disciplinares e organizacionais, diretas e retroalimentadas, nas avaliações, no tom e na forma de Morada.
A classificação mais comum de estilos de liderança inclui autoritário, democrático e estilos liberais.
No estilo de liderança autoritário O professor cuida de tudo. Os objetivos da atividade, os métodos de sua implementação são definidos pelo professor. Não explica suas ações, não comenta, faz cobranças excessivas, é categórico em seus julgamentos, não aceita objeções e trata com desdém as opiniões e a iniciativa dos alunos. O professor constantemente mostra sua superioridade, falta-lhe empatia, simpatia. Os alunos encontram-se na posição de guiados, na posição de objetos de influência pedagógica.
Prevalece o tom de endereçamento oficial, autoritário, mandão, a forma de tratamento é uma indicação, uma lição, uma ordem, uma instrução, um grito. A comunicação é baseada em influências disciplinares e submissão.
Este estilo pode ser expresso pelas palavras: "Faça o que eu digo e não discuta".
Este estilo impede o desenvolvimento da personalidade, suprime a atividade, restringe a iniciativa, cria auto-estima adequada; nos relacionamentos, ele ergue, segundo G. I. Shchukina, um muro impenetrável, barreiras semânticas e emocionais entre o professor e os alunos.
No estilo de liderança democrática comunicação e atividade são construídas na colaboração criativa. A atividade conjunta é motivada pelo professor, ele ouve a opinião dos alunos, defende o direito do aluno à sua posição, incentiva a atividade, a iniciativa, discute a ideia, os métodos e o curso da atividade. As influências organizadoras prevalecem. Esse estilo é caracterizado por uma atmosfera emocional-positiva de interação, benevolência, confiança, exatidão e respeito, levando em consideração a individualidade do indivíduo. A principal forma de endereçamento é conselho, recomendação, solicitação.
Esse estilo de liderança pode ser expresso nas palavras: “Juntos concebemos, juntos planejamos, organizamos, somamos”.
Esse estilo dispõe os alunos ao professor, promove seu desenvolvimento e autodesenvolvimento, provoca o desejo de atividades conjuntas, estimula a independência, estimula o autogoverno, eleva a auto-estima adequada e, o mais importante, contribui para a formação de relações de confiança e humanísticas .
No estilo de liderança liberal não há sistema na organização das atividades e controle. O professor assume a posição de observador externo, não se aprofunda na vida da equipe, nos problemas de um indivíduo, contenta-se com realizações mínimas. O tom do apelo é ditado pelo desejo de evitar situações difíceis, depende muito do humor do professor, a forma do apelo é a exortação, a persuasão.
Esse estilo leva à familiaridade ou alienação; não contribui para o desenvolvimento da atividade, não incentiva a iniciativa, a independência dos alunos. Com esse estilo de liderança, não há interação proposital entre professor e aluno.
Este estilo pode ser expresso pelas palavras: "Como tudo vai, então deixe ir".
Observe que em forma pura um estilo de liderança é raro.
O estilo democrático é o mais preferido. No entanto, elementos de um estilo de liderança autoritário também podem estar presentes nas atividades de um professor, por exemplo, ao organizar um tipo complexo de atividade, ao estabelecer ordem e disciplina. Elementos do estilo liberal de liderança são aceitáveis ​​na organização da atividade criativa, quando a posição de não interferência é adequada, proporcionando independência ao aluno.
Assim, o estilo de liderança do professor é caracterizado pela flexibilidade, variabilidade, depende de condições específicas, de com quem ele está lidando - com alunos mais novos ou alunos do ensino médio, quais são suas características individuais, qual é a natureza da atividade.
Estilos de liderança pedagógica nos trabalhos de psicólogos e professores nacionais e estrangeiros.
O papel decisivo e de grande importância da comunicação pedagógica no processo educativo foi apontado por muitos professores destacados. A. S. Makarenko enfatizou a necessidade de um professor dominar a técnica da habilidade pedagógica, a técnica da comunicação pedagógica: "Você precisa ser capaz de ler rosto humano, no rosto de uma criança, e essa leitura pode até ser descrita em um curso especial. Não há nada de astuto, nada de místico em reconhecer certos sinais de movimentos mentais pelo rosto. A habilidade pedagógica está em colocar a voz do educador e em manejar o próprio rosto. O professor não pode jogar. Não pode haver professor que não saiba atuar... Mas você não pode simplesmente tocar no palco, exteriormente. Existe algum tipo de cinto de acionamento que deve conectar sua bela personalidade com este jogo ... Eu me tornei um verdadeiro mestre apenas quando aprendi a dizer "venha aqui" com 15-20 tons, quando aprendi a dar 20 nuances no cenário do rosto, da figura, das vozes". Apesar da conhecida verdade "a persuasão de um professor não é proporcional ao volume de sua voz", muitos, se assim se pode dizer, "professores" usam o grito mais vulgar da comunicação. As páginas dos livros do excelente professor V.A. "Cuidado para que a palavra não se torne um chicote, que, tocando o corpo delicado, queima, deixando cicatrizes ásperas para a vida. É a partir desses toques que a adolescência parece um deserto... A palavra poupa e protege a alma de um adolescente somente quando é verdadeira e vem da alma do educador, quando não há falsidade, preconceito, vontade de "assar ", "fumaça" ... a palavra do professor deve, antes de tudo, tranquilizar." Não é tão raro que a comunicação pedagógica seja substituída pela conversa edificante do professor, que provoca nos alunos apenas um desejo: esperar por sua V. A. Sukhomlinsky escreveu sobre isso: "Toda palavra que soa dentro dos muros da escola deve ser pensada, sábia, decidida, encorpada e - isso é especialmente importante - dirigida à consciência de uma vida concreta pessoa com quem estamos lidando ... para que não haja depreciação das palavras, mas pelo contrário - para que o preço de uma palavra aumente constantemente.
A comunicação pedagógica é uma comunicação especial, cuja especificidade é determinada pelos diferentes papéis sociais e posições funcionais dos sujeitos dessa comunicação. O professor no processo de comunicação pedagógica desempenha (direta ou indiretamente) seu papel social e deveres funcionais para gerir o processo de educação e formação. A eficácia dos processos de treinamento e educação, as características de desenvolvimento da personalidade e a formação de relações interpessoais no grupo de estudo dependem em grande parte das características de estilo dessa comunicação e liderança. A comunicação pedagógica é uma comunicação especial, cuja especificidade é determinada pelos diferentes papéis sociais e posições funcionais dos sujeitos dessa comunicação. Primeira experiência pesquisa psicológica estilos de liderança foi realizado em 1938 pelo psicólogo alemão Kurt Lewin, mais tarde, com os nazistas chegando ao poder na Alemanha, ele emigrou para os Estados Unidos. No mesmo estudo, foi introduzida uma classificação de estilos de liderança, que é comumente usada hoje:
1. Autoritário.
2. Democrática.
3. Permissivo.
Exemplos vívidos de todos esses estilos de liderança podem ser encontrados em qualquer obra literária dedicada à vida da escola. Assim, o protagonista do romance O Pequeno Demônio, de F. Sologub, o professor do ginásio Peredonov, é um típico professor autoritário. Ele acredita firmemente que um estudante do ensino médio só pode ser reprimido pela força, e considera notas baixas e uma vara como o principal meio de influência. Na história autobiográfica "A República de Shkid", de G. Chernykh e L. Panteleev, vemos toda uma série de imagens de professores que precisam "pegar a chave" de ex-crianças sem-teto com passado criminoso. Aqueles que aderem ao estilo condescendente logo saem dos muros da escola, perseguidos pelos alunos. Particularmente indicativa é a história do jovem professor Pal Vanych Arikov, que apresentou sua familiaridade como uma nova palavra em pedagogia. Em vez de aulas de literatura, os alunos conversavam com ele de igual para igual, cantavam e brincavam, mas logo perceberam que tal "estudo" não dava frutos, e eles próprios abandonaram o professor supostamente "democrático". Um verdadeiro estilo democrático de trabalho foi demonstrado apenas pelo diretor da escola, que sabia com certeza que as crianças precisavam tanto da oportunidade de mostrar iniciativa quanto da liderança que refreasse seus impulsos violentos. A imagem desse professor sábio e paciente foi vividamente incorporada na adaptação cinematográfica do livro de Sergei Yursky - um homem que mede a força dos alunos com suas habilidades e explosões emocionais. Ouve-se com frequência que embora os estilos de liderança listados acima tenham sido descritos e desenvolvidos em relação à gestão da produção e comunicação entre chefe e subordinados, eles podem, em princípio, ser transferidos para a área de comunicação pedagógica. Esta afirmação é incorreta devido a uma circunstância, pouco mencionada em trabalhos de psicologia social. E o fato é que K. Levin realizou seu famoso estudo, estudando as peculiaridades de liderar um grupo adulto de crianças em idade escolar. E esse problema está diretamente incluído na área temática da psicologia pedagógica social. Assim, ao contrário, a classificação dos estilos pedagógicos pode ser transferida para os estilos de liderança em geral, para o campo da psicologia social industrial. Durante o experimento, K. Levin criou vários grupos ("círculos") de alunos de dez anos de idade. Os caras desses grupos estavam engajados no mesmo trabalho - fazer brinquedos. Para efeitos da pureza necessária do experimento, os grupos eram completamente idênticos em termos de idade, dados físicos e intelectuais dos participantes, estrutura das relações interpessoais, etc. e) Todos os grupos trabalharam, além disso, nas mesmas condições, segundo um programa comum, e realizaram a mesma tarefa. A única diferença importante, a variável variável, foi a diferença significativa entre os instrutores, ou seja, os professores. A diferença estava nos estilos de liderança: os professores aderiram a alguns estilos autoritários, outros democráticos e outros coniventes. Cada um deles trabalhou com um grupo durante seis semanas, e então os grupos foram trocados. Então o trabalho continuou por mais seis semanas, e então uma nova transição para outro grupo. Tal procedimento tornou o experimento extremamente correto: os grupos não eram apenas idênticos inicialmente, mas também sofreram a mesma influência de todos os professores e, portanto, de todos os estilos. Assim, o fator grupo foi reduzido a zero, e o pesquisador teve uma excelente oportunidade de traçar a influência do estilo de liderança nas relações interpessoais do grupo, na motivação das atividades, na produtividade do trabalho etc. Antes de analisar a influência do estilo de liderança em todos Com esses parâmetros, é absolutamente necessário descrever as características da comunicação entre um professor de um estilo ou outro e crianças em idade escolar no experimento de K. Levin. Sob o estilo autoritário, a tendência geral característica para uma gestão rígida e controle abrangente foi expressa a seguir. O professor, com muito mais frequência do que em outros grupos, recorreu ao tom da ordem, fez observações afiadas. Também eram característicos comentários sem tato dirigidos a alguns participantes e elogios injustificados e irracionais a outros. A professora autoritária determinava não apenas os objetivos gerais da atividade e da tarefa, mas também indicava as formas de realizá-la, tomando decisões difíceis sobre quem trabalharia com quem. Tarefas e métodos de sua implementação foram entregues aos alunos em etapas. (Tal abordagem reduz a motivação de uma atividade, uma vez que uma pessoa não conhece exatamente seus objetivos finais.) Deve-se notar também que em termos de atitudes sociais e perceptivas e em termos de atitudes interpessoais, uma orientação para uma diferenciação faseada de as atividades e o controle em fases indicam a desconfiança do professor em relação à independência e responsabilidade dos próprios alunos. Ou, no mínimo, pode significar que o professor assume que essas qualidades são muito pouco desenvolvidas em seu grupo. O professor autoritário reprimiu severamente qualquer manifestação de iniciativa, considerando sua arbitrariedade inaceitável. Estudos de outros cientistas que acompanharam o trabalho de K. Levin mostraram que tal comportamento de um líder autoritário é baseado em suas ideias de que a iniciativa mina sua autoridade e fé em sua competência. "Se um dos alunos sugere melhorias devido a um curso diferente de trabalho, então ele indiretamente indica que eu não previ isso." É assim que argumenta o professor autoritário. Além disso, verificou-se que o líder autoritário avaliou o sucesso dos participantes de forma subjetiva, endereçando reprovações (elogios) ao performer como pessoa.
No estilo democrático, eram avaliados os fatos, não a personalidade. Mas a principal característica do estilo democrático era a participação ativa do grupo na discussão do andamento dos próximos trabalhos e de sua organização. Como resultado, os participantes desenvolveram autoconfiança e estimularam o autogerenciamento. Com esse estilo, a sociabilidade e a confiança nas relações aumentaram no grupo. A principal característica do estilo de liderança permissivo era que o professor, de fato, se retirava da responsabilidade pelo que estava acontecendo. A julgar pelos resultados do experimento, o pior estilo acabou sendo conivente. Sob ele, o mínimo de trabalho foi feito, e sua qualidade deixou muito a desejar. Também foi importante que os participantes notassem baixa satisfação com o trabalho no grupo de estilo conivente, embora não tivessem nenhuma responsabilidade por isso, e o trabalho fosse mais como um jogo.
No estilo autoritário, a pesquisadora notou manifestações de hostilidade no relacionamento dos participantes, combinadas com humildade e até bajulação em relação ao líder. O mais eficaz foi o estilo democrático. Os membros do grupo mostraram um grande interesse pelo trabalho, motivação interna positiva da atividade. A qualidade e originalidade do desempenho das tarefas melhoraram significativamente. Coesão do grupo, um sentimento de orgulho pelos sucessos comuns, assistência mútua e amizade nos relacionamentos - tudo isso se desenvolveu em um grau muito alto em um grupo democrático. O assunto de um dos estudos (N.F. Maslova) foi o estudo da atitude dos alunos da primeira série em relação à escola. Ao mesmo tempo, as pesquisas foram realizadas duas vezes - a primeira vez que a atitude dos futuros alunos da primeira série foi registrada duas semanas antes da admissão e a segunda vez que sua atitude em relação à escola foi diagnosticada no final do primeiro trimestre. Como resultado, foi possível constatar que a atitude em relação à escola se deteriorou em todos. No entanto, descobriu-se que os alunos que procuraram um professor autoritário tinham uma percepção muito mais negativa da escola do que aqueles que iniciaram seus estudos com um professor de estilo diferente. Além disso, durante o experimento, descobriu-se que, em professores autoritários, alunos com baixo desempenho têm três vezes mais chances de indicar que seu professor gosta de colocar dois. O mais notável é que, de fato, nas revistas de classe, o número de dois para professores de estilos autoritários e democráticos acabou sendo o mesmo. Assim, o estilo de interação entre o professor e os alunos neste caso determina as características de como os alunos o percebem. Fica claro que o interesse das crianças em aprender depende não tanto das dificuldades da vida escolar, mas das peculiaridades do tratamento dado pelo professor aos alunos.
Em outro estudo, estudou-se a relação entre os estilos de comunicação pedagógica e as peculiaridades da percepção do professor sobre a personalidade dos alunos (A. A. Bodalev, 1983). Como resultado, verificou-se que os professores autoritários subestimam o desenvolvimento nos alunos de qualidades como coletivismo, iniciativa, independência, exigência para com os outros. Ao mesmo tempo, muitas vezes falavam das crianças como impulsivas, preguiçosas, indisciplinadas, irresponsáveis ​​e assim por diante. Observe que tais visões de educadores autoritários são em grande parte uma motivação consciente ou subconsciente que justifica seu estilo de liderança severo. As fórmulas desta cadeia lógica podem ser expressas como segue. "Meus alunos são preguiçosos, indisciplinados e irresponsáveis, por isso é absolutamente necessário monitorar constantemente suas atividades em todas as etapas." "Meus alunos são tão não-iniciativos e independentes e, portanto, eu simplesmente tenho que assumir toda a liderança, determinar a estratégia para suas atividades, dar-lhes instruções, recomendações, etc." De fato, nosso comportamento é escravo de nossas atitudes. A psicologia social moderna afirma que também existem circunstâncias em que o estilo mais frutífero e adequado ainda pode ser um estilo autoritário. Aqui, mais uma vez, convém recordar o já referido romance "A República de Shkid", onde a única forma de travar as "difíceis" crianças de orfanatos, recém-crianças sem-abrigo, em situação crítica, era precisamente o estilo autoritário, a liderança dura, e medidas decisivas. No entanto, para situações de comunicação ordinária, especialmente pedagógica, isso é a exceção e não a regra.
A especificidade da comunicação pedagógica deve-se aos diversos papéis sociais e posições funcionais dos seus sujeitos. No processo de comunicação pedagógica, o professor exerce direta ou indiretamente seu papel social e deveres funcionais para gerir o processo de educação e formação. O estilo de comunicação e liderança determina em grande parte a eficácia do treinamento e da educação, bem como as características do desenvolvimento da personalidade e da formação das relações interpessoais no grupo de estudo. Na aula, o professor precisa dominar a estrutura comunicativa de tudo processo pedagógico, ser o mais sensível possível às menores mudanças, correlacionar constantemente os métodos selecionados de influência pedagógica com as características da comunicação em este estágio. Tudo isso exige que o professor seja capaz de resolver simultaneamente dois problemas:
1 projetar as características de seu comportamento (sua individualidade pedagógica), sua relação com os alunos, ou seja, o estilo de comunicação;
2 projetam meios expressivos de influência comunicativa. O segundo componente está em constante mudança sob a influência de tarefas pedagógicas emergentes e, portanto, comunicativas. Na escolha de um sistema de meios expressivos de comunicação, um papel importante é desempenhado pelo tipo de relacionamento estabelecido entre o professor e os alunos.
As seguintes características da comunicação no processo da atividade pedagógica podem ser distinguidas:

o sistema geral de comunicação estabelecido entre o professor e os alunos (um certo estilo de comunicação);
um sistema de comunicação característico de uma determinada etapa da atividade pedagógica;
um sistema situacional de comunicação que surge ao resolver uma tarefa pedagógica e comunicativa específica.
Sob o estilo de comunicação, entendemos as características tipológicas individuais da interação sociopsicológica entre professor e alunos. No estilo de comunicação encontre expressão:
características das capacidades de comunicação do professor;
a natureza estabelecida da relação entre o professor e os alunos;
individualidade criativa do professor;
características do corpo discente.

Além disso, deve-se enfatizar que o estilo de comunicação entre professor e crianças é uma categoria social e moralmente saturada. Ela encarna as atitudes sócio-éticas da sociedade e o educador como seu representante. O primeiro estudo experimental de estilos de comunicação foi realizado em 1938 pelo psicólogo alemão Kurt Lewin.
Atualmente, existem muitos estilos de comunicação pedagógica, mas vamos nos concentrar nos principais.
1. Autoritário
Com um estilo autoritário, uma tendência característica à gestão rigorosa e ao controle abrangente se expressa no fato de que o professor muito mais frequentemente do que seus colegas recorre a um tom ordenado e faz comentários ásperos. A abundância de ataques sem tato contra alguns membros do grupo e elogios irracionais a outros são impressionantes. Um professor autoritário não só define os objetivos gerais do trabalho, mas também indica como completar a tarefa, determina rigidamente quem trabalhará com quem, etc. As tarefas e os métodos para sua implementação são dados pelo professor em etapas. Caracteristicamente, tal abordagem reduz a motivação da atividade, pois uma pessoa não sabe qual é a finalidade do trabalho realizado por ela como um todo, qual é a função dessa etapa e o que está por vir. Deve-se notar também que em um sentido sócio-perceptivo, bem como em termos de atitudes interpessoais, a regulação faseada das atividades e seu controle estrito indicam a desconfiança do professor nas possibilidades positivas dos alunos. De qualquer forma, aos seus olhos, os alunos são caracterizados por um baixo nível de responsabilidade e merecem o tratamento mais severo. Ao mesmo tempo, qualquer iniciativa é considerada por um professor autoritário como uma manifestação de vontade própria indesejável. Estudos mostram que esse comportamento do gestor se explica pelo medo de perder a autoridade, tendo descoberto sua falta de competência: "Se alguém se propõe a melhorar algo construindo o trabalho de forma diferente, então indica indiretamente que eu não previ isso". Além disso, um líder autoritário, via de regra, avalia subjetivamente o sucesso de seus pupilos, fazendo comentários não tanto sobre o trabalho em si, mas sobre a personalidade do performer. Com um estilo de liderança autocrático, o professor exerce o controle exclusivo sobre a gestão da equipe, sem depender do patrimônio. Os alunos não podem expressar suas opiniões, comentários críticos, tomar a iniciativa e, mais ainda, reivindicar a solução de questões que os preocupam. O professor faz exigências consistentes aos alunos e exerce um controle estrito sobre sua implementação. O estilo autoritário de liderança é caracterizado pelas principais características do autocrático. Mas os alunos estão autorizados a participar na discussão de questões que os afetam. No entanto, a decisão final é sempre tomada pelo professor de acordo com suas próprias atitudes.
2. Permissivo
A principal característica do estilo de liderança conivente é, de fato, a auto-eliminação do líder do processo educativo e produtivo, o afastamento da responsabilidade pelo que está acontecendo. O estilo conivente acaba sendo o menos preferido entre os listados. Os resultados de sua aprovação são a menor quantidade de trabalho realizado e sua pior qualidade. É importante notar que os alunos não estão satisfeitos com o trabalho em tal grupo, embora não tenham nenhuma responsabilidade, e o trabalho é mais como um jogo irresponsável. Com um estilo de liderança conivente, o professor busca interferir o mínimo possível na vida dos alunos, é praticamente eliminado de liderá-los, limitando-se ao cumprimento formal de deveres e instruções da administração. Um estilo inconsistente é caracterizado pelo fato de o professor, dependendo de circunstâncias externas ou de seu próprio estado emocional, realizar qualquer um dos estilos de liderança descritos acima.
etc.................

Introdução…………………………………………………………………………..
Capítulo 1. Dependência do processo pedagógico do estilo de liderança pedagógica do professor
1.1. O conceito de comunicação pedagógica e liderança pedagógica
1.2. Estilos de comunicação pedagógica e liderança pedagógica…..
1.3. A influência do estilo de liderança pedagógica na eficácia do processo pedagógico………………………………………………………..
Capítulo 2. Trabalho experimental para determinar o estilo de liderança pedagógica do professor
2.1. Determinando o estilo de liderança pedagógica do professor…………..
2.2. Análise dos resultados obtidos……………………………………….
Conclusão……………………………………………………………………..
Literatura……………………………………………………………………...
Formulários……………………………………………………………………….

Introdução

Relevância do tema de pesquisa. Atualmente, há uma diminuição significativa no interesse em aprender entre os alunos, o que, por sua vez, afeta negativamente a qualidade da educação que recebem.

Pode-se argumentar que o interesse das crianças em aprender depende não tanto das dificuldades da vida escolar, mas das peculiaridades do tratamento dado pelo professor aos alunos. A eficácia dos processos de educação e educação, as características do desenvolvimento da personalidade e da formação de relações interpessoais no grupo de estudo e a atmosfera moral e psicológica da equipe infantil dependem em grande parte das características do estilo de comunicação pedagógica e liderança.

Assim, torna-se relevante o estudo e a formação do estilo individual de comunicação pedagógica e orientação pedagógica do professor.

Propósito do estudo- determinar o estilo de liderança pedagógica do professor.

Objeto de estudo- a atividade do professor na gestão do processo de educação e formação.

Objeto de estudo – estilo individual guia pedagógico do professor.

Objetivos de pesquisa:

1. Estudar as características dos diferentes estilos de liderança pedagógica e o seu impacto na eficácia do processo pedagógico.

2. Determinar o estilo de liderança pedagógica do professor.

Métodos de pesquisa- análise teórica da literatura sobre o tema da pesquisa, observação pedagógica, questionamento de professores e alunos do ensino médio.

Base de pesquisa - professor e alunos do 9º ano da escola secundária MOU nº 129 em Omsk.

Capítulo 1. A dependência do processo pedagógico do estilo de liderança pedagógica do professor.

1.1. O conceito de comunicação pedagógica e liderança pedagógica.

Um dos requisitos mais importantes que a profissão pedagógica impõe à personalidade de um professor é a clareza de sua posição social e profissional. A posição do professoré um sistema de atitudes avaliativas intelectuais e emocionais em relação ao mundo, à realidade pedagógica e à atividade pedagógica. A posição social e profissional do professor não pode deixar de se refletir no estilo de sua comunicação pedagógica.

A comunicação pedagógica é uma comunicação especial, cuja especificidade é determinada pelos vários papéis sociais e posições funcionais dos sujeitos dessa comunicação.

A comunicação pedagógica também é entendida como a comunicação profissional de um professor com os alunos em processo de formação e formação, visando resolver determinados problemas pedagógicos e implementar funções pedagógicas.

O professor no processo de comunicação pedagógica desempenha (de forma direta ou indireta) seu papel social e responsabilidades funcionais para Liderança processo de educação e formação.

1.2. Estilos de comunicação pedagógica e liderança pedagógica.

Para responder a esta pergunta, o que é estilo de comunicação, vamos nos voltar para a interpretação mais geral do conceito de "estilo".

Estilo é um conjunto de técnicas, formas de trabalhar, é uma forma característica do comportamento humano. De acordo com a definição do psicólogo A. A. Bodalev, o estilo é uma maneira de agir individualmente peculiar.

V. A. Kan-Kalik determinado estilo de comunicação pedagógica como características tipológicas individuais da interação sociopsicológica entre o professor e os alunos.

No estilo de comunicação pedagógica, expressam-se as características das capacidades comunicativas do professor (a posse de habilidades de comunicação perceptiva e verbal); a natureza existente da relação entre o professor e os alunos; individualidade criativa do professor; características dos alunos. Sendo uma categoria social e moralmente saturada, o estilo de comunicação reflete a cultura geral e pedagógica do professor e sua competência profissional.

Assim, as características de estilo da comunicação pedagógica e da liderança pedagógica dependem, por um lado, da individualidade do professor, do seu profissionalismo, cultura comunicativa, atitude emocional e moral para com os alunos, abordagem criativa das atividades profissionais, por outro, sobre as características dos alunos, sua idade, gênero, formação, formação e características da equipe de alunos com a qual o educador entra em contato.

O estilo de comunicação e liderança também depende das atitudes morais do professor - do amor pelas crianças, uma atitude benevolente para com elas, da orientação humanista da personalidade do professor. O estilo também depende do conhecimento dos fundamentos da pedagogia e da psicologia da comunicação.

O estilo de liderança pedagógica se manifesta nas posições do professor e dos alunos, nas formas predominantes de interagir com o indivíduo e a equipe, na proporção das influências disciplinares e organizacionais, diretas e retroalimentadas, nas avaliações, no tom e na forma de Morada.

V.A. Kan-Kalik estabeleceu e caracterizou os seguintes estilos de comunicação pedagógica:

comunicação baseada na paixão pela atividade criativa conjunta o que implica comunidade, interesse comum, co-criação. A principal coisa para este estilo é a unidade alto profissionalismo professor e suas atitudes morais.

comunicação baseada na amizade, que pode ser considerado um pré-requisito para o estilo acima. Este estilo manifesta-se num interesse sincero pela personalidade do aluno, pela equipa, pelo desejo de compreender os motivos das atividades e comportamentos da criança, pela abertura dos contactos. Tal comunicação estimula o entusiasmo pela atividade criativa conjunta, relações frutíferas entre o professor e os alunos. No entanto, com esse estilo, a simpatia deve ser pedagogicamente consistente, pois certa medida de distância preserva a soberania de cada um dos participantes da comunicação.

comunicação-distância frequentemente usado por educadores experientes e novatos. O distanciamento é necessário, pois professor e alunos ocupam posições sociais diferentes, mas deve ser pautado na autoridade. Quanto mais natural para o aluno o protagonismo do professor, mais orgânica e natural para ele a distância nas relações com o professor.

comunicação-intimidação, que se baseia na regulação estrita das atividades, na obediência inquestionável, no medo, no diktat, na orientação das crianças para o que não pode ser feito. Com este estilo, não pode haver entusiasmo conjunto pelas atividades, não pode haver cocriação.

comunicação de flerte, baseado no desejo de agradar os alunos, de ganhar autoridade (mas será barato, falso). Com esse estilo de comunicação, o professor começa a flertar com as crianças, conduzir conversas sobre temas pessoais na aula e abusar do incentivo sem motivo adequado.

comunicação-superioridade, caracterizada pelo desejo do professor de se elevar acima dos alunos; ele está absorto em si mesmo, não sente os alunos, está pouco interessado em suas relações com eles, está afastado das crianças.

Os estilos de comunicação pedagógica encontram sua expressão nos estilos de liderança pedagógica.

O primeiro estudo psicológico experimental de estilos de liderança foi realizado em 1938 pelo psicólogo alemão Kurt Lewin. No mesmo estudo, foi introduzida uma classificação de estilos de liderança, que é comumente usada hoje:

Democrática (táticas de cooperação).

Conivência (táticas de não intervenção).

No estilo de liderança autoritário o professor sozinho decide todas as questões relacionadas à vida tanto da equipe de classe quanto de cada aluno. Com base em suas próprias atitudes, ele define os objetivos da atividade, métodos para sua implementação, avalia subjetivamente os resultados. Não explica suas ações, não comenta, faz cobranças excessivas, é categórico em seus julgamentos, não aceita objeções e trata com desdém as opiniões e a iniciativa dos alunos. O professor constantemente mostra sua superioridade, falta-lhe empatia, simpatia. Prevalece o tom de endereçamento oficial, autoritário, mandão, a forma de tratamento é uma indicação, uma lição, uma ordem, uma instrução, um grito. A comunicação é baseada em influências disciplinares e submissão.

Este estilo pode ser expresso pelas palavras: "Faça o que eu digo e não discuta".

No estilo de liderança democrática comunicação e atividade são construídas na colaboração criativa. A atividade conjunta é motivada pelo professor, ele ouve a opinião dos alunos, defende o direito do aluno à sua posição, incentiva a atividade, a iniciativa, discute a ideia, os métodos e o curso da atividade. O professor está focado em aumentar o papel subjetivo do aluno na interação, em envolver todos na resolução de problemas comuns. Esse estilo é caracterizado por uma atmosfera emocional-positiva de interação, benevolência, confiança, exatidão e respeito, levando em consideração a individualidade do indivíduo. A principal forma de endereçamento é conselho, recomendação, solicitação.

Esse estilo de liderança pode ser expresso nas palavras: “Juntos concebemos, juntos planejamos, organizamos, somamos”.

No conivente (liberal) estilo de liderança não há sistema na organização das atividades e controle. O professor assume a posição de observador externo, não se aprofunda na vida da equipe, nos problemas de um indivíduo, esforça-se para estar minimamente envolvido nas atividades, o que se explica pelo afastamento da responsabilidade por seus resultados. O professor exerce formalmente suas funções funcionais, limitando-se apenas à docência. O tom do apelo é ditado pelo desejo de evitar situações difíceis, depende muito do humor do professor, a forma do apelo é a exortação, a persuasão.

Este estilo pode ser expresso pelas palavras: "Como tudo vai, então deixe ir".

É fácil ver que estilos de comunicação como disposição amigável, atividade criativa conjunta são inerentes ao estilo democrático de liderança. E comunicação-distância, comunicação-intimidação, comunicação-superioridade são expressões de um estilo de liderança autoritário.

Na prática pedagógica real, os estilos mistos de comunicação e liderança ocorrem com mais frequência.

1.3. A influência do estilo de liderança pedagógica na eficácia do processo pedagógico.

A eficácia da actividade pedagógica depende em grande medida do estilo de comunicação e do estilo de liderança dos alunos.

Estudos mostram que os educadores que estilo de liderança autoritário, se distingue pela falta de compreensão das crianças, pela inadequação das avaliações baseadas apenas em indicadores de desempenho. Os professores autoritários se concentram nas ações negativas dos alunos, não levando em consideração seus motivos. Tais indicadores externos do sucesso de sua atividade pedagógica como desempenho acadêmico e disciplina são na maioria das vezes positivos, mas o clima sociopsicológico na equipe, via de regra, é desfavorável. Os alunos encontram-se na posição de guiados, na posição de objetos de influência pedagógica. Esse estilo atrapalha o desenvolvimento do indivíduo, suprime a atividade, agrilhoa a iniciativa, dá origem a uma auto-estima inadequada dos alunos, instila um culto ao poder e forma neuróticos. A oposição dos alunos à pressão imperiosa do professor, na maioria das vezes, leva ao surgimento de situações de conflito estáveis.

estilo conivente leva à familiaridade ou alienação; não contribui para o desenvolvimento da atividade, não incentiva a iniciativa, a independência dos alunos. Com esse estilo de liderança, não há interação proposital entre professor e aluno. A consequência disso é a falta de controle sobre as atividades dos alunos e a dinâmica do desenvolvimento de sua personalidade. O progresso e a disciplina nas aulas desses professores, via de regra, são insatisfatórios.

Para educadores que seguem estilo de liderança democrática, caracterizam-se por uma atitude ativa-positiva em relação aos escolares, uma avaliação adequada de suas capacidades, sucessos e fracassos. Esse estilo dispõe os alunos ao professor, promove seu desenvolvimento e autodesenvolvimento, provoca o desejo de atividades conjuntas, estimula a independência, estimula o autogoverno, eleva a auto-estima adequada e, o mais importante, contribui para a formação de relações de confiança e humanísticas . Com um estilo democrático, o professor estimula os alunos à criatividade, à iniciativa, organiza as condições para a autorrealização. Em termos de indicadores externos de suas atividades, os professores desse estilo de liderança são inferiores aos colegas autoritários, mas o clima sociopsicológico de suas aulas é sempre mais próspero. As relações interpessoais neles se distinguem pela confiança e altas demandas de si e dos outros.

O estilo democrático é o mais preferido. No entanto, elementos de um estilo de liderança autoritário também podem estar presentes nas atividades de um professor, por exemplo, ao organizar um tipo complexo de atividade, ao estabelecer ordem e disciplina. O professor não pode excluir absolutamente de seu arsenal alguns métodos do estilo de liderança autoritário, pois às vezes eles se mostram bastante eficazes, especialmente quando se trabalha com turmas e alunos individuais de nível relativamente baixo de desenvolvimento sociopsicológico e pessoal. Mas mesmo neste caso, o professor deve estar geralmente focado no estilo democrático de liderança, diálogo e cooperação com os alunos, pois esse estilo permite maximizar a implementação de uma estratégia de desenvolvimento pessoal. interação pedagógica. Elementos do estilo liberal de liderança são aceitáveis ​​na organização da atividade criativa, quando a posição de não interferência é adequada, proporcionando independência ao aluno.

Assim, o estilo de liderança do professor é caracterizado pela flexibilidade, variabilidade, depende de condições específicas, de quem ele está lidando - com alunos mais novos ou alunos do ensino médio, quais são suas características individuais, qual é a natureza da atividade.

Capítulo 2 Trabalho experimental para determinar o estilo de liderança pedagógica do professor

2.1. Determinar o estilo de liderança pedagógica do professor.

O estudo foi realizado na Escola Secundária nº 129 da cidade de Omsk. Alunos de 9 classes "A" (18 pessoas) e 9 "B" (19 pessoas), com idade entre 14 e 16 anos, e um professor de língua e literatura russa participaram do trabalho experimental. Ela tem mais de 20 anos de experiência como professora na escola, 11 dos quais como diretora de escola. Nesta instituição de ensino, ele ensina menos de um ano.

Para estudar o estilo individual de liderança pedagógica do professor, foram utilizados questionamentos anônimos aos alunos, questionamentos ao professor para avaliar seu próprio estilo de liderança pedagógica, bem como a observação pedagógica externa.

O questionário para crianças em idade escolar foi desenvolvido com base na metodologia de V.P. Zakharov para determinar o estilo de liderança do coletivo trabalhista. O questionário continha 16 grupos de afirmações que refletiam vários aspectos da interação professor-aluno. Cada grupo era composto por três afirmações, marcadas com as letras a, b, c, que correspondiam ao estilo autoritário, democrático e permissivo de liderança pedagógica (ver Anexo 1, 2). Os respondentes foram solicitados a ler atentamente todas as três afirmações de cada grupo e escolher uma que mais se aproximasse de sua opinião sobre o professor e marcar a afirmação selecionada no questionário com um sinal de “+” sob a letra correspondente.

A primeira a participar do estudo foi a turma 9 “A”. Os resultados da pesquisa são apresentados na Tabela 1, que mostra o número de alunos que escolheram a opção de resposta correspondente a um dos estilos de liderança pedagógica.

Tabela 1.

Os resultados da pesquisa 9 classe "A"

№ pergunta

O Diagrama 1 ilustra claramente o resultado geral do estudo na classe 9 "A".

Diagrama 1

A relação de estilos de liderança pedagógica nas atividades do professor, segundo alunos do 9º ano "A"

Estilo democrático de liderança pedagógica

A Tabela 2 apresenta os resultados da pesquisa 9 classe “B”.

mesa 2

Os resultados da pesquisa 9 classe "B"

№ pergunta	estilo de liderança pedagógica	Estilo democrático de liderança pedagógica	Estilo permissivo de liderança pedagógica
№ pergunta	estilo de liderança pedagógica	Estilo democrático de liderança pedagógica	Estilo permissivo de liderança pedagógica

O resultado geral do estudo na classe 9 “B” é mostrado no Diagrama 2.

Diagrama 2

Com a proporção de estilos de liderança pedagógica nas atividades do professor, segundo alunos do 9º ano "B"

Estilo permissivo de liderança pedagógica

Para determinar como o professor avalia estilo próprio orientação pedagógica, foi utilizada a metodologia complementada de N.L. Malenkova. “Determinando seu próprio estilo de liderança pedagógica” (ver Apêndice 3). Foi solicitado ao professor que se imaginasse em uma situação educacional ou educacional e avaliasse com que frequência, ou, inversamente, quão raramente ele atua conforme indicado nas falas. Ao responder, era necessário circular um número de 1 a 5 correspondente à frequência das ações indicadas.

Para determinar o resultado, os valores circulados são somados em três grupos: estilo autoritário - a soma das declarações nº 1, nº 4, nº 7, nº 11; conivente - nº 2, nº 5, nº 8, nº 10; autoritário-democrático - nº 3, nº 6, nº 9, nº 12. Se um pontuações totais baixo, é difícil falar sobre o estilo estabelecido de liderança pedagógica. O estilo é diagnosticado se pelo menos 12 pontos forem pontuados em uma das escalas. Se duas ou três pontuações totais forem superiores a 12 pontos, podemos falar de um estilo de liderança misto. Os valores obtidos são apresentados na Tabela 3.

Tabela 3

O resultado da pesquisa do professor

№ pergunta	pontuação

Assim, a soma dos pontos correspondentes ao estilo autoritário de liderança pedagógica é 7, conivente - 13, autoritário-democrático - 14. Isso indica um estilo misto de liderança, a saber: democrático e liberal.

A proporção de estilos de liderança de professores também pode ser apresentada na forma de um diagrama (ver Diagrama 3).

Diagrama 3

A proporção de estilos de liderança pedagógica nas atividades do professor, segundo o próprio professor.

Estilo democrático de liderança pedagógica

Estilo permissivo de liderança pedagógica

No decurso do acompanhamento das atividades do professor e dos alunos durante a aula, notou-se um clima psicológico favorável e uma atmosfera animada de atividade conjunta em ambas as turmas. A professora incentivou a iniciativa e a atividade dos alunos, avaliou adequadamente suas respostas, ouviu com interesse as opiniões dos alunos, ofereceu-lhes tarefas criativas e expressou satisfação com suas atividades. Ao mesmo tempo, a professora era exigente e mantinha certa distância nas relações com os alunos. As principais formas de recurso foram um pedido, uma recomendação, porém, no 9º ano “B”, a professora recorreu à gritaria várias vezes para manter a disciplina na aula. A professora também se caracteriza por uma atitude amigável para com os alunos, mas ficou a impressão de certa rigidez na comunicação com eles. No final da aula, após discutir o plano para a próxima aula, o professor agradeceu aos alunos pelo seu trabalho na aula.

Análise dos resultados

O estudo revelou uma pequena discrepância na avaliação do estilo de liderança do professor em duas turmas paralelas. A parcela do estilo autoritário de gestão na 9ª classe "A" corresponde a 19%, democrática - 50%, conivente - 31%. Na classe 9 “B” 23%, 60% e 17% respectivamente. Isso pode ser devido ao menor nível de desenvolvimento sociopsicológico e pessoal dos alunos da 9ª turma "B", uma vez que a observação mostrou uma menor preparação dos alunos para a aula, bem como um nível de disciplina relativamente baixo em relação ao 9ª classe "A".

Ao questionar um professor, seu estilo de liderança foi definido como misto (democrático e conivente), o que em geral não contraria a opinião dos alunos.

Durante a observação, estabeleceu-se a predominância do estilo democrático de liderança pedagógica do professor com elementos autoritários (especialmente no 9º ano “B”). Isso está de acordo com os resultados da pesquisa.

O motivo da rigidez na comunicação com os alunos pode ser um curto período de trabalho nessa equipe (menos de um ano), bem como a presença de um observador na aula.

Para aumentar a eficiência do processo pedagógico, o professor pode utilizar o sistema para a formação de um estilo individual de comunicação proposto por V. A. Kan-Kalik e composto pelas seguintes etapas:

1) estudo e análise de suas qualidades e características pessoais;

2) estabelecer momentos positivos e negativos na comunicação pessoal; trabalhar para superar a timidez, a rigidez;

3) dominar os elementos da comunicação pedagógica, tendo em conta as características individuais;

4) dominar a tecnologia da comunicação pedagógica (usar uma variedade de técnicas, formas de interação, combinar meios verbais e não verbais, refletir, perceber os alunos com empatia);

5) fixar o estilo individual de comunicação na atividade pedagógica real.

Conclusão

O estudo dos estilos de liderança pedagógica dos professores, identificando os motivos da preferência por um ou outro deles, bem como desenvolver medidas para melhorar a eficácia do processo educativo é uma importante área de pesquisa hoje devido a uma queda acentuada na motivação de aprendizagem e interesse cognitivo entre os alunos.

Neste trabalho educativo e de investigação, investigou-se o estilo individual de liderança pedagógica, realizou-se um inquérito aos alunos e ao professor e revelou-se uma avaliação do estilo de liderança do professor.

Os dados da pesquisa mostraram que o professor é caracterizado por um estilo misto de liderança pedagógica. A observação pedagógica confirmou os resultados obtidos. Além disso, foi feita uma suposição sobre as razões da discrepância entre os resultados entre as turmas, o que corresponde à opinião de que o estilo de liderança pedagógica depende das características do grupo educacional: gênero e idade das crianças, seu nível de desenvolvimento intelectual e social. desenvolvimento.

Foi proposto um método para aumentar a eficácia da atividade do professor formando um estilo individual de comunicação pedagógica correspondente às características individuais do professor e dos alunos.

Literatura

Bordovskaya, N.V. Rei A. A. Pedagogia: livro didático para universidades. - São Petersburgo: Editora "Piter", 2000. - 304 p. - (Série "Livro didático do novo século")

Ilyin E.P. Psicologia das diferenças individuais. - São Petersburgo: Peter, 2004. - 701 p.: ll. - (Série "Mestres de Psicologia").

Robotova A.S., Leontieva T.V., Shaposhnikova I.G. e outros Introdução à atividade pedagógica: Proc. bolsa para estudantes. superior ped. estudos, instituições / ed. A. S. Robotova. - M.: Centro Editorial "Academia", 2002. - 208 p.

Slastyonin V.A., Isaev I.F., Shiyanov E.N. Pedagogia: Proc. bolsa para estudantes. superior ped. livro didático instituições / ed. Slastenina V. A. – 3ª ed., estereótipo. - M.: Centro Editorial "Academia", 2004. - 576 p.

Yulia Korchagina. Contra um adolescente. Conflito entre professor e aluno//Saúde das crianças. - 2009. - Nº 19. Modo de acesso: http://zdd.1september.ru/articles/2009/19/12

http://azps.ru/tests/3/test7.html

Apêndice 1

Questionário "Determinando o estilo de liderança pedagógica do professor"

1. O professor exige que todos os assuntos sejam relatados a ele.

   Ele tenta resolver tudo junto com os alunos, resolve sozinho apenas os problemas mais urgentes e operacionais.

   Algumas questões importantes são realmente resolvidas sem a participação do professor, suas funções são desempenhadas pelo patrimônio da turma.

1. Ele sempre exige alguma coisa, manda, insiste, mas nunca pede.

   Requer o que você quer fazer.

   Não pode exigir.

1. Ele tenta selecionar alunos capazes e responsáveis ​​no patrimônio da classe.

   O professor não se importa com quem está no patrimônio da classe.

   Ele consegue uma execução sem problemas e subordinação do ativo de classe.

1. Ele está interessado apenas na implementação do currículo, e não na relação dos alunos entre si.

   Sem interesse pelo trabalho, aborda o assunto formalmente.

   Decidindo objetivos de aprendizado, tentando criar bom relacionamento entre os alunos da turma.

1. Provavelmente, ele é conservador, porque tem medo do novo.

   A iniciativa do recurso de classe não é aceita pelo professor.

   Incentiva você a trabalhar de forma independente.

1. O professor geralmente não se ofende com as críticas, ele as ouve.

   Ele não gosta de ser criticado e não tenta esconder isso.

   Ele ouve as críticas, até pretende agir, mas não faz nada.

1. Tem-se a impressão de que o professor tem medo de ser responsável por seus atos, quer diminuir sua responsabilidade.

   A responsabilidade é compartilhada entre ele e seus alunos.

   O professor sozinho toma decisões ou as cancela.

1. Consulta regularmente com a turma.

   Os alunos não apenas aconselham, mas também impõem sua opinião ao professor.

   Ele não permite que seus alunos o aconselhem, muito menos se oponham.

1. Geralmente consultado com o recurso de classe, e não com todos os alunos.

   Comunica regularmente com o ativo de classe, fala sobre o estado das coisas na equipe, sobre as dificuldades a serem superadas.

   Para realizar qualquer trabalho, muitas vezes ele tem que persuadir os alunos.

1. Sempre trata os alunos com cortesia e gentileza.

   Ao lidar com os alunos muitas vezes mostra indiferença.

   Em relação aos alunos, pode ser indelicado e até rude.

1. NO situações críticas O professor não faz bem o seu trabalho.

   Em situações críticas, o professor, via de regra, muda para métodos de liderança mais rigorosos.

   Situações críticas não mudam a forma como ele lidera.

1. Ele resolve até mesmo aqueles problemas com os quais não está muito familiarizado.

   Se ele não sabe algo, ele não tem medo de mostrá-lo e pede ajuda aos outros.

   Ele não pode agir por conta própria, mas espera um “empurrão” de fora.

1. Talvez ele não seja uma pessoa muito exigente.

   Ele é exigente, mas ao mesmo tempo justo.

   Pode-se dizer sobre ele que ele é muito rigoroso e até exigente.

1. Controlando os resultados, ele sempre percebe o lado positivo, elogia os alunos.

   Sempre supervisiona muito rigorosamente o trabalho de cada aluno e da turma como um todo.

   Os controles funcionam caso a caso.

1. O professor sabe como manter a disciplina e a ordem.

   Frequentemente faz comentários aos alunos.

   Não pode afetar a disciplina.

1. Na presença de um professor, os alunos têm que trabalhar em tensão o tempo todo.

   É interessante trabalhar com um professor.

   Os alunos são deixados à própria sorte.

Anexo 2

Tabela

Interpretação das respostas do questionário

"Determinando o Estilo de Liderança Pedagógica do Professor"

№ pergunta	Opções de resposta

D - Estilo democrático de liderança pedagógica

P - Estilo permissivo de liderança pedagógica

Anexo 3

Metodologia "Determinando seu próprio estilo de liderança pedagógica"

	demonstração	Raramente Frequentemente
	Tomo decisões sem consultar alunos/alunos; Eu os encorajo e os castigo.
	Para tomar decisões, procuro conselhos de outras pessoas (diretor, diretor, colegas...).
	Procuro resolver todas as questões em conjunto com os alunos/alunos.
	Eu me esforço para garantir que todos os problemas da aula/grupo sejam resolvidos apenas junto comigo.
	Para realizar as tarefas, você tem que persuadir os alunos/alunos.
	Compartilho claramente as funções, direitos e responsabilidades - minhas e as dos meus alunos.
	Ordeno, ordeno, repreendo, instruo.
	Acontece que transfiro parte dos meus poderes para um dos alunos/alunos.
	Apelo aos alunos/alunos com pedidos, conselhos, trabalhos.			estilo de atividade Definição estilo Atividades Pedagógico atividade professores(professor), ... características, métodos contábeis trabalhar. De definição MI. Lisina, a tarefa da comunicação... Influência estilo comunicação sobre a auto-estima dos alunos mais novos Resumo >> Psicologia Recomendações em trabalhar co estilo pedagógico guias e em ... trabalhar- 15 anos. Os colegas descrevem como com experiência ... em definição características de influência estilo pedagógico interações professores na personalidade estudante do ensino fundamental. Durante nosso trabalhar ... A educação ecológica no processo de extracurricular. trabalhar em biologia Resumo >> Pedagogia ... - pedagógico atividade... estilo organizacao de ensino trabalhar... Casa Trabalho em definição higiênico... Liderança professores ... trabalhar em educação ambiental: casa Trabalho; Trabalho em um canto vivo; Trabalho na escola com experiência ... Pedagógico comunicação. Cultura comunicativa de um professor-psicólogo Curso >> Pedagogia ... em sobre a trabalhar quanto é relativo à identidade do performer. Sob autocracia estilo guias professora ... certo sustentável estrutura integral, ou seja, pessoa estilo pedagógico... lados com experiência especialistas. Dicção. Por professores ... Pedagógico psicologia e suas características Livro >> Psicologia ... trabalhar objetivamente. Externo guias não é mais necessário. De ... Estilo pedagógico Atividades Pedagógico atividade professores(professor), como qualquer outra atividade, caracteriza-se por certo estilo...; b) com experiência professora sempre veste...