Psychológia ľudského rozvoja. Kultúrno-historický koncept a naratívna psychológia

Psychológia ľudského rozvoja, Sapogova Elena Evgenievna

Od vydavateľa

Navrhovaná pôvodná učebnica široko pokrýva sociokultúrne, historické, etnografické, psychobiologické a psychologické aspekty ľudského vývoja. Osobitná pozornosť zaplatené všeobecné teoretické problémy vývoj a analýza vekových štádií v kontexte kultúrnej sociogenézy. Pre študentov psychologických odborov vysokých škôl.

Časť I VŠEOBECNÉ OTÁZKY VÝVOJOVEJ PSYCHOLÓGIE

Kapitola 1. Úvod do vývinovej psychológie

kapitola 2. Koncepcia rozvoja

Kapitola 3 Periodizácia vývoja

Kapitola 5 Historiografia ľudský rozvoj

Kapitola 6 Formovanie psychológie ľudského rozvoja

Kapitola 7 Teórie vývoja endogénnych a exogénnych smerov

Kapitola 8 Interpretácia vývoja v psychoanalýze

Kapitola 9 Problémy socializácie

Kapitola 10 Kognitívne smerovanie vo vývinovej psychológii

Kapitola 11 Kultúrno-historický smer vo vývinovej psychológii

ÚVOD DO VÝVOJOVEJ PSYCHOLÓGIE

Psychológia vývinu a vývinová psychológia. Vývinová psychológia ako aplikovaný odbor. Hlavné úlohy vývinovej psychológie. Prepojenia vývinovej psychológie s inými vedami. Metódy vývinovej psychológie.

Moderná psychológia je rozvetvený systém vedných disciplín, medzi ktorými osobitné miesto zaujíma vývinová psychológia alebo presnejšie psychológia ľudského vývoja spojená so štúdiom vekom podmienená dynamika vývoja ľudskej psychiky, ontogenéza duševných procesov a psychologické kvality osobnosti človeka kvalitatívne sa meniace v čase. koncepcie vývinová psychológia v podstate už koncepcie vývinovej psychológie, keďže vývin sa tu posudzuje len ako funkcia resp chronologický vek, alebo vekové obdobie. Vývinová psychológia je spojená nielen so štúdiom vekových štádií ľudskej ontogenézy, ale uvažuje aj o rôznych procesoch makro- a mikropsychického vývoja vo všeobecnosti. Preto, prísne vzaté, vývinová psychológia môže byť len súčasťou vývinovej psychológie, hoci sa niekedy používajú zameniteľne.

Ako každá veda, aj vývinová psychológia má funkcie popisy, vysvetlenia, predpovede, opravy. Vo vzťahu k určitej oblasti výskumu (v našom prípade k duševnému vývoju) tieto funkcie pôsobia ako špecifické vedecké úlohy, tie. spoločné ciele, ktoré sa veda snaží dosiahnuť.

Popis vývoja zahŕňa prezentáciu fenomenológie vývojových procesov v jej celistvosti (z pohľadu vonkajšieho správania a vnútorných skúseností). Bohužiaľ, veľa vývinovej psychológie je na úrovni opisu.

stupeň odchýlky) alebo úplne chýba. Môže byť jeden (čo je veľmi zriedkavé) alebo viacnásobný (čo je zvyčajne prípad vývojových štúdií).

Ak vysvetlenie odpovie na otázku „prečo sa to stalo?“ odhalením príčin už existujúceho účinku a identifikáciou faktorov, ktoré ho spôsobili, potom predpoveď odpovedá na otázku „k čomu to povedie?“, pričom poukazuje na dôsledky, ktoré z tejto príčiny vyplývajú. Ak sa teda vo vysvetľovaní vývoja pohybuje myšlienka od účinku k príčine potom v prognóze vývoja ideme od príčiny k následku. To znamená, že pri vysvetľovaní zmien, ktoré nastali, štúdia začína ich popisom a pokračuje prechodom k popisu. možné príčiny a ich vzťah k zmenám. Štúdia sa pri prognózovaní začína aj popisom zmien, ktoré nastali, no tie sa už nepovažujú za dôsledok, ale za príčinu možných zmien, ktorých popis je potrebné zostaviť. Prognóza vývoja vždy nosí hypotetický, pretože je založený na vysvetlení, na vytvorení väzieb medzi následným následkom a možnými príčinami. Ak je toto spojenie preukázané, potom skutočnosť jeho existencie nám umožňuje uvažovať o tom, že súhrn identifikovaných príčin bude nevyhnutne znamenať dôsledok. To je v skutočnosti zmysel prognózy.

Ak je popis vývoja vytváranie jeho obrazu v mysli výskumníka, vysvetlenie - vytváranie väzieb dôsledky s možnými príčinami a prognóza vývoja - predpoveď to na základe už vytvorených kauzálnych vzťahov, teda korekcia vývoja existuje zvládanie prostredníctvom zmeny možných príčin. A keďže vývoj je vetviaci sa proces, ktorý má uzly kvalitatívnych a línií kvantitatívnych zmien, možnosti korekcie sú teoreticky neobmedzené. Obmedzenia tu vo väčšej miere ukladajú možnosti opisu, vysvetlenia a predpovede, ktoré a poskytnúť informácie o charaktere prebiehajúcich procesov a charaktere objektu ako celku. Je dôležité poznamenať osobitné miesto prognózy a korekcie vývoja pri riešení aplikovaných problémov vývinovej psychológie.

Výsledkom opisu, vysvetlenia, predpovede a opravy je Model alebo teória rozvoj.

Základom každej vednej disciplíny je jej teória. Je to ona, ktorá vykonáva hlavné funkcie vedy (opis, vysvetlenie, predpoveď, oprava).

V metodológii vedy je zvykom vyčleniť pojmy vedecký smer, teória a model. Pod vedecký smer pochopiť skupinu teórií spojených spoločnou myšlienkou. Nie je však vôbec potrebné, aby tieto teórie patrili k tým istým vedeckej škole. V rámci vedeckého smeru je zase možné vyčleniť podsmery, ktoré odlišujú pôvodnú myšlienku, vytvárajúc odvodené myšlienky, ktoré ešte nie sú teóriami.

Yu. N. Karandashev navrhuje rozdeliť všetky teórie vývoja na 2 veľké triedy: bežné a vedecké. Konvenčné teórie vývoja nie sú uznávané ich autormi, ale renderujú veľký vplyv o svetonázore človeka; často sú to popularizácie zastaraných teórií vývoja. Preto bežné teórie vývoja konajú, v najlepší prípad ako predteória. vedecká teória- ide o konzistentný, koherentný, jednoduchý systém pravidiel, ktorý generuje model objektu na základe jeho empirického obrazu.

Model plní vo vzťahu k objektu funkcie spoľahlivého popisu, logického vysvetlenia, potvrdenej prognózy a efektívnej korekcie (kontroly) jeho správania. Na rozlíšenie pojmov teórie a modelu sa používajú 2 kritériá: systematické a empirické. Na tomto základe vzniká klasifikácia: 1) neexistuje ani systemicita, ani empirizmus - konvenčné teórie rozvoj; 2) neexistuje konzistencia, ale existuje empirizmus - tradičné teórie rozvoj; 3)

existuje systém, ale neexistuje empirizmus - modelov rozvoj; 4) existuje konzistentnosť aj empirizmus - moderné teórie rozvoj.

Všetky vývinové teórie využívajú ako východiskový bod systém subjekt-prostredie. Bez definovania vzťahov v rámci tohto systému nie je možné zostaviť žiadnu teóriu. Charakter vzťahu medzi subjektom a prostredím, postulovaný každým autorom, určuje obsah teórie a jej teoretickú príslušnosť (vedecké smerovanie).

Podľa Yu. N. Karandasheva možno vybudovať nasledujúce kombinácie vzťahov medzi subjektom a prostredím:

1) postoj výnimky predmet a prostredie - vývin je determinovaný nesubjektom
a neživotné prostredie;

2) vzťah aditívnosť medzi subjektom a prostredím – určuje sa vývin
predmet a/alebo médium v rôznych pomeroch;

3) postoj environmentálne výnimky (predmet a neživotné prostredie) - definujúce je
iba predmet;

4) postoj vylúčenie predmetu (nepredmet a prostredie) - definovanie jav
zostalo len prostredie;

5) postoj multiplikatívnosť medzi subjektom a prostredím (predmet a
prostredie) - v plnej miere rozhoduje subjekt aj prostredie. Posledný
jeho vzťah sa v závislosti od obsahu diferencuje na
dy v smere rastúceho rozvoja prostredia subjektom: 5.1) subjektom podľa
drvíživotné prostredie; 5.2) predmet štúdiaživotné prostredie; 5.3) predmet vzrušuje v st
du; 5.4) predmet rastie v v stredu; 5.5) predmet prekonáva streda.

Vzťahy „subjekt-prostredie“ sa realizujú v rôznych teóriách vývoja, formujúcich vedecké smery.

Vylučovací vzťah v vedeckých teórií takmer nikdy nenastane. Odohráva sa však v bežných teóriách o osudovom predurčení ľudského osudu Bohom, osudom, osudom atď. Konvenčne sa tvoria teórie tohto typu nihilistický (nihilizmus – negácia) smer.

Vzťah aditívnosti, sčítania, súčtu uvažuje o rozvoji podľa princípu kritického množstva, podľa ktorého len určitý súčet príspevkov subjektu a prostredia môže zabezpečiť rozvoj. Nezáleží na tom, aký je podiel dedičnosti (predmetu), a aký je podiel prostredia. Hlavná je suma, ktorá musí prekročiť určitú hodnotu. Mierny pomer príspevkov dedičnosti a prostredia nachádzame na jednej strane v bežných teóriách vývoja a na druhej strane, v praktické teórie zamerané na riešenie aplikovaných psychologických problémov, ktoré nevyžadujú zložité konštrukcie. Teórie tejto skupiny možno podmienečne označiť ako synkretický (synkretizmus – splynutie, nedeliteľnosť) smer.

Vychádzajúc zo vzťahov opozície subjektu aživotné prostredie, existujú dve vedecké oblasti: endogénne, kde je hlavný hnacia sila sa považuje za predmet a exogénny, kde hybnou silou je prostredie.

Vzťah multiplikatívnosti považuje rozvoj za výsledok interakcie v plnej miere tak subjektu, ako aj prostredia. Práve tento postoj je základom väčšiny teórií. Podľa s vzťahy 5.1-5.5 sú zaradené do týchto oblastí:

1) psychoanalytický smer, v teóriách, ktoré predmet rozvíja
potláčané prostredím;

2) kognitívny smer: subjekt sa rozvíja, poznávanie prostredia;

3) Smer socializácie: subjekt sa rozvíja, zaraďuje sa do soc
prostredia a „asimilovať“ ho, t.j. socializácia;

4) sociálno-ekologický smer: subjekt sa rozvíja, prerastá do všetkého

širšie vrstvy a úrovne sociálneho prostredia;

5) smer sebarozvoja, predmet rozvíja, osvojuje si sociálne prostredie jeho prekonanie.

V modernej psychológii stále viac a viac priberá systémový smer, ktorý uvažuje o systéme „subjekt-prostredie“ nie zvnútra, ale zvonku. Systémové teórie zatiaľ nedochádza k rozvoju psychiky, hoci predpokladov na ich vznik je dosť: teória vyššie nervová činnosť IP Pavlov a jeho spolupracovníci; teória funkčné systémy P.K.

Anokhin, teória dynamickej lokalizácie mentálnych funkcií od V. M. Bekhtereva, A. R. Luriu, teória N. A. Bernshteina, kultúrno-historický koncept L. S. Vygotského atď.

Vývinová psychológia je predovšetkým základná teoretická disciplína, ale poznatky v nej získané a vyvinuté metódy sa využívajú v aplikované oblasti. L. Montada navrhuje vyčleniť 6 hlavných úloh súvisiacich s oblasťou aplikácie vývinovej psychológie v praxi*.

1. Orientácia v životnej ceste. Touto úlohou je odpovedať na otázku
"Čo máme?", t.j. určenie úrovne rozvoja. Postupnosť veku
zmeny popisu kvantitatívnych funkcií vývoj alebo kvalitu
štádiách vývinu je klasickou otázkou vývinovej psychológie. V tomto
na základe štatistického veku vývojové štandardy, vďaka koto
možno dať ráfik celkové skóre priebeh vývoja tak v jednotlivých prípadoch, ako aj
v súvislosti s rôznymi vzdelávacími avzdelávacie otázky. Napríklad,
s vedomím, aké úlohy deti vo veku 7 rokov samostatne riešia, je možné určiť, či
či je konkrétne dieťa pod, nad alebo na rovnakej úrovni ako norma. Zároveň môžete
určiť, či požiadavky na vzdelanie a vzdelanie zodpovedajú tejto norme
nezávislosť.

2. Stanovenie podmienok rozvoja a zmeny. Táto úloha si vyžaduje odpoveď
na otázku „ako k tomu došlo?“, t.j. aké sú príčiny a podmienky, ktoré k tomu vedú
mu úroveň rozvoja. Orientujú sa explanačné modely vývinovej psychológie
v prvom rade na rozbor ontogenézy osobnostných čŕt a jej porúch s prihliadnutím na ust
nové vývojové prostredia, interakcie s opatrovateľmi, špeciálne udalosti a -
ako ideálny prípad – interakcie všetkých týchto premenných. Zároveň psycho
vlády sa nezaujímajú ani tak o krátkodobé, ako skôr o dlhodobé vplyvy skutočnosti
rozvoj tori. Tiež sa berie do úvahy

* V prezentácii sú použité nasledujúce materiály: Yu. N. Karandašev Psychológia vývoja. Úvod. Minsk, 1997. - Ch. 1.1.

kumulatívna povaha vplyvu faktorov rozvoja a diskrétna povaha vzťahov príčina-následok. Znalosť podmienok umožňuje oddialiť vývojové poruchy (prevencia) a prijímať vhodné rozhodnutia na optimalizáciu priebehu vývoja. Osobitný význam pre dosiahnutie želaného efektu má určenie súladu podmienok rozvoja a možných možností intervencie s aktuálnou úrovňou rozvoja jednotlivca, jeho osobnostnými vlastnosťami.

3. Predikcia stability a variability osobnostných vlastností. Táto úloha zahŕňa odpoveď na otázku „čo sa stane, ak...?“, t.j. prognózu nielen priebehu vývoja, ale aj prijatých intervenčných opatrení. Mnohé aktivity v praxi výchovného a výchovná práca- explicitne alebo implicitne - navrhnúť prognózu ďalšieho vývoja. Napríklad právo na starostlivosť o dieťa po rozvode rodičov zostáva matke zachované len vtedy, ak sa domnieva, že to bude najlepšie pre ďalší vývoj dieťaťa. Ak chcete urobiť takéto predpovede,

poznatky o stabilite alebo nestabilite vlastností a podmienok pre rozvoj ako jednotlivca v sebe, tak aj jednotlivca v skupine. V dôsledku mnohých faktorov sú takéto psychologické prognózy často mylné.

4. Vysvetlenie cieľov rozvoja a nápravy. Táto úloha zahŕňa odpoveď na
otázka „čo by malo byť?“, t.j. určuje, čo je možné, skutočné a čo by malo
byť vylúčené. Ako empirická veda vývinová psychológia, na rozdiel od pedagogiky
geekovia, neutrálne voči sociálny poriadok, verejné a súkromné
názor. Preto je schopná a povinná klásť im odpor, ak je to v rozpore s
overené fakty a vzorce. Funkciu však plní
zdôvodnenie určitých návrhov a projektov, ak sú v súlade s jeho znalosťou
niami. A napokon je už iniciátorom nápravy prijaté rozhodnutia,
ak štúdie ukážu, že sú nepodložené. Nesprávne nastavená norma
vývoj vedie k výrazným deformáciám v praxi vzdelávania a výchovy
solídna práca.

5. Plánovanie nápravných opatrení. Táto úloha zahŕňa
odpoveď na otázku „ako možno dosiahnuť ciele?“, t.j. čo je potrebné urobiť
získať požadovaný účinok zásahu. Takže nápravné opatrenia
sú potrebné len vtedy, ak sa nedosiahnu stanovené rozvojové ciele, ak
neboli zvládnuté úlohy rozvoja alebo existuje skutočnosť, ku ktorej vedú podmienky rozvoja
jeho želaný ťah. Tu treba rozlišovať medzi: 1) cieľmi rozvoja samotného jednotlivca;
2) rozvojové potenciály samotného jednotlivca; 3) sociálne požiadavky na rozvoj; štyri)
možnosti rozvoja. V súlade s tým nápravné opatrenia
rozlišovať podľa ich účelu. Často medzi týmito cieľmi je
nesúlad, ktorý by mal byť predmetom nápravy. Účel plánovaného
náprava môže byť prevenciou vývinových porúch, vývinovou korekciou, príp
optimalizácia vývojových procesov. V každom prípade to treba akceptovať
rozhodnutia o tom, kedy zásah sľubuje, že bude úspešný, kde bude úspešný
musia byť pripojené a akú metódu zvoliť.

6. Hodnotenie vývinovej korekcie. Táto úloha zahŕňa odpoveď na otázku „prečo
viedlo?“, t.j. že sa prijalo nápravné opatrenie. Moderná psychológia
vývoj upúšťa od unáhleného hodnotenia účinnosti určitých
nápravné opatrenia. Verí, že skutočné hodnotenie môže byť
získané len ako výsledok dlhodobého pozorovania jednotlivca, v pokrok
ktorý by mal byť nastavený ako pozitívny efekt a vedľajšie účinky
niya. Tiež sa verí, že hodnotenie účinnosti je do značnej miery určené vedeckými pracovníkmi
nová paradigma, ktorej sa psychológ pridržiava.

AT posledné desaťročia vývinová psychológia sa zmenila tak vo svojom obsahu, ako aj interdisciplinárne prepojenia. Na jednej strane ovplyvňuje ostatných vedných odborov a na druhej strane je nimi ovplyvňovaná aj ona sama, osvojuje si všetko, čo rozširuje jej predmetný obsah.

Zvlášť zaujímavý je tu vývoj centrálneho nervového systému, zmyslových orgánov a žliaz s vnútornou sekréciou. Okrem toho sú objavy biológie mimoriadne dôležité pre pochopenie problematiky „subjekt-prostredie“, t.j. vysvetlenia podobností a rozdielov vo vývoji rôznych jedincov.

Etológia. Význam etológie alebo porovnávacieho štúdia správania v posledných rokoch značne vzrástol. Ukazuje biologické korene správania tým, že poskytuje informácie o interakcii medzi prostredím a jednotlivcom (napríklad štúdia

odtlačok). Nemenej cenný je metodologická možnosť vykonávať pozorovania a pokusy na zvieratách a najmä v prípadoch, keď je ich správanie na ľuďoch z etických dôvodov zakázané. Schopnosť prenášať poznatky zo zvierat na ľudí je nevyhnutná pre pochopenie ľudského vývoja.

Kultúrna antropológia a etnológia. Predmetom štúdia kultúrnej antropológie a etnológie sú nadkultúrne univerzálie a interkultúrne rozdiely v správaní a prežívaní. Tieto disciplíny umožňujú na jednej strane testovať vzory identifikované v americko-európskom kultúrnom prostredí v iných kultúrach (napríklad východoázijskej) a na druhej strane vďaka rozšíreniu tzv. kultúrne prostredie identifikovať medzikultúrne rozdiely, ktoré spôsobujú rôzne vývojové procesy. V posledných rokoch je obzvlášť dôležité

štúdium detského folklóru (subkultúry).

Sociológia a sociálne disciplíny. Tieto vedy nadobúdajú svoj význam pre vývinovú psychológiu jednak vďaka určitým teoretickým východiskám (teória rolí, teória socializácie, teórie formovania postojov a noriem atď.), jednak vďaka analýze procesov. sociálna interakcia v rodine, škole, skupine rovnakého veku, ako aj prostredníctvom štúdia sociálno-ekonomických podmienok rozvoja.

Psychologické disciplíny. Vedy o psychologickom cykle najviac súvisia s vývinovou psychológiou. Vedy spojené menom "Všeobecná psychológia", umožňujú lepšie pochopiť mentálne procesy motivácie, emócií, poznávania, učenia atď. Pedagogická psychológia uzatvára vývinovú psychológiu do pedagogickej praxe, procesov vzdelávania a výchovy. Klinická (medicínska) psychológia pomáha pochopiť vývoj detí s postihnutím rôzne strany psychiky a spája sa s vývinovou psychológiou v línii detskej psychoterapie, psychoprofylaxie a psychohygieny. Psychodiagnostika ide ruka v ruke s vývinovou psychológiou v oblasti adaptácie a aplikácie diagnostických techník v komparatívnej analýze intelektuálnych, osobných atď. vývinu a určiť vekové normy vývinu. Väzby medzi vývinovou psychológiou a psychológia tvorivosti a heuristické procesy(v línii nadaných a pokročilých vývinových detí); psychológia individuálnych rozdielov a pod.V posledných rokoch sa objem interakcie medzi vývinovou psychológiou a patopsychológie(oligofenopsychológia, detská neuróza) a defektológia (práca s deťmi so sluchovým a zrakovým postihnutím, deťmi s mentálnou retardáciou a pod.).

Dá sa zistiť prelínanie vývinovej psychológie s psychogenetikou, psycholingvistikou, psychosemiotikou, etnopsychológiou, demografiou, filozofiou atď. Takmer všetky progresívne a zaujímavé práce vo vývinovej psychológii sa spravidla vykonávajú na priesečníku disciplín.

Vývinová psychológia si za dlhé obdobie svojej existencie osvojila všeobecné psychologické metódy pozorovanie a experimentovanie ich aplikovaním na štúdium ľudského vývoja na rôznych vekových úrovniach.

pozorovanie, ako už vieme, ide o zámerné, systematické a cieľavedomé vnímanie vonkajšieho správania človeka za účelom jeho následného rozboru a vysvetlenia. Vo vývinovej psychológii je to jedna z prvých a najdostupnejších metód, ktorá je potrebná najmä pri štúdiu detí v počiatočných štádiách vývoja, keď nie je možné získať ústne hlásenie od subjektov a vykonať akékoľvek experimentálny postupťažké. A hoci sa pozorovanie zdá byť jednoduchou metódou, s správna organizácia umožňuje zbierať fakty o prirodzenom správaní človeka. Pri pozorovaní človek nevie, že ho niekto sleduje a správa sa prirodzene, preto pozorovanie dáva život pravdivé fakty. Oprava správania predškoláka v hre, v komunikácii, školáka - v triede, tínedžera - v prostredí rovesníkov, dospelého - v profesionálovi

sfére a pod., psychológ dostáva údaje o človeku ako holistická osobnosť a následne intelekt, pamäť, emócie, osobné vlastnosti nie sú vnímané izolovane, ale v súvislosti s činmi, výrokmi, skutkami. Pozorovania umožňujú systémovo analyzovať psychiku rozvíjajúceho sa človeka.

Obmedzenie používania metódy pozorovania je spôsobené niekoľkými dôvodmi. Po prvé, prirodzenosť a fúzia sociálnych, fyzických, fyziologických a duševných procesov v ľudskom správaní sťažuje pochopenie každého z nich oddelene a bráni izolácii toho hlavného, podstatného. Po druhé, pozorovanie obmedzuje zásah výskumníka a neumožňuje mu zistiť schopnosť dieťaťa robiť niečo lepšie, rýchlejšie, úspešnejšie ako on. Pri pozorovaní psychológ sám nemusí spôsobiť jav, ktorý chce skúmať. Po tretie, pri pozorovaní nie je možné zabezpečiť opakovanie tej istej skutočnosti bez zmien. Po štvrté, pozorovanie umožňuje iba fixáciu, ale nie tvarovanie mentálne prejavy. V detskej psychológii je vec ešte komplikovanejšia tým, že psychológ musí zaznamenávať pozorovacie údaje písomne, keďže kamery, magnetofóny, akékoľvek zariadenia ovplyvňujú prirodzenosť správania dieťaťa, takže analýza a zovšeobecňovanie údajov je náročné ( čo je dôvod, prečo je potrebné vyvinúť a používať skryté zariadenia, ako je známe zrkadlo Gesell). Tu sa najzreteľnejšie ukazuje vážny nedostatok metódy pozorovania - je ťažké prekonať subjektivitu. Keďže v psychológii je predmetom skúmania aj samotné pozorovanie, zistilo sa, že je in do značnej miery závisí od osobnosti pozorovateľa, jeho individuálnych psychických vlastností, postojov a postojov k pozorovanému, ako aj od jeho pozorovania, všímavosti. Aby boli výsledky pozorovania spoľahlivejšie a stabilnejšie, je potrebné na pozorovanie rovnakej skutočnosti použiť nie jedného, ale viacerých výskumníkov, čo znižuje účinnosť metódy. Napokon, po piate, pozorovanie nemôže byť nikdy jediným faktom, musí sa vykonávať systematicky, s opakovaním a veľkou vzorkou predmetov.

Preto existujú pozdĺžne (pozdĺžne) pozorovania, umožnenie dlhodobého pozorovania jedného (alebo viacerých) subjektov (v tomto zmysle sú pozorovania A. Gesella 165 detí starších ako 12 rokov bezprecedentné). Podobnú hodnotu majú denníky rodičov, denno-denne zaznamenávajúce vývoj jedného dieťaťa, historické denníky, memoáre a fikcia umožniť hlbšie pochopenie postoja k deťom rôzneho veku v rôznych historických etapách.

Typ pozorovania je introspekcia vo forme slovnej správy o tom, čo človek vidí, cíti, prežíva, robí - je lepšie ho aplikovať iba na subjekty, ktoré už dokážu analyzovať svoj vnútorný svet, pochopiť svoje skúsenosti, hodnotiť svoje činy. Ďalšou možnosťou pozorovania je psychologická analýza produktov činnosti, úspešne aplikovaný na všetkých vekových úrovniach. V tomto prípade sa neštuduje proces činnosti, ale jej výsledok (detské kresby a remeslá, denníky a básne dospievajúcich, rukopisy, návrhy, umelecké práce dospelí atď.). Psychológovia často používajú zovšeobecnenia nezávislých charakteristík, získané pozorovaním človeka pri rôznych činnostiach.

Najčastejším pozorovaním je neoddeliteľnou súčasťou v experimentálnom psychologickom výskume. Najmä to možno vykonať vo forme biografická metóda. AT ako nezávislá metóda má pozorovanie malú hodnotu, s výnimkou zriedkavých prípadov jeho použitia vo vzťahu k dojčatám a nehovoriacim malým deťom.

Už viac ako 100 rokov v psychológii existuje experimentálne metódy, pred-

predpokladom aktívneho zasahovania výskumníka do činnosti subjektu s cieľom vytvárať podmienky, v ktorých sa odhaľuje želaná psychologická skutočnosť. Pripomínam, že prvé experimentálne metódy boli vyvinuté špeciálne pre deti.

Experiment sa líši od pozorovania v 4 znakoch: 1) v experimente výskumník sám spôsobuje jav, ktorý skúma, a pozorovateľ nemôže aktívne zasahovať do pozorovaných situácií; 2) experimentátor môže meniť, meniť podmienky toku a prejavu skúmaného procesu; 3) v experimente je možné striedavo vylúčiť jednotlivé podmienky (premenné), aby sa vytvorili pravidelné vzťahy, ktoré určujú skúmaný proces; 4) experiment vám tiež umožňuje meniť kvantitatívny pomer podmienok, umožňuje matematické spracovanie údajov získaných v štúdii.

Obe boli úspešne aplikované vo vývinovej psychológii. tradičný typ experiment – prírodný a laboratórny a väčšina vývojových štúdií zahŕňa konštatujúcu a formatívnu formu experimentu. AT zisťovací experiment odhalia sa určité psychické črty a úrovne rozvoja zodpovedajúcej duševnej kvality alebo vlastnosti. Ešte väčšiu hodnotu vo vývinovej psychológii získava formačný experiment (ktorý môže byť výchovný alebo výchovný). Formatívny experiment zahŕňa cieľavedomý vplyv na subjekt s cieľom vytvoriť, rozvíjať určité vlastnosti, zručnosti. V skutočnosti ide o rozvíjajúcu sa metódu v podmienkach špeciálne vytvoreného experimentálneho pedagogického procesu. AT v určitom zmysle podobné problémy sa riešia v tréningy, ktoré sú prispôsobené alebo špeciálne vyvinuté pre deti rôzneho veku (napríklad tréningy osobného rastu pre tínedžerov, komunikačné tréningy pre školákov, psychogymnastika pre predškolákov a pod.) a nápravné systémy.

Ako sú rôzne objektívne experimentálne metódy psychológie metóda dvojčiat, sociometria, analýza výkonu, modelovanie, kladenie otázok a testovanie (na účely diagnózy alebo prognózy).

Väčšina uvedené metódy je výskumu. Umožňujú vám získať vo výsledku niečo nové (fakty, vzorce, mechanizmy duševných procesov). Ale niekedy v psychológia je potrebná na porovnanie niektorých parametrov osobnosti, ľudskej činnosti s niektoré existujúce normy, predpisy, t.j. prenasledovaný účel testu. Potom rozprávame sa o diagnostike, ktorá je široko používaná testovanie- krátky, štandardizovaný, zvyčajne časovo obmedzený test určený na zistenie individuálnych rozdielov v porovnávaných hodnotách.

Pozoruhodný príspevok k diagnostické testovanie deťom a mládeži priblížili diela D. M. Cattella (práve on zaviedol v roku 1890 pojem „mentálny test“), E. Krepelina (prvé testy pamäti, únavy a roztržitosti) a jeho žiaka A. Erna, ktorý vytvoril testy vnímania, pamäti, asociácií a motorických funkcií na štúdium vzťahu mentálne funkcie pri rozbore osobnosti, intelektu. najprv školské testy boli vyvinuté G. Ebbinghausom: ponúkol školákom testy aritmetického počítania, kapacity pamäte a dokončovania viet. Ale len to najťažšie z nich (dokončenie viet) je jediné, ktoré zodpovedá skutočnému akademický úspech deti.

bol menovaný do komisie pre štúdium mentálne retardovaných detí a spolu s T. Simonom vytvorili prvú Binetovu inteligenčnú škálu

Simone. Pozostávalo z 30 problémov usporiadaných v rastúcej náročnosti. Náročnosť je určená empiricky prezentáciou 50 detí od 3 do 11 rokov, niekoľkých mentálne retardovaných detí a dospelých.

Od roku 1905 explodoval vývoj rôznych testov. V súčasnosti existujú batérie testovacích metód pre rôzne vekové kategórie môžu byť klasifikované z rôznych dôvodov: napr. podľa účelu aplikácie- testy odborného výberu, spôsobilosti, výberu školy a pod.; postupom- individuálny, skupinový, verbálny, účinný a pod.; obsahu- zistiť úroveň rozvoja inteligencie, schopností, zručností, osobnostných vlastností, charakteru, temperamentu a pod. Testy možno rozdeliť na analytické a syntetické, inštrumentálne a ceruzkou a papierom atď. Najbežnejšie sú testy inteligencie, testy spôsobilosti a prospechu, profesionalizované testy, testy osobnosti atď. Batérie sa používajú v patopsychologickom výskume klinické testy atď. Treba si uvedomiť, že pre vývinovú psychológiu výskumníci v posledných rokoch neprispôsobujú len dospelácke metódy schopnostiam detstva či dospievania (existujú „detské“ TAT – CAT, detské a adolescentné verzie testov M. Luschera a S. Rosenzweiga). , možnosti pre viacero vekových kategórií 16- PF Cattell a pod.), ale aj navrhovanie špeciálnych metód podľa veku ( baby test Wexler, testy školskej zrelosti, test Interpersonálna komunikácia R. Gilles, testy „Rodinná kresba“, „Dedina“, metódy hry s bábikami, detské projektívne metódy atď.).

Výhody experimentálna metóda sú nepochybné. Umožňuje psychológovi: 1) nečakať, kým sa študovaný znak prejaví v aktivite subjektu, ale vytvárať podmienky pre jeho maximálny prejav; 2) zopakujte experiment potrebný počet krát (na to existuje rôzne formy rovnaký test, ako napríklad viacnásobné 16-PF Cattell formy, formy A-B-C Eysenck atď.); 3) identifikovaný znak možno merať u rôznych detí za rovnakých podmienok a u jedného dieťaťa v rozdielne podmienky, čo zvyšuje spoľahlivosť získaných údajov; 4) experiment je pohodlnejší z hľadiska štandardizácie získaných materiálov, ich kvantitatívneho výpočtu.

Zároveň má experiment aj niekoľko nevýhod: 1) každý experiment je vždy obmedzený na určitý súbor akcií, úloh, odpovedí, a preto nikdy nevedie k širokým zovšeobecneniam v zmysle holistického pohľadu na rozvíjajúceho sa človeka. ; 2) experiment je vždy len zostrih z činnosti, osobnosti dieťaťa v danom momente, preto si vyžaduje povinné opakovanie.

Zistenia a závery

1. Psychológia ľudského vývoja je spojená so štúdiom vekovej dynamiky
ki vývoj ľudskej psychiky, znaky onto- a mikrogenézy
duševné procesy a psychologické vlastnosti osobnostne kvalitatívne
osoba meniaca sa v čase v kontexte rôznorodých
a sociokultúrne procesy.

2. Vývinová psychológia ako veda plní funkciu opisu vysvetlenia
niya, predpoveď, korekcia vývojových procesov.

3. Teórie vývoja využívajú systém
„subjekt-prostredie“. Povaha vzťahu predpokladaného autorom medzi
predmet a prostredie určuje obsah teórie vývoja a jej teo
rétickej príslušnosti (vedecké smerovanie).

4. Praktická aplikácia poznatkov vo vývinovej psychológii je spojená s re-

riešenie šiestich hlavných úloh: orientácia na životnej ceste; určovanie podmienok rozvoja a zmeny; prognóza stability a variability osobnostných vlastností; vysvetlenie cieľov rozvoja a nápravy; plánovanie nápravných opatrení; posúdenie vývinovej korekcie. 5. Hlavnými metódami vývinovej psychológie sú pozorovanie a experiment v ich mnohých variantoch.

Koncepcia rozvoja

Rozvoj ako rast, dozrievanie, zlepšovanie, univerzálna zmena, kvalitatívna, štrukturálna zmena, kvantitatívna a kvalitatívna zmena, ako zmena, ktorá so sebou prináša nové zmeny. Hlavné kategórie vývinovej psychológie: rast, dozrievanie, diferenciácia, učenie, imprinting, socializácia.

Vývinová psychológia as predmet študuje prirodzené zmeny človeka v čase a súvisiace fakty a javy duševného života. Takmer všetci výskumníci súhlasia s tým, že vývoj možno definovať ako zmenu v čase: myšlienka zmeny a jej priebehu na čas nepopierateľné. Ďalšia vec je odpovedať na otázky čo a ako zmeny. Tu začínajú rozdiely.

Pomocou schémy, ktorú navrhol Yu. N. Karandashev, zvážime, aké možnosti sú tu možné.

Po prvé: rozvoj ako rast. Takéto chápanie sa v modernej vede takmer nikdy nenachádza. Pod rast proces je pochopený kvantitatívne zmeny (akumulácia) vonkajších znakov objektu, merané vo výške, dĺžke, šírke, hrúbke, hmotnosti atď. To znamená, že po prvé, rast je len jedným z aspektov rozvoja, t.j. zostať a iné; po druhé, že rast je len externé ukazovateľ vývoja, ktorý nič nehovorí o jeho podstate; po tretie, rast môže byť len kvantitatívna charakteristika vývoja.

Po druhé: vývoj ako dozrievanie. Táto definícia rozvoja sa používa predovšetkým v každodennom myslení. Pod dozrievanie sa vzťahuje na znižovanie, obmedzovanie rozvoja na morfologické zmeny, prebieha pod priamou kontrolou genetického aparátu. To znamená, že takáto definícia zveličuje význam biologickej dedičnosti a podľa toho podceňuje význam iných aspektov vývoja.

Po tretie: vývoj ako zlepšenie. Táto definícia sa často používa v pedagogike a je teleologický charakter, tie. spočiatku predpokladá prítomnosť cieľa (teleo), ktorý pôsobí ako a "perfektný" tie. najlepšia, príkladná, ideálna forma rozvoja. V tomto prípade to v prvom rade nie je jasné SZO môže stanoviť takýto cieľ: je to externe(Boh, výchova, prostredie) príp interne daný (prostredníctvom dedičného aparátu). A po druhé, nie je jasné prečo len taký forma rozvoja by sa mala považovať za najlepšiu, dokonalú a nie inú (kto stanovuje kritériá pre „dokonalosť“?).

Po štvrté: rozvoj ako univerzálna zmena. AT ako jedno z kritérií na určenie rozvoja je uvedená požiadavka všeobecnosť, univerzálnosť prebiehajúce zmeny. Znamená to, že rovnaký zmena musí nastať v ľuďoch rozdielne kultúry, náboženstvá, jazyky, úrovne rozvoja. S jasnými dôkazmi túto požiadavku ukázalo sa neuskutočniteľné. Po prvé, nie je možné skutočne určiť, ktoré zmeny sú klasifikované ako všeobecné, univerzálne a ktoré sú považované za súkromné. A za druhé, veľká hmota konkrétne zmeny v takomto prístupe budú vo všeobecnosti odmietnuté, aby sa považovali za predmet vývinovej psychológie.

Po piate: rozvoj ako kvalitatívna, štrukturálna zmena. Definícia vývoja prostredníctvom kvalitatívnych zmien je spojená s chápaním objektu ako zametať-

my. Ak to podstatné zlepšenie(zhoršenie) jeho štruktúry, sa tým vraciame k definícii voj dokonalosť, zachovať svoje nedostatky. Jediný rozdiel je v tom, že predmet zlepšovania sa zužuje. Ak nejde o zlepšenie (zhoršenie), potom nie je jasné, kam smeruje vývoj. A napokon, ak predtým išlo o vylepšenie objektu ako celku, teraz ide len o jeho vylepšenie. štruktúry. Inými slovami, kvantitatívna miera zlepšenia je vylúčená a je zachovaná iba kvalitatívna miera.

Po šieste: rozvoj ako kvantitatívna a kvalitatívna zmena. V predchádzajúcom prípade sa vychádzalo z kvalitatívneho charakteru zmien a kvantitatívny charakter bol vyrovnaný. Samotná myšlienka ich spojenia je však prítomná vo všetkých variantoch definícií. Napríklad rast možno považovať za kvantitatívnu zmenu, ale niektoré kvalitatívne prechody v nej vynikajú. Zrenie má bližšie ku kvalitatívnej zmene, no obsahuje aj kvantitatívny aspekt. obmedzovanie iba kvantitatívnych zmien robíme bezpodmienečný krok späť v chápaní vývoja. Vylúčením kvantitatívnych zmien z definície vývoja však strácame možnosť zistiť, čo tieto kvalitatívne zmeny samotné spôsobilo.

Po siedme: vývoj ako zmena, ktorá so sebou prináša nové zmeny. Nespokojnosť existujúce definície vývoj podnietil hľadanie a vznik nových myšlienok. Takže, G.-D. Schmidt predpokladá prítomnosť úzkeho, existenciálneho spojenia medzi nasledujúcimi zmenami jeden po druhom. A. Flammer píše, že za rozvoj treba považovať len také zmeny, ktoré so sebou prinášajú nové zmeny („lavína zmien“). Táto definícia nesie myšlienku evolučnej postupnosti zmeny.

Zmeny vyskytujúce sa vo vývoji môžu byť: 1) kvantitatívne/kvalitatívne, 2) kontinuálne/diskrétne, kŕčovité, 3) univerzálne/individuálne, 4) vratné/nezvratné, 5) účelové/neriadené, 6) izolované/integrované, 7) progresívne (evolučný) / regresívny (involučný). Okrem toho, vývoj môže byť uvažovaný v rôznych časových dimenziách, formujúcich zmeny na fylo-, an-tropo-, onto- a mikroúrovni.

Pre všeobecnú integrálnu charakteristiku procesov rozvoja sa používajú kategórie, ktoré sa nevzťahujú na jednotlivé znaky, ale na vývoj ako celok. Ide o kategórie rastu, dozrievania, diferenciácie, učenia, imprintingu (imprintingu), socializácie (kultúrna sociogenéza).

rast. Zmeny, ku ktorým dochádza v priebehu vývoja, môžu byť kvantitatívne alebo kvalitatívne. Nárast telesnej výšky alebo nárast slovnej zásoby predstavujú kvantitatívne zmeny. Fyziologické zmeny v pubertálnom veku či pochopenie polysémie slov v porekadlách sú naopak kvalitatívne zmeny. Preto sa v kategórii párov „kvantita-kvalita“ pojem rastu vzťahuje na kvantitatívny aspekt rozvoja.

Rast je spravodlivý samostatný aspekt priebeh vývoja, konkrétne jednorozmerné kvantitatívne zvažovanie procesov rozvoja. Uvažovať o vývoji v aspekte rastu znamená obmedziť sa na štúdium čisto kvantitatívnych zmien, keď vedomosti, zručnosti, pamäť, obsah pocitov, záujmy atď. uvažované len z hľadiska prírastku ich objemu.

Dozrievanie. Dozrievací prístup k rozvoju dominuje psychológii už nejaký čas. Je zvykom označovať biologické dozrievanie ako všetky procesy prebiehajúce spontánne pod vplyvom endogénne naprogramovaných, t.j. dedične podmienené a vnútorne riadené rastové impulzy.

Tieto procesy zahŕňajú fyzické zmeny, ktoré sú dôležité pre duševné

vývoj - dozrievanie mozgu, nervového a svalového systému, žliaz s vnútornou sekréciou atď. Na základe psychofyzickej jednoty človeka, t.j. prepojenia medzi somatickými a duševnými procesmi, biologicky orientované modely vývinu predstavovali duševný vývin analogicky s anatomickým a fyziologickým dozrievaním ako vnútorne regulovaný proces dozrievania.

O dozrievaní zvyčajne hovoríme vtedy, keď minulé skúsenosti, učenie alebo cvičenie (exogénne faktory) neovplyvňujú (alebo majú nevýznamný vplyv) na povahu prebiehajúcich zmien. Spolu s obmedzením vonkajších podmienok vývoja sa rozlišuje množstvo znakov, ktoré naznačujú prítomnosť procesov dozrievania: 1) podobnosť výskytu a priebehu; 2) výskyt v presne definovanom veku; 3) dobiehanie; 4) nezvratnosť.

Diferenciácia. Autori, ktorí pod vývojom chápu kvalitatívne zmeny závislé od dozrievania, sa ochotne obracajú na koncept diferenciácie. Diferenciácia v užšom zmysle znamená postupnú izoláciu heterogénnych častí od pôvodného nerozdeleného celku po vzore takých somatických procesov, ako je delenie buniek a tvorba tkanív a orgánov. Vedie k zvýšeniu na jednej strane štrukturálnej zložitosti a na druhej strane k variabilite a flexibilite správania. Patrí sem aj rastúca diverzita, špecializácia a autonomizácia jednotlivých štruktúr a funkcií. AT široký zmysel diferenciácia jednoducho znamená všeobecný obsah progresívna fragmentácia, rozširovanie a štruktúrovanie mentálnych funkcií a správania.

Učenie je zovšeobecnená kategória označujúca súbor procesov vedúcich k zmenám v správaní. Posledné sú chápané v najširšom zmysle ako získavanie vedomostí, memorovanie, asimilácia postojov, motívov atď. Keďže zdrojom zmien počas učenia je vonkajšie prostredie (exogénna regulácia vývinu), učenie je koncept opačný k zreniu (endogénna regulácia vývinu).

Vo všeobecnom zmysle sa učenie vzťahuje na dosiahnutie pokroku prostredníctvom cieľavedomého úsilia a cvičení (napríklad učenie sa slovies, učenie sa čítať, jazdiť na bicykli atď.). Psychologické koncepty učenie je širšie: zahŕňa všetky viac či menej dlhodobé zmeny v správaní, ku ktorým dochádza na základe skúseností, cvičenia alebo pozorovania. Nezáleží na tom, či sa dosiahol nejaký úspech alebo či zmeny, ktoré nastali, vznikli neúmyselne, spontánne. Učenie zahŕňa osvojenie si nových foriem správania a zmenu repertoáru existujúcich foriem.

O učení nehovoríme v tých prípadoch, keď je nové správanie (alebo zmena predchádzajúceho) spôsobené: 1) dozrievaním funkcie, ktorá nezávisí od skúseností a cvičenia; 2) prechodný psychologický stav (únava, zmyslová adaptácia, ovplyvnenie drogami atď.); 3) vrodené tendencie reakcie ( nepodmienené reflexy alebo inštinktívne správanie).

Pre psychológiu učenia sú mimoriadne zaujímavé jej typy - klasické podmieňovanie(I.P. Pavlov), operatívne podmieňovanie(E. Thorndike), modelové učenie(A. Bandura), učenie prostredníctvom sprostredkovania(K. Hull).

Imprinting (odtlačok). Pojem imprinting sa používa na označenie procesov priameho, nekontrolovaného vedomím, asimilácie akýchkoľvek noriem, požiadaviek, spôsobov správania v dôsledku krátkodobého (menej často dlhodobého) vplyvu konkrétnej vzorky. Práve takto sa napríklad vysvetľujú rodičovské vzorce správania zdedené v detstve, problematické povahové vlastnosti. V skutočnosti je ťažké určiť, aký je charakter pôvodu tejto alebo tej schémy správania. Ona je in rovnako možno vysvetliť inými mechanizmami, ktoré nesúvisia s imprintingom.

Je zvykom charakterizovať imprinting nasledujúcimi 6 znakmi: 1) druh fixácie daných vzorcov reakcií systémom stimulov vonkajšie prostredie; 2) možnosť expozície vonkajší svet obmedzené na geneticky určený vekový interval (kritické alebo citlivé obdobie); 3) akonáhle sa dojem uskutoční, je navonok stabilný a dokonca nezvratný; následný odtlačok je odolný voči novým vplyvom; 4) prostredníctvom imprintingu sa „naučia“ druhovo špecifické a nie individuálne vlastnosti objektu stimulu; 5) spojenie vzoru správania so špecifickým stimulačným objektom vôbec nevyžaduje funkčnú kapacitu alebo vonkajšie prejavy správania počas fázy imprintingu; 6) efekty imprintingu sa reprodukujú nielen v reakcii na posilnenie alebo zníženie motívu, ale aj na jedlo, teplo a hmatové podnety.

Zistenia a závery

1. Uvažuje sa o vývoji v rôznych štádiách formovania tohto konceptu
los ako rast, dozrievanie, zlepšovanie, diferenciácia, veda
chenie, imprinting, socializácia.

2. Predmetom vývinovej psychológie sú pravidelné zmeny človeka
mentalita v čase, so sebou nesie nové zmeny a
fakty a javy duševného života s tým súvisiace.

moje vedomie asimilácia akýchkoľvek noriem, požiadaviek, spôsobov správania v dôsledku krátkodobého (menej často - dlhodobého) vystavenia konkrétnej vzorke. Práve takto sa napríklad vysvetľujú rodičovské vzorce správania zdedené v detstve, problematické povahové vlastnosti. V skutočnosti je ťažké určiť, aký je charakter pôvodu tejto alebo tej schémy správania. Rovnako to možno vysvetliť inými mechanizmami, ktoré nesúvisia s imprintingom.

Je zvykom charakterizovať potlač nasledujúcimi 6 znakmi: 1) zvláštny

noe fixácia daných vzorcov reakcií so systémom podnetov vonkajšieho prostredia; 2) možnosť vystavenia vonkajšiemu svetu je obmedzená na geneticky určený vekový interval (kritické alebo citlivé obdobie); 3) akonáhle sa dojem uskutoční, je navonok stabilný a dokonca nezvratný; výsledný odtlačok je odolný voči novým vplyvom; 4) prostredníctvom imprintingu sa „naučia“ druhovo špecifické a nie individuálne vlastnosti objektu stimulu; 5) spojenie vzoru správania so špecifickým stimulačným objektom vôbec nevyžaduje funkčnú kapacitu alebo vonkajšie prejavy správania počas fázy imprintingu; 6) efekty imprintingu sa reprodukujú nielen v reakcii na posilnenie alebo zníženie motívu, ale aj na jedlo, teplo a hmatové podnety.

Socializácia (kultúrna sociogenéza). Je zrejmé, že každý človek normálnych podmienkach„narodí sa“ do existujúcej spoločnosti s určitými štandardmi správania a skúseností. Rastúce dieťa už od narodenia komunikuje so svojím sociálnym prostredím, v prvom rade s rodičmi, neskôr s jednotlivcami a skupinami – v škole, v práci atď. Vďaka tomu si osvojuje hodnoty, normy a roly typické pre jeho prostredie. Vďaka tejto skúsenosti správania a prežívania sa postupne osvojujú formy správania a prežívania, ktoré sú významné pre konkrétnu spoločnosť. Toto všeobecný proces vplyv sociokultúrnych faktorov na rozvoj v zmysle prerastania do okolitej spoločnosti a kultúry popisuje pojem socializácia.

Pojem socializácia má dve strany. Prvým je sociálny rozvoj človeka, t.j. proces spontánneho prerastania do sociálneho prostredia. druhá - spoločenská formácia osoba, t.j. proces jeho cieľavedomého prispôsobovania sa existujúcim hodnotám, normám, ideálom. Koncept socializácie prvýkrát navrhol C. Cooley v termíne „socializované vedomie“. V závislosti od vedy, v ktorej sa tento pojem používa, nadobúda príslušný význam. Psychológiu teda v prvom rade zaujíma rozvoj osobnosti, sociálny vývoj rôznych jednotlivcov a procesy učenia, ktoré sú ich základom. Najviac preferované témy sú: socializácia závislosti, agresivita, sexistické správanie, morálne postoje atď.

V modernej psychológii sa socializácia považuje za všeobecný názov pre hypotetický proces sociálneho učenia, ktorý je charakterizovaný vzájomnou interakciou osôb na sebe závislých alebo navzájom súvisiacich.

závery a závery

3. Vývoj v rôznych štádiách formovania tohto konceptu bol považovaný za rast, dozrievanie, zdokonaľovanie, diferenciáciu, učenie, imprinting, socializáciu.

4. Predmetom vývinovej psychológie sú pravidelné zmeny v ľudskej psychike v čase, ktoré so sebou prinášajú nové zmeny, as tým súvisiace skutočnosti a javy duševného života.

E. E. Sapogová

Vývinová psychológia

človek

Schválené Ministerstvom školstva Ruskej federácie ako učebnica pre študentov vysokých škôl študujúcich v smere a špecializáciách "Psychológia"

Aspect press Moskva 2001

MDT 159,9

BBC 88.37

Recenzenti:

Vedúci laboratória PI RAO, člen korešpondent RAO, doktor psychologické vedy, prof. I. V. Dubrovina

Doktor psychológie, profesor Katedry vývinovej psychológie Moskovskej štátnej univerzity Lomonosova M. V. Lomonosov L. F. Obukhova;

Vedúci Katedry vývinovej a pedagogickej psychológie Bieloruskej štátnej pedagogickej univerzity pomenovanej po M. Tanka, doktor psychológie, prof. Yu N. Karandašev;

Sapogová E. E.

Od 19 Psychológia ľudského rozvoja: učebnica. – M.: Aspect Press, 2001.- 460 s.

ISBN 5-7567-0154-0.

Navrhovaná pôvodná učebnica široko pokrýva sociokultúrne, historické, etnografické, psychobiologické a psychologické aspektyľudský rozvoj. Osobitná pozornosť je venovaná všeobecným teoretickým problémom vývoja a analýze vekových štádií v kontexte kultúrnej sociogenézy.

Pre študentov psychologických odborov vysokých škôl.

Udk 159,9

BBC 88,37

ISBN 5-7567-0154-0 "Aspect Press" 2001.

Všetky učebnice vydavateľstva "Aspect Press" na stránke www. aspectpress . en

Zasvätenie do vývojovej psychológie: Namiesto predslovu

Pravdepodobne pre niekoho, kto študuje, neexistuje dôležitejšia kniha ako učebnica. Ale každá učebnica je text, ktorý je univerzálny a do istej miery neosobný a rád by som ho venoval všetkým svojim študentom, minulým, súčasným aj budúcim. S potešením si uvedomujem, že spolu s touto knihou niekto po prvý raz objaví svet vývinovej psychológie a ja sa aspoň virtuálne budem môcť stať pre neho pilotom, navigátorom v takomto vzrušujúcom procese. Pred mnohými rokmi pre mňa rovnakú funkciu plnili aj prednášky D. B. Elkonina na Fakulte psychológie Moskovskej štátnej univerzity. M. V. Lomonosov a jeho nádherná učebnica „Psychológia dieťaťa“.

Učebnica nie je len zbierkou moderných „vedomostí a mylných predstáv“ v niektorej disciplíne, je to aj systém postojov autora k látke, ktorá je pre neho vybraná. Zdá sa mi, že psychológia ľudského rozvoja je veľmi špeciálna oblasť poznania, takže sa vôbec neobraciam na bežného čitateľa: nechcem príliš znižovať profesionálnu latku a vysvetľovať problémy, ktoré sú dôležité. mne k tým, s ktorými môžem diskutovať len o jednoduchých témach.

Chcel by som, aby sa čitateľ, podobne ako ja, zaujímal o procesy vývoja, aby bol prekvapený pochopenými zákonitosťami, radoval sa z nezávislých mikroobjavov a zovšeobecnení a v dôsledku toho si vybudoval vlastné chápanie podstaty človeka. rozvoj. Zároveň som nechcel opustiť niektoré výkladové a štylistické paradigmy, ktorých prítomnosť dáva veľkému množstvu informácií podobu učebnice.

Vyjadrujem svoju vďaku psychológom, filozofom, etnografom, antropológom, embryológom, lekárom, sociológom a historikom, ktorých myšlienky a diela boli použité pri písaní učebnice a sú prezentované v jej texte. Toto je vďačnosť čitateľa a študenta, kolegu a podobne zmýšľajúceho človeka*.

* Práce na príručke sa realizovali v rokoch 1998–2000. s finančnou podporou grantu Ministerstva všeobecného a odborného vzdelávania Ruskej federácie č. 97-28-3. 1-213

E. E. Sapogová

Tula, 2001

Sekcia I. Všeobecné otázky vývinovej psychológie

Kapitola 1 . Úvod do vývinovej psychológie

Kapitola 2. Koncepcia rozvoja

Kapitola 3. Periodizácia vývoja

Kapitola 5 Historiografia vývoja ľudstva

Kapitola 6 Formovanie psychológie ľudského rozvoja

Kapitola 7 Teórie vývoja endogénnych a exogénnych smerov

Kapitola 8 Interpretácia vývoja v psychoanalýze

Kapitola 9 Problémy socializácie

Kapitola 10 . Kognitívne smerovanie vo vývinovej psychológii

Kapitola 11 Kultúrno-historický smer vo vývinovej psychológii

Kapitola 1. ÚVOD DO VÝVOJOVEJ PSYCHOLÓGIE

Psychológia vývinu a vývinová psychológia. Vývinová psychológia ako aplikovaný odbor.

Hlavné úlohy vývinovej psychológie. Prepojenia vývinovej psychológie s inými vedami. Metódy vývinovej psychológie.

Moderná psychológia je rozvetvený systém vedných disciplín, medzi ktorými má osobitné miesto psychológia súvisiaca s vekom alebo presnejšie, psychológia ľudského rozvoja, spojené so štúdiom vekom podmienená dynamika vývoja ľudskej psychiky, ontogenéza duševných procesov a psychologické kvality osobnosti človeka kvalitatívne sa meniace v čase. Koncepcia vývinovej psychológie v princípe už koncepcie vývinovej psychológie, keďže vývin sa tu posudzuje len ako funkcia resp chronologický vek, alebo vekové obdobie. Vývinová psychológia je spojená nielen so štúdiom vekových štádií ľudskej ontogenézy, ale uvažuje aj o rôznych procesoch makro- a mikropsychického vývoja vo všeobecnosti. Preto, prísne vzaté, vývinová psychológia môže byť len súčasťou vývinovej psychológie, hoci sa niekedy používajú zameniteľne.

Vysvetlite vývoj- znamená identifikovať príčiny, faktory a podmienky, ktoré viedli k nástupu zmien v správaní a prežívaní. Vysvetlenie je založené na schéme kauzality, ktorá môže byť striktne jednoznačná (čo je extrémne zriedkavé), pravdepodobnostná (štatistická, s rôznym stupňom odchýlky) alebo môže úplne chýbať. Môže byť jeden (čo je veľmi zriedkavé) alebo viacnásobný (čo je zvyčajne prípad vývojových štúdií).

Ak vysvetlenie odpovie na otázku „prečo sa to stalo?“ odhalením príčin už existujúceho účinku a identifikáciou faktorov, ktoré ho spôsobili, potom predpoveď odpovedá na otázku „k čomu to povedie?“, pričom poukazuje na dôsledky, ktoré z tejto príčiny vyplývajú. Ak sa teda vo vysvetľovaní vývoja pohybuje myšlienka od účinku k príčine potom v prognóze vývoja ideme od príčiny k následku. To znamená, že pri vysvetľovaní zmien, ktoré nastali, štúdia začína ich popisom a pokračuje prechodom k popisu možných príčin a ich súvislosti so zmenami, ktoré nastali. Štúdia sa pri prognózovaní začína aj popisom zmien, ktoré nastali, no tie sa už nepovažujú za dôsledok, ale za príčinu možných zmien, ktorých popis je potrebné zostaviť. Prognóza vývoja vždy nosí hypotetický, pretože je založený na vysvetlení, na vytvorení väzieb medzi následným následkom a možnými príčinami. Ak je toto spojenie preukázané, potom skutočnosť jeho existencie nám umožňuje uvažovať o tom, že súhrn identifikovaných príčin bude nevyhnutne znamenať dôsledok. To je v skutočnosti zmysel prognózy.

Ak je popis vývoja vytváranie jeho obrazu v mysli výskumníka, vysvetlenie - vytváranie väzieb dôsledky s možnými príčinami a prognóza vývoja - predpoveď to na základe už vytvorených kauzálnych vzťahov, teda korekcia vývoja existuje zvládanie prostredníctvom zmeny možných príčin. A keďže vývoj je vetviaci sa proces, ktorý má uzly kvalitatívnych a línií kvantitatívnych zmien, možnosti korekcie sú teoreticky neobmedzené. Obmedzenia tu vo väčšej miere kladú možnosti popisu, vysvetľovania a predpovede, ktoré poskytujú informácie o charaktere prebiehajúcich procesov a charaktere objektu ako celku. Je dôležité poznamenať osobitné miesto prognózy a korekcie vývoja pri riešení aplikovaných problémov vývinovej psychológie.

Výsledkom opisu, vysvetlenia, predpovede a opravy je Model alebo teória rozvoj.

Základom každej vednej disciplíny je jej teória. Je to ona, ktorá vykonáva hlavné funkcie vedy (opis, vysvetlenie, predpoveď, oprava).

V metodológii vedy je zvykom vyčleniť pojmy vedecký smer, teória a model. Pod vedecký smer pochopiť skupinu teórií zjednotených spoločný nápad. Zároveň nie je vôbec potrebné, aby tieto teórie patrili do tej istej vedeckej školy. V rámci vedeckého smeru je zase možné vyčleniť podsmery, ktoré odlišujú pôvodnú myšlienku, vytvárajúc odvodené myšlienky, ktoré ešte nie sú teóriami.

Yu. N. Karandashev navrhuje rozdeliť všetky teórie vývoja na 2 veľké triedy: bežné a vedecké. Konvenčné teórie vývoja nie sú realizované ich autormi, ale majú veľký vplyv na svetonázor človeka; často sú to popularizácie zastaraných teórií vývoja. Preto bežné teórie rozvoja pôsobia prinajlepšom ako predteórie. vedecká teória je konzistentný, koherentný, jednoduchý systém pravidiel, ktorý generuje model objektu na základe jeho empirického obrazu.

Podľa Yu. N. Karandasheva možno vybudovať nasledujúce kombinácie vzťahov medzi subjektom a prostredím:

1) postoj výnimky predmet a prostredie – vývoj je determinovaný nesubjektom a neprostredím;

2) vzťah aditívnosť medzi subjektom a prostredím – vývoj je určený subjektom a/alebo prostredím v rôznych pomeroch;

3) postoj environmentálne výnimky (predmet a neživotné prostredie) - rozhodujúci je len predmet;

4) postoj vylúčenie predmetu (nesubjekt a prostredie) - rozhodujúce je len prostredie;

5) postoj multiplikatívnosť medzi subjektom a prostredím (subjekt a prostredie) – subjekt aj prostredie sú rozhodujúce v plnej miere. Posledný vzťah sa v závislosti od obsahu diferencuje na poddruhy v smere zvyšovania ovládania prostredia subjektom: 5.1) subjekt potlačenéživotné prostredie; 5.2) predmet štúdiaživotné prostredie; 5.3) predmet vzrušuje v stredu; 5.4) predmet rastie v v stredu; 5.5) predmet prekonáva streda.

Vzťahy „subjekt-prostredie“ sa realizujú v rôznych teóriách vývoja, formujúcich vedecké smery.

Vzťah vylúčenia sa vo vedeckých teóriách vyskytuje len zriedka. Odohráva sa však v bežných teóriách o osudovom predurčení ľudského osudu Bohom, osudom, osudom atď. Konvenčne sa tvoria teórie tohto typu nihilistický (nihilizmus – negácia) smer.

Vzťah aditívnosti, sčítania, súčtu uvažuje o rozvoji podľa princípu kritického množstva, podľa ktorého len určitý súčet príspevkov subjektu a prostredia môže zabezpečiť rozvoj. Nezáleží na tom, koľko je spôsobené dedičnosťou (predmetom), a koľko je podielom prostredia. Hlavná je suma, ktorá musí prekročiť určitú sumu. Mierny pomer prínosov dedičnosti a prostredia nachádzame na jednej strane v bežných teóriách vývoja a na druhej strane v praktických teóriách zameraných na riešenie aplikovaných psychologických problémov, ktoré nevyžadujú zložité konštrukcie. Teórie tejto skupiny možno podmienečne označiť ako synkretický (synkretizmus – splynutie, nedeliteľnosť) smer.

Vychádzajúc zo vzťahu protichodného subjektu a prostredia sa rozlišujú dva vedecké smery: endogénne, kde hlavnou hybnou silou je subjekt, a exogénny, kde hybnou silou je prostredie.

Vzťah multiplikatívnosti považuje rozvoj za výsledok interakcie v plnej miere tak subjektu, ako aj prostredia. Práve tento postoj je základom väčšiny teórií. V súlade so vzťahmi 5.1–5.5 sú zaradené do nasledujúcich oblastí:

1)psychoanalytický smer, v teóriách ktorých sa subjekt rozvíja, potláčaný prostredím;

2)kognitívny smer: subjekt sa rozvíja, poznávanie prostredia;

3)Smer socializácie: subjekt sa rozvíja začlenením do sociálneho prostredia a jeho „asimiláciou“, t.j. socializácia;

4)sociálno-ekologický smer: subjekt sa rozvíja, prerastá do stále širších vrstiev a úrovní sociálneho prostredia;

5)smer sebarozvoja: rozvíja sa predmet, osvojenie si sociálneho prostredia, jeho prekonávanie.

V modernej psychológii stále viac a viac priberá systémový smer, ktorý uvažuje o systéme „subjekt-prostredie“ nie zvnútra, ale zvonku. Systémové teórie vývoja psychiky zatiaľ neexistujú, aj keď predpokladov na ich vytvorenie je dostatok: teória vyššej nervovej činnosti od IP Pavlova a jeho spolupracovníkov; teória funkčných systémov od P. K. Anokhina, teória dynamickej lokalizácie mentálnych funkcií od V. M. Bekhtereva, A. R. Luriu, teória N. A. Bernshteina, kultúrno-historický koncept L. S. Vygotského atď.

Vývinová psychológia je predovšetkým základná teoretická disciplína, ale poznatky v nej získané a vyvinuté metódy sa využívajú v aplikovaných oblastiach. L. Montada navrhuje vyčleniť 6 hlavných úlohy súvisiaci s rozsahom vývinovej psychológie v praxi*.

* V prezentácii sú použité nasledujúce materiály: Yu. N. Karandašev Psychológia vývoja. Úvod. Minsk, 1997. - Ch. 1.1.

1. Orientácia v životnej ceste. Táto úloha zahŕňa odpoveď na otázku „čo máme?“, t.j. určenie úrovne rozvoja. Následná sekvencia zmeny súvisiace s vekom v podobe opisu kvantitatívnych vývinových funkcií alebo kvalitatívnych štádií vývinu je klasickou problematikou vývinovej psychológie. Na tomto základe štatistický vek vývojové štandardy, vďaka čomu je možné podať všeobecné hodnotenie priebehu vývinu tak v jednotlivých prípadoch, ako aj vo vzťahu k rôznym výchovným a výchovným problémom. Napríklad, keď vieme, aké úlohy riešia deti vo veku 7 rokov samostatne, je možné určiť, či je konkrétne dieťa pod, nad alebo na rovnakej úrovni ako norma. Zároveň je možné zistiť, či vzdelávacie a vzdelávacie požiadavky zodpovedajú tejto norme samostatnosti.

2. Stanovenie podmienok rozvoja a zmeny. Táto úloha predpokladá odpoveď na otázku „ako to vzniklo?“, t.j. aké sú príčiny a podmienky, ktoré viedli k tejto úrovni rozvoja. Výkladové modely vývinovej psychológie sú zamerané predovšetkým na analýzu ontogenézy osobnostných čŕt a ich porúch, pričom zohľadňujú postoje, vývojové prostredie, interakciu s pedagógmi, špeciálne udalosti a v ideálnom prípade aj interakciu všetkých týchto premenných. Psychológovia sa zároveň nezaujímajú ani tak o krátkodobé, ako skôr dlhodobé vplyvy vývinových faktorov. Zohľadňuje sa aj kumulatívna povaha vplyvu faktorov rozvoja a diskrétna povaha kauzálnych vzťahov. Znalosť podmienok umožňuje oddialiť vývojové poruchy (prevencia) a prijímať vhodné rozhodnutia na optimalizáciu priebehu vývoja. Osobitný význam pre dosiahnutie želaného efektu má určenie súladu podmienok rozvoja a možných možností intervencie s aktuálnou úrovňou rozvoja jednotlivca, jeho osobnostnými vlastnosťami.

3. Predikcia stability a variability osobnostných vlastností. Táto úloha zahŕňa odpoveď na otázku „čo sa stane, ak...?“, t.j. prognózu nielen priebehu vývoja, ale aj prijatých intervenčných opatrení. Mnohé aktivity v praxi výchovnej a výchovnej práce – explicitne či implicitne – naznačujú prognózu ďalšieho vývoja. Napríklad právo na starostlivosť o dieťa po rozvode rodičov zostáva matke zachované len vtedy, ak sa domnieva, že to bude najlepšie pre ďalší vývoj dieťaťa. K takýmto predpovediam sú potrebné poznatky o stabilite či nestabilite vlastností a podmienok pre rozvoj ako osobnosti samotnej, tak aj osobnosti v skupine. V dôsledku mnohých faktorov sú takéto psychologické prognózy často mylné.

4. Vysvetlenie cieľov rozvoja a nápravy. Táto úloha zahŕňa odpoveď na otázku „čo by malo byť?“, t.j. určuje, čo je možné, skutočné a čo by sa malo vylúčiť. Ako empirická veda, vývinová psychológia, na rozdiel od pedagogiky, neutrálne vo vzťahu k spoločenskej objednávke, verejnej a osobnej mienke. Preto je schopná a povinná klásť im odpor, ak to odporuje zisteným skutočnostiam a zákonom. Zároveň plní funkciu zdôvodňovania určitých návrhov a projektov, ak sú v súlade s jej znalosťami. A napokon pôsobí ako iniciátor nápravy už prijatých rozhodnutí, ak štúdie preukážu ich neopodstatnenosť. Nesprávne stanovená norma vývoja vedie k výrazným deformáciám v praxi výchovnej a výchovnej práce.

5. Plánovanie nápravných opatrení. Táto úloha zahŕňa odpoveď na otázku „ako možno dosiahnuť ciele?“, t.j. čo je potrebné urobiť, aby zásah dosiahol želaný efekt. Nápravné opatrenia sú teda potrebné len vtedy, ak sa nedosiahnu stanovené rozvojové ciele, ak sa nezvládnu rozvojové úlohy, alebo ak podmienky rozvoja vedú k jeho nežiaducemu priebehu. Tu treba rozlišovať medzi: 1) cieľmi rozvoja samotného jednotlivca; 2) rozvojové potenciály samotného jednotlivca; 3) sociálne požiadavky na rozvoj; 4) možnosti rozvoja. Preto by sa nápravné opatrenia mali rozlišovať podľa ich účelu. Medzi týmito cieľmi sa často vyskytuje rozpor, ktorý by mal byť predmetom nápravy. Účelom plánovanej korekcie môže byť prevencia vývinových porúch, náprava vývinu, prípadne optimalizácia vývinových procesov. V každom prípade je potrebné urobiť informované rozhodnutia o tom, kedy intervencia sľubuje, že bude úspešná, kde by sa mala uplatniť a akú metódu zvoliť.

6. Hodnotenie vývinovej korekcie. Táto úloha zahŕňa odpoveď na otázku „k čomu to viedlo?“, t.j. že sa prijalo nápravné opatrenie. Moderná vývinová psychológia upúšťa od unáhleného hodnotenia účinnosti určitých nápravných opatrení. Domnieva sa, že skutočné hodnotenie možno získať len ako výsledok dlhodobého pozorovania jednotlivca, počas ktorého by sa mali zistiť pozitívne aj vedľajšie účinky. Tiež sa verí, že hodnotenie účinnosti je do značnej miery určené vedeckou paradigmou, ktorej sa psychológ pridržiava.

V posledných desaťročiach sa vývinová psychológia zmenila tak vo svojom obsahu, ako aj interdisciplinárne prepojenia. Na jednej strane ovplyvňuje ostatné vedné disciplíny a na druhej strane je nimi ovplyvňovaný sám, pričom si osvojuje všetko, čo rozširuje jeho predmetný obsah.

Biológia, genetika, vývinová fyziológia. Tieto disciplíny sú dôležité predovšetkým pre pochopenie prenatálneho vývinu, ako aj pre následné štádiá ontogenézy z hľadiska jej raných základov. Zohrávajú významnú úlohu pri analýze adaptačných schopností novorodencov, ako aj celkového fyzického a motorického (motorického) vývoja, najmä vo vzťahu k následným zmenám v správaní a prežívaní. Zvlášť zaujímavý je tu vývoj centrálneho nervového systému, zmyslových orgánov a žliaz s vnútornou sekréciou. Okrem toho sú objavy biológie mimoriadne dôležité pre pochopenie problematiky „subjekt-prostredie“, t.j. vysvetlenia podobností a rozdielov vo vývoji rôznych jedincov.

Etológia. Význam etológie alebo porovnávacieho štúdia správania v posledných rokoch značne vzrástol. Ukazuje biologické korene správania poskytovaním informácií o interakcii medzi prostredím a jednotlivcom (napríklad štúdium imprintingu). Nemenej cenná je metodická možnosť vykonávania pozorovaní a pokusov na zvieratách a najmä v prípadoch, keď je ich správanie na ľuďoch z etických dôvodov zakázané. Schopnosť prenášať poznatky zo zvierat na ľudí je nevyhnutná pre pochopenie ľudského vývoja.

Kultúrna antropológia a etnológia. Predmetom štúdia kultúrnej antropológie a etnológie sú transkultúrne univerzálie a interkultúrne rozdiely v správaní a prežívaní. Tieto disciplíny umožňujú na jednej strane testovať vzory identifikované v americko-európskom kultúrnom prostredí v iných kultúrach (napríklad východoázijskej) a na druhej strane v dôsledku rozšírenia kultúrneho prostredia identifikovať interkultúrne rozdiely, ktoré spôsobujú rôzne vývojové procesy. Mimoriadny význam má v posledných rokoch štúdium detského folklóru (subkultúry).

Sociológia a sociálne disciplíny. Tieto vedy nadobúdajú svoj význam pre vývinovú psychológiu jednak vďaka určitým teoretickým východiskám (teória rolí, teória socializácie, teórie formovania postojov a noriem atď.), jednak vďaka analýze procesov sociálnej interakcie v rodine. , škola, skupina rovnakého veku, a tiež prostredníctvom štúdia sociálno-ekonomických podmienok rozvoja.

Psychologické disciplíny. Vedy o psychologickom cykle najviac súvisia s vývinovou psychológiou. Vedy spojené menom "Všeobecná psychológia", umožňujú lepšie pochopiť mentálne procesy motivácie, emócií, poznávania, učenia atď. Pedagogická psychológia uzatvára vývinovú psychológiu na pedagogickej praxe, procesy školenia a vzdelávania. Klinická (medicínska) psychológia pomáha pochopiť vývoj detí s poruchami rôznych aspektov psychiky a spája sa s vývinovou psychológiou po línii detskej psychoterapie, psychoprofylaxie a psychohygieny. Psychodiagnostika ide ruka v ruke s vývinovou psychológiou v oblasti adaptácie a aplikácie diagnostických techník v komparatívnej analýze intelektuálnych, osobných atď. vývoj a určiť vekové normy rozvoj. Väzby medzi vývinovou psychológiou a psychológia tvorivosti a heuristické procesy(v línii nadaných a pokročilých vývinových detí); psychológia individuálnych rozdielov a pod.V posledných rokoch sa objem interakcie medzi vývinovou psychológiou a patopsychológie(oligofenopsychológia, detská neuróza) a defektológia (práca s deťmi so sluchovým a zrakovým postihnutím, deťmi s mentálnou retardáciou a pod.).

pozorovanie, ako už vieme, ide o zámerné, systematické a cieľavedomé vnímanie vonkajšieho správania človeka s cieľom jeho následného rozboru a vysvetlenia. Vo vývinovej psychológii ide o jednu z prvých a najdostupnejších metód, ktorá je potrebná najmä pri štúdiu detí v raných štádiách vývinu, keď nie je možné získať slovnú správu od subjektov a je ťažké vykonať akékoľvek experimentálne postup. A hoci sa pozorovanie zdá byť jednoduchou metódou, ak je správne organizované, umožňuje zbierať fakty o prirodzenom správaní človeka. Pri pozorovaní človek nevie, že ho niekto sleduje, a správa sa prirodzene, preto pozorovanie poskytuje dôležité pravdivé fakty. Zafixovaním správania predškoláka v hre, v komunikácii, školáka v triede, tínedžera v rovesníckom prostredí, dospelého v profesionálnej oblasti a pod., dostáva psychológ údaje o človeku ako holistická osobnosť a následne intelekt, pamäť, emócie, osobné vlastnosti nie sú vnímané izolovane, ale v súvislosti s činmi, výrokmi, skutkami. Pozorovania umožňujú systémovo analyzovať psychiku rozvíjajúceho sa človeka.

Obmedzenie používania metódy pozorovania je spôsobené niekoľkými dôvodmi. Po prvé, prirodzenosť a fúzia sociálnych, fyzických, fyziologických a duševných procesov v ľudskom správaní sťažuje pochopenie každého z nich oddelene a bráni izolácii toho hlavného, podstatného. Po druhé, pozorovanie obmedzuje zásah výskumníka a neumožňuje mu zistiť schopnosť dieťaťa robiť niečo lepšie, rýchlejšie, úspešnejšie ako on. Pri pozorovaní psychológ sám nemusí spôsobiť jav, ktorý chce skúmať. Po tretie, pri pozorovaní nie je možné zabezpečiť opakovanie tej istej skutočnosti bez zmien. Po štvrté, pozorovanie umožňuje iba fixovanie, ale nie vytváranie mentálnych prejavov. V detskej psychológii je vec ešte komplikovanejšia tým, že psychológ musí zaznamenávať pozorovacie údaje písomne, keďže kamery, magnetofóny, akékoľvek zariadenia ovplyvňujú prirodzenosť správania dieťaťa, takže analýza a zovšeobecňovanie údajov je náročné ( čo je dôvod, prečo je potrebné vyvinúť a používať skryté zariadenia, ako je známe zrkadlo Gesell). Tu sa najzreteľnejšie ukazuje vážny nedostatok metódy pozorovania - je ťažké prekonať subjektivitu. Keďže samotné pozorovanie sa študuje v psychológii, zistilo sa, že do značnej miery závisí od osobnosti pozorovateľa, jeho individuálnych psychologických vlastností, postojov a postojov k pozorovanému, ako aj od jeho pozorovacích schopností a pozornosti. Aby boli výsledky pozorovania spoľahlivejšie a stabilnejšie, je potrebné na pozorovanie rovnakej skutočnosti použiť nie jedného, ale viacerých výskumníkov, čo znižuje účinnosť metódy. Napokon, po piate, pozorovanie nemôže byť nikdy jediným faktom, musí sa vykonávať systematicky, s opakovaním a veľkou vzorkou predmetov.

Preto existujú pozdĺžne (pozdĺžne) pozorovania, umožňujúce pozorovať jeden (alebo viacero) predmetov dlho(V tomto zmysle sú pozorovania A. Gesella 165 detí starších ako 12 rokov bezprecedentné). Podobnú hodnotu majú aj denníky rodičov, ktoré deň po dni zaznamenávajú vývoj jedného dieťaťa, kým historické denníky, memoáre a beletrie umožňujú hlbšie pochopiť postoj k deťom rôzneho veku v rôznych historických etapách.

Typ pozorovania je introspekcia vo forme slovnej správy o tom, čo človek vidí, cíti, prežíva, robí - je lepšie ho aplikovať iba na subjekty, ktoré už dokážu analyzovať svoj vnútorný svet, pochopiť svoje skúsenosti, hodnotiť svoje činy. Ďalšou možnosťou pozorovania je psychologická analýza produktov činnosti, úspešne aplikovaný na všetkých vekových úrovniach. V tomto prípade sa neštuduje proces činnosti, ale jej výsledok (detské kresby a remeslá, denníky a básne dospievajúcich, rukopisy, návrhy, umelecké diela dospelých atď.). Psychológovia často používajú zovšeobecnenia nezávislých charakteristík, získané pozorovaním človeka pri rôznych činnostiach.

Najčastejšie je pozorovanie neoddeliteľnou súčasťou experimentálneho psychologického výskumu. Najmä to možno vykonať vo forme biografická metóda. Ako nezávislá metóda má pozorovanie malú hodnotu, s výnimkou zriedkavých prípadov jeho použitia vo vzťahu k dojčatám a nehovoriacim malým deťom.

Už viac ako 100 rokov v psychológii existuje experimentálne metódy zapojenie aktívneho zásahu výskumníka do aktivít subjektu s cieľom vytvoriť podmienky, v ktorých sa odhaľuje požadovaná psychologická skutočnosť. Pripomínam, že prvé experimentálne metódy boli vyvinuté špeciálne pre deti.

Experiment sa líši od pozorovania v 4 znakoch: 1) v experimente výskumník sám spôsobuje jav, ktorý skúma, a pozorovateľ nemôže aktívne zasahovať do pozorovaných situácií; 2) experimentátor môže meniť, meniť podmienky toku a prejavu skúmaného procesu; 3) v experimente je možné striedavo vylúčiť jednotlivé podmienky (premenné), aby sa vytvorili pravidelné vzťahy, ktoré určujú skúmaný proces; 4) experiment tiež umožňuje meniť kvantitatívny pomer podmienok, umožňuje matematické spracovanie údajov získaných v štúdii.

Vo vývinovej psychológii sa úspešne využívajú oba tradičné typy experimentu – prírodný aj laboratórny a väčšina vývinových štúdií zahŕňa konštatovaciu a formatívnu formu experimentu. AT zisťovací experiment odhalia sa určité psychické črty a úrovne rozvoja zodpovedajúcej duševnej kvality alebo vlastnosti. Formatívny experiment (ktorý môže byť vzdelávací alebo výchovný) sa však vo vývinovej psychológii stáva čoraz dôležitejším. Formatívny experiment zahŕňa cieľavedomý vplyv na subjekt s cieľom vytvoriť, rozvíjať určité vlastnosti, zručnosti. V skutočnosti ide o rozvíjajúcu sa metódu v podmienkach špeciálne vytvoreného experimentálneho pedagogického procesu. V istom zmysle sa podobné problémy riešia v tréningy, ktoré sú prispôsobené alebo špeciálne vyvinuté pre deti rôzneho veku (napríklad tréningy osobného rastu pre tínedžerov, komunikačné tréningy pre školákov, psychogymnastika pre predškolákov a pod.) a nápravné systémy.

Ako sú rôzne objektívne experimentálne metódy psychológie metóda dvojčiat, sociometria, analýza výkonu, modelovanie, kladenie otázok a testovanie(na účely diagnózy alebo prognózy).

Väčšina z vyššie uvedených metód je výskumu. Umožňujú vám získať vo výsledku niečo nové (fakty, vzorce, mechanizmy duševných procesov). Ale niekedy sa v psychológii vyžaduje porovnať niektoré parametre človeka, ľudskej činnosti s nejakými existujúcimi normami, normami, t.j. prenasledovaný účel testu. Potom hovoríme o diagnostike, v ktorej má široké využitie testovanie- krátky, štandardizovaný, zvyčajne časovo obmedzený test určený na zistenie individuálnych rozdielov v porovnávaných hodnotách.

Pozoruhodný príspevok k diagnostické testovanie deťom a mládeži priblížili diela D. M. Cattella (práve on zaviedol v roku 1890 pojem „mentálny test“), E. Kraepelina (prvé testy pamäti, únavy a roztržitosti) a jeho žiaka A. Erna, ktorý vytvoril percepčné testy, pamäť, asociácie a motorické funkcie na štúdium vzťahu mentálnych funkcií pri analýze osobnosti, inteligencie. najprv školské testy boli vyvinuté G. Ebbinghausom: ponúkol školákom testy aritmetického počítania, kapacity pamäte a dokončovania viet. Ale len to najťažšie z nich (dokončovanie viet) ako jediné zodpovedá skutočným výchovným úspechom detí.

Skutočná éra testovania začína okolo roku 1895 prácou A. Bineta a jeho spolupracovníkov, ktorí sa dlhé roky venovali vývoju testy inteligencie pre deti a hľadanie kritérií na hodnotenie rozvoja inteligencie. A. Binet viedol k vytúženému gólu náhodou. V roku 1904 bol vymenovaný do komisie pre štúdium mentálne retardovaných detí a spolu s T. Simonom vytvorili prvú Binet-Simonovu inteligenčnú škálu. Pozostávalo z 30 problémov usporiadaných v rastúcej náročnosti. Náročnosť je určená empiricky prezentáciou 50 detí od 3 do 11 rokov, niekoľkých mentálne retardovaných detí a dospelých.

Od roku 1905 explodoval vývoj rôznych testov. V súčasnosti existujúci súbor testovacích metód pre rôzne vekové kategórie možno klasifikovať z rôznych dôvodov: napr. podľa účelu aplikácie - testy odborného výberu, spôsobilosti, výberu školy a pod.; podľa postupu - individuálny, skupinový, verbálny, účinný a pod.; obsah - pre zisťovanie úrovne rozvoja inteligencie, schopností, zručností, osobnostných vlastností, charakteru, temperamentu a pod. Testy možno rozdeliť na analytické a syntetické, inštrumentálne a „ceruzkové“ atď. Najbežnejšie sú testy inteligencie, testy spôsobilosti a prospechu, profesionalizované testy, testy osobnosti atď. Batérie sa používajú v patopsychologickom výskume klinické testy atď. Treba poznamenať, že pre vývinovú psychológiu výskumníci v posledných rokoch nielen prispôsobili dospelácke metódy schopnostiam detstva či dospievania (existujú „detské“ TAT - CAT, detské a adolescentné verzie testov M. Luschera a S. Rosenzweiga , možnosti pre viacero vekových kategórií 16- PF Cattell a pod.), ale aj navrhnúť špeciálne vekovo špecifické metódy (Wechslerov detský test, testy školskej zrelosti, test medziľudskej komunikácie R. Gillesa, „Rodinné kreslenie“, „Dedina“, bábika- herné metódy, detské projektívne techniky atď.).

Výhody experimentálnej metódy sú nepopierateľné. Umožňuje psychológovi: 1) nečakať, kým sa študovaný znak prejaví v aktivite subjektu, ale vytvárať podmienky pre jeho maximálny prejav; 2) opakujte experiment požadovaný počet krát (na tento účel existujú rôzne formy toho istého testu, napríklad niekoľko foriem 16-PF Catgell, formy A-B-C Eysencka atď.); 3) identifikovaný znak možno merať u rôznych detí za rovnakých podmienok a u jedného dieťaťa v rôznych podmienkach, čo zvyšuje spoľahlivosť získaných údajov; 4) experiment je pohodlnejší z hľadiska štandardizácie získaných materiálov, ich kvantitatívneho výpočtu.

Navrhovaná pôvodná učebnica široko pokrýva sociokultúrne, historické, etnografické, psychobiologické a psychologické aspekty ľudského vývoja. Osobitná pozornosť je venovaná všeobecným teoretickým problémom vývoja a analýze vekových štádií v kontexte kultúrnej sociogenézy. Pre študentov psychologických odborov vysokých škôl.

Časť I VŠEOBECNÉ OTÁZKY VÝVOJOVEJ PSYCHOLÓGIE

Sekcia II PSYCHICKÝ ROZBOR VEKOVÝCH ŠTÁDIÍ VÝVOJA /

Knihy a učebnice v odbore Psychiatria - Psychológia:

ANDREY IVANČENKO. Poznámky lekára sú len o tom hlavnom. Chicago 2013 – 2013
Eidemiller E. G. Analyticko-systémová rodinná psychoterapia pri schizofrénii / E. G. Eidemiller, S. E. Medvedev. - Petrohrad: Reč, 2012. - 207 s. - rok 2012
Kukhareva L.V. Prax duchovnej očisty. Od vzkriesenia po vzkriesenie / L.V. Kucharev. - M.: Amrita, 2012. - 272 s. - rok 2012
Zamalieva S.A. Man rozhoduje o všetkom sám. Logoterapia a existenciálna antropológia od Viktora Frankla. - Petrohrad: Univerzitná kniha, 2012. - 142 s. - rok 2012

4. Čítanka o detskej psychológii / Ed. G.V. Burmenskaya. - M., 1996. - S. 4-16.

Workshop č. 3 (2 hodiny)

Téma: Pomer učenia a rozvoja.

1. Pojmy "výcvik" a "rozvoj" v psychologickej vede.

2. L. S. Vygotsky o zóne proximálneho vývoja a úrovni skutočný vývoj. Psychologický zmysel koncepcia zóny proximálneho rozvoja.

3. Problém vzťahu učenia a rozvoja v modernej psychológii.

Praktická úloha

1. Vytvorte si „terminologické hniezdo“ pre tému „Vzťah medzi učením a rozvojom“.

Hlavná literatúra

2. Vygotsky L.S. Pedagogická psychológia. - M., 1996. - S. 321 - 355.

3. Sapogová E.E. Psychológia ľudského rozvoja: učebnica. - M.: 2001. - S. 161-162.

4. Shiyanov E.N., Kotova I.B. Rozvoj osobnosti v učení. - M., 1999. - S. 20 - 29.

doplnková literatúra

1. Vývinová a pedagogická psychológia. Čítačka / Comp. I.V. Dubrovina, A.I. Farníci, V.V. Zatsepin. - M., 1998. - S. 18 - 24.

2. Psychológia vývinu: Učebnica pre žiakov. vyššie psychol. a ped. učebnica inštitúcie / T.M. Maryutina, T.G. Štefanenko, K.N. Polivanova a ďalšie; Ed. T.D. Martsinkovskaja. - M.: Akadémia, 2001. - S. 133-134.

3. Psychológia človeka od narodenia po smrť. / Ed. A.A. Rean. - St. Petersburg. - M., 2001. - S. 81 - 88.

Seminár č. 4 (2 hodiny)

Téma: Vedúca úloha vzdelávania v rozvoji. periodizácia rozvoj dieťaťa(L.S. Vygotsky)

1. Význam pojmov "sociálna situácia vývoja" a "nová formácia" pre pochopenie podstaty ontogenézy.

2. L.S. Vygotsky o zdroji, hnacích síl vývoj a problém vekovej dynamiky.

3. Zákon duševného vývoja. Periodizácia vývoja dieťaťa.

Praktická úloha

1. Urobte zhrnutie diela Vygotského L.S. „Problém veku“.

Hlavné kritérium výberu konkrétne éry rozvoj dieťaťa;

Psychologická entita lytické a kritické obdobia (nájdite definíciu lytických a kritických období; zvýraznite ich znaky - trvanie, charakter vývoja v týchto obdobiach);

Periodizácia veku podľa L.S. Vygotského;

Pojem veku, štruktúra veku (interakcia centrálnych a
vedľajšie línie rozvoja);

Pojem sociálna situácia vývoja, význam tohto pojmu pre pochopenie dynamiky duševného vývoja;

Všeobecná schéma dynamického vývoja veku;

Koncepcia úrovne skutočného rozvoja a zóny proximálneho rozvoja;

Praktické a teoretická hodnota objavy L.S. Vygotského
zóny proximálneho rozvoja a úroveň skutočného rozvoja.

Hlavná literatúra

1. Vygotsky L.S. Problém s vekom. - Zbierka. op. v 6 zväzkoch - T. 4. - M., 1984. - S.244-269.

2. Obukhova L.F. Psychológia súvisiaca s vekom. - M., 2006. - S. 177-186, 188-192.

doplnková literatúra

1. Leontiev A.N. Doktrína životného prostredia v pedologických prácach L.S. Vygotsky // Otázky psychológie. - č. 1, 1998. - S. 108-124.

- S. 159-177.

Workshop č. 5 (2 hodiny)

Téma: Duševný vývoj v ranom veku

1. Sociálna situácia vývoja v ranom veku.

2. Logika vývoja vecná činnosť dieťa v ranom veku.

3. Duševný rozvoj mladé dieťa:

Rozvoj vnímania a predstáv;

trendy vo vývoji reči a formovaní znakovo-symbolickej funkcie;

rozvoj pamäti a predstavivosti.

4. Novotvary raného veku.

Praktická úloha

Skladať plán diplomovej práce k téme: „Rozvoj objektívnej činnosti“ (podľa P.Ya. Galperina).

Hlavná literatúra

s. 255-260.

2. Elkonin D.B. Detská psychológia: Učebnica pre študentov vysokých škôl. uch. prevádzkarne / Ed. - komp. B.D. Elkonin. - M., 2004. - S. 50-94.

3. Sapogová E.E. Psychológia ľudského rozvoja: učebnica. - M.: Aspect Press, 2001. - S. 226-251.

doplnková literatúra

1. Vygotsky L.S. Rané detstvo. Sobr. op. v 6 zväzkoch. T. 4. - M., 1984.

Workshop č. 6 (2 hodiny)

téma: Psychologická charakteristika dospievania a mladosti

1. Sociálna situácia vývoja v adolescencii a mladosti (porovnávací prístup).

2. Problém vedenia činnosti v dospievaní a mládeži.

3. Psychofyziologické črty vývinu v dospievaní a mladosti.

4. Rozvoj osobnosti tínedžera a mladého muža.

Praktická úloha

Vyplňte tabuľku:

tabuľka 2

Charakteristika komunikácie s rovesníkmi
u dospievajúcich a mladých dospelých

Hlavná literatúra

2. Sapogová E.E. Psychológia ľudského rozvoja: učebnica. - M., 2001.

doplnková literatúra

1. Kon I.S. Psychológia ranej mládeže: Kniha. Pre učiteľa. – M.: Osveta, 1989.

2. Mukhina V.S. Psychológia detstva a dospievania. Učebnica pre študentov. - M., 1998.

3. Rais Philip F. Psychológia dospievania a mládeže: Učebnica: TRANS. z angličtiny. - Petrohrad, 2000.

Workshop č. 7 (2 hodiny)

téma: Psychologické vlastnosti zrelosť

1. Vekové krízy dospelosti, ich psychologický význam.

2. Úlohy rozvoja v období zrelosti. Vlastnosti zmien v kognitívnej sfére.

3. Problémy súvisiace s rodinou a manželstvom v dospelosti.

4. Podstata zmien v odborná oblasť počas zrelosti.

Praktická úloha

Poskladajte si „terminologické hniezdo“ na tému: „Psychológia dospelosti“.

Hlavná literatúra

2. Sapogová E.E. Psychológia ľudského rozvoja: učebnica. - M., 2001.

doplnková literatúra

1. Gamezo M.V., Gerasimová V.S., Gorelová G.G., Orlová L.M. Vývinová psychológia: osobnosť od mladosti po starobu. - M., 1999. - S. 15 - 49.

2. Ananiev B.G. Niektoré problémy psychológie dospelých // Vývojová psychológia. Čitateľ. – SPb., 2001. – |S. 298.

Workshop č. 8 (2 hodiny)

Téma: Obdobie gerontogenézy

1. Starnutie a typy staroby.

2. Fyzické a kognitívne zmeny počas starnutia.

3. Novotvary staroby.

4. Smrť ako kríza.

Praktická úloha

Komentár k posudku: M.M. Bachtin poznamenal, že „staroba je jedným z najparadoxnejších a najprotirečivejších období života“.

Hlavná literatúra

1. Grace Craigová. Psychológia vývoja. - Petrohrad, 2000.

2. Sapogová E.E. Psychológia ľudského rozvoja: učebnica. - M., 2001.

doplnková literatúra

1. Gamezo M.V., Gerasimová V.S., Gorelová G.G., Orlová L.M. Vývinová psychológia: osobnosť od mladosti po starobu. - M., 1999. - S. 49 - 73.

Praktická lekciač. 1 (2 hodiny)

Téma: Metódy vývinovej a vývinovej psychológie

Otázky na sebaovládanie:

1. Metódy vývinovej psychológie a vývinovej psychológie.

2. Spôsob pozorovania, jeho odrody.

3. Technika štandardizovaného pozorovania.

4. Dotazníkový prieskum, oblasti jeho použitia, zásady pre výber respondentov a kladenie otázok.

Hlavná literatúra

1. Abramová G.S. Workshop o vývinovej psychológii. - M.: Akadémia, 1998. - S. 21-39; 56-76.

2. Gamezo M.V., Domashenko I.A. Atlas psychológie. - M., 1999. - S. 24-43.

3. Gorbatov D.S. Workshop na psychologický výskum. – Samara: Nakladateľstvo Bahram, 2000. - S. 3-15.

doplnková literatúra

1. Základy psychodiagnostiky. / Ed. A.G. Šmelev. - R-n-D, 1996. - S. 105-130.

Praktická úloha

Urobte si štandardizovaný program pozorovania podľa vašej hypotézy. Povedzte nám, ako možno takéto pozorovanie uskutočniť v praxi.

Praktická časť č. 2 (2 hodiny)

Téma: Komunikácia ako nevyhnutná podmienka duševného rozvoja

Otázky na sebaovládanie:

5. Koncepcia komunikácie v prístupe činnosti (A.N. Leontiev, M.I. Lisina).

6. Popíšte predmet, produkt, motívy a prostriedky komunikácie v detstve.

7. Rozvoj foriem komunikácie u detí prvých siedmich rokov života (M.I. Lisina).

8. Úloha komunikácie v duševnom vývoji dieťaťa.

Hlavná literatúra

1. Lisina M.I. Komunikácia s dospelými u detí prvých siedmich rokov života // Čítanka z vývinovej a pedagogickej psychológie / Ed. I.I. Ilyasova, V.Ya. Laudis. - M .: Moskovské vydavateľstvo. un-ta, 1981.

2. Sapogová E.E. Psychológia ľudského rozvoja: učebnica. - M.: Aspect Press, 2001. - S. 52-65.

doplnková literatúra

1. Averin V.A. Psychológia detí a dospievajúcich. - SPb., 1998. - S. 9-52.

2. Psychológia vývinu. Čitateľ. - Petrohrad, 2003. - S. 155-163.

3. Uruntaeva G.A. Predškolská psychológia. - M., 1996. - S. 7-28.

Praktická úloha

Načrtnite prácu Lisiny M.I. "Komunikácia s dospelými u detí prvých siedmich rokov života".

Definícia komunikácie ako druhu činnosti podľa Lisiny M.I.;

Štruktúra komunikácie ako druh činnosti;

Predmet, produkt, motívy a potreby komunikácie;

Komunikačné prostriedky, ich vlastnosti;

Vymedzenie formy komunikácie, druhy foriem komunikácie, ich charakteristiky (čas objavenia sa formy komunikácie, vedúca potreba, motív, komunikačné prostriedky;

Vplyv formy komunikácie na vývin dieťaťa.

Praktická lekcia č. 3 (2 hodiny)

Téma: Psychologický význam kritického veku.

Otázky na sebaovládanie:

1. Koncept krízy (L.S. Vygotsky). príznaky krízy.

2. Kritické obdobie ako „akt rozvoja“ (B.D. Elkonin).

3. Zvláštnosti tvorby novotvarov v kritickom období.

4. Štruktúra vekovej krízy.

5. Vlastnosti správania detí v prechodných obdobiach.

Hlavná literatúra

1. Vygotsky L.S. Problém s vekom. - Zbierka. op. v 6 zväzkoch. - T. 4. - M., 1984.

2. Polivanová K.N. Psychológia vekových kríz. - M., 2000. - S. 23-35.

3. Elkonin B.D. Psychológia vývoja. - M.: 2001. - S. 98-111.

doplnková literatúra

1. Psychológia človeka od narodenia po smrť. / Ed. A.A. Rean. - St. Petersburg. - M., 2001. - S. 63 - 64.

3. Náuka o životnom prostredí v pedagogických prácach L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev / Otázky psychológie. - č. 1. - 1998. - S. 108 - 124.

Praktická úloha

Porovnaj názory L.S. Vygotského o povahe krízy s názormi iných výskumníkov.

Definícia, psychologický význam, v chápaní L.S. Vygotského;

Príčiny vzniku kríz A.N. Leontiev;

M.I. Lisin o krízach;

Význam krízy v dielach L.I. Bozhovicha a T.V. Dragunovej;

Rozdiely v chápaní vekových kríz u rôznych autorov

Praktická časť č. 4 (2 hodiny)

Téma: Vplyv deprivácie na duševný vývoj.

Otázky na sebaovládanie:

1. Pojem duševná deprivácia. Izolácia a separácia ako príčiny deprivácie.

2. Typy deprivácie, ich charakteristika.

3. Vplyv deprivácie na intelektuálny, citovo-vôľový a osobnostný vývin dieťaťa.

Hlavná literatúra

1. Farníci A.M., Tolstykh N.N. Deti bez rodiny. - M., 1991. - S. 30 - 151.

2. Psychológia vývinu. Čitateľ. - St. Petersburg. 2001. - S. 127 - 154.

3. Psychologický vývojžiaci z sirotinec/ Ed. I.V. Dubrovina, A.G. Ruzskaja. - M., 1990.

doplnková literatúra

1. Craig G. Psychológia vývinu. - SPb., 2000. - S. 287 - 290.

2. Langmeyer I., Mateychek Z. Psychická deprivácia v detstve. - Praha, 1984. - S. 25 - 165, 258 - 268.

3. Oslon V.N., Kholmogorova A.B. Problémy sirotstva v Rusku: sociálno-historické a psychologické aspekty / Psychológia rodiny a rodinná terapia. - M., 2001. - č. 1. - S. 5-38.

4. Psychológia človeka od narodenia po smrť. / Ed. A.A. Rean. - St. Petersburg. - M., 2001. - S. 118 - 134, 153 - 155.

Praktická úloha

Urobte zhrnutie 2, 3, 4 kapitol knihy od A.M. Farníci, N.N. Tolstykh "Deti bez rodiny".

Definícia deprivácie;

Senzorická deprivácia, príčiny jej vzniku, prejav senzorickej deprivácie, možnosť prekonania;

Materská deprivácia, príčiny jej vzniku, prejavy materská deprivácia, možnosť prekonania;

Motorická deprivácia, príčiny jej vzniku, prejav motorickej deprivácie, možnosť jej prekonania;

Sociálna deprivácia, príčiny jej vzniku, prejav sociálnej deprivácie, možnosť jej prekonania;

Vplyv deprivácie na duševný vývoj dieťaťa (strana tabuľky ....).

Praktická časť č. 5 (2 hodiny)

Téma: Duševný vývoj v teóriách Z. Freuda a E. Ericksona

Otázky na sebaovládanie:

1. Z. Freud a E. Erikson o štruktúre osobnosti.

2. Podstata predstáv Z. Freuda a E. Eriksona o duševnom rozvoji.

3. Z. Freud o štádiách vývoja dieťaťa.

4. Etapy životná cesta od Ericksona.

Hlavná literatúra

1. Obukhova L.F. Psychológia súvisiaca s vekom. – M., 2006. - S. 65 - 103.

2. Sapogová E.E. Psychológia ľudského rozvoja: učebnica. - M., 2001. - S. 101-123.

doplnková literatúra

1. Martsinkovskaya T.D. História detskej psychológie. - M., 1998. - S. 135 - 167.

2. Psychoanalýza vo vývoji (zborník prekladov). - Jekaterinburg, 1998.

3. Khjell L., Ziegler D. Teórie osobnosti. - Petrohrad, 1997. - S. 106 - 160, 214 - 246.

4. Zweig S. Liečba a psychika. Sigmund Freud. - Petrohrad, 1992. - 236 s.

5. Erickson E. Detstvo a spoločnosť. - Petrohrad: Rech, 2000. - S. 249-252.

Praktická úloha

Urobte písomný záver k téme „Z. Freud a E. Erikson o vývoji: spoločné a odlišné.

Praktická časť č. 6 (2 hodiny)

Téma: Rysy myslenia dieťaťa v rôznych štádiách vývoja (J. Piaget)

Otázky na sebaovládanie:

1. Kľúčové nápady koncepcia J. Piageta. Škola genetickej psychológie o probléme vývoja.

2. Fenomény detského myslenia.

3. Periodizácia intelektuálneho rozvoja podľa J. Piageta. Charakteristika hlavných štádií vývoja intelektu dieťaťa:

a) senzomotorická inteligencia;

predoperačné štádium;

Štádium špecifických operácií;

Hlavná literatúra

1. Obukhova L.F. Psychológia dieťaťa: teórie, fakty, problémy. - M., 1995. - S. 133 - 177.

2. Piaget J.: teória, experimenty, diskusie. Zbierka článkov / komp. a všeobecné vyd. L.F. Obukhova a G.V. Burmenskaya. - M., 2001. - S. 46-72.

3. Sapogová E.E. Psychológia ľudského rozvoja: učebnica. - M., 2001. - S. 142-159.

doplnková literatúra

1. Craig Grace. Psychológia vývoja. - Petrohrad, 2000. - S. 254 - 263, 363 - 373, 467 - 472, 586 - 587.

2. Piaget J. Reč a myslenie dieťaťa. - M., 1996. - S. 346 - 372.

3. Flake-Hobson K., Robinson B.E., Skin P. Incoming world. - M., 1992. - S. 31-60, 205-208, 286-331, 456-461.

Praktická úloha

Na základe článku J. Piageta (pozri zborník - v hlavnej literatúre č. 2 - s. 46-72) napíšte a okomentujte hlavné javy detského myslenia.

Praktická časť č. 7 (2 hodiny)

Téma: Vývoj L.S. Vygotsky v Sovietske obdobie

Otázky na sebaovládanie:

1. Vek v chápaní A.N. Leontiev.

2. Vedúca činnosť, jej kritériá, druhy činnosti (A.N. Leontiev).

3. „Privlastnenie“ ako obsah duševného rozvoja (A.N. Leontiev).

Hlavná literatúra

2. Obukhova L.F. Psychológia dieťaťa: teórie, fakty, problémy. - M., 1995. - S. 177-186, 188-192.

doplnková literatúra

Praktická úloha

Urobte zhrnutie práce A.N. Leontiev "O teórii vývoja detskej psychiky"

Praktická časť č. 8 (2 hodiny)

Téma: Periodizácia vývoja dieťaťa podľa Elkonina D.B.

Otázky na sebaovládanie:

1. Identifikácia vedúceho typu činnosti ako systémotvorného kritéria pre periodizáciu vývoja dieťaťa v teórii činnosti.

2. Charakteristika motivačno-potrebných a prevádzkovo-technických aspektov činnosti (D.B. Elkonin). Zákon o striedaní činností.

3. Teória duševného vývoja podľa D.B. Elkonin. Periodizácia duševného vývoja.

Hlavná literatúra

1. Leontiev A.N. K teórii vývoja detskej psychiky // Čítanka z detskej psychológie / Komp. a vyd. G.V. Burmenskaya. - M., 1996. - S. 20-27.

2. Obukhova L.F. Psychológia súvisiaca s vekom. - M., 2006. - s. 177-186, 188-192.

doplnková literatúra

1. Záporožec A.V. Vybrané psychologické práce: V 2 zväzkoch - zväzok 1. - M, 1986. - S. 223-257.

2. Sapogová E.E. Psychológia ľudského rozvoja: učebnica. - M.: Aspect Press, 2001. - S. 159-177.

Praktická úloha

Urobte zhrnutie práce D.B. Elkonin "O teórii vývoja psychiky dieťaťa".

Opíšte zákon striedania druhov činností, ktoré sú základom periodizácie vývoja;

Zmysel zvládnutia motivačno-potrebnej stránky činnosti;

Zmysel zvládnutia prevádzkovej a technickej stránky činnosti;

Hlavným kritériom pre periodizáciu vývoja dieťaťa v prístupe D.B. Elkonin;

Obdobia ontogenézy psychiky;

Etapy ontogenézy psychiky;

Kritériá pre výber psychologického veku od D. B. Elkonina;

Typy kríz podľa Elkonina.

Praktická časť č. 9 (2 hodiny)

Predmet: Detstvo.

Otázky na sebaovládanie:

1. „Podstata a zmysel bezmocnosti“ (Bruner) vo vývoji psychiky dieťaťa.

2. Kríza novorodencov. Začiatok duševného života dieťaťa.

3. Štruktúra a dynamika detstva.

4. Základné psychické novotvary dojčenského veku.

Hlavná literatúra

1. Obukhova L.F. Psychológia súvisiaca s vekom. - M., 2006. - s. 177-186, 188-192.

2. Sapogová E.E. Psychológia ľudského rozvoja: učebnica. - M.: Aspect Press, 2001. - s. 245-251.?????

doplnková literatúra

Praktická úloha

Vykonajte pozorovanie a popíšte znaky prejavu krízy jedného a tri roky(jeden z nich).

Praktická lekcia č. 10 (2 hodiny)

Téma: Osobnosť malého dieťaťa

Otázky na sebaovládanie:

1. Rozvoj väzieb sebauvedomenia v ranom veku.

2. emocionálny vývoj dieťa v ranom veku.

3. Charakteristika krízy 3 rokov.

Hlavná literatúra

1. Elkonin D.B. Detská psychológia: Učebnica pre študentov vysokých škôl. uch. prevádzkarne / Ed. - komp. B.D. Elkonin. - M.: Akadémia, 2004. - S. 50-94.

2. Sapogová E.E. Psychológia ľudského rozvoja: učebnica. - M.: Aspect Press, 2001. - S. 245-251.

doplnková literatúra

1. Vygotsky L.S. Rané detstvo. Sobr. op. v 6 zväzkoch. T. 4. - M., 1984. - S. 340.

2. Obukhova L.F. Psychológia veku. - M., 2006. - S. 255-260.

Praktická úloha

Zostavte súhrn psychologický obraz" mladé dieťa.

1. Vlastnosti osobný rozvoj:

Rozvoj sebauvedomenia (úroveň nárokov, sebaúcty; rozvoj sebakontroly; uvedomenie si morálne normy);

Morálne vlastnosti;

motívy správania;

Vlastnosti rozvoja emócií a pocitov;

Prejavy temperamentu a charakteru.

2. Vlastnosti rozvoja činností:

Objektovo-manipulatívne;

v poriadku;

Komunikácia s rodičmi.

3. Vlastnosti vývinu reči:

Dialogický;

Monologické (spojené).

4. Rysy vývoja kognitívnej sfére:

Pozornosť;

Vnímanie;

predstavivosť;

Myslenie.

Praktická časť č. 11 (2 hodiny)

Téma: Úloha hry v duševnom vývoji dieťaťa

Otázky na sebaovládanie:

1. Koncept a štruktúra hry (D.B. Elkonin).

2. Etapy vývoja hry.

3. Úloha hry v duševnom vývoji dieťaťa:

a) vplyv hry na motivačno-potrebnú sféru dieťaťa;

b) hranie a prekonávanie „kognitívneho egocentrizmu“;

c) hra a rozvoj mentálneho konania (rozvoj symboliky v hre);

d) rozvoj svojvoľného správania v hre.

Hlavná literatúra

1. Elkonin D.B. Psychológia hry. – M., 1999 . - S. 37-74, 319-336.

2. Sapogová E.E. Psychológia ľudského rozvoja: učebnica. - M., 2001.

doplnková literatúra

1. Obukhova L.F. Psychológia súvisiaca s vekom. - M., 2006. - s. 222-255.

2. Mukhina V.S. Psychológia detstva a dospievania. Učebnica pre študentov. - M., 1998. - S. 235-259.

Praktická úloha

Popíšte fázy vývoja hry (písomne), na základe práce D.B. Elkonin "Psychológia hry".

Praktická časť č. 12 (2 hodiny)

Téma: Zmyslový rozvoj dieťaťa.

Otázky na sebaovládanie:

1. Logika vývoja činností vnímania v raných štádiách ontogenézy.

2. Učenie zmyslových úkonov dieťaťa.

3. Asimilácia senzorických noriem.

4. Podstata a význam zmyslovej výchovy pre duševný vývin dieťaťa.

Literatúra

1. Záporožec A.V. Rozvoj vnímania / Psychológia konania. - M. - Voronež, 2000. - S. 88-154.

2. Mukhina V.S. Psychológia detstva a dospievania. - M., 1998. - S. 141-153.

3. Uruntaeva G.A. Predškolská psychológia. - M., 1996. - S. 145-157.

Praktická časť č. 13 (2 hodiny)

Téma: Diagnostika školskej zrelosti

Otázky na sebaovládanie:

1. Pojem psychická pripravenosť na školu.

2. všeobecné charakteristiky prístupy k zisťovaniu psychickej pripravenosti dieťaťa na štúdium v škole.

3. Zložky psychickej pripravenosti na školu.

4. Analýza hrania rolí ako diagnostického nástroja pripravenosti dieťaťa na štúdium v škole.

Hlavná literatúra

1. Obukhova L.F. Psychológia dieťaťa: teórie, fakty, problémy. - M., 1995. - S. 255-260.

2. Základy psychodiagnostiky / Ed. A.G. Šmelev. - M., 1998. - S. 211-223.

3. Sapogová E.E. Psychológia ľudského rozvoja: učebnica. - M., 2001. - S. 287-301.

doplnková literatúra

1. Afonkina Yu.A., Uruntaeva G.A. Workshop o detskej psychológii. - M., 1995. - S. 116-120, 163-176.

2. Bezrukikh M.M., Efimova S.P. Poznáte svojho študenta? - M., 1991. - S. 9-26, 58-68, 112-164.

3. Bogdanová T.G., Kornilová T.V. Diagnostika kognitívnej sféry dieťaťa. - M., 1994.

Praktická úloha

1. Vyberte si súbor metód diagnostiky zrelosti dieťaťa na školu a svoj výber zdôvodnite.

2. Pripraviť dramatizáciu rolovej hry pre deti od 6 rokov s rôzne úrovneškolská pripravenosť. Komentujte vlastnosti hrania vybranej roly (skupina študentov).

Praktická časť č. 14 (2 hodiny)

Téma: Novotvary veku základnej školy

Otázky na sebaovládanie:

1. Znaky rozvoja motivačnej sféry v primárnom školskom veku.

2. Štruktúra vzdelávacie aktivity, vzory jeho formovania.

3. Vplyv edukačnej činnosti na rozvoj kognitívnej sféry mladšieho žiaka.

4. Novotvary osobnosti vo veku základnej školy.

Praktická úloha

Porovnať (písomne) novotvary v predškolskom a základnom školskom veku.

Hlavná literatúra

1. Obukhova L.F. Psychológia súvisiaca s vekom. - M., 2006.

2. Sapogová E.E. Psychológia ľudského rozvoja: učebnica. - M., 2001.

doplnková literatúra

1. Ilyin E.P. Motivácia a motívy. - SPb., 2000. -S. 253-264.

2. Mukhina V.S. Psychológia detstva a dospievania. Učebnica pre študentov. - M., 1998.

Praktická časť č. 15 (2 hodiny)

Téma: Porucha správania v adolescencii a mladej dospelosti

Otázky na sebaovládanie:

1. Deviácia, delikvencia, asociálnosť.

2. Zvýrazňovanie porúch charakteru a správania.

3. Formy prejavov porúch správania v adolescencii a mladosti

Praktická úloha

Vyplňte tabuľku: "Akcenty porúch charakteru a správania u adolescentov"

zvýraznenie postavy	Typy porúch správania
Napríklad: hysteroidný typ	Demonštratívne úteky, demonštratívne samovraždy, ....

Hlavná literatúra

1. Lichko A.E. Typy zvýraznenia charakteru a psychopatie u adolescentov. - M., 1999. - 416 s.

2. Kon I.S. Psychológia ranej mládeže. - M., 1989. - S. 69-78, 106-206.

3. Remshmidt H. Dospievajúci a mladistvý vek. Problémy formovania osobnosti. - M., 1994. - S. 93-189.

doplnková literatúra

1. Bayard R., Bayard D. Váš neposedný tínedžer. Praktická príručka pre zúfalých rodičov. Za. z angličtiny. - M., 1991.

2. Vývinová psychológia: Detstvo, dospievanie, mládež: Čitateľ: Proc. príspevok pre študentov. ped. univerzity / Comp. a vedecké vyd. V.S. Mukhina, A.A. Chvosty. - M., 1999. - 624 s.

3. Kon I.S. Sexualita adolescentov na prahu 21. storočia. Sociálno-psychologický rozbor. - Dubna, 2001.

Praktická časť č. 16 (2 hodiny)

Téma: Staroba ako sociálny problém

Otázky na sebaovládanie:

1. Adaptívne a neadaptívne starnutie.

2. Faktory, ktoré určujú správanie v starobe (pohlavie a individuálnych charakteristík; finančná situácia; strata blízkych a osamelosť; vedomie konečnosti existencie).

3. Smrť a umieranie. Dobrovoľný dôchodok.

4. Sociálna ochrana obyvateľstva v období starnutia.

Praktická úloha:

Sformulujte (písomne) záver – Aký je sociálny problém starnutia?

Hlavná literatúra

1. Craig G. Psychológia vývinu. - SPb., 2000. - S. 743-825.

2. Sapogová E.E. Psychológia ľudského rozvoja: učebnica. - M.: Aspect Press, 2001. - S. 407-426.

doplnková literatúra

1. Alperovič V.D. Gerontológia. Staroba. Sociokultúrny portrét. - M., 1998.

2. Psychológia človeka od narodenia po smrť // Ed. A.A. Rean. - M., - Petrohrad, 2001. - S. 546-614.

3. Psychológia vývinu: Učebnica pre žiakov. vyššie psychol. a ped. učebnica inštitúcie / T.M. Maryutina, T.G. Štefanenko, K.N. Polivanova a ďalšie; Ed. T.D. Martsinkovskaja. - M.: 2001. - S. 243-261.

Schválené na schôdzi oddelenia "____" ______________2012

Protokol________

OVLÁDACIE MATERIÁLY

preveriť samostatnú prácu žiakov v disciplíne

"Psychológia vývinu a vývinová psychológia"

Smer tréningu: 030300 - "Psychológia"

Kvalifikácia (stupeň) absolventa: bakalár

SAMOSTATNÁ PRÁCA ŠTUDENTOV
VO VÝVOJOVEJ PSYCHOLÓGII
A VEKOVÁ PSYCHOLÓGIA

Domáca úloha

Téma: Vzorce duševného vývoja

Pri vytváraní abstraktov k tejto téme zohľadnite nasledujúce záväzné hmotnoprávne ustanovenia:

· Koncepcia „rozvoja“ a „vzorca rozvoja“;

Nerovnomerný a heterochrónny vývoj;

Etapy vývoja;

citlivosť vývoja;

Diferenciácia a integrácia duševné vlastnosti;

· Kumulatívna, plasticita vývoja;

· Prejav zákonitostí vývoja v ontogenéze.

Hlavná literatúra

1. Averin V.A. Psychológia detí a dospievajúcich. - Petrohrad, 1998. - S. 311-314.

2. Psychológia človeka od narodenia po smrť // Ed. A.A. Rean. - M., - Petrohrad, 2001. - S. 198-203.

doplnková literatúra

1. Uruntaeva G.A. Predškolská psychológia. - M., 1996. - S. 145-157.

Otázky pre mini-offset:

1. Predmet a metódy vývinovej psychológie a vývinovej psychológie.

2. Detstvo ako predmet psychologickej analýzy. Špecifickosť a jedinečnosť detstva.

3. Pojmy "sociálna situácia vývoja", "psychologický novotvar", " veková kríza» v dielach L.S. Vygotsky.

4. Pojem komunikácia, jej predmet, motívy a prostriedky. Formy komunikácie s dospelými v detstve (M.I. Lisina).

5. Rozvoj foriem komunikácie v detstve (M.I. Lisina). Úloha komunikácie s dospelými vo vývoji dieťaťa.

6. Psychická deprivácia a jej druhy.

7. Vplyv deprivácie na duševný vývoj dieťaťa.

8. Vzorce duševného vývoja.

9. Problém vzťahu tréningu a rozvoja

10. Koncept psychologického veku. Jeho definícia v diele L.S. Vygotsky.

11. Faktory duševného vývoja.

12. Psychologický význam kritického veku, jeho štruktúra.

13. Charakteristiky správania detí v kríze.

Terminologické minimum pre blok I:

Vývoj, dozrievanie, rast, situácia sociálneho rozvoja, psychologický vek, novotvar, kríza, forma komunikácie, deprivácia, predmet vývinovej psychológie a vývinovej psychológie, citlivosť, heterochrónia a nerovnomernosť, stadialita.

Odošlite nasledovné písomné práce: abstrakty k téme „Vzorce duševného rozvoja“, abstrakty prác L.S. Vygotsky "Problém veku" a M.I. Lisina „Komunikácia s dospelými u detí prvých siedmich rokov života“.

Literatúra

1. Obukhova L.F. Psychológia dieťaťa. - M., 1995. - S. 65-158.

2. Sapogová E.E. Psychológia ľudského rozvoja: učebnica. - M.: Aspect Press, 2001. - S. 314-320.

3. Averin V.A. Psychológia detí a dospievajúcich. - Petrohrad, 1998. - S. 254-281.

4. Lisina M.I. Komunikácia s dospelými u detí prvých siedmich rokov života // Čítanka o vývinovej psychológii. Učebnica pre žiakov: Komp. L.M. Semenyuk / Ed. DI. Feldstein. – M.: Medzinárodná pedagogickej akadémie, 1994. - S. 136-143.

5. Vygotsky L.S. Problém s vekom. Zbierka, op.: V 6 zväzkoch - zväzok 4. - S. 244-269

Blok II. Zahraničné teórie ontogenézy

Kolokvium (kontrola prúdu)

téma: Porovnávacie charakteristiky teórie duševného vývoja

Otázky na kolokvium

Otázky a úlohy na samovyšetrenie

5. Vyzdvihnite hlavné oblasti štúdia vývoja dieťaťa v rôznych učeniach západnej psychológie. Aké sú rozdiely v prístupoch k chápaniu vývoja dieťaťa v týchto oblastiach?

6. Čo je podstatou teórie rekapitulácie a kto je jej autorom?

7. Rozšíriť obsah normatívneho prístupu k štúdiu vývoja dieťaťa.

8. Aký význam má koncept konvergencie dvoch faktorov pre ďalšie štúdium duševného vývoja?

9. Formulujte pojem „rozvoj“ podľa Freuda. Aký druh obranné mechanizmy EGO alokuje Z. Freuda? Popíšte obranné mechanizmy.

10. Aký bol vývoj myšlienok klasickej psychoanalýzy v dielach Anny Freudovej?

11. Z. Freud a E. Erikson o štruktúre osobnosti. Porovnajte prístupy.

12. Vyzdvihnite hlavné ustanovenia psychológie ega E. Ericksona?

14. Ako Ericksonova teória modifikuje a/alebo rozširuje Freudov psychoanalytický prístup k rozvoju?

15. Periodizácia duševného vývoja podľa E. Ericksona.

16. Ako nazvali predstavitelia sociálneho učenia proces, ktorý umožňuje dieťaťu zaujať svoje miesto v spoločnosti? Rozšírte obsah tohto pojmu.

17. Aké sú pojmy učenia?

18. Aký je mechanizmus získavania nových skúseností z hľadiska teórie R. Searsa, B. Skinnera, A. Banduru?

19. Čo je podstatou socializačného procesu podľa J. Piageta? Vysvetlite mechanizmus tohto procesu.

20. Charakteristika znakov (javov) detského myslenia.

21. Periodizácia intelektuálneho rozvoja podľa J. Piageta. Charakteristika hlavných etáp vývoja inteligencie:

a) senzomotorická inteligencia;

b) fáza špecifických operácií:

predoperačné štádium;

Štádium špecifických operácií;

c) štádium formálnych operácií.

Hlavná literatúra

1. Obukhova L.F. Psychológia dieťaťa: teórie, fakty, problémy. - M.: Trivola, 1995. - S. 33-102; 103-132;

2. Sapogová E.E. Psychológia ľudského rozvoja: učebnica. - M.: Aspect Press, 2001. - S. 159-177.

doplnková literatúra

1. Psychológia človeka od narodenia po smrť. - Petrohrad: Prime-Eurosign, 2001. - S. 66-68.

2. Kjell L., Ziegler D. Teórie osobnosti. - Petrohrad: Peter Press, 1997. - S. 106-151, 197-206.

Psychológia ľudského rozvoja. Sapogová E.E.

Moskva: Aspect Press, 2005 - 460 s.

Pre študentov psychologických odborov vysokých škôl.

Formát: pdf/zip

Veľkosť: 3,18 MB

/ Stiahnuť súbor

OBSAH
Zasvätenie do vývojovej psychológie: Namiesto predslovu 3
Časť I. VŠEOBECNÉ PRIESKUMY VÝVOJOVEJ PSYCHOLÓGIE 5
Kapitola 1 Úvod do vývinovej psychológie 6
Kapitola 2. Koncepcia rozvoja 18
Kapitola 3. Periodizácia rozvoja 24
Kapitola 4. Veková kategória 33
Kapitola 5. Historiografia ľudského vývoja 52
Kapitola 6. Formovanie psychológie ľudského rozvoja 65
Kapitola 7
Kapitola 8
Kapitola 9. Problémy socializácie 123
Kapitola 10. Kognitívne smerovanie vo vývinovej psychológii 142
Kapitola 11. Kultúrno-historický smer vo vývinovej psychológii 159
Oddiel II. PSYCHICKÝ ROZBOR VEKOVÝCH ŠTÁDIÍ VÝVOJA 177
Kapitola 12
Kapitola 13 Prenatálny vývoj a pôrod 187
Kapitola 14
Kapitola 15
Kapitola 16 rané detstvo 226
Kapitola 17 Predtým školského veku 252
Kapitola 18 psychická pripravenosť do školy 287
Kapitola 19
Kapitola 20 dospievania) 326
Kapitola 21
Kapitola 22
Kapitola 23
Kapitola 24
Kapitola 25. Smrť ako kríza individuálnej existencie 426
Literatúra 443
Index 452

Portál pre študenta. Sebatréning

Aspect press Moskva 2001

Udk 159,9

Zasvätenie do vývojovej psychológie: Namiesto predslovu

Sekcia I. Všeobecné otázky vývinovej psychológie

Knihy a učebnice v odbore Psychiatria - Psychológia:

Psychológia ľudského rozvoja. Sapogová E.E.

SÚVISIACE ČLÁNKY