Zakladateľom kultúrno-historického prístupu v psychológii je L.S. Vygotskij (1896-1934). V diele „História vývoja vyš mentálne funkcie» 5. Vygotsky L.S. História vývoja mentálnych funkcií. // Vygotsky L.S. Psychológia [Kolekcia]. - M., 2002. - S. 512-755. vypracoval kultúrno-historickú teóriu vývoja psychiky v procese osvojovania si hodnôt ľudskej civilizácie jednotlivcom. Mentálne funkcie dané prírodou („prirodzené“) sa transformujú na funkcie vyššej úrovne rozvoja („kultúrne“), napríklad mechanická pamäť sa stáva logickou, impulzívne konanie sa stáva svojvoľným, asociatívne reprezentácie sa stávajú cieľavedomým myslením, tvorivou predstavivosťou. Tento proces je dôsledkom procesu internalizácie, t.j. formovanie vnútornej štruktúry ľudskej psychiky prostredníctvom asimilácie štruktúr vonkajších spoločenské aktivity. Ide o formovanie skutočne ľudskej formy psychiky v dôsledku rozvoja kultúrnych hodnôt jednotlivca.

Podstatu kultúrno-historického konceptu možno vyjadriť takto: správanie moderného civilizovaného človeka nie je len výsledkom jeho vývoja od detstva, ale aj produktom historického vývoja. V procese historického vývoja sa menili a rozvíjali nielen vonkajšie vzťahy ľudí, vzťahy medzi človekom a prírodou, ale menil sa a rozvíjal aj človek sám, menila sa jeho vlastná prirodzenosť. Zároveň základným, geneticky počiatočným základom pre zmenu a rozvoj človeka bola jeho pracovná činnosť, vykonávaná pomocou nástrojov. L.S. Vygotsky jasne rozlišuje procesy používania nástrojov u ľudí a opíc.

Podľa L.S. Vygotsky, človek sa v procese svojho historického vývoja povzniesol až do bodu vytvárania nových hnacích síl svojho správania. Len prebieha verejný život vznikali, utvárali a rozvíjali sa v človeku nové potreby a samotné prirodzené potreby človeka prešli v procese jeho historického vývoja hlbokými zmenami. Každý tvar kultúrny rozvoj Kultúrne správanie, veril, je v istom zmysle už produktom historického vývoja ľudstva. transformácia prírodný materiál do historickej podoby vždy prebieha proces komplexnej zmeny v samotnom type vývoja a v žiadnom prípade nejde o jednoduché organické dozrievanie.

Definícia L.S. Vygotsky: osobnosť je integrálny duševný systém, ktorý funguje určité funkcie, je základom moderného prístupu zameraného na človeka. Hlavnými funkciami osobnosti sú tvorivé rozvíjanie sociálnej skúsenosti (kultúry) a zaradenie človeka do systému sociálnych vzťahov. Osobnosť existuje, prejavuje sa a formuje sa v činnosti a komunikácii. Najdôležitejšou vlastnosťou človeka je sociálny vzhľad človeka, ktorý je so všetkými svojimi prejavmi spojený s kultúrou a životom ľudí okolo neho.

V rámci detskej psychológie L.S. formuloval Vygotsky zákon vývoja vyšších psychických funkcií ktoré vznikajú pôvodne ako forma kolektívneho správania, formulár spolupráce len s inými ľuďmi následne stali sa interné jednotlivé funkcie samotné dieťa. Vyššie duševné funkcie sa formujú in vivo, vytvárajú sa v dôsledku zvládnutia špeciálnych nástrojov, prostriedkov vyvinutých v priebehu kultúrneho a historického vývoja spoločnosti. Rozvoj vyššieho mentálneho funkcií sa spája s učením v širokom zmysle slova, nemôže nastať inak ako formou asimilácie daných vzoriek, takže tento vývoj prechádza sériou etáp. Špecifickosť rozvoj dieťaťa je, že poslúcha žiadne pôsobenie biologických zákonov ako zvieratá, ale pôsobenie spoločensko-historických zákonov. biologický typ vývoj nastáva v procese prispôsobovania sa prírode prostredníctvom dedenia vlastností druhu a prostredníctvom individuálnych skúseností. Človek nemá vrodené formy správania v prostredí. K jeho rozvoju dochádza prisvojovaním si historicky vyvinutých foriem a metód činnosti.

Myšlienka L.S. Vygotského o vedúcej úlohe učenia v rozvoji osobnosti: učenie môže ísť nielen za vývojom, nielen v jeho kroku, ale aj predbehnúť vývoj, posúvať ho ďalej a vyvolávať v ňom nové formácie, je hlavným konceptom kulturologického prístupu. . Vyčlenil dve úrovne duševného vývoja dieťaťa. Prvá úroveň skutočný vývoj ako skutočná úroveň pripravenosti dieťaťa, ktorá sa vyznačuje tým, aké úlohy môže vykonávať celkom samostatne. Po druhé, viac vysoký stupeň, ktorú nazval zónou proximálneho vývinu, to znamená, že dieťa ešte nedokáže samo dokončiť úlohu, ale s malou pomocou dospelého si s ňou poradí. To, čo dnes robí dieťa s pomocou dospelého, zaznamenal L.S. Vygotsky, zajtra to urobí sám; to, čo bolo zahrnuté do zóny proximálneho rozvoja v procese učenia, ide do úrovne skutočného rozvoja.

Obsah vedomia človeka, vznikajúci v procese interiorizácie jeho sociálnej (vonkajšej) činnosti, má vždy symbolickú podobu. Uvedomiť si niečo znamená prisúdiť predmetu význam, označiť ho znakom. Vďaka uvedomeniu sa svet objavuje pred človekom v symbolickej podobe, ktorú L.S. Vygotskij to nazval akýmsi „psychologickým nástrojom“, ktorý je v súlade s informačno-semiotickým konceptom kultúry.

Takže L.S. Vygotsky preskúmal proces ontogenetický vývoj psychika. Podľa tejto teórie pramene a determinanty duševného vývoja človeka spočívajú v historicky rozvinutej kultúre. Berúc do úvahy vývoj psychiky ako nepriamy proces, L.S. Vygotsky veril, že mediácia spočíva v privlastňovaní si (ovládaní) kultúrno-historickej skúsenosti a že každá funkcia v kultúrnom vývoji dieťaťa sa objavuje na dvoch úrovniach: po prvé, v sociálnej a potom v psychologickej. Najprv medzi ľuďmi – ako interpsychická kategória, potom vo vnútri dieťaťa – ako intrapsychická kategória. Prechod zvonku dovnútra transformuje samotný proces, mení jeho štruktúru a funkcie. Za všetkými vyššími funkciami sú ich vzťahy geneticky založené sociálne vzťahy, skutočné vzťahy ľudí.

Jeden z prvých, ktorý prijal koncept L.S. Vygotskij, jeho žiak a nasledovník A.R. Luria (1902-1977), v ktorého dielach sa formujú základy kultúrno-historického prístupu, v ktorom sa kultúra uznáva a študuje ako vedúca línia duchovný rozvoj človeka ako formujúca osobnosť. Problém vzťahu medzi osobnosťou a kultúrou bol jedným z popredných v jeho diele, ktorý sa počas života bohatého na výskumy a vedecké objavy rôzne modifikoval. Už v raných prácach sa genetický prístup spájal s historickým, a to práve s kultúrno-historickým prístupom k štúdiu jazyk a myslenie.

Napríklad A.R. Luria veril, že umenie môže pomôcť pri formovaní nového sebauvedomenia, pretože keď si človek užíva umelecké dielo, uvedomuje si seba ako kultúrnu bytosť. Evokované „sociálne zážitky“ teda napomáhajú socializácii človeka, regulujú proces jeho vstupu do danej kultúry, do spoločnosti, ktorá ho obklopuje. Preto je kreativita založená na procese privlastňovania si (a v určitom štádiu rozvoja ľudskej osobnosti a tvorby) kultúrnych hodnôt a je spojená so schopnosťou človeka dávať svojim myšlienkam symbolickú formu. Práve toto chápanie úlohy kultúry pri formovaní psychiky si osvojil A.R. Luria a rozvinul ju vo svojich nasledujúcich dielach.

Zároveň považoval psychoanalýzu za teóriu, ktorá by pomohla nájsť kultúrne korene človeka, odhaliť úlohu kultúry v jeho živote a práci. A v tejto súvislosti vyzdvihol prístup K.G. Junga, a nie klasická psychoanalýza Z. Freuda, keďže podľa jeho názoru umožnila identifikovať etnické a kultúrne možnosti obsahu jednotlivé obrázky a nápady ľudí. Avšak A.R. Luria to tvrdila tieto myšlienky sa nededia, ale prenášajú sa z dospelých na deti v procese komunikácie. Zároveň A.R. Luria to dokázala prostredie nie je podmienkou, ale zdrojom duševného rozvoja ľudí. Práve prostredie a kultúra tvoria obsah vedomej aj nevedomej vrstvy psychiky.

Základom kultúrno-historického prístupu A.R. Luria vyslovil myšlienku, že kultúra sa javí ako vedúca línia ľudskej socializácie, ako faktor, ktorý určuje vzťah medzi človekom a spoločnosťou, formuje vedomie a sebauvedomenie, jeho osobnú aktivitu.

Rozvíjanie otázok o psychologických nástrojoch a mechanizmoch mediácie, L.S. Vygotsky a A.R. Luria písala o stimuloch-prostriedkoch, spočiatku „obrátených von“ k partnerovi a potom „obrátených na seba“, t.j. sa stávajú prostriedkom na ovládanie vlastných duševných procesov. Ďalej nastáva internalizácia – „rotácia“ podnetu-prostriedku vo vnútri, t.j. mentálna funkcia začína byť sprostredkovaná zvnútra, a preto nie je potrebná žiadna vonkajšia (vo vzťahu k táto osoba) stimul-prostriedky. Myšlienka internalizácie odráža dialektickú pravidelnosť formácie ľudská psychika, podstata rozvoja nielen jednotlivých psychických funkcií, ale aj celej osobnosti človeka ako celku.

A.R. Luria veril, že pri analýze komunikácie je potrebné prekonať linguocentrizmus, ísť nad rámec popisu do analýzy inej neverbálnej sémantickej organizácie sveta, ktorá je mimoriadne dôležitá pre moderné chápanie problému komunikácie a osobnosti. vývoj vo všeobecnosti. Pomocou myšlienok M. M. Bachtina, že byť znamená komunikovať dialogicky, možno ukázať dôsledky rôznych dopadov Druhého na rozvoj Ja a pokúsiť sa znovu vybudovať životná cesta osobnosť. Počas komunikácie a spoločné aktivity nielen asimilované kultúrne normy a vzory sociálne správanie, ale formujú sa aj základné psychické štruktúry, ktoré určujú v budúcnosti všetky prúdy duševných procesov.

Pozícia A.N. Leontiev. Počnúc od vášho historický a genetický prístup k štúdiu psychiky považuje ho za produkt a derivát materiálneho života, vonkajšej materiálnej činnosti, ktorá sa v priebehu spoločenského historického vývoja premieňa. v interné aktivity , do aktivity vedomie. Do akej miery človek stvoril techniku, do takej miery ona stvorila jeho: spoločenský človek a technika si navzájom určovali existenciu. Technika, technická činnosť určovala existenciu kultúry.

Aktivita v kultúrno-historickom prístupe je integrujúcou formou bytia, a nie iba sériou aktov a činov. Tento prístup je založený na myšlienkach ruskej psychologickej a filozofickej školy:

rozvoj individuálnych schopností určená internalizáciou sociálne formy(L.S. Vygotsky);

generácia v činnosti objektívnej existencie kultúry nastáva vo vývoji jednotlivca (S.L. Rubinshtein);

duševný vývoj človeka je rozvojom jeho činnosti (A.N. Leontiev);

vzdelávanie a výchova sú dialogické - hlavnú kumulačnú úlohu v nich zohráva komunikácia, životná aktivita (M.M. Bachtin, V.S. Bibler);

činnosť je zložitá štruktúra alebo polyštruktúra a má rôzne plány popisy (G.P. Shchedrovitsky): objektívno-objektívny, logicko-sociologické(úlohy - operácie - prostriedky) a predmet-psychologický(pochopenie - schopnosti - reflexia - nasadenie schopností).

Integratívny prístup k štúdiu činnosti v spojení s kultúrno-historickým prístupom pomáha po prvé identifikovať jej viaczložkový charakter a komplexnú kontextualitu, po druhé prekonať rozpory čisto sociocentrického chápania a po tretie vidieť vo vzdelávaní ani nie tak „vysielacia aktivita“, koľko zosúladenie (konštrukcia) a sebaorganizácia nových integračných foriem individuálnej existencie. A tento dôraz je veľmi významný.

Zložitosť riešenia tohto problému však spočíva v tom, že úspechy národnej kultúrno-historickej školy L.S. Vygotského v psychológii a evolúcii jej základných myšlienok na priesečníku filozofie, psychológie a pedagogiky (D.A. Elkonin, L.A. Bozhovich, P.Ya. Galperin atď.) stále nedokázali rozvinúť chápanie výchovy ako kultúrneho fenoménu v pedagogike. Kultúrna psychológia prvej generácie zároveň nepopierala kultúru ako takú, ale L.S. V zákone kultúrneho vývoja Vygotskij priamo naznačil orientáciu pozície: funkcie, ktoré spočiatku vznikajú na interpsychickej rovine, spoločné pre ľudí, sa potom môžu stať intrapsychickými funkciami jednotlivca. Takto bol stanovený individuálny rámec vývoja (od vonkajšieho k vnútornému).

Na kultúrno-historickom prístupe je postavená aj vývinová psychológia. V.T. Kudryavtsev ponúka nové spôsoby skúmania myšlienky historizmu v psychológii 8. Kudryavtsev V.T. Psychológia ľudského rozvoja. Základy kultúrno-historického prístupu. - Riga, 1999. - Časť 1 .. Ponúka teda nový spôsob systémovej interpretácie verejného života, pričom zdôrazňuje dva rovnocenné a rovnocenné sociálne "subsystémy": svet detí a svet dospelých. Vzájomná interakcia a interakcia generujú integrálny pohybový vektor kultúra. Predchádzajúci psychológovia nezohľadňovali kolektívnu aktivitu, obmedzujúc sa na analýzu individuálnej aktivity. V.T. Kudryavtsev robí ďalší logicky nevyhnutný krok implementáciou dynamickej výskumnej paradigmy vo vzťahu k spoločnej distribuovanej činnosti. Tu si dospelí a deti navzájom pomáhajú pri vytváraní nových obsahov vedomia, navzájom sa obdarúvajú vedomím. Kontakt dvoch „svetov“ vlastne vedie k tomu, že dospelí rozširujú hranice vlastného vedomia a sebauvedomenia, napríklad sa cítia ako nositelia osobitného poslania vo vzťahu k deťom (chrániť, predchádzať, usmerňovať, oslobodiť atď.).

V rámci polemiky dvoch ruských teoretických škôl - S.L. Rubinstein a A.N. Leontiev - bola vyjadrená myšlienka neredukovateľnosti rozvoja osobnosti na asimiláciu externe daných noriem a hodnôt. Psychológovia staršej generácie interpretovali udalosti dejín rovnako obmedzeným spôsobom vo vzťahu ku genéze kultúry – ako niečo, čo sa stalo a uskutočnilo. Dnes existuje nová interpretácia procesu kultúrnej genézy osobnosti. Idea historizmu je tu prezentovaná ako realizácia historickej nevyhnutnosti vývoja psychologické myslenie, vývinová psychológia.

AT prítomný čas hlavné ustanovenia psychologickej teórie činnosti a kultúrno-historickej koncepcie L.S. Vygotsky sú čoraz viac asimilovaní do západnej tradície. Skvelú prácu odviedol napríklad M. Cole, ktorý sa pokúsil analyzovať fakty získané tak v socio- a etnokultúrnych štúdiách, ako aj v oblasti experimentálna psychológia a vývinová psychológia 7. Cole M. Kultúrno-historická psychológia. Veda budúcnosti. - M., 1997 .. Snaží sa "opísať a zdôvodniť jeden zo spôsobov vytvárania psychológie, ktorá neignoruje kultúru v teórii a praxi" 7. Cole M. Kultúrno-historická psychológia. Veda budúcnosti. - M., 1997., ponuka stavať nová kultúrna psychológia založená na kultúrno-historickej psychológii L.S. Vygotsky a jeho najbližší kolegovia - A.R. Luria a A.N. Leontiev. Podľa M. Colea by kultúrna psychológia mala vychádzať „z myšlienok ruskej školy kultúrno-historickej psychológie, amerického pragmatizmu začiatku 20. storočia. a nejaký hybrid myšlienok prevzatých z množstva iných disciplín“ 7. Cole M. Kultúrno-historická psychológia. Veda budúcnosti. - M., 1997 ..

M. Cole píše o „potrebe založiť teoretické konštrukcie a empirické závery na skutočnom predmete psychologický rozbor zodpovedajúce prežívaným udalostiam každodenného života. V domácej psychológii bola úloha študovať psychiku v kontexte činnosti oficiálne vyhlásená za jeden zo základných princípov psychologický výskum- „princíp jednoty vedomia a činnosti“. S.L. Rubinshtein predložil tento princíp už v roku 1934. 12. Rubinshtein S.L. Problémy všeobecnej psychológie. - M., 1973 .. V ruskej psychológii, ako správne poznamenal M. Cole, sa však nikdy nekládol dôraz na analýzu každodenných činností, zvyčajne išlo o formálne (inštitucionálne) organizované činnosti: hry, vzdelávanie a prácu.

M. Cole zároveň vo svojom fundamentálnom diele „Kultúrno-historická psychológia: Veda budúcnosti“ kritizoval kultúrnu psychológiu za to, že v skutočnosti ignoruje problémy kultúry ako takej, pričom jednu z kapitol nazval „Umiestňovanie kultúry do centra“. Pokúsil sa vytvoriť vlastný výskumne a prakticky (na vzdelávanie) koncept kultúry. Najvýznamnejšie závery M. Colea:

Kultúra a prax každodenného života ( kultúrne prostredie alebo životný kontext dieťaťa) ovplyvňujú vnímanie, interpretáciu faktov, spôsob, akým sa robia úsudky a ich povahu;

Základné vzdelanie je kultúrne konzervatívna vzdelávacia stratégia, pretože predpokladá, že gramotnosť bude slúžiť ľudským hodnotám a že ľudia budú naďalej žiť na rovnakých miestach a robiť viac-menej rovnakú prácu ako predtým;

Prenos kultúry vo vzdelávaní sa často uskutočňuje v podmienkach mocenských (asymetrických) vzťahov medzi učiteľom a dieťaťom, čo vedie k nerovnováhe (prispôsobenie dieťaťa názorom učiteľa je silnejšie ako prispôsobovanie názorov učiteľ záujmom dieťaťa): dospelí usmerňujú činy detí a nútia ich žiť v kontextoch ovládaných dospelými. To výrazne obmedzuje vlastné aktivity deti a núti každého hrať vopred určené behaviorálne roly, namiesto definovania spoločných aktivít alebo vytvárania podmienok pre tvorivé sebaurčenie a sebavyjadrenie.

V zovšeobecnenej podobe sa tak prezentujú rôzne prístupy k interpretácii kultúry ako priestoru, v ktorom si dieťa osvojuje a osvojuje kultúrne normy činnosti a správania.

Kultúrno-historický prístup je čoraz aktuálnejší v naj rôznych priemyselných odvetví psychologické poznatky. Veľký záujem je najmä v oblasti rodinnej terapie, kde sa veľká pozornosť venuje medzikultúrnemu porovnávaniu, ako aj skúmaniu špecifík psychologickej práce s rodinami v konkrétnej kultúre.

Podľa A.Z. Shapiro, vzhľadom na nerozvinuté všeobecné biologické základy, kultúrny a historický kontext v teórii L.S. Vygotsky je rozvedený s konkrétnym historickým, predovšetkým z rodiny 14. Shapiro A.Z. Psychológia, kultúra, biológia. // Psych. časopis. - M., 1999. - V. 20. - S. 123-126. skutočnosť, že vývoj človeka (vrátane jeho psychiky a osobnosti) spravidla prebieha v podmienkach biologickej rodiny. „Možno práve tu je potrebné vidieť zónu proximálneho vývoja kultúrno-historickej psychológie, pretože rodina je jednou z najpodstatnejších a najzákladnejších charakteristík. sociálne prostredie odráža biosociálnu povahu človeka“ 14. Shapiro A.Z. Psychológia, kultúra, biológia. // Psych. časopis. - M., 1999. - V. 20. - S. 123 - 126. prístup, holistický pohľad na človeka.

V XX storočí. empirická etnosociológia bola vyvinutá na metodologickom základe kultúrno-historickej psychológie. Prelamuje hranice medzi psychológiou, sociológiou, etnografiou, históriou a pedagogikou, vytvára spoločný problémový priestor pre sociogenézu výchovy, ktorej jadrom je L.S. Vygotsky a M.M. Bachtin. Kultúrno-historická psychologická etnosociológia nielen študuje, ale dáva aj vznik novým skutočnostiam, vyzdvihujúcim historicko-evolučné a hermeneutické aspekty sveta detstva, formovanie sociálnej a etnickej identity, vytváranie obrazu seba. historická psychologická etnosociológia nám umožňuje s istotou povedať, že kultúrno-historická metodológia psychológie zažíva svoje znovuzrodenie ako špecifická hmatateľná holistická veda, ktorá pomáha vzdelávaniu Ruska kráčať po ceste socializácie od kultúry užitočnosti ku kultúre dôstojnosti.

Využitie kultúrno-historického prístupu v psychológii tak v súčasnosti otvára nové obzory nielen v rôznych odvetviach psychológie, ale aj v oblasti vzdelávania, medicíny, etnosociológie, rodinná psychológia atď. „Dnes neexistuje jediná kultúrno-historická psychológia L.S. Vygotského, ale existuje veľa kultúrno-historických psychológií. 10. Meshcheryakov B.G., Zinchenko V.P. L.S. Vygotsky a moderná kultúrno-historická psychológia: ( Kritická analýza knihy M. Colea). // Otázka. psychológia. - M., 2000. - č. špeciálny typ experimentu, ktorý sa osvedčil pri skúmaní pamäti, vnímania, iných vyšších mentálnych funkcií a napokon aj samotného konania; myšlienka vývoja, histórie, nového nedarwinovského evolucionizmu.

V 21. storočí sa začala rozvíjať neklasická psychológia, ktorá je založená „na historicko-evolučnom prístupe, láske k psychohistórii a pokuse o zmenu obrátením sa na organizáciu školský život, psychosociálne scenáre vývoja spoločnosti v ére životnej akcie“ [A.G. Asmolova 1, s. 6]. 1. Asmolov A.G. XXI storočie: psychológia vo veku psychológie. // Otázka. psychológia. - M., 1999. - č. 1. - S. 3-12.

Historicko-evolučný prístup umožňuje predpovedať a štruktúrovať oblasť problémov a smerov, s ktorými je spojený budúci vývoj neklasickej psychológie: rast interdisciplinárneho výskumu založeného na univerzálnych vzorcoch vývoja systémov; prechod pri formulovaní problémov analýzy vývinu osobnosti od antropocentrickej fenomenografickej orientácie k historicko-evolučnej orientácii; vznik disciplín, ktoré považujú psychológiu za konštruktívnu vedu o dizajne, pôsobiacu ako faktor evolúcie spoločnosti.

V dôsledku toho nové smery variabilné vzdelanie, ktoré otvárajú možnosť budovania vzdelania ako mechanizmu sociokultúrnej genézy zameranej na rozvoj individuality jednotlivca. Implementácia týchto smerníc v oblasti vzdelávania ako spoločenskej praxe nám umožňuje urobiť krok k zmene sociálneho statusu psychológie v spoločnosti a odhaliť evolučný význam praktickej psychológie ako konštruktívnej vedy, „ktorá má svoj vlastný jedinečný hlas v polyfónia vied, ktoré tvoria ľudskú históriu» 1. Asmolov A.G. XXI storočie: psychológia vo veku psychológie. // Otázka. psychológia. - M., 1999. - č. 1. - S. 3-12.

Pre neklasickú psychológiu, založenú na kultúrno-genetickej metodológii (M. Cole), stojí v popredí otázka psychológie ako vedy.

Na súčasné štádium Vo vývoji psychológie majú veľký význam systémové a interdisciplinárne prístupy. Podľa R.M. Frumkina, ten hlavný v koncepte L.S. Vygotsky si nielen uvedomoval úlohu kultúry a histórie vo vývoji psychiky, ale prisúdil výnimočné miesto a osobitnú úlohu rozvoju operácií so znakmi. „...svet znakov je materiál, s ktorým funguje myslenie. Pri uvedomovaní si dôležitosti sveta znamení L.S. Vygotsky stojí vedľa M.M. Bachtin“. 13. Frumkina R.M. Kultúrno-historická psychológia Vygotského-Luriya. // Muž. - M., 1999. - Vydanie. 3. - S. 35-46.

Svojho času A.I. Leontiev identifikoval hlavné smery vo vývoji psychológie v 21. storočí - hodnotová etická dramatická psychológia; kultúrno-historická psychológia; psychológia ako sociálna konštrukcia svetov. Neklasická psychológia, vyrastajúca z kultúrno-historického programu činnosti L.S. Vygotsky, A.I. Leontiev a A.R. Luria, má šancu stať sa vedúcou vedou o človeku v 21. storočí.

2.4. Kultúrna konformita a kultúrna intenzita obsahu vzdelávania

Problém kultúrna konformita vzdelávania je prepojená s množstvom čŕt modernej etapy vývoja veda a kultúra všeobecne. Sú to: sebarozvíjajúce sa synergické systémy a nové stratégie vedeckého výskumu; globálny evolucionizmus a moderný obraz sveta; pochopenie vzájomných vzťahov vnútrovedných a spoločenských hodnôt ako podmienky moderného rozvoja vedy; étos vedy a nové etické problémy vedy XXI storočia; scientizmus a antiscientizmus; post-neklasická veda a meniace sa svetonázorové orientácie; korelácia vedy a paravedy, rozmanitosť foriem poznania a oveľa viac. však pomer vedy, vzdelanosti a kultúry ich definuje ako akúsi integrálnu celistvosť, predstavujúce ich kultúrnu konformitu ako formu súladu s modernou úrovňou rozvoja svetonázoru spoločnosti.

Veda prináša do kultúry myšlienky legálne sti, dôraz jedovatý vlastnosti, požiadavky logická úplnosť, možnosti zbičovaný dka. A čo je hlavným referenčným bodom pre kultúrnu konformitu vzdelávania? Ako a ako merať koreláciu vzdelania s modernou vedou a kultúrou? Ako sa kompetentne začleňujú nové teoretické poznatky vedy do kultúry a obsahu moderné vzdelávanie, jej kultúru?

Moderná veda zahŕňa diferenciáciu a integráciu rôznych vedecké poznatky a zároveň zameranie sa na holistické zovšeobecnenie rôznych vedeckých predstáv o objektívnom svete, túžba vytvoriť jednotný vedecký obraz mier. A v tomto kontexte je sociokultúrna orientácia vedy dôležitým svetonázorovým prostredím modernej kultúry. V tomto ohľade, ako už bolo spomenuté vyššie, v súčasnej fáze rozvoja vzdelávania pôsobí kultúrna konformita ako vodítko pri výbere optimálnej miery vzťahu medzi: celkom a časťou; systém a prvok; spojité a diskrétne; premenlivé a invariantné atď. Určuje miera súladu s výsledkami vedy a všetky komponenty vzdelanie(obsah, prostriedky, pedagogické úlohy atď.) súčasnej kultúry, a odráža korelácia vzdelania s modernou kultúrou z hľadiska jej primeranosti kultúrnej tradície (funkcie), tak a inovácie vo vede a kultúre(konverzia).

Dynamicky a rozporuplne sa rozvíjajúca sociokultúrna situácia v spoločnosti však vyžaduje prehodnotenie vývoja vzdelávacích procesov z hľadiska integrácie vzdelávania, vedy a kultúry. Dezintegračná orientácia moderného vzdelávania sa prejavuje: vo formovaní človeka presýteného poznaním, no vzdialeného kultúre 21. storočia, jeho reality – dialógu kultúr; prevaha v obsahu tvorby funkčného materiálu nad podstatným; odcudzenie generácií pedagogické konflikty vo vzťahoch učiteľ – žiak, rodič – dieťa. V tomto smere sa od konca 20. storočia v pedagogike aktualizujú problémy chápania podstaty pedagogickej integrácie na základe dialógu kultúr - simultánnosti koexistencie kultúr rôznych čias a rôznych priestorov. , ktoré absorbovali najlepšie úspechy ľudská myšlienka- Veda, umenie, literatúra.

Podľa V.S. Biblir, potreba prehodnotenia hodnôt obsahu moderného vzdelávania je spojená s formovaním „človeka kultúry“, ktorý by sa vyrovnal vo svojom myslení a činnosti rozdielne kultúry, formy činnosti, hodnotové orientácie a sémantické spektrá. A to z hľadiska interdisciplinárneho prístupu synergetiky môže slúžiť ako kritérium pre výber obsahu vzdelávania a určovanie jeho kultúrnej intenzity.

Zároveň je každá generácia zahrnutá do inovatívneho procesu transformácie vedecká myšlienka do konkrétneho produktu, služby alebo technológie a ich praktické využitie v ľudskom živote. V obsahu vzdelávania je to zastúpené v disciplinárnych poznatkoch, ako aj v princípoch a metódach formovania teoretickej a praktickej kompetencie, ktorá pomáha jednotlivcovi zapájať sa do reálneho kultúrneho procesu života v konkrétnej spoločnosti. Vzdelávanie teda pôsobí ako „lokálne územie“, kde sa stretáva veda, kultúra a človek a v tomto kontexte je kultúrna konformita sprostredkovaná organizáciou hodnotových tvorivá činnosť.

Problém zaradenia nových teoretických poznatkov do obsahu vzdelávania súvisí so zabezpečením kontinuity v rozvoji intelektuálnej kultúry spoločnosti. Ovplyvňuje dva aspekty: materiálne prevedenie a realizáciu. vedecké objavy priamo do výrobného sektora; ich začlenenie do vzdelávacích technológií, praxe výchovy a vzdelávania. Nové teoretické myšlienky sú schopné pretvárať kultúrne stereotypy, zavádzať systémové zmeny v kultúre, ako aj vo vzdelávaní.

Moderní vedci dospeli k záveru, že život treba chápať ako kontinuálny proces učenia. Veda ako forma spoločenského vedomia však dáva všeobecné myšlienky o pravidlách. Ich stelesnenie v masovom vedomí, v kultúre ľudského poznania vykonávané s dostupnosť, pedagogicky prispôsobené vedecký materiál vo vzdelávaní. Základnou myšlienkou interakcie vedeckých inovácií a kultúry je teda myšlienka cyklickosti, ktorá sa realizuje prostredníctvom mechanizmov vzdelávania. Začlenenie vedeckých myšlienok do kultúry ju výrazne obohacuje; obohatená a rozšírená kultúra generuje nové problémy pre ďalšie štúdium vedy a stanovuje vzdelanie ako „kultúrny dopyt“. dynamický rozvoj. A v tomto kontexte obsah vzdelávania - nie je to súbor hotových právd a hodnôt (duchovných a materiálnych), ale široké pole možností a volieb otvorené nekonečnosti významov a významov. A táto voľba má vždy rozvíjajúci sa, subjektovo kognitívny, osobne významný charakter.

V modernom vývoji domáce vzdelávanie počet všeobecné trendy súvisiace s kvalitatívnymi premenami jeho kultúrnej konformity, najmä: zabezpečenie práv každého dieťaťa na vzdelanie, rozšírenie dostupnosti a rovnakých štartovacích príležitostí na jeho plné prijatie; prioritný rozvoj vzdelávania v kontexte jeho kontinuity; zvýšenie úlohy výchovy pri rozširovaní škály interkultúrnej interakcie, pri formovaní univerzálnych občianskych kvalít, tolerancie, zachovania materinský jazyk a kultúra v kontexte viacjazyčnosti a globalizácie kultúrnych procesov; rozvoj vzdelávania v kontexte pokroku v informačných a komunikačných technológiách a pod. zisk kultúrnych funkcií vzdelanie sa stáva hlavnou podmienkou jeho produktívneho rozvoja ako sféry kultúrnej praxe, ktorá tvorí základ sociálnej a osobný rast každá osoba. V kontexte uvedeného je obsah vzdelávania podmienený množstvom konceptuálnych pozícií, v ktorých kultúra pôsobí ako transformujúci princíp: kultúra ako cieľ; kultúra ako prostriedok; kultúra ako spôsob komunikácie; kultúra ako „kanál“ komunikácie; kultúra ako zdroj nových poznatkov.

V tomto smere inovatívny vzdelávací systém vyžaduje organizáciu kultúrneho vzdelávací proces (jeho subjekt, informácie a predmetové prostredia, modely, formy a mechanizmy organizácie), zvládnutie učiteľmi nových odborných a sociálne roly poskytovanie omše vzdelávacej praxi technológie paritných vzťahov, sociálne partnerstvo, modely interakcie subjekt-predmet.

Základná charakteristika holistický pedagogický proces je pedagogická interakcia. „Pedagogický proces je špeciálne organizovaná interakcia učiteľov a žiakov (pedagogická interakcia) ohľadom obsahu vzdelávania s využitím prostriedkov výchovy a vzdelávania (pedagogických prostriedkov) s cieľom riešiť problémy výchovy a vzdelávania smerujúce tak k uspokojovaniu potrieb spoločnosti, ako aj samotného jednotlivca v jeho vývoji a sebarozvoji“ (V.A. Slastenin S.84). Dôsledok pedagogická interakcia učiteľ a dieťa sú vzájomné zmeny v ich správaní, činnosti a vzťahoch. Činnosť účastníkov pedagogickej interakcie potvrdzuje prioritu predmetovo-predmetových vzťahov, ktorých hlavným predmetom je dieťa, jeho záujmy, potreby, vzťahy, ktoré ovplyvňujú jeho priebeh a výsledky.

Kultúrne relevantný obsah vzdelávanie je determinované kvalitou spoločných aktivít učiteľa a dieťaťa v celost pedagogický proces a samostatné činnosti dieťaťa, pri ktorých sa zmyselne poznáva (cíti, vníma), abstraktne myslí si(chápať, chápať, zovšeobecňovať) aplikuje poznatky na prax, prijíma a buduje si vlastné hodnoty, normy, informácie ako pre neho osobne kultúrne významné. Preto je výsledok kultúrnych a vzdelávacích aktivít pre každého iný, pretože záujmy, skúsenosti, schopnosti, psychofyziologické vlastnosti dieťaťa sa líšia. A v tomto kontexte je kultúrna konformita obsahu vzdelávania sprostredkovaná nie množstvom získaných vedomostí, zručností a schopností, ale kvalitatívnymi premenami interakcií medzi dieťaťom a dospelým v celostnom pedagogickom procese.

Kultúrna zhoda obsahu vzdelávania v budúcnosti je zameraná na rozvoj u dieťaťa: prirodzené vlastnosti (zdravie, schopnosť myslieť, cítiť, konať); sociálne kvality (byť občanom, rodinným príslušníkom, robotníkom); vlastnosti ako predmet kultúry (sloboda, ľudskosť, duchovnosť, tvorivosť). Toto je od Slastenina na str. 140. ako študentsky orientovaný prístup k obsahu vzdelávania. To znamená zapojenie dieťaťa do všetkých prejavov kultúry danej doby a sociálneho priestoru, ktorý ho obklopuje, so všetkými skutočnosťami ľudskej existencie, bez ohľadu na to, či ich dospelí (učiteľ, rodičia) vnímajú pozitívne alebo negatívne. V kontexte tejto inštalácie obsah vzdelávania- nejde len o kultúrno-historické a prírodovedné fakty v rôznych odboroch, ale predovšetkým osobné postavenie dieťaťa. V tejto pozícii je obsah vzdelávania dieťaťom vnímaný ako osobnostne významná výchovná hodnota, je vnímaný ako kultúrno-historický fenomén (dedičstvo) a je determinovaný kvalitou jeho samostatnej činnosti súvisiacej s osobným záujmom.

Kultúrna náročnosť vzdelávania zahŕňa nielen najnovšie vedecko-technické informácie, ale aj humanitné osobnosti rozvíjajúce vedomosti a zručnosti, skúsenosti s tvorivou činnosťou, motivačné a hodnotové postoje k svetu, prírode, spoločnosti a človeku, sústavu mravných a estetických princípov. hodnoty, ktoré určujú jeho správanie v rôznych životných situáciách. A v tomto kontexte je potom vzdelávanie kultúrne vhodné a kultúrne náročné, keď je zamerané na kultúrne hodnoty, na originálny kultúrny sebarozvoj a sebaurčenie jednotlivca (dieťaťa i dospelého). Jedným z hlavných kritérií kultúrnej konformity výchovy a vzdelávania je kvalita a kultúrne normy, ktoré si dieťa osvojuje (určuje) a ktoré dospelí (učiteľ, rodičia) rozlišujú, sprostredkúvajú, pestujú.

Teda kultúrna konformita výchovy určuje

Učiteľské povolanie je veľmi staré. Úloha učiteľa v progresívnom rozvoji spoločnosti je významná už len preto, že vychováva mládež, formuje generáciu, ktorá bude pokračovať v práci starších, ale na vyššom stupni rozvoja spoločnosti. Preto do istej miery môžeme povedať, že učiteľ formuje budúcnosť spoločnosti, budúcnosť jej vedy a kultúry. Nie je prekvapujúce, že významné osobnosti školstva si vždy vysoko cenili úlohu učiteľa v živote spoločnosti. Pozícia učiteľa je vynikajúca, ako žiadna iná, „vyššia ako tá, ktorá nemôže byť pod slnkom,“ napísal veľký učiteľ Ya.A. Komenského (1592-1670). Podľa Y. Kolasa (1882-1956), klasika bieloruskej poézie a literatúry, učiteľ nie je len pedagóg, učiteľ je priateľom človeka, ktorý pomáha našej spoločnosti povzniesť sa najvyššia úroveň kultúra.

Význam úlohy učiteľa v progresívnom rozvoji spoločnosti určil ruský učiteľ K.D. Ushinsky (1823-1870): „Pedagóg, stojaci na úrovni s moderným spôsobom výchovou, cíti sa byť živým, aktívnym členom veľkého organizmu, zápasiacim s nevedomosťou a neresťami ľudstva, prostredníkom medzi všetkým, čo bolo vznešené a vysoké v minulú históriuľudia a nová generácia, strážca svätých zákonov ľudí, ktorí bojovali za pravdu a za dobro. Cíti sa byť živým spojivom medzi minulosťou a budúcnosťou, mocným bojovníkom pravdy a dobra a uvedomuje si, že jeho vec, na pohľad skromná, je jedným z najväčších činov histórie, že na ňom sú založené kráľovstvá a žijú celé generácie. na ňom.

Na úvod úloha učiteľa v spoločnosti, t.j. jeho sociálne funkcie prechádzajú zmenami spolu s vývojom samotnej spoločnosti. Nemôže to byť inak: učiteľ žije v spoločnosti a následne spolu s ním prežíva všetky rovnaké evolučné a revolučné zmeny, ktoré sa v tejto spoločnosti dejú. Nie je prekvapujúce, že v rôznych historické éry menila sa spoločenská rola učiteľa, vyvinula sa z úrovne nájomného remeselníka na štátneho zamestnanca.

budem menovať hlavný z sociálne funkcie učiteľv modernej spoločnosti:

1. Učiteľ vykonáva úloha motora" v spoločnosti, katalyzátor(urýchľovač) sociálneho pokroku. Výchovou mladej generácie veľkou mierou prispieva k formovaniu ľudí vlastniacich novú a progresívnu výrobnú technológiu, špecialistov, ktorí rýchlo pochopia všetko pokrokové v rozmanitom živote spoločnosti. A tým aj v progresívnom rozvoji spoločnosti. Na urýchlení tohto vývoja je nepochybne značný podiel úsilia a dlhoročnej práce učiteľa.

2. Profesionálny pedagóg je nástupcu v nerozlučnom reťazci medzi historickou minulosťou spoločnosti a jej sľubnou budúcnosťou – prostredníctvom mladej generácie. Ten ako štafetový beh odovzdáva skúsenosti zo života historickej minulosti spoločnosti do sľubnej budúcnosti.

3. Existuje špecifická funkcia učiteľa – vykonávať úloha batérie hromadenie sociálnych skúseností. V tejto úlohe vystupuje ako strážca a nositeľ rôznorodých spoločenských hodnôt: univerzálnych, kultúrnych,

intelektuálne, duchovné atď. Tieto hodnoty v sebe celý život hromadí a potom ich odovzdáva mladšej generácii. To znamená, že rola učiteľa sa tu neobmedzuje len na akumuláciu, on je zároveň hlavným článkom v mechanizme prenosu hodnotovej skúsenosti nahromadenej staršími na mladých. V skutočnosti tu nie je zaznamenaný jeden, ale dva sociálne čiastkové ciele učiteľa: hromadiť sa, aby sa preniesol.

4. Jednou zo sociálnych rolí učiteľa je, že vystupuje ako špecialista, hodnotí kultúru spoločnosti, prežívanie sociálnych vzťahov, vzťahov a správania ľudí, dosiahnutú v tej dobe. Jeho hodnotenia: existujú dobré a zlé faktory, existujú aj stredné. Od všeobecný fond kultúry, vyberá materiál, ktorý bude hodnotný, užitočný (zo subjektívneho hľadiska) na využitie vo výchovno-vzdelávacej práci s deťmi. V tejto funkcii hrá nielen učiteľ progresívna úloha ale niekedy konzervatívny. Faktom je, že učitelia staršej generácie subjektívne nostalgicky prežívajú vlastné mladé a mladé roky z minulosti ako dokonalé, takmer ideálne a nové trendy v živote sú niekedy vnímané ako ničenie starých základov (v skutočnosti napr. toto je často prípad), ako kolaps, a preto neprijateľný.

Ale všeobecne sociálny pokrok je determinovaná, samozrejme, nielen činnosťou učiteľov, ale aj inými faktormi a nezastavia ju ani konzervatívne názory jednotlivých učiteľov. A predsa si väčšina učiteľov vyberá to nové v prostredí detí a toto nové presadzuje v systéme sociálnych vzťahov.

5. Uvediem ešte jednu sociálnu funkciu učiteľa: túto oprávnená osoba spoločnosti reprezentovať svet mládeže staršej generácii.

Profesionálny učiteľ, ako nikto iný, pozná charakteristické fyziologické a psychologické črty a iných čŕt detí, dospievajúcich, chlapcov a dievčat, originalitu a možnosti ich všestranného rozvoja na rôznych vekových úrovniach. Preto môže, je schopný a má morálne právo kvalifikovane vyjadrovať spoločnosti svoje úsudky o výchove mládeže, vytvárať verejnú mienku o aktuálnych problémoch praxe a teórie výchovy.

6. A na záver ešte jedna, možno hlavná, spoločenská funkcia učiteľa - formovanie duchovného sveta mládeže v súlade s princípmi a hodnotami konkrétnej spoločnosti. Na tom učiteľ neustále pracuje, formuje v mladej generácii poznatky, predstavy a presvedčenia o pravidlách ľudskej spoločnosti v súlade s princípmi a normami morálky, práva a estetiky. Výchovou mladých ľudí o univerzálne hodnoty, učiteľka ju učí regulovať svoje správanie v súlade s týmito hodnotami, žiť podľa zásad láskavosti a milosrdenstva, tolerancie, úcty a ľudskosti voči druhým.

takze úloha učiteľa v modernej spoločnosti sa prejavuje v uvedených sociálnych funkciách . v skutočnosti všetky tieto funkcie sa neprejavujú oddelene od seba, ale vo všeobecnom komplexe, ktorý odráža zložité vzťahy rôzne strany a fenomény života.

Bytie sociokultúrny fenomén, vzdelávanie a výchova odrážajú ideály a hodnoty, ktoré dominujú v mysli verejnosti.

Procesy výchovy a vzdelávania boli už vlastné primitívnej spoločnosti. Pre primitívneho človeka bolo najdôležitejšie prežiť, preto pre výchovu, ktorá je neoddeliteľná od prirodzeného života, je toto obdobie charakteristické prirodzenými biologickými základmi a mechanizmami realizácie obsahu a foriem. Vďaka dobre vyvinutým inštinktom sebazáchovy a plodenia primitívny človek nielenže robí jedinečné objavy nových druhov pracovnej činnosti, ale je tiež nútený komplikovať prípravu potomstva na ich implementáciu v prirodzených podmienkach života človeka. kmeňové združenie, prostredníctvom „domov mládeže“, zasvätení atď.

Akumulácia a komplikácia sociokultúrnej skúsenosti, vznik sociálne skupiny a štátov, vznik písma, rozvoj výchovno-vzdelávacej praxe, vznik škôl a s nimi aj odborná pedagogická činnosť spôsobili a umožnili vyššiu úroveň pedagogických zovšeobecnení.

Kultúra, filozofia, vzdelanie Staroveké Grécko preniká všeobecná túžba po poriadku, predurčená prírodnými zákonmi, ktorá je spojená s príťažlivosťou človeka ako mikrokozmu (t. j. zmenšenej kópie prírody). Na dosiahnutie súladu s prírodou je potrebné oslobodiť prirodzenú povahu človeka a riadiť sa jej zákonitosťami a zákonitosťami. Rôzne filozofické prúdy staroveku sa zaoberajú riešením problémov človeka, jeho vzdelania. Znaky systémov vzdelávania a výchovy v Aténach a Sparte odrážajú nielen sociokultúrne charakteristiky tohto obdobia, ale aj prírodné podmienky vlastnú existenciu. Tieto dva polárne mestské štáty poskytli v starovekom gréckom svete dva rôzne modely vzdelávania.

Obdobie stredoveku je obdobím šírenia a etablovania kresťanstva v západnej Európe. V stredovekej kultúre dominuje kresťanské náboženstvo. V tomto smere sa v systéme kresťanských ideálov a hodnôt odkrývajú pedagogické ideály raného, ​​klasického a neskorého stredoveku. Rozširujú sa kláštorné školy, v ktorých sa vyučovanie vedie v latinčine podľa textov Sväté písmo.

Problém výchovy človeka v teologicky orientovanom filozofickom myslení v stredoveku súvisí s riešením otázok: Boh a človek, dobro a zlo, viera a poznanie. Pri všetkých rozdieloch raného, ​​klasického a neskorého stredoveku zostáva pozornosť k duchovnej podstate človeka nezmenená. Na začiatku križiackych výprav XI storočia. uskutočňuje sa štruktúrovanie stredovekej spoločnosti, v súvislosti s ktorou sa určujú ciele a obsah vzdelávania každej triedy: kláštorné (7 slobodných umení: trivium: dialektika, gramatika, rétorika; kvadrivium: matematika, aritmetika, astronómia, hudba) , rytierske (7 rytierskych cností: šerm a oštep, jazdectvo, plávanie, hudba a veršovanie, genealógia a dvorské spôsoby, hranie šachu), mestské (všeobecnovzdelávacie školy - vesmíry).

V renesancii moc prechádza do rúk kráľov – svetských feudálov. Formuje sa osobitný smer filozofického myslenia - humanizmus, ktorý hlásal človeka ako tvorcu na rovnakej úrovni ako Boh, uznávajúc človeka ako hodnotu. Renesančný postoj k človeku sa na rozdiel od stredovekého pohľadu líši tým, že odhaľuje pozemský údel človeka, jeho prirodzený počiatok.

Teoretici tejto doby prenášajú kritériá krásy z Božskej na ľudskú činnosť a hlásajú antiaskézu. pozemská existencia, harmónia materiálnych a duchovných princípov. Z toho vyplývajú vysoké nároky na spôsoby správania, na rešpektovanie dôstojnosti človeka. Renesanční humanisti hovoria o výchove dieťaťa k sebaúcte, sebaúcte. Okrem toho musí byť v súlade s vnútornou dôstojnosťou vonkajšie prejavy. Ľudská dôstojnosť, negatívny postoj k fyzickému násiliu, ušľachtilosť, túžba po harmónii duše a fyzickej povahy, duchovnej a materiálnej - tieto a mnohé ďalšie problémy určujú vývoj humánnej pedagogiky.

V období osvietenstva (koniec 17. – začiatok 19. storočia) – v ére synchrónnych buržoáznych revolúcií – usmernenia a ideály rozvíjajúcej sa priemyselnej civilizácie ovplyvňujú vznik buržoázneho typu osobnosti, formujú sa ideologické postoje, ktoré odzrkadľujú hodnotu ľudská myseľ a osobnej slobody, čo viedlo k manifestácii filozofický problém slobody a nevyhnutnosti v teórii a praxi európskeho vzdelávania. V tejto dobe sa všeobecne uznávalo, že poznanie sveta je podmienkou poznania človeka. V pedagogických teóriách najvýznamnejších predstaviteľov doby je špecifikovaný ideálny typ predstaviteľa Nová éra- buržoázny.

Rozpor medzi školskou prácou v západoeurópskych krajinách konca 18. – začiatku 19. storočia. potreby rozvoja priemyselnej spoločnosti, vykorisťovanie detská práca, vysoká detská úmrtnosť a pod. viesť k sociokultúrnej podmienenosti a experimentálnej a praktickej platnosti nových pedagogických myšlienok v teórii a praxi výchovy. Po západnej Európe sa šíri hnutie filantropov, systém vzájomného vzdelávania Belle-Lancaster, školy pletenia pre malé deti atď.. Švajčiarsky učiteľ I.G. Pestalozzi rozvíja teóriu elementárnej výchovy, ktorá je založená na predstavách o základných prvkoch výchovy: forme, počte a líniách - v duševnom, milostnom - v morálnych, najjednoduchších aritmetických operáciách - vo fyzickom.

Kolaudácia koncom 19. storočia. na Západe viedli spoločnosti priemyselného typu k tomu, že pedagogické tradície začali nadobúdať masový charakter. Racionalizmus, utilitarizmus, individualizmus, kritický postoj k realite prenikli do pedagogických postojov a masové vedomie, hoci emocionálny postoj môže to byť negatívne aj pozitívne.

V dôsledku vplyvu sociálne procesy pre školstvo v 19. – začiatkom 20. storočia. charakteristické je hľadanie netradičných prístupov k výchove a vzdelávaniu. Rozvoj psychológie prispel k pochopeniu mechanizmov formovania osobných vlastností človeka, uznaniu mimoriadnej dôležitosti jeho vnútornej aktivity a nezávislosti v procese rozvoja osobnosti. Medzi hlavné smery reformnej pedagogiky tohto obdobia patrí

● experimentálna pedagogika (V.A. Lai, E. Meiman),

● teória mentálneho nadania a zrod pedológie (A. Binet),

● pragmatická pedagogika (D. Dewey),

● pracovná škola a občianska výchova (G. Kershensteiner),

● teória a prax „novej výchovy“ (O. Decroly).

Teória slobodného vzdelávania je rozvinutá v pozitivisticko-antropologickom koncepte M. Motessoriho, antropozofickom prístupe R. Steinera. Vplyv reformnej pedagogiky na prax masových škôl sa uskutočňuje prostredníctvom šírenia Daltonského plánu, metódy projektov, komplexného vzdelávania a pod.

Pedagogické rešerše, ktoré odzrkadľovali aj nespokojnosť spoločnosti so „školou štúdia“, viedli k rozvoju teórie pracovnej školy (G. Kershensteiner). Na základe pedocentrických predstáv si jej predstavitelia stanovili za úlohu pripraviť kompetentného pracovníka a občana schopného sa prispôsobiť sociálne pomery. Existuje tendencia k symbióze „školy štúdia“ a „školy práce“.

V 20. storočí, poznačenom dvoma svetovými vojnami, revolúciami, dlhotrvajúcou nadvládou totalitných režimov a masová genocída, na Západe sa šírili pochybnosti o racionalite spoločenského poriadku; rastúce odcudzenie jednotlivca podnietilo rozvoj o spoločenské vedy humanistické myšlienky. Hlboká kríza, kolaps ideálov racionalizmu a technokracie vyvolali otázku prehodnotenia tradičných prístupov k výchove mladších generácií pred vedcov rôznych špecializácií.

V 2. polovici 20. stor. vedecko-technická revolúcia a formovanie informačnej spoločnosti prebiehalo na pozadí vzniku nových globálnych problémov: environmentálne, demografické, energetické atď. V pedagogickej teórii sa vyostroval záujem o rozvoj ľudského sebapoznania, schopnosti sebarealizácie v meniacom sa svete. Pedagogická teória sa snaží zapojiť do pochopenia procesu premeny človeka na skutočný subjekt jeho života, prekonať odcudzenie vlastnej podstaty. Pre realizáciu humanistických tendencií západnej pedagogickej tradície sa otvára nová perspektíva. To bolo uľahčené zvýšeným ekonomickým potenciálom spoločnosti a rozvojom ľudského poznania a efektívnou orientáciou na osobnosť pedagogické technológie. Západná pedagogika sa stále viac snaží zabezpečiť sebarealizáciu ľudskej osobnosti, naučiť človeka orientovať sa v dynamicky sa meniacom svete. sociálnej situácii ovládať kultúrne hodnoty, riešiť zložité životné problémy. Ide o zohľadnenie špecifík vzdelávacieho procesu, súvislostí slobodný rozvoj jednotlivcov s pedagogickým vedením tohto procesu a prispôsobením cieľov a prostriedkov výchovy žiakovi a študentovi s dôsledným zameraním na humanistické tradície, významné príklady kultúry a na uznanie vnútornej hodnoty človeka a spoločnosti, povaha jeho bytia.

Pre pedagogiku je nevyhnutné pochopiť samotný pojem "osobnosť" . Človek sa nerodí ako človek, nedostáva biologické záruky osobného rozvoja, ale stáva sa ním v procese vývoja: získava reč, vedomie, zručnosti a návyky pri zaobchádzaní s vecami a ľuďmi, ktoré z neho robia spoločenskú bytosť nosič sociálne vzťahy. Osobnosť - sociálna charakteristika osobou je ten, kto je schopný samostatnej spoločensky užitočnej činnosti. V procese vývoja človek odhaľuje svoje vnútorné vlastnosti, ktoré sú mu vlastné od prírody a formované v ňom životom a výchovou, to znamená, že človek je dvojitá bytosť, biologická a sociálna.

Osobnosť je sebauvedomenie vonkajší svet a miesta v ňom. A v modernej pedagogike sa používa nasledujúca definícia: osobnosť - je to autonómny, od spoločnosti vzdialený, samoorganizovaný systém, sociálny subjekt osoba.

Osobnostné rysy:

§ rozumnosť;

§ zodpovednosť;

§ sloboda;

§ osobnú dôstojnosť;

§ individualita.

Spolu s konceptom "osobnosť" používajú sa výrazy "jednotlivec" , "individuálnosť" .

Individuálne je jediným zástupcom druhu "homo sapiens". Ako sa jednotlivci od seba líšia nielen morfologické znaky(ako je výška, telesná konštitúcia a farba očí), ale aj psychologické vlastnosti(schopnosť, temperament, emocionalita).

Individualita je jednota jedinečných osobných vlastností konkrétna osoba. Toto je originalita jeho psychofyziologickej štruktúry (typ temperamentu, fyzické a mentálne črty, intelekt, svetonázor, životná skúsenosť).

Pomer individuality a osobnosti je daný tým, že ide o dva spôsoby, ako byť človekom, dva jeho rôzne definície. Rozpor medzi týmito pojmami sa prejavuje najmä v tom, že existujú dva rôzne procesy formovania osobnosti a individuality.

Formovanie osobnosti dochádza k procesu socializácie človeka, ktorý spočíva v rozvoji generickej, sociálnej podstaty. Tento vývoj sa vždy uskutočňuje v konkrétnych historických okolnostiach života človeka. Formovanie osobnosti je spojené s osvojením si sociálnych funkcií a rolí vyvinutých v spoločnosti jednotlivcom, sociálne normy a pravidlá správania, s formovaním zručností budovať vzťahy s inými ľuďmi. Formovaná osobnosť je subjektom slobodného, ​​samostatného a zodpovedného správania v spoločnosti.

Formovanie individuality dochádza k procesu individualizácie objektu. Individualizácia je proces sebaurčenia a izolácie jednotlivca, jeho izolácia od komunity, dizajn jeho oddelenosti, jedinečnosti a jedinečnosti. Človek, ktorý sa stal individualitou, je originálny človek, ktorý sa aktívne a tvorivo prejavil v živote.

V podmienkach "osobnosť" a "individuálnosť" fixované rôzne strany rôzne merania duchovná podstata človeka. Podstata tohto rozdielu je dobre vyjadrená v jazyku. Pri slove „osobnosť“ sa zvyčajne používajú také prívlastky ako „silný“, „energický“, „nezávislý“, čím sa zdôrazňuje jeho aktívna reprezentácia v očiach ostatných. O individualite sa hovorí, že je „svetlá“, „jedinečná“, „kreatívna“, pričom odkazuje na kvality nezávislej entity.

Keďže osobné vlastnosti človeka sa rozvíjajú počas jeho života, pre pedagogiku dôležitosti má odhalenie podstaty konceptu „vývoj“.Vývoj - uvedomenie si imanentných, inherentných sklonov, vlastností človeka.

Podrobnosti

Nazarenko-Matveeva Tatyana Mikhailovna, docent, kandidát pedagogických vied, docent Katedry techniky a odborné vzdelanie GBOU VO MO „Akadémia sociálny manažment", Moskva, Rusko, [chránený e-mailom]

Anotácia:článok je venovaný pochopeniu úlohy učiteľa v modernom sociokultúrnom priestore a úvahám o koncepte "moderného sociokultúrneho priestoru"

Kľúčové slová Kľúčové slová: moderný sociokultúrny priestor, osobitosti sociokultúrneho priestoru, informačná spoločnosť, duchovný a morálny rozvoj človeka.

Moderný spoločensko-kultúrny priestor má svoje charakteristické črty. Predtým, ako sa nimi budeme zaoberať, vráťme sa k histórii pojmu „sociokultúrny priestor“. Počnúc Descartom sa vedci z rôznych období pokúsili definovať tento pojem. Prvýkrát sa však uskutočnila analýza sociálneho priestoru slávny sociológ XX storočia P. Sorokin. Vypracoval koncepciu založenú na interakcii jednotlivcov v rámci sociálneho priestoru, založenú na triáde „význam – hodnota – norma“, ktorá tvorí tri aspekty sociálnej, a to: osobnosť – spoločnosť – kultúra. Významné hodnoty a normy zároveň vytvárajú podmienky pre vznik sociálneho spojenia. Tieto spojenia tvoria sociokultúrny svet, ktorý je vybudovaný na vrchole sveta fyzickej reality. Zobrazuje sa súčasne úzke spojenie a medzi pojmami „kultúrny“ a „sociálny“.

Kultúrny priestor, ktorý ovplyvňuje spoločenský priestor, zahŕňa sféru predstáv a predstáv jednotlivcov.

Čo určuje postavenie každého jednotlivca v sociokultúrnom priestore? Je determinovaná sociálnym postavením, sociálnym postavením, vzdelaním, komunikačnými schopnosťami, stupňom zmyslovo-emocionálnych schopností, životným štýlom jednotlivca, úspechmi jeho činností v oblasti duchovnej a materiálnej produkcie. Z toho prirodzene vyplýva, že každý historický priestor má svoj spoločensko-kultúrny priestor.

Sociálny priestor nie je obmedzený geografickými hranicami jednej krajiny alebo jedinej kultúry v prítomnosti rôznych druhov komunít. Jedným zo znakov moderného sociokultúrneho priestoru je práve to, že presahuje hranice jednej kultúry, keďže má charakteristickú pohyblivosť, plynulosť a kontinuitu vývoja. Ďalšou charakteristickou črtou je multidimenzionálnosť, keďže má spojenie so svetom ľudských predstáv, hodnôt a noriem. Grigoriev E.N. pomenúva celý rad ďalších čŕt charakteristických pre moderný sociokultúrny priestor: integráciu ekonomickej, politickej, kultúrnej, duchovnej a informačnej sféry života vo väčšine krajín sveta, zväčšovanie medzikultúrnych väzieb, neustále sa zrýchľujúci rast rôzne technológie a komunikácie a vytvorenie jednotného informačný priestor. Vo vede sa čoraz viac rozširuje pojem „informačná spoločnosť“, ktorý charakterizuje osobitný typ sociálnej formácie, ktorá je neskorým druhom postindustriálnej spoločnosti a je novým stupňom rozvoja ľudskej civilizácie. Informácie sa stávajú kľúčovými spoločenská hodnota a konkrétny produkt a hlavný predmet ľudskej činnosti. Voľne cirkuluje v modernom spoločenský priestor. Zmena sociokultúrneho priestoru kladie na človeka nové požiadavky: kompetenciu vo využívaní informácií a schopnosť viesť dialóg s predstaviteľmi iných kultúr na cudzí jazyk.

sociálny poriadok vzdelávanie je dnes spojené s prípravou odborníkov nového typu – vzdelávanie dynamická osobnosť disponovanie mobilitou, pripravenosťou na zmenu zamestnania a kvalitou práce, flexibilitou, schopnosťou orientovať sa v sociálnej realite, pracovať s informáciami, budovať sebavzdelávacie programy so zameraním na možnosti spoločnosti. V pedagogike posledných troch desaťročí sa do popredia dostávajú humanitné smery. Klasická pedagogická tradícia je zameraná na výchovu „človeka v človeku“. Pochopenie výchovy dnes vedie k pochopeniu, že by malo ísť o identifikáciu a rozvoj základných síl človeka na obraz dokonalosti, vyjadrený v ideáloch pravdy, dobra a krásy. Je to stav, prostriedok a výsledok, ako aj obdobie rozvoja osobnosti človeka, vyššie prejavy kultúra, duchovný fenomén. Pedagogika sa teda zaoberá oblasťou duchovného a morálneho rozvoja človeka, osvojením si spôsobu konania v oblasti slobody.

Pre priestor vzdelávania je neodcudziteľnou kvalitou hodnotovo-sémantický rozmer, ktorý je charakteristický pre aspekty ľudského bytia vo svete a oblasti kultúrneho pôsobenia. Preto človek určuje praktickú voľbu podľa hodnoty, ktorá by mala byť vždy pozitívne zaťažená. Morálny zákon sa tradične považuje za nadčasový fenomén. A súhrn kultúrnych hodnôt a úspechov - duchovných aj morálnych.

Kvalita inovačnej činnosti v podmienkach moderného sveta nadobúda úlohu udržiavať tradície. V hlavnom vládne dokumentyúlohou zachovať a rozvíjať hodnoty národnej kultúry. Teda v Národnej doktríne výchovy v r Ruská federácia ciele výchovy a vzdelávania, spôsoby ich dosiahnutia verejná politika v oblasti vzdelávania očakávané výsledky rozvoja systému na obdobie do roku 2025 .

Doktrína zdôrazňuje dôležitosť výchovy k pracovitosti a vysokým mravným zásadám v človeku, zoznamy prioritné oblasti pri rozvoji vzdelávacieho systému sa kladie dôraz na historickú kontinuitu generácií, zachovanie, šírenie a rozvoj národnej kultúry; výchova vlastencov Ruska, rešpektovanie práv a slobôd jednotlivca a vysoká morálka; harmonizácia národných a etnokultúrnych vzťahov; rozvoj kultúry medzietnických vzťahov; výchova mladej generácie v duchu vysokej morálky a úcty k zákonu a pod.

Úlohou učiteľa v modernom spoločensko-kultúrnom priestore je teda organizovať podmienky a sprevádzať duchovný a morálny rozvoj človeka s osvojením si spôsobu konania vo sfére slobody.

Bibliografia:

1. Národná doktrína vzdelávania v Ruskej federácii (schválená vyhláškou vlády Ruskej federácie zo 4. októbra 2000 č. 751) [Elektronický zdroj]. – URL: http://www.referent.ru/1/40758 (dátum prístupu: 25.01.2013).
2. Federálny zákon „O vzdelávaní v Ruskej federácii“ - M.: Os-89, 2013. - 208 s. - (Federálny zákon). ISBN 978-5-9957-0381-5 - 207 s.
3. Grigoryeva E.N. Moderný sociokultúrny priestor: sociálny aspekt. Medzinárodný časopis experimentálne vzdelávanie. č. 5, 2011, s. 97-98.
4. Sorokin P. Man. civilizácia. Spoločnosť / per. z angličtiny. - M.: Politizdat, 1992. - 543.

//