Metodológia ruského jazyka. Schémy abstraktov lekcií rôznych typov

Metódy vyučovania ruštiny v škole: krátky kurz prednášok.

Prednáška 1. Ruský jazyk ako vyučovací predmet

V rôznych obdobiach rozvoja národnej školy boli stanovené rôzne ciele výučby ruského jazyka - úzke alebo široké. Bolo obdobie, keď sa ruský jazyk vôbec neštudoval (1923-1927), ale ciele práce na jazyku sa formulovali. Ciele konkrétneho školského predmetu vrátane ruského jazyka určujú tieto faktory: spoločenská objednávka; úroveň rozvoja príslušnej vedy (v tomto prípade lingvistiky); úroveň rozvoja pedagogiky, detskej psychológie a samotnej metodiky vyučovania ruského jazyka.

Ruský jazyk ako akademický predmet rieši dve skupiny úloh:špeciálne (vyplývajú z jeho vlastností) avšeobecný predmet (realizujú ich všetky školské odbory).

ŠPECIÁLNY ÚČEL:

Vzdelávacie ciele:

- formovanie lingvistického svetonázoru u školákov na jazyk (jazyková kompetencia);

Vyzbrojiť študentov základmi vedomostí o jazyku a reči (jazyková kompetencia);

Estetická výchova detí prostredníctvom ruského jazyka ako predmetu.

Praktické ciele:

Formovanie pravopisných a interpunkčných zručností a schopností;

Vyzbrojiť študentov normami spisovného jazyka;

Rozvíjanie schopnosti súvisle vyjadrovať svoje myšlienky.

Všeobecné didaktické (alebo všeobecné predmetové) ciele:

Vzdelávanie študentov;

Rozvoj logického myslenia;

Učiť školákov samostatne si dopĺňať znalosti ruského jazyka.

Formy učenia sa jazykovfilozofický svetonázor školákov, zahŕňa ich v sociálny život, dáva im najdokonalejší prostriedok kognitívnej činnosti. Jazykové vzdelávanie rozvíja intelekt, malo by byť pred ostatnými akademickými predmetmi, pokiaľ je to možné - skoré, hlavne praktické, zamerané na osvojenie si rečových schopností: vnímanie reči (ústnej a písomnej), hovorenie a písanie - ústne a písomné vyjadrovanie myšlienok.

Z pohľadupsychológia osvojovanie si jazyka je jedným z aspektov formovania osobnosti. Študuje procesy komunikácie medzi ľuďmi, vzorce ovládania reči v detstva, mechanizmy reči (hovorenie, t. j. vyjadrovanie myšlienok a počúvanie, t. j. vnímanie myšlienok niekoho iného).

Vedomosti o mieste ruského jazyka medzi inými jazykmi a o jeho funkciách si študenti utvoria z nasledujúcich informácií: ruský jazyk je jedným z dva a pol tisíca jazykov sveta; Ruština je jedným zo slovanských jazykov sveta a jedným zo slovanských jazykov našej vlasti; Ruský jazyk v modernom svete plní tri funkcie: jazyk ruského ľudu, štátny jazyk Ruskej federácie, ktorý sa používa ako prostriedok medzietnickej komunikácie medzi národmi obývajúcimi Rusko, a jeden zo siedmich oficiálnych pracovných jazykov Ruskej federácie. OSN. Vedomosti o tomto sú veľkú hodnotu nielen formovaťlingvistický rozhľad , ale aj vychovávať študentov v prvom rade k úcte k iným jazykom a národom - hovorcom týchto jazykov; po druhé, myšlienky o rovnosti všetkých jazykov so známym rozdielom v úrovni rozvoja.

Komunikácia sliteratúre je rozvíjať schopnosť žiakov formulovať svoje myšlienky v spisovnom jazyku. Učebnice ruského jazyka na to tradične používajú príklady z ruskej klasickej literatúry. XIX v.

Pri určovaní toho, čo sa deti musia učiť, by ste mali poznať zloženie kurzu ruskej jazykovej školy, zásady výberu vzdelávacieho materiálu, ako aj vlastnosti vybraných konceptov a zručností zahrnutých v programe ruského jazyka pre strednú školu.

Školský kurz ruského jazyka obsahuje zo štyroch typov vzdelávacieho materiálu tri: znalosti o jazyku, jazykové zručnosti a spôsoby práce s jazykovými javmi.

ATškola študuje len časť vedeckého kurzu ruského jazyka. Vysvetľuje to vek žiakov a potreby ich vzdelávania vo veku 11-15 rokov. Na tento účel je vedecký kurz minimalizovaný, vyberá sa z neho minimum potrebných vedomostí.

Pri vytváraní koncepčného základu moderného školského kurzu ruského jazyka (teda vedomostí o jazyku) sa zostavovatelia programov riadia všeobecnými aj špeciálnymi didaktickými princípmi. Koncepty vybrané pre štúdium v škole sú posudzované z hľadiska ich vedeckého charakteru, všeobecnej akceptácie a dostupnosti.

Základom pre minimalizáciu vedeckého kurzu ruského jazyka pre školu boli špeciálne kritériá, t.j. princípy vyplývajúce z úloh školského kurzu ruského jazyka: ideové, systémové, funkčné, estetické, komunikatívne, praktické, historické a interdisciplinárne.

Prednáška 2
Metódy výučby ruského jazyka
ako veda.
jeho predmet, úlohy, metódy výskumu

RYASH objekt je samotný jazyk.

Predmet metodiky - osvojovanie jazyka a rečová príprava v podmienkach výchovno-vzdelávacieho procesu, skúmanie učebného procesu vo vzťahu jeho troch strán (obsah, činnosť učiteľa a výchovno-vzdelávacia činnosť školáka).

Hlavnou úlohou RYaS – zohľadnenie teoretických konceptov na osvojenie si praktických zručností v oblasti vyučovania ruského jazyka, prípravy študentov na praktickú činnosť, na štúdium osvedčených postupov inovatívnych učiteľov.

Základné koncepty RYaS:

1. Rečové prostredie - to je reč rodičov, ostatných príbuzných a priateľov, folklór, beletria, rozhlas a televízia, kino a divadlo a v škole okrem toho reč učiteľov a ostatných zamestnancov školy, reč, ktorá znie v triede, jazyk učebníc a učebných pomôcok, potom je to celý komplex rečových tokov obklopujúcich dieťa, umožňujúci mu rozvíjať jeho rečové schopnosti.

Rozvíjanie potenciálu rečového prostredia ukazuje maximálnu úroveň, do ktorej môže dieťa rozvíjať svoju schopnosť rozprávať v kontexte svojho prostredia, t.j. je to súbor všetkých možností rozvoja reči dieťaťa v danom prostredí.

2. Vzorce ovládania rodnej reči znamenázávislosť od intenzityrečové schopnosti z rozvíjajúceho sa potenciálu jazykového prostredia, špeciálne pripravené metodickými prostriedkami.

Rozlišujú sa tieto zákonitosti:

a)schopnosť vnímať natívnu reč závisí od tréningu svalov rečových orgánov dieťaťa;

b)porozumenie významu reči závisí od asimilácie lexikálnych a gramatických jazykových významov dieťaťa rôzneho stupňa zovšeobecnenia;

c) zvládnutie expresivity reči závisí od rozvoja náchylnosti dieťaťa k výrazovým prostriedkom fonetiky, slovnej zásoby a gramatiky;

d) asimilácia normy reči závisí od rozvoja zmyslu pre jazyk u dieťaťa;

e) asimilácia písomného prejavu závisí od rozvoja koordinácie medzi ústnym a písomným prejavom;

f) miera obohatenia reči závisí od stupňa dokonalosti štruktúry rečových schopností.

Zásady ovládania rodnej reči - to sú východiská, ktoré vám umožňujú predpovedať výsledok školenia a na ktoré sa učiteľ spolieha v procese praktickej práce.

3. Metodický systém vzdelávania je súborom prepojených vzájomne sa ovplyvňujúcich komponentov, ktoré tvoria celistvosť a jednotu. Týmito komponentmi sú učebné ciele, učebný obsah, princípy a metódy učenia, formy učenia a učebné pomôcky.

a) metodický experiment (konštatovanie, vyučovanie, kontrola);

b) analýza náučnej a vedeckej literatúry (z lingvistiky, psychológie, pedagogiky atď.);

c) štúdium skúseností učiteľov s využitím inovatívnych metód;

d) metódy diagnostiky a prognózy vo vyučovaní ruského jazyka.

1. Vedecký.

2. Dôslednosť.

3. Systematický.

4. Vzťah teórie a praxe.

5. Prepojenie sekcií.

6. Vedomie.

7. Aktivita.

8. Dostupnosť.

9. Individuálny prístup k žiakom.

10. Pevnosť.

11. Viditeľnosť.

1) Princíp prepojenia rôznych sekcií kurzu ruského jazyka.

2) Komunikatívny princíp (komunikatívno-aktívny prístup).

3) Kontextový princíp.

4) Strategické princípy:

a) princíp spojený s formovaním gramatického myslenia;

b) zabezpečenie tematickej práce na rozvoj reči;

v)princíp odhaľovania estetickej funkcie materinský jazyk(obrazové a výrazové prostriedky).

5) Taktické princípy:

a) spojené s používaním indukcie ako spôsobu myslenia;

b) zohľadňovať vzťah jednotlivých úrovní jazyka;

c) spoliehať sa na jednotky reči a jednotky jazyka.

Metodológia ruského jazyka sa vyvíja na priesečníku mnohých vied a metodológovia a učitelia sa musia spoliehať na svoje úspechy. Učiteľ nemôže byť zároveň psychológom, lingvistom, literárnym kritikom, didaktikom.

filozofia poskytuje metodické základy metodiky, pochopenie cieľov a cieľov jazykového vyučovania.

Technika úzko súvisí spsychológia , opiera sa o ňu pri štúdiu procesov vnímania vzdelávacieho materiálu v ruskom jazyku, jeho zapamätania, reprodukcie, pri rozvoji myslenia školákov a ich reči.

Najdôležitejšia úloha v súvislostiach metodiky patrílingvistika - náuka o jazyku, reči, ruskom jazyku ako vyučovacom predmete. Prirodzene, metodológia ruského jazyka zohľadňuje jeho povahu: sociálnu funkciu, spojenie s vedomím, úrovne (fonetická - lexikálna - morfemická - slovotvorná - morfologická - syntaktická - úroveň textu), ako aj špecifiká jeho oddielov.

Prepojenia metodiky slingvistické vedy sú nielen integračné, ale aj diferencované. Technika je prepojená s časťami lingvistiky, ktoré poskytujú výslovnosť a zodpovedajúce grafické úrovne osvojovania jazyka: fonetika, fonológia, ortoepia, grafika; s odbormi jazykovedy, ktoré odrážajú lexikálnu rovinu jazyka: lexikológia, lexikografia, morfemika, slovotvorba, sémantika, ako aj frazeológia; s časťami lingvistiky, ktoré poskytujú výučbu písania: teória písania a pravopis.

Technika je spojená s gramatikou - morfológiou a syntaxou, ktoré slúžia ako základ pre zvládnutie kultúry reči; pravopis a interpunkcia; mechanizmy praktického používania jazyka v reči: stavba slovných spojení a viet, tvorenie slovných tvarov v súlade s jazykovou normou. Pre metodológiu materinského ruského jazyka je dôležitá aj teória rečovej činnosti. Tento smer poskytuje metodické základy pre rozvoj reči školákov: ich reč - ústnu a písomnú, vnímanie reči niekoho iného (aj ústnej a písomnej). Moderná technika esej je do značnej miery založená na teórii textových typov a textovej syntaxe, tiež nového, mladého vedeckého a lingvistického smeru.

Pre úspešný rozvoj metodológie ruského jazyka, spojenie s inými príbuznými vedeckých smerov- prozódia, teória dikcie, štylistika, rétorika, teória literárnych druhov. Pri rozvoji reči žiakov sa metodika opiera o literárnu kritiku, poetiku, logiku a teóriu javiskovej reči. Metodika sa nezaobíde bez opierania sa o históriu ruského jazyka (historická gramatika, fonetika), ako aj o dialektológiu.

Niektoré mimoriadne dôležité knihy v histórii vyučovania ruského jazyka u nás:

1574 - I. Fedorov, "ABC".

1757 - M. V. Lomonosov, "Ruská gramatika".

1844 - F.I. Buslaev, „O vyučovaní národného jazyka“ (táto kniha datuje vznik metód výučby ruského jazyka).

KD Ushinsky, "Detský svet", "Rodné slovo".

1872 - L. N. Tolstoy, "ABC" (nazval to hlavné dielo svojho života).

1903 - F.F. Fortunatov, "O vyučovaní gramatiky ruského jazyka na strednej škole."

OTÁZKA:

Čo je predmetom spôsobu vyučovania ruského jazyka v škole?

Prednáška 3. princípy učenia

1. Princíp vedeckosti.

2. Princíp systematickosti a konzistentnosti.

3. Princíp nástupníctva.

4. Princíp perspektívy.

5. Zásada prístupnosti.

6. Princíp vedomia.

7. Princíp činnosti.

8. Princíp viditeľnosti.

9. Princíp prepojenia teórie a praxe.

10. Princíp sily asimilácie vedomostí.

11. Zásada individuálneho prístupu k žiakom.

(súhrn týchto zásad nájdete nižšie)

1. Extralingvistický princíp: porovnávanie jednotiek jazyka a reálií

2. Funkčný princíp: zobrazujúci funkcie jazykových javov v jazyku a reči.

3. Štruktúrno-sémantický princíp určuje posudzovanie jazykových javov z dvoch hľadísk: z hľadiska štruktúry (štruktúry) a z hľadiska významu, ktorý táto jazyková štruktúra má.

4. Princíp medziúrovňových a vnútroúrovňových vzťahov ide o vytvorenie vzťahu na jednej strane medzi jednotkami rovnakej úrovne (ich vzájomným vplyvom sa menia napr. vo fonetike – za určitých podmienok vyjadrovanie alebo omračovanie spoluhlások) a na druhej strane medzi jednotkami rôznych úrovní (možnosť alebo nemožnosť fungovania).

5. Normatívno-štylistický princíp spočíva v odhalení mechanizmu výberu jazykových javov v reči z hľadiska ich noriem používania a vhodnosti použitia v závislosti od množstva podmienok, napríklad od adresáta, zámeru, žánru a štýlu reči.

6. historický princíp zahŕňa zohľadnenie historických zmien, ktoré sa v tej či onej podobe zachovali v modernom spisovnom jazyku.

Teoretické vedomosti osvojené študentmi by sa mali preniesť do zručností a schopností, to znamená, že teória by mala byť podporená praxou (prostredníctvom cvičení zameraných na zvládnutie látky).

Spoľahlivosť uvedených skutočností je dosiahnutá tým, že sa snažia do školských osnov nezaraďovať diskutabilné body.

Princíp sily asimilácie vedomostí je určená schopnosťou školákov voľne reprodukovať predtým študovaný vzdelávací materiál.

Princíp prístupnosti spočíva v tom, že výber jazykového materiálu zohľadňuje vekové charakteristiky školákov.

Princíp vedomia vychádza z jednoty činnosti učiteľa a činnosti žiaka.Zahŕňa vedomú asimiláciu jazykového materiálu.

Princíp viditeľnosti je, že efektívnosť učenia závisí od miery účasti rôznych zmyslov na asimilácii vzdelávacieho materiálu.

Princíp dôslednosti a dôslednosti znamená, že všetky jazykové javy v školských osnovách sa posudzujú celistvo, v jedinom systéme v ich sémantickom, gramatickom a komunikačnom aspekte. Materiál o ruskom jazyku je spravidla usporiadaný od jednoduchých po komplexné na základe predtým študovaného materiálu.

Princíp nástupníctva odporúča učiteľovi, aby pri vysvetľovaní nového učiva vychádzal z už preštudovaného.

Prednáška 4

Ciele a princípy vyučovania fonetiky a grafiky

Ciele - štúdium hlavných znakov jazykových jednotiek, oboznámenie sa s ich fungovaním v reči, formovanie vzdelávacích a jazykových zručností.

Princípy - spoliehanie sa na rečový sluch samotných žiakov, zohľadnenie hlásky e v morféme, porovnávanie hlások a písmen.

Fonetika - časť lingvistiky, ktorá študuje zvukovú štruktúru jazyka: zvuky ľudskej reči, spôsob ich vzniku, akustické vlastnosti, vzorce zmeny zvukov, klasifikácia zvukov, črty delenia zvukového prúdu na slabiky atď.

Grafické umenie - odbor lingvistiky, ktorý študuje „vnímanú“ (sluchom alebo zrakom) stránku jazykových znakov, konkrétne vzťah medzi písmenami a znakmi.

Učenie sa fonetických pojmov

Zvuk reči najmenšia jednotka jazyka.

prepis - rovnako ako transkripcia, t.j. prenos zvukov cudzieho slova (zvyčajne vlastné meno, zemepisný názov, vedecký termín) pomocou písmen ruskej abecedy.

Grafické umenie - časť, ktorá študuje zloženie písmen a ich zvukový význam. Grafika sa tiež nazýva súbor písmen a iných konvenčných znakov používaných pri písaní.

list - podmienené grafické znaky, z ktorých každý má určitú zvukovú hodnotu.

Samohlásky - druh zvukov, pri ktorých artikulácii prúdenie vzduchu nevytvára výrazné prekážky.

slabika - jedna samohláska alebo samohláska kombinovaná so spoluhláskou (alebo spoluhláskami), ktoré sa vyslovujú jedným stlačením vydýchnutého vzduchu.

slabikový oddiel - koniec jednej slabiky a začiatok druhej a na križovatke dochádza k poklesu zvučnosti.

spoluhlásky - zvuky reči, ktoré sa spájajú v slabike so samohláskami a naopak netvoria vrchol slabiky.

Ortoepia, ortoepická analýza

Ortoepia - Ide o odbor lingvistiky, ktorý spolu s grafikou vysvetľuje pravidlá používania jednotky v reči a písaní.

Ortoepická analýza - zvýraznenie vlastností výslovnosti konkrétnych slov.

Zručnosti a zručnosti vo fonetike, metódy ich formovania

Fonetické cvičenia tvoria tieto zručnosti: rozlišovanie hlások v slovách, sémantická úloha hlások, delenie slova na slabiky, kladenie dôrazu na slová.

Fonetická analýza sa vykonáva nasledovne:

1. Pravopisný záznam slova.

2. Rozdelenie slova na slabiky a miesto prízvuku.

3. Možnosť prevodu.

4. Fonetický prepis slova

5. Charakterizácia všetkých zvukov v poradí

6. Počet zvukov a písmen

Prednáška 5. Teória a metodológia
štúdium morfémie a tvorenia slov

1. poskytnúť študentom predstavu o morféme ako o minimálnej významovej časti slova;

2. poskytnúť predstavu o typoch morfém v ruštine:

a) koreňové, slovotvorné, tvorivé morfémy ako jednotky s iný charakter hodnoty;

b) predpony a prípony ako slovotvorné morfémy, rozdelené podľa miesta vo vzťahu ku koreňu;

c) prípony a koncovky ako formatívne morfémy, rozdelené podľa povahy nimi vyjadreného gramatického významu;

3. naučiť identifikovať foneticky odlišné komplexy hlások do jednej morfémy na základe poznania nefonetických striedaní samohlások a spoluhlások;

4. naučiť zvýrazniť jednokoreňové slová a slová s rovnakou morfemickou štruktúrou;

5. poskytnúť predstavu o základe slova ako nositeľa jeho lexikálneho významu;

6. poskytnúť predstavu o princípoch morfemického delenia;

7. ukázať hodnotu schopnosti rozdeliť slovo na morfémy používať pravopisné pravidlá ruského jazyka;

8. naučiť rozlišovať medzi nederivátovými a odvodenými bázami;

9. poskytnúť predstavu o generujúcom základe ako formálno-sémantickom základe pre tvorbu odvodeného slova;

10. poskytnúť predstavu o hlavných spôsoboch tvorenia slov;

11. poskytnúť predstavu o hlavných spôsoboch formovania jednotlivých častí reči.

V komplexe 1 sa sekcia študuje v dvoch etapách: v 5. ročníku, v sekcii s názvom „Morfemika“ (v predchádzajúcich vydaniach - „Tvorba slov“), problémy súvisiace s morfemické zloženie slov, v 6. ročníku sa v časti „Tvorba slov“ študujú problémy súvisiace so slovotvornou deriváciou slov. Štúdium týchto úsekov je 20 hodín v 5. ročníku a 43 hodín v 6. ročníku (vrátane učiva o pravopise a kultúre reči).

V komplexe 2 sa sekcia nazýva „Morfemika“, študuje sa v jednej etape v 5. ročníku a je určená na 43 hodín.

V Komplexe 3 ponúka aj náuku o morfémii a tvorení slov v 5. ročníku, no obsahuje samostatnú časť „Slovo a jeho štruktúra“ (5 hodín) v bloku „O slove“, kde sa opakuje a zhŕňa to, čo sa študovalo na ZŠ. škola, a spojená sekcia oddelená od nej ďalšími sekciami „Slovná zásoba. Tvorenie slov. Pravopis“ (37 hodín) v systematickom kurze „Jazyk. Pravopis". Študujú sa hlavné spôsoby tvorenia podstatných mien, prídavných mien, slovies a prísloviek vo všetkých troch komplexoch, pretože tieto časti reči sú uvedené v časti morfológie, to znamená v 5., 6. a 7. ročníku.

Náuka o morfémii a tvorení slov vychádza z toho, čo sa učilo na základnej škole.

Ústrednou jednotkou morfémovej roviny jazyka jemorféma je najmenšia zmysluplná časť slova. Pojem "morféma" je zavedený vo všetkých troch komplexoch (v komplexe 1 - iba v najnovších vydaniach).

Zdá sa, že špecifikám morfémy ako jazykovej jednotky by sa mala venovať veľká pozornosť: morfému je vhodné porovnať s inými jednotkami jazyka- ako naprzvuk aslovo naučil v 5. ročníku. Porovnanie morfémy so zvukom ukáže dvojrozmerný charakter morfémy (obsahový plán + výrazový plán). Okrem morfémy sú v jazyku zastúpené aj ďalšie dvojrozmerné jednotky – slovo a veta. Hlavným rozdielom medzi morfémou a slovom je, že morféma nie je rozdelená na menšie zmysluplné jednotky, ktoré sú materiálom na vytváranie slov.

Látka o striedaní samohlások a spoluhlások je zahrnutá vo všetkých troch komplexoch, ale študuje sa na konci časti, po preštudovaní metód tvorenia slov; zdá sa, že by bolo vhodnejšie poukázať na tento teoretický materiál na začiatku štúdia morfemiky.

Morfémy sú heterogénne; pre ich štúdium je navrhnutá klasifikácia na základe povahy ich významu a vzájomnej pozície. Všeobecne sa uznáva nasledujúca klasifikácia: morfémy sa delia nakorene a nekoreňových (pomocných, pomocných, afixálnych v jednej z terminologických tradícií) morfém. Nekoreňové morfémy sa delia na slovotvorné morfémy (slovotvorné, prípony v inej tradícii) a tvarotvorné morfémy (tvarotvorné, flektívne - tieto pojmy sa nezhodujú, flektívy). Slovotvorné morfémy sa delia na slovotvornéprípony , predpony (predpony ) a prípony. Formatívne morfémy sa delia na formatívne prípony, postfixy apromócie . Ako morfémy so spojovacím významom niektorí lingvisti rozlišujú interfixy.

koncepciezáklady slová sú novým pojmom v porovnaní s vedomosťami získanými na základnej škole. Jeho vzhľad je spojený s pojmom lexikálny význam slova zavedeným v sekcii lexikológie.

1) rozlišovať medzi rôznymi slovami a tvarmi jedného slova;

2) rozlišovať rôzne typy morfém;

3) rozdeliť slovo na morfémy;

4) určiť význam v slovných morfémach odlišné typy;

5) zvýraznite kmeň v slove;

6) zoskupovať slová podľa zhody morfemických znakov;

a) jeden koreň;

b) s rovnakou príponou, predponou;

c) s rovnakou štruktúrou (predpona + koreň + koncovka, koreň + koncovka atď.);

7) vykonajte morfemickú analýzu slova.

1. mimojazykové - súvzťažnosť slova so skutočnosťou;

2. funkčné – nazývanie funkcie morfém rôznych typov;

3. štruktúrno-sémantické - náuka o morféme ako významnej jednotke, vymedzenie derivátu slova pomocou jeho výkladu, motivácia;

4. systémový - korelácia významu morfémy s významom slova, v ktorom je prezentovaná; identifikácia systémových slovotvorných spojení slov napríklad v pojmoch ako spôsob tvorenia slov;

5. synchrónne - dôsledné rozlišovanie medzi historickým a synchrónnym zložením slova, etymológiou slova a jeho odvodeninami v modernom jazyku.

Ak zhrnieme prehľad úloh prezentovaných tromi vzdelávacími komplexmi, môžeme konštatovať, že s výraznými rozdielmi v teórii a terminológii prezentovanej v týchto komplexoch sú rozdiely v typoch úloh minimálne; úlohy sú prevažne reprodukčné a z väčšej časti sa štrukturálne zhodujú. Jazykovým materiálom ponúkaným v úlohách sú najmä izolované slová alebo tvary slov zvýraznené v texte. Málo polyfunkčných úloh. Morfemické hodiny je možné výrazne spestriť a oživiť využívaním nevšedného jazykového materiálu: od okazionalizmov rôznych autorov a prípadov pseudoetymológie až po umelo vytvorené slová podľa vzoru „gloky kudzdra“ L. V. Shcherbu. Prilákanie neobvyklého materiálu pomáha ničiť automatiku vnímania a reprodukcie slova. Takže pri štúdiu zmien je možné navrhnúť vytvorenie mien mláďat takých vzácnych zvierat, ako súpižmový jeleň apasyuk , ako aj formou 1 osoby jednotného čísla od zriedkavých a neexistujúcich sloviesvysávať, vysávať, foxbuild, hviezdiť, skrátiť , zapísať ich do umelo vytvoreného kontextu, napríklad:

Ak sa zviera nazýva pasyuk, potom sa jeho mláďatá nazývajú ...

Šortky sú opäť v móde. Už som skrátil všetkých svojich priateľov, ale stále nemôžem byť skrátený sám ...

Prednáška 6. Teória a metodológia
morfologický výcvik

Ciele: 1) dosiahnuť vedomú asimiláciu študentmi morfologické pojmy(slovné druhy, gramatické znaky slovných druhov);

2) neustále obohacovať gramatickú štruktúru reči žiakov;

3) oboznámiť školákov s normami ruského literárneho jazyka spojeného s používaním slovných foriem v reči.

Úlohy: 1) rozvíjať medzi školákmi predstavu o morfológii ruského jazyka ako prísne organizovaného systému, ktorý zahŕňa známe morfologické triedy slov a ich formy, ktoré fungujú v štruktúre fráz a viet.

2) oboznámiť študentov so skladbou slovných druhov ruského jazyka, s ich rozdelením na významné a pomocné, s prideľovaním citosloviec ako osobitného slovného druhu;

3) zabezpečiť, aby sa študenti naučili formy skloňovania, ktoré charakterizujú určité časti reči, naučiť ich správne používať tieto formy na vytváranie fráz a viet;

4) rozvíjať potrebné pravopisné zručnosti založené na pochopení pravopisných pravidiel spojených so štúdiom morfológie.

V komplexe 1 sa časť nazýva „Morfológia. Pravopis. Kultúra reči“ a je organizovaná nasledovne: v 5. ročníku morfológia završuje štúdium ruského jazyka, pričom sa nachádza za oddielmi fonetika, slovná zásoba a slovotvorba (morfemika), v 6. ročníku sa morfológia nachádza za oddiely slovnej zásoby a slovotvorby, v 7. ročníku trvá štúdium tvaroslovia celý akademický rok. V 5. ročníku sa študuje podstatné meno (vlastnosť / všeobecné podstatné meno, animácia, rod, skloňovanie), prídavné meno (úplnosť / stručnosť, skloňovanie), sloveso (počiatočný tvar, aspekt, konjugácia). V 6. ročníku sa študuje podstatné meno (premenné a nesklonné podstatné mená), prídavné meno (poradie podľa hodnoty, stupňov porovnávania), číslovka, zámeno, sloveso (prechodnosť, reflexivita, neosobnosť). V 7. ročníku sa študujú príčastia a gerundiá, príslovky, služobné časti reči, citoslovcia.

V komplexe 2 sa materiál študuje lineárne. Oddiel sa volá „Morfológia“ a začína sa v 5. ročníku po oddieloch fonetika, slovná zásoba a morfemika naštudovaním podstatného mena. V 6. a 7. ročníku sa študuje iba morfológia: v 6. ročníku sa študuje sloveso, prídavné meno, číslovka, príslovka a zámeno, v 7. ročníku - príčastie, príčastie, pomocné časti reči, citoslovcia.

V komplexe 3. a 5. ročníka sa morfológia študuje spolu s ďalšími sekciami a zahŕňa tieto témy: klasifikácia slov podľa slovných druhov, podstatné meno, prídavné meno, sloveso (po sekcii morfológie nasleduje syntaktická sekcia). V 6. a 7. ročníku sa študuje iba morfológia. V 6. ročníku sa študujú príčastia, gerundi, číslovky, zámená, v 7. ročníku - príslovky, služobné časti reči, citoslovcia, onomatopoeia.

Morfológia - časť jazykovedy, ktorá študuje klasifikáciu slov jazyka na slovné druhy a gramatické znaky slov rôznych slovných druhov.

Hlavné pojmy sekcie študovanej na škole sú: tvar slova; slovné druhy (významné (nezávislé) a služobné časti reči); premenlivé a nemenné časti reči; klasifikačné znaky slovných druhov; slovné známky.

1) položiť k slovu gramatickú (slovnodruhovú) otázku;

2) určiť časť slova;

3) rozlišovať medzi tvarmi jedného slova a rôznymi slovami;

4) uveďte všetky tvary daného slova;

5) rozlišovať medzi gramatickým a lexikálnym významom slova;

6) korelovať gramatické významy s informáciami o mimojazykovej realite, poukázať na zhody a nezrovnalosti medzi nimi;

7) odmietať a spájať slová v súlade s gramatickými normami;

8) určiť gramatický význam tvaru slova a prostriedky jeho vyjadrenia;

9) uveďte všetky gramatické znaky slova s ich rozdelením na trvalé a nestále;

10) nájsť študované gramatické javy vo fráze, vete a texte;

11) zoskupovať slová a tvary slov podľa daných základov;

12) vykonať morfologickú analýzu slov rôznych častí reči.

1. mimojazykové - pri štúdiu väčšiny morfologických znakov sa študenti spoliehajú na ich koreláciu s fragmentmi mimojazykovej reality;

2. štruktúrno-sémantické - spája podobu jazykovej jednotky s jej významom;

3. systémový - umožňuje venovať pozornosť špecifikám gramatických kategórií, najmä skutočnosti, že všetky morfologické znaky majú svoje formálne vyjadrenie v jazyku - paradigmatické alebo syntagmatické - a sú vyjadrené ohýbaním samotného slova a lexém v súlade s to;

4. lexiko-gramatické - používa sa pri štúdiu slova ako časti reči: časti reči sa považujú za lexikálne a gramatické triedy slov, to znamená s prihliadnutím na ich zovšeobecnený význam, morfologické vlastnosti a syntaktické funkcie.

Morfologické cvičenia posilňujú vedomosti, ktoré deti získali v morfológii, a slúžia ako základ pre formovanie pravopisných a interpunkčných zručností.

Na tento účel sa používajú nasledujúce cvičenia:

Identifikácia časti reči, jednej alebo druhej kategórie tejto časti reči;

Výber slov jednej alebo druhej časti reči, jednej alebo druhej kategórie časti reči;

Výpis slova v určenom tvare;

Zostavenie paradigmy slova;

Diferenciácia homonymných slov súvisiacich s rôznymi časťami reči;

Zoskupovanie slov podľa slovných druhov, ich kategórie;

Zostavovanie tabuliek a vypĺňanie hotových tabuliek pomocou týchto príkladov.

PREDNÁŠKA 7 Teória a metódy
štúdium SLOVNÍKA A FRAZOLÓGIE

Ciele a zásady vyučovania lexikológie

1. poskytnúť predstavu o základnej jednotke slovnej zásoby - slove;

2. poskytnúť predstavu o lexikálnom význame slova:

a) prejaviť obojstrannosť slova (výrazový plán - obsahový plán);

b) dosiahnuť rozlíšenie medzi slovom a skutočnosťou, ktorú označuje;

3. poskytnúť predstavu o jednohodnotových a polysémantických slovách:

a) ukázať obligátnu súvislosť významov slova medzi sebou;

b) uviesť pojem priamy a prenesený význam slova;

4) poskytnúť študentom predstavu o slovnej zásobe jazyka - slovnej zásobe;

5) demonštrovať systémové vzťahy v slovnej zásobe: synonymia, antonymia;

6) na príklade homonymie a synonymie ukázať asymetriu výrazového plánu a plánu obsahu;

7) poskytnúť predstavu o slovnej zásobe ako o rozvíjajúcom sa systéme (zastarané slová, neologizmy);

8) poskytnúť predstavu o oblastiach použitia slovnej zásoby (bežná slovná zásoba a slovná zásoba obmedzené použitie);

9) poskytnúť predstavu o zdrojoch dopĺňania slovnej zásoby (vypožičané slová);

10) poskytnúť predstavu o frazeológii ako jazykovej jednotke:

a) ukázať jeho podobnosť a rozdiel so slovom a frázou;

b) ukázať špecifiká významu frazeologickej jednotky v porovnaní s voľnou frázou

V komplexe 1 sa sekcia študuje v etapách - v 5. a 6. ročníku: v 5. ročníku sa sekcia nazýva „Slovná zásoba. Vývoj reči“, táto sekcia zahŕňa témy „Slovo a jeho lexikálny význam“, „Jednohodnotné a polysémantické slová“, „Homonymá“, „Synonymá“. "Antonymá". V 6. ročníku sa sekcia nazýva „Slovná zásoba. Frazeológia. Rozvoj reči“, sekcia zahŕňa tieto témy: „Zastaraná a nová slovná zásoba“, „Výpožičky“, „Bežná slovná zásoba a slovná zásoba obmedzeného použitia“, „Frazeológia“.

V komplexe 2 sa lexikológia študuje v jednej etape v 5. ročníku, časť sa nazýva "Slovná zásoba".

V 3. komplexe sa lexikológia študuje v dvoch stupňoch v 5. ročníku: kurz „Upevnenie a prehĺbenie toho, čo sa naučili na základnej škole“ obsahuje časť „Slovo a jeho význam. Slovná zásoba“, hlavný kurz obsahuje integrovanú časť „Slovná zásoba. Tvorenie slov. Pravopis". V tejto časti sa striedajú odseky venované lexikálnym a morfemicko-slovotvorným pojmom, v niektorých prípadoch sa v jednom odseku spájajú pojmy slovná zásoba a slovotvorba.

V školskom kurze lexikológie a lexikografie sa študujú tieto pojmy: slovo ako jednotka slovnej zásoby, význam slova, jednohodnotové a polysémantické slová, priamy a prenesený význam, homonymá, synonymá, antonymá, zastarané slová, nové slová, bežná slovná zásoba a slovná zásoba obmedzeného použitia, rodné ruské a prevzaté slová, frazeologické jednotky.

3. Štúdium pojmov slovnej zásoby

Metafora - ide o prenos mena podľa podobnosti: niečo podobný priateľ na ostatných sa predmety začínajú nazývať jedným slovom.

Metonymia - ide o prenesenie pomenovania susednosťou (dva javy, ktoré spolu reálne súvisia (priestorovo, situačne, logicky atď.) dostávajú jedno pomenovanie, nazývajú sa jedným slovom.

homonymie - jav zhody vo zvuku a pravopise jazykových jednotiek, ktorých významy spolu nesúvisia.

Hlavný typ homoným -lexikálne homonymá , slová rovnakého slovného druhu, ktoré majú rovnaký zvukový, pravopisný a gramatický dizajn, ale rozdielny význam. Oni sú rôzne slová a môže byťkompletný a neúplné .

Fonetické simonymá (homofóny ) sú slová, ktoré sa píšu inak, ale vyslovujú sa rovnako.

Gramatické synonymá (homoformy ) sú rôzne slová, ktoré sa zhodujú v samostatných gramatických tvaroch.

Medzi javy súvisiace s homonymiou patria aj grafické homonymá (homografy ) - slová, ktoré znejú rovnako, ale vyslovujú sa inak v dôsledku rozdielov v prízvuku.

Synonymia - jav úplnej alebo čiastočnej zhody významu jazykových jednotiek s rôznym zvukom a pravopisom.

Lexikálne synonymá - sú to slová, ktoré znejú odlišne, ale majú blízky alebo zhodný význam, označujúci jeden pojem. Vo väčšine prípadov synonymá, označujúce to isté, ho charakterizujú z rôznych uhlov pohľadu. Funkcie synoným v texte môžu byťobjasnenie, substitúcia, opozícia .

Antonymá - slová rovnakého slovného druhu, ktoré sú navzájom korelatívne opačné významy. Ich funkciou v texte je takéto vytvárať jazykové techniky výraz, akoprotiklad, oxymoron .

Komu zastaraná slovná zásoba sú historizmy a archaizmy.historizmy - to sú slová označujúce predmety, ktoré sa vytratili z moderného života, javy, ktoré sa stali nepodstatnými pojmami.Archaizmy - sú to zastarané názvy javov a pojmov, ktoré existujú v súčasnosti, pre ktoré vznikli iné, moderné názvy.

Zastarané slová sa stavajú proti sebeneologizmy - nové slová, ktorých novosť hovoriaci cítia. Je potrebné venovať osobitnú pozornosť tomuto mimoriadne vratkému kritériu na odlíšenie neologizmov od množstva slov, ktoré sa už úplne dostali do spisovného jazyka (takže napríklad slovo uvedené ako príklad v komplexe 1 už nie je neologizmom"astronaut" ).

Frazeologizmus - je to stabilná kombinácia slov, konštantná vo svojom zložení a význame, reprodukovaná v reči ako hotová jednotka, ktorá nie je súčtom hodnôt jej zložiek.

V predmete Lexikológia a lexikografia by si študenti mali osvojiť nasledovné zručnosti a schopnosti:

1) určiť lexikálny význam slova a frazeologickú jednotku prevzatú z kontextu (opisne alebo výberom synoným);

2) podať výklad lexikálneho významu slova a frazeologickej jednotky prevzatý z kontextu (opisne alebo výberom synoným);

3) rozlišovať medzi rôznymi významami jedného slova a homonymami;

4) určiť vzťah medzi rôznymi význammi jedného slova medzi sebou, uviesť základ pre prevod;

5) nájdite v texte skúmané jazykové javy:

synonymá;

Antonymá;

Bežné slová a slová obmedzeného použitia;

zastarané slová;

neologizmy;

Pôžičky (s jasnými znakmi);

frazeologické jednotky;

6) vybrať synonymá a antonymá pre tieto slová;

7) opísať rozdiely medzi synonymami;

8) uviesť príklady študovaných konceptov;

9) zoskupovať slová a frazeologické jednotky podľa usporiadaného základu;

10) určiť funkciu používania jazykových javov (predovšetkým synoným) v texte.

Na rozvíjanie týchto učení a zručností sa používajú nasledujúce:typy úloh :

1) nájsť skúmaný jazykový jav v zozname slov, vety alebo textu;

2) vyzdvihnúť (vybrať z textu, slovníka alebo vymyslieť) príklady ilustrujúce skúmaný jazykový jav;

3) zoskupovať slová alebo frazeologické jednotky podľa daného základu;

4) určiť funkciu skúmaného javu v danom texte;

5) nájsť a opraviť lexikálne chyby;

6) používať slovníky rôznych typov: nájsť potrebné slovo, porozumieť značkám, ktoré ho sprevádzajú;

7) vylúštite krížovku (uveďte slovo na základe daného výkladu lexikálneho významu).

Lexikálna analýza je uvedená iba v komplexe 2 a týka sa syntetických zručností: pri lexikálnej analýze musia študenti preukázať vedomosti a zručnosti týkajúce sa viacerých tém lexikológie a lexikografie.

Študentom sa ponúka nasledujúci plán lexikálnej analýzy:

1. Aký je lexikálny význam slova?

2. Je toto slovo jednohodnotové alebo polysémantické?

3. Aké sú synonymá a antonymá tohto slova?

4. Aké značky označujúce zvláštnosti použitia tohto slova sa nachádzajú v slovníku?

5. Aké sú znaky použitia slova v tomto texte (veta alebo fráza)?

Prednáška 8. Teória a metodológia
učenie interpunkcie.

Ciele:

1) kognitívne

Zverejnenie účelu interpunkcie a interpunkčných znamienok;

Oboznámenie sa so základnou jednotkou interpunkcie - interpunkčno-sémantickým segmentom a typmi sémantických segmentov;

- oboznámenie sa s funkciami interpunkčných znamienok, podmienkami ich nastavenia a identifikačnými znakmi sémantických segmentov, ktoré si vyžadujú ich priradenie interpunkčnými znamienkami;

Ovládanie pravidiel interpunkcie zahrnutých v programe.

2) praktické

Rozvíjať pozornosť študentov pri interpunkcii;

- naučiť interpunkciu v súlade so študovanými interpunkčnými pravidlami;

Rozvíjať schopnosť zdôvodniť výber interpunkčných znamienok;

Naučte deti nájsť interpunkčné chyby a opraviť ich.

Interpunkcia v súvislosti s jej pripojením k komunikačnej jednotke - vete - sa študuje paralelne so syntaxou, ktorá, ako píše N.S. Valgina,≪ informujesúčasnýinterpunkciastabilita, všeobecnosť a univerzálnosť≫ (Syntax moderného ruského jazyka. - M., 1973. - S. 394-395). Základné informácie o interpunkcii sú uvedené v Základná škola vo forme zoznamu jednotlivých interpunkčných znamienok (bodka, otáznik, výkričník, čiarka) a niektorých pravidiel interpunkcie o používaní interpunkčných znamienok na konci vety, na čiarke medzi homogénnymi členmi, nespojené zväzky, spojené zväzkya aale.

Ďalším krokom pri učení interpunkcie je V trieda, ktorá poskytuje propedeutické informácie o interpunkcii jednoduchej aj zložitej vety: interpunkcia na konci vety; čiarky medzi homogénnymi členmi s odborom, s odbormiach, ale a jednotný zväzoka dvojbodka po zovšeobecňujúcom slove; interpunkčné znamienka pri adresovaní; čiarka medzi jednoduchými v zloženej vete, s nezväzkami a s odbormia, ale, do, pretože, kedy, ktorý, čo; interpunkčné znamienka v priamej reči, stojace pred a za slovami autora; pomlčky pred dialógovými riadkami. AT VII triedy sa dopĺňa informácia o umiestňovaní čiarok v obratoch príčastia a príčastia.

Systematická práca na interpunkcii sa implementuje v VIII - IX triedy. Zároveň v VIII V triede sa pracuje na interpunkcii jednoduchej vety a viet s priamou rečou. Spája opakovanie predchádzajúceho V a VII triedy interpunkčných noriem s novými variantmi týchto noriem, ako aj nové sémantické jednotky - izolované členy vety a uvádzacie slová, slovné spojenia a vety.
AT IX trieda sa učí pravidlá oddeľovania jednoduchých viet interpunkčnými znamienkami
v komplexe.

Interpunkcia -

Hlavná funkcia

Interpunkčné znamienka.

Interpunkčné znamienka :

a) oddelenie: ;

b) zvýraznenie: .

Punktogram – .

Pravidlo interpunkcie .

Interpunkčná norma –

Chyba interpunkcie

1) expresívne čítanie, intonácia;

2) schopnosť vysvetliť interpunkčné znamienka.

Princípy ruskej interpunkcie:

1. syntaktický - pomocou interpunkčných znamienok sa vytvorí „väčšia alebo menšia súvislosť medzi vetami a čiastočne medzi vetnými členmi“, vytvárajú sa podmienky na uľahčenie porozumenia písaného prejavu čitateľom;

2. intonacionálny - interpunkčné znamienka označujú frázovú intonáciu;

3. logický (sémantický) - interpunkčné znamienka majú dvojaký účel: 1) prispieť k jasnosti prezentácie myšlienok, oddeliť jednu vetu od druhej alebo jej časť od druhej; 2) vyjadriť pocity zo sveta rečníka a jeho postoj k zamestnancovi.

V súlade s týmito zásadami je postavená aj metodika výučby interpunkcie.

1. analyzovanie interpunkcie. Schopnosť formulovať monológovú výpoveď-uvažovanie.

2. pozorovacie cvičenia syntaktické konštrukcie(prostredníctvom expresívneho čítania).

3. podvádzanie.

4. vyučovacie diktáty (komentované, varovné, výkladové, tvorivé).

5. cvičenia na rekonštrukciu (úprava syntaktických konštrukcií).

6. dizajnérske cvičenia (tvorba návrhov podľa schém, kľúčových slov, konkrétnej témy, danej situácie).

Prednáška 9. Teória a metodológia
vyučovanie ŠTÝLISTIKY a kultúry reči

1. oboznámiť žiakov s funkčnými rečovými štýlmi;

2. naučiť ich používať reč v súlade s rečovou situáciou.

3. Na základe rozboru jazykových útvarov rozpoznať štylistickú príslušnosť konkrétneho textu.

Sféry a situácie verbálnej komunikácie. Funkčné odrody jazyka. Hlavné znaky hovorovej reči, funkčné štýly (vedecký, publicistický, úradnícky), jazyk literárneho textu. Hlavné žánre hovorovej reči (príbeh, rozhovor, spor), vedeckej (recenzia, abstrakt, článok, prejav, správa, recenzia), publicistiky (príhovor, článok, rozhovor, esej), úradnej činnosti (potvrdenka, splnomocnenie, vyhlásenie , životopis) štýly. Kultúra reči. Kritériá kultúry reči. Abstraktné. Správa. Monografia. Poznámka. Reportáž. Článok. Preskúmanie. Trasy. štylistické figúry. Zvuková organizácia textu (aliterácia, asonancie). Historizmy, archaizmy. štylistickú normu. Štylistická chyba (sémanticko-štylistické chyby, morfologicko-štylistické chyby, syntakticko-štylistické chyby).

Interpunkcia - ide o systém interpunkčných znamienok, ktoré sú spolu s grafikou a pravopisom hlavnými prostriedkami spisovného jazyka.

Hlavná funkcia interpunkcia - členenie textu, prispievajúce k presnému a jasnému prenosu významu a správnemu vnímaniu písaného textu.

Interpunkčné znamienka. Na zvýraznenie sémantických segmentov v ústnej reči sa používa intonácia (rytmomelická) a v písaní - špeciálne grafické prostriedky nazývané interpunkčné znamienka, ktoré sa delia na predložkové (čiarka, zátvorky atď.). ) a text (odsadenie odseku, riadok pod text strany na oddelenie od poznámky pod čiarou atď.). Niektoré interpunkčné znamienka (bodka, otáznik, výkričník, elipsa) zohrávajú dvojakú úlohu: používajú sa tak vo vete (vo funkcii dopĺňania), ako aj v texte (vo funkcii oddeľovania).

Interpunkčné znamienka v spisovnej ruštine sa delia na :

a) oddelenie:bodka, otáznik, výkričník, jedna čiarka a pomlčka, dvojbodka, bodkočiarka ;

b) zvýraznenie:úvodzovky, zátvorky, dvojité pomlčky, dvojité čiarky .

Sémantický segment interpunkcie je základná jednotka interpunkcie; sémantický segment, zvýraznený interpunkčnými znamienkami.

Punktogram – interpunkčné znamienko, ktoré sa pravidelne reprodukuje v písomnom prejave, zodpovedajúce pravidlám interpunkcie.

Pravidlo interpunkcie . Zoznam podmienok pre výber miesta pre znak a výber požadovaného znaku obsahuje špeciálny pokyn, ktorý sa nazýva interpunkčné pravidlo. Každé interpunkčné pravidlo má svoj vlastný sémantický segment zvýraznený interpunkčnými znamienkami. Interpunkčné znamienka buď povoľujú, alebo zakazujú. Prvý typ pravidiel sa nazýva pozitívny, druhý - negatívny.V tom istom interpunkčnom pravidle môžu byť pozitívne aj negatívne prvky, napríklad: medzi homogénnymi členmi vety sú umiestnené čiarky.

Interpunkčná norma – ide o použitie alebo nepoužitie znaku alebo interpunkčných znamienok vo vete a v texte legalizované osobitným predpisom.

Chyba interpunkcie Toto je porušenie interpunkcie.

1) definovať štylistické sfarbenie slová;

2) identifikovať štylistické funkcie gramatických konštrukcií;

3) určiť účelnosť používania jazykových jednotiek v konkrétnej rečovej situácii;

4) určiť, či text patrí do jedného alebo druhého funkčného štýlu;

5) urobiť štylistickú analýzu textu;

6) vybudovať súvislé výpovede v určitom štýle a žánri na danú tému;

7) nájsť a opraviť rečové (štylistické) chyby (v písaní a v ústnom prejave).

Štylistické cvičenia - sú to cvičenia, pri ktorých si študenti upevňujú vedomosti o funkčných štýloch reči a učia sa identifikovať a analyzovať štylistické vlastnosti jazykových jednotiek.

Typy slohových cvičení:

1) štylistický rozbor textu (čiastočný a úplný);

2) úprava návrhu textu;

3) porovnanie textov rôznych funkčných štýlov na rovnakú tému;

4) stavba viet (textov) v súlade so slohovou úlohou;

5) štylistická štúdia (krátke samostatné výpovede študentov v ústnej alebo písomnej forme v danom štýle a žánri prejavu).

Kultúra reči - ide o súbor znakov reči, vďaka ktorým je reč najvhodnejšia na komunikáciu, t.j. komunikačný obsah.

Známky kultúry reči:

Správny;

čistota;

presnosť;

expresívnosť;

logika;

Relevantnosť;

Bohatstvo.

Etiketa reči - sú to pravidlá rečového správania, ktoré upravujú používanie určitých rečových jednotiek v daných sociálnych podmienkach.

Lexikálne synonymá –

Kontextové synonymá –

Morfologické synonymá –

Chyby reči - ide o porušenia v používaní slov z hľadiska ich významu, ako aj formy ich gramatických konštrukcií z hľadiska noriem spisovného jazyka v oblasti ortoepie, slovnej zásoby a gramatiky.

Lexikálne chyby súvisí s nepochopením významu slov.

Opakujte –

Tautológia –

Pleonazmus –

Opakovanie, tautológia, pleonazmus, ako aj chyby spojené s paronymiou sú vlastne štylistické chyby.

Gramatické chyby charakterizované porušením štruktúry jazykovej jednotky. Patria sem chyby slovotvorné a morfologické, ako aj chyby vo výstavbe textu, k tým druhým patria aj chyby logické.

OTÁZKA

Ktoré z nasledujúcich nie je interpunkčné cvičenie?

1 ) analýza interpunkcie;

2 ) učenie diktátov;

3 ) podvádzanie;

4 ) stavebné cvičenia;

5 ) rekonštrukčné cvičenia;

6 ) žiadny z vyššie uvedených;

Prednáška 10

1. Rozvoj reči ako samostatná časť metodiky vyučovania

Ruský jazyk.

Vývoj reči - časť metodológie ruského jazyka, štúdium metód a techník obohacovania a aktivizácie slovníka, formovania gramatickú štruktúru prejav žiakov, spojená reč.Predmet vývinu reči niekedy neprimerane rozšírené, vrátane formovania pravopisných zručností v tejto oblasti metodológie. Rozvoj reči na hodinách ruského jazyka je všetka vykonaná práca

filológov konkrétne a v súvislosti so štúdiom školského kurzu (gramatika, slovotvorba, pravopis), aby si študenti osvojili jazykové normy(výslovnosť, lexikálna, morfologická, syntaktická), ako aj schopnosť vyjadrovať svoje

myšlienky v ústnej a písomnej forme, s použitím potrebných jazykových prostriedkov v súlade s účelom, obsahom reči a komunikačnými podmienkami.

2. Druhy rečovej činnosti

Rečová aktivita má niekoľko rôznych typov:

rozprávanie (proces formovania a formulovania myšlienok v momente vyslovenia výroku)

Sluch

List (sémantické vnímanie ústneho prejavu)

Čítanie (sémantické vnímanie písaného textu, ktorého výsledok

pochopenie sa stáva

3. Účel a ciele metodiky vyučovania súvislej reči

Účel výučby spojenej reči - pripraviť žiakov na verbálnu komunikáciu

v ústnej a písomnej forme.

Úlohy výučby súvislej reči:

Študenti musia ovládať normy ruského literárneho jazyka

Žiaci by si mali obohatiť slovnú zásobu

Žiaci by si mali rozvíjať komunikačné zručnosti a schopnosti.

vyjadrenie svojich myšlienok ústne a písomne

4. Z histórie metódy vyučovania súvislej reči

Na gymnáziách a lýceách I. polXIXv. študovala sa rétorika, ktorú potom nahradila teória literatúry. Ak rétorika často vzbudzovala kritiku (vrátane V. G. Belinského), pretože obsahovala veľa školských pokynov o kolapse, rozmiestnení a výstavbe rôzneho druhu≪ postavy≫ podľa určitých schém (t. j. fragmentov textov a textov) na témy, ktoré sú veľmi abstraktné a vzdialené od skúseností detí, potom v teórii literatúry náuka o obrazných a výrazových prostriedkoch (epitety, metafory, hyperboly atď.). ) sa dostal do popredia, čím sa, samozrejme, nevyriešil problém rozvoja súvislej reči. V 20. rokoch 20. storočia pri formovaní novej školy bol kľúčový rozvoj ústnej a písomnej reči študentov, hlavný pre zostavovateľov programov a učebníc v ruskom jazyku. Sekcie sa zobrazujú v programoch

ako napríklad „Práca na vývine reči ...“, vychádzajú špeciálne učebnice vývinu reči. V nasledujúcich 30-50s. táto časť je skrátená a presunutá do programu literatúra. Len v programoch 60. rokov. znovu sa objaví časť „Prepojená reč“ - spoločná pre hodiny ruského jazyka a literatúry, ktorá označuje typy práce (výroky a eseje), ktoré by sa mali vykonať

vV- Xtriedy. V 70. rokoch. táto časť programu je výrazne upravená: prvýkrát sú uvedené komunikatívne zručnosti (schopnosť odhaliť tému, hlavnú myšlienku vyhlásenia, schopnosť zostaviť ho v určitej forme, schopnosť upravovať esej atď.), ktoré by sa mali tvoriť

cielene s využitím rôznych typov prezentácií a esejí na hodinách ruského jazyka a literatúry.

5. Otázky metód vyučovania súvislej reči vo svetle teórií rečovej činnosti

Rečová činnosť je založená na procesoch porozumenia a hovorenia. Jazyk a reč

predstavujú dva aspekty rečovej činnosti. Jazyk, reč a rečová činnosť

súvisia, aj keď majú určité rozdiely.

Jazyk je najdôležitejšou zo „zložiek reči... pretože práve on dáva

k tomu povaha špecifickej činnosti človeka, odlišnej od iných typov jeho

činnosti“ (A.I. Smernitsky)

Reč je proces samotného hovorenia, realizácia jazykových jednotiek, činnosť

z ľudí. „Reč je proces, pohyb, v ktorom fungujú formálne štruktúry

jazyk, významy slov a fráz sú neoddeliteľne spojené s významom“ (I.Yu.Shekhter)

Teória rečovej aktivity je zvažovaná v prácach L.S. Vygotského, N.I. Zhinkina,

A.A. Leontiev a ďalší ruskí psychológovia a psycholingvisti. K rozvoju reči

dieťa prešlo efektívne, je potrebné jasne pochopiť mechanizmy reči

činnosti, vzory ovládania rodnej reči. Psychológovia vidia jazyk ako

proces vnímania a generovania výpovede.

Jedným z hlavných prvkov procesu generovania rečového prejavu je

vnútorná reč:

O čom hovoriť? (predmet reči)

Čo na to povedať? (obsah)

Prečo hovoriť? (motív reči)

S kým hovoriť? (destinácia)

Záver z toho, čo bolo povedané

Byť prostredníkom medzi myšlienkou a výrokom, vnútornou rečou -

je to "mentálny návrh písomného prejavu"

6. Zásady vyučovania súvislej reči

Komunikatívnosť (hlavný princíp metodiky rozvoja reči Príprava školákov na plnohodnotnú rečovú komunikáciu ústne aj písomne)

Jednota rozdielu medzi rečou a myslením (Jazyk je prostriedkom komunikácie a zároveň poznania sveta. Rozvíjať reč dieťaťa znamená naučiť ho mentálne operácie, ako sú syntéza, rozbor, abstrakcia, zovšeobecňovanie, indukcia, dedukcia )

Jednota jazykového vzdelávania a rečového vyučovania (Jazyk a reč spája pojem „rečová činnosť“ Osvojovaním si jednotiek jazyka v jednote ich významu, formy a funkcie sa školáci učia tieto jednotky používať v reči. cvičenia zamerané na zvládnutie noriem ruského literárneho jazyka, školáci rozvíjajú svoju reč)

Spoliehanie sa na syntaktický model, ukážka (Vytvorenie textu ako mikrosystému, ktorý funguje ako hlavná komunikačná jednotka, ktorá má sémantickú komunikačnú úplnosť v komunikácii. Na vybudovanie výpovede je dôležitá schopnosť školákov správne reprezentovať myšlienku (model) vytvorenej reči. sa dostáva do popredia: vyberte štruktúru a naplňte ju lexikálnymi jednotkami)

Kontextový princíp (Analýza jazykových jednotiek v ich vzťahoch. Jazykové jednotky je potrebné posudzovať v kontexte, pretože každá jednotka je určená sémantikou a gramatickými vlastnosťami. Iba kontext môže ukázať sémantiku jazykovej jednotky na všetkých úrovniach)

Princíp kontinuity práce (Vývoj reči žiakov sa vyskytuje pravidelne v triede, je aspektom učenia sa ruského jazyka. Práca so slovnou zásobou, práca s frázami a vetami, prvky štýlu a kultúry reči, rozhovory, súvislé podrobné odpovede v gramatike, esejach, prezentáciách – to všetko vzniká kontinuálny systém rozvoj reči žiakov)

7. Povinné minimum pre učenie sa súvislej reči

Rečová komunikácia. Reč ústna a písomná, monológna a dialogická

Text ako produkt rečovej činnosti. Funkčno-sémantické typy textov.

Rozprávanie, opis, zdôvodnenie; ich znamenia. Textová štruktúra

Hlavné typy spracovania textu: plán, synopsa, abstrakt

Analýza textu z hľadiska jeho témy, hlavnej myšlienky; hlavné a doplnkové

explicitné a skryté informácie; štruktúry, patriace medzi funkčné

sémantický typ, určitá funkčná pestrosť jazyka

Zvládnutie hlavných typov rečových aktivít: počúvanie, rozprávanie,

čítanie, písanie

Adekvátne vnímanie ústneho a písomného prejavu v súlade so situáciou a

sféra rečovej komunikácie

Zvládnutie rôznych typov čítania: úvodné, študijné,

zdrojov vrátane internetových zdrojov

Tvorba ústneho monológu a dialogických výpovedí

Prezentácia obsahu počúvaného alebo čítaného textu (podrobná, výstižná,

selektívne)

Písanie esejí; tvorba textov rôznych štýlov a žánrov: tézy, resumé,

recenzie, recenzie, anotácie

Písanie listov, potvrdení, splnomocnení, vyhlásení (Zbierka regulačných

doklady: ruský jazyk,. 2010)

8. Rečové pojmy naštudované v škole

Text - je výsledkom rečovej činnosti v ústnej alebo písomnej forme,

realizované v literárnom diele, ktoré má sémantickú úplnosť a štruktúrnu jednotu. Text je každé dokončené dielo: esej,

fejtón, báseň, príbeh, román atď., ako aj príslovie pozostávajúce z jedného

vety. Galperinove mená ako hlavné črty textu:

úplnosť

Štruktúrno-kompozičné a kompozično-pragmatické

jednota komponentov

Komunikanti sú jednotlivci, medzi ktorými prebieha komunikácia.

Text má svoju tému a obsah.

Téma je to, čo hovorí text. Môže byť zakomponovaný do nadpisu textu: „Vojna a mier“, „Zločin a trest“

Obsah vždy odráža postoj autora k téme.

mikrotéma - toto je časť všeobecnej témy textu, ktorá je uvedená v niekoľkých vetách.

Z hľadiska štruktúry a sémantiky je mikrotéma zložitý syntaktický celok.

Komplexný syntaktický celok (mikrotéma) vždy pozostáva z:

koncepcia

stredná časť

koncovky

Základná myšlienka - to je to hlavné, hlavné, čo chce autor k téme povedať, na čo je dielo napísané. Pri hľadaní hlavnej myšlienky (nápadu), ako aj mikrotém textu školákom pomáhajú kľúčové slová.

Inverzia - ide o výrazový prostriedok, ktorý sa používa na to, aby upriamil pozornosť čitateľov na slovo na nezvyčajnom mieste, aby sa zdôraznil jeho význam

Odsek - kus písomného prejavu, pozostávajúci z niekoľkých viet.

9. Zručnosti rozvíjané v procese rozvíjania súvislej reči žiakov

Pochopiť komunikačnú úlohu autora textu.

Odhalte tému, hlavnú myšlienku výroku, určite typ reči.

Zvýraznite mikrotémy, zostavte plán.

Vyberte a usporiadajte materiál.

Podrobná, stručná a selektívna prezentácia obsahu textu s prihliadnutím

komunikatívna úloha, jazykové črty vzorového textu

10. Rozvoj súvislého ústneho prejavu

Vyučovanie ústneho a písomného prejavu v metodike sa oddávna nazýva rozvojom koherentnosti

reč. Spojená reč sa zároveň chápe ako proces, rečová činnosť a

určitý výsledok aktu komunikácie, t.j. podrobná odpoveď študentov na materiál

akademická disciplína, ústna a písomná prezentácia študentom vytvoreného textu,

abstrakt, článok v nástenných novinách, popis, zdôvodnenie, správa a pod., t.j. istý

reč, text. V tomto prípade každý z prejavov

diela pôsobí jednak ako vyučovací predmet (t. j. to, čo sa špeciálne vyučuje), aj

ako prostriedok, ktorým sa utvára a rozvíja komunikácia

zručnosti. Učiteľ teda pomáha pri výučbe zostavovania textu ako dôkazu uvažovania

školáci, aby si uvedomili vlastnosti tohto typu textu, osvojili si určité zručnosti,

a zároveň všetka táto práca slúži ako prostriedok rozvoja komunikačných zručností,

ľudské komunikačné schopnosti. Preto má veľký význam

jasné pochopenie obsahu práce o rozvoji súvislej reči, jej postupnosti a

optimálny výber metód a prostriedkov výcviku zodpovedajúcich úlohám.

11. Práca na sekundárnych textoch

Práca učiť školákov skladať sekundárne texty je vnímaná ako

prípravná fáza pre ich učenie sa samostatne vyjadrovať svoje myšlienky, budovať

ústne alebo písomné vyhlásenie.

Sekundárny text je text vytvorený na základe pôvodného textu (autorského textu).

Sekundárne texty zahŕňajú anotácie, súhrny, abstrakty, súhrny atď.

podobný.

Naučiť sa vytvárať sekundárne texty má pre formáciu veľký význam

ústne aj písomné komunikačné schopnosti. Táto práca vám umožňuje učiť sa

školáci vyberajú kľúčové slová, ústredné vety z textu, rozvíja

schopnosť šíriť, spresňovať vyhlásenia, uvádzať potrebné príklady,

čo im v budúcnosti pomôže správne, logicky, presne vyjadrovať svoje myšlienky.

12. Cvičenia na rozvoj súvislého písania

Rozlišujeme nasledovné TYPY cvičení na rozvoj písanej reči

študenti:

Analýza hotového, alebo "cudzieho" textu

Vyhlásenie

Písanie.

Otázka: Sekundárny text nemožno nazvať:

A) abstrakt

B) abstraktné

C) text – originál

D) esej

odpoveď: B - text - originál (pretože vedľajší text je text vytvorený na základe textu - originálu)

Prednáška 11

Metódy výskumu v metodike vyučovania ruského jazyka

jeden . Náročnosť výskumu v metodológii ruského jazyka, rovnako ako v pedagogike, spočíva v tom, že skúmaný predmet spravidla nemožno izolovať od mnohostranných súvislostí a vplyvov a brať ho v čistej forme. Pri určovaní toho, čo učiť deti, by ste mali poznať zloženie školského kurzu ruského jazyka, zásady výberu vzdelávacieho materiálu, ako aj vlastnosti vybraných konceptov a zručností zahrnutých v programe ruského jazyka pre stredoškolské vzdelávanie.

2. Metodológia je pedagogická veda, ktorá sa študuje na vysokých školách pedagogického smeru ako akademický predmet, ktorej účelom je formovanie vedomostí a odborných zručností pri používaní metód, techník a učebných pomôcok potrebných pre budúceho učiteľa ruského jazyka.

Metodológia je náukou o metódach poznávania a pretvárania reality.

3. Vedecký výskum sa delí na základný a aplikovaný:

- cieľom je objaviť zákonitosti jazykového vyučovania a vývinu reči

- zameraný na objasnenie praktických otázok.

Ako vo všetkých vedách, spoľahlivosť záverov a spoľahlivosť (fiabilidad) odporúčania poskytujú výskumné metódy. Existujú štyri hlavné metódy:

Metodologický experiment na testovanie dostupnosti a účinnosti nových programov, učebníc, príručiek, nových vyučovacích metód a techník.On sa stanevyhľadávanie, formovanie (tréning), ovládanie.

Analýza náučnej a vedeckej literatúry

Štúdium skúseností učiteľov pomocou inovatívnych metód.

Metódy diagnostiky a prognózovania, na základe ktorých učiteľ vyberá metódy za účelom optimalizácie učenia.

4. Metodológia ruského jazyka nazbierala značné skúsenosti, ale systém vedeckých pojmov a pojmov si stále vyžaduje zefektívnenie, diskusiu o princípoch a metódach výučby ruského jazyka, vzorce ovládania ruského jazyka študentmi rôzneho veku neboli dostatočne preštudované.

ako pedagogická veda"

Predmet a predmet metodiky vyučovania ruského jazyka ako vedy: vymedzenie cieľov a zámerov, obsah vyučovania ruského jazyka; formy, metódy a techniky, prostriedky výcviku a kontroly. Základné pojmy metodológie. Účel, ciele a štruktúra vysokoškolského kurzu metodológie ruského jazyka. Obsah odbornej a metodickej prípravy budúceho učiteľa ruského jazyka na stredných školách. Charakteristika najdôležitejších učebných pomôcok pre kurz.

Metódy výskumu v metodike vyučovania ruského jazyka: rozbor literatúry, pozorovacia metóda, kladenie otázok a testovanie študentov, rozbor dokumentácie, metodický experiment, štatistické metódy, zovšeobecňovanie skúseností popredných učiteľov, štúdium metodického dedičstva a pod.

Metodológia a jej základné vedy.Filozofia ako metodický základ metodiky. Spojenie techniky s lingvistika. Závislosť obsahu vzdelávania od úrovne rozvoja jazykovedy. Terminológia. Reflexia v metodológii vyučovania jazyka a jej štúdium vymedzenia lingvistických disciplín: 1) štúdium jazykového systému podľa jazykových úrovní (rovín), podľa chronologického princípu (dejiny jazyka a moderný ruský jazyk); 2) štúdium používania jazyka, jeho fungovania (kultúra reči, štylistika, rétorika, textová lingvistika atď.). Otázka účelnosti osvetlenia v stredných vzdelávacích inštitúciách rozdielne princípy, prístupy, koncepty prezentované lingvistickými školami. Požiadavka, aby informácie študované v škole v jazyku a reči zodpovedali ustanoveniam modernej filologickej vedy.

Prepojenie metodiky výcviku a výchovy s psychológia: využitie v procese učenia sa rôznych údajov všeobecnej, vývinovej a pedagogickej psychológie o procesoch vnímania, asimilácie vedomostí žiakov; vlastnosti pamäti, záujem o učenie atď.

Spojenie techniky s pedagogika a didaktika. Využitie všeobecných didaktických princípov v praxi vyučovania ruského jazyka (zásady vedeckého charakteru, kontinuity a perspektívy, dostupnosť, sila, viditeľnosť, diferencované a rozvíjajúce sa učenie, individuálny prístup k žiakom s prihliadnutím na ich vekové charakteristiky a pod. ) a súkromné didaktické (špeciálne metodické) zásady (zásada praktickej orientácie jazykového vyučovania na základe praktických poznatkov, zásada komunikácie, vyučovanie jazyka ako prostriedku rečovej činnosti, zásada dôslednosti a systematickosti, zásada synchrónnosti v popis jazykových úrovní a pod.).

História vývoja SEA . Metodologické dedičstvo minulosti ako bohatý zdroj myšlienok, skutočný materiál, vyučovacie metódy a techniky. Najväčší vedci-metodológovia minulosti: F.I. Buslaev (1818-1897), I.I. Sreznevsky (1812-1880), K.D. Ushinsky (1824-1870), A.M. Peshkovsky (1878-1933). Dielo F.I. Buslaev „O vyučovaní národného jazyka“ (1844) ako základný princíp metodológie ruského jazyka.

Príspevok vynikajúcich domácich jazykovedcov (F.F. Fortunatov, A.A. Šachmatov, I.A. Baudouin de Courtenay, L.V. Shcherba, D.N. Ušakov, V.V. Vinogradov a i.) a metodikov (P. O. Afanasiev, M. A. Rybnikova, E. T. V. Barkunovy, N. S. Pochevny. , A. I. Vlasenkov atď.) pri formovaní a vývoji vedecká metodológia Ruský jazyk.

Hlavné smery v metodike vyučovania ruského jazyka: metodika vyučovania ruského (rodinného) jazyka (na základných a stredných školách), metodika vyučovania ruštiny ako nemateriálneho jazyka (vrátane národnostných škôl), metodika vyučovania ruského (rodinného) jazyka. výučba ruštiny ako cudzieho jazyka (RFL).

Skutočné problémy moderná metodologická veda.

1.2. Voiteleva, T.M. Teória a metódy vyučovania ruského jazyka / T.M. Voiteleva.- M., 2006

2.3. Deikina A.D. Metódy vyučovania ruského jazyka v rozvoji národného vzdelávania / A.D.Deykina, L.A. Khodyakova // Ruský jazyk v škole.-2011.-№ 3.-s.3

3.4. Deikina A.D. Trendy v domácej metodike vyučovania ruského jazyka v rozvoji domáceho školstva / A.D.Deykina, L.A. Khodyakova// Ruský jazyk v škole.-2011.-č.6.-P.3.

4.5. Lapatukhin M. S. Metódy výučby ruského jazyka: Reader. - M.: Uchpedgiz, 1960.

5.6. Litnevskaja, E.I. Metódy vyučovania ruského jazyka na strednej škole: / E.I. Litnevskaya, V.A. Bagryantsev; vyd. E.I. Litnevskaya.- M.: Akademický projekt, 2006Peshkovsky A.M. Vybrané práce.- M.: Uchpedgiz, 1959.

6.7. Ľvová, S.I. Školský kurz ruského jazyka v kontexte moderného stanovovania cieľov / S.I. Ľvova / / Ruská literatúra - 2004. - č. 3. - S. 46-50.

7.8. Tekuchev, A. V. Metódy ruského jazyka na strednej škole / A. V. Tekuchev. - M., 1980.

8.9. Čítanka podľa metodiky ruského jazyka: Ruský jazyk ako vyučovací predmet / Komp. Tekuchev. A. V. - M .: Vzdelávanie, 1982.

9.10. Shansky N. M. Školský kurz ruského jazyka. Aktuálne problémy a možné riešenia // РЯШ.– 1993.– №2.

Otázky a úlohy

1. Aký je predmet, účel a ciele metodiky vyučovania ruského jazyka ako vedy?

2. Čo je to metodický systém? Pomenujte jeho zložky.

3. Nájdite M.R. Ľvova a analyzovať články vysvetľujúce pojmy „metodológia ruského jazyka“, „metodologické základy metodológie ruského jazyka“, „teoretické základy metodológie ruského jazyka“ Ako chápete pojem „lingvistika“?

4. Prečítajte si definície metód výučby ruského jazyka ako vedy, ktoré uviedli poprední metodológovia dvadsiateho storočia:

1) „Metodika materinského jazyka je náukou o metódach (technikách a metódach) vyučovania a organizácii jazykových tried takým spôsobom,, viesť k čo najúspešnejšiemu získavaniu vedomostí a zručností“(Istrina E.S. Metódy ruského jazyka na strednej škole.-M.1937.- S.4);

2) „Metodológia ruského jazyka je veda o obsahu, zásady,metódy a techniky výučby ruského literárneho jazyka,o spôsoboch a podmienkach získavania vedomostí a zručností žiakov v ruskom jazyku“(Tekuchev A. V. Metódy ruského jazyka na strednej škole / A. V. Tekuchev. - M., 1980. - S. 25);

3)" Metodika výučby jazykov je veda, štúdium vzorcov osvojovania si reči,ako aj vzdelávacie technológie“(Fedorenko L.P. Vzory ovládania rodnej reči. - M., 1984. - S. 17)

Čo majú tieto definície spoločné?

5. Prečo by sa mal rok 1844, rok vydania knihy F. I. Buslaeva „O vyučovaní ruského jazyka“, považovať za začiatok vzniku metodológie ruského jazyka?

6. Pripravte si správu na tému „História metód výučby ruského jazyka“. (Uveďte mená ruských metodistických vedcov 19.-20. storočia. Opíšte metodologické názory 2-3 metodistov minulosti a súčasnosti). Na podávanie správ použite odporúčanú literatúru.

7. Čo sa v metodike chápe ako metodický experiment? Formulovať ciele zisťovacieho, vyučovacieho a kontrolného experimentu na konkrétnu tému ruského jazyka preberaného v škole

Téma 2 „Ruský jazyk ako predmet“

Ruský jazyk ako vyučovací predmet vo všeobecných vzdelávacích inštitúciách, jeho zloženie a štruktúra . Zavedenie ruského jazyka ako vyučovacieho predmetu do školy (1786), upevnenie (obnovenie) v učebných osnovách (1828).

Úloha ruského jazyka v systéme všeobecného vzdelávania. Vzdelávacie, rozvojové, vzdelávacie možnosti ruského jazyka ako školského predmetu. Pojem jazyková osobnosť (školák).

Pojem "akademický predmet" Špecifiká ruského jazyka ako akademického predmetu, jeho kognitívna a praktická orientácia. Hlavným cieľom je vyučovanie ruského jazyka v škole. Špeciálne (vzdelávacie) účely.

Interdisciplinárne súvislosti ruského jazyka vo výchovno-vzdelávacom procese.

1. Buslaev, F. I. O vyučovaní národného jazyka. - M., 1988.

1.3. Voiteleva, T.M. Teória a metódy vyučovania ruského jazyka / T.M. Voiteleva.- M., 2006 .

2.4. Deikina, A.D. Vzdelávanie a výchova na hodinách ruského jazyka / A.D. Deykina.- M., 1990 .

3.5. Deikina, A.D. Trendy v domácej metodike vyučovania ruského jazyka v rozvoji domáceho školstva / A.D.Deykina, L.A. Khodyakova// Ruský jazyk v škole.-2011.-№ 6.-s.3 .

4.6. Karaulov, Yu . H . . H . Karaulov.- M., 2003 .

5.7. Lapatukhin M. S. Metódy výučby ruského jazyka: Reader. - M.: Uchpedgiz, 1960.

6.8. Litnevskaja, E.I. Metódy vyučovania ruského jazyka na strednej škole: / E.I. Litnevskaya, V.A. Bagryantsev; vyd. E.I. Litnevskaya.- M.: Akademický projekt, 2006.

7.9. Interdisciplinárne súvislosti vo vyučovaní ruského jazyka // so. články / Comp. M. M. Razumovskaya, L. A. Trostensova. - M., 1984.

8.10. Tekuchev, A. V. Metódy ruského jazyka na strednej škole / A. V. Tekuchev. - M., 1980.

9.11. Teória a prax vyučovania ruského jazyka / E . AT . Arkhipova, T . M . Voitelev, A.D. Deykina

10.12. Čítanka podľa metodiky ruského jazyka: Ruský jazyk ako vyučovací predmet / Komp. Tekuchev. A. V. - M .: Vzdelávanie, 1982.

Otázky a úlohy

1. Aká je úloha ruského jazyka v systéme všeobecného vzdelávania? Otvorené vzdelávacie, rozvojové, vzdelávacia funkcia ruský jazyk .

2. Prečítajte si výrok slávneho ruského učiteľa a metodika K . D. Ushinsky: " Učiť deti materinský jazyk má tri ciele: po prvé,rozvíjať u detí tieto vrodené duševné schopnosti,čo sa nazýva dar slova; Po druhé,uviesť deti do vedomého vlastníctva pokladov ich rodného jazyka a, po tretie, naučiť deti logiku tohto jazyka, tie jeho gramatické zákony v ich logickom systéme“

Čo vidí K? . D. Ushinsky je kľúčom k úspechu vo výučbe materinského jazyka? Aké metodologické závery možno vyvodiť z tohto tvrdenia?

3. Rozšírte pojem „ruština ako predmet“. Aká je špecifickosť ruského jazyka ako akademického predmetu? Ako chápete tvrdenie, že ruský jazyk nie je len predmetom štúdia, ale aj prostriedkom učenia. Svoju odpoveď zdôvodnite.

4. Pripravte si správu na tému: „Význam ruského jazyka ako predmetu v rozvoji osobnosti“.

5. Rozšíriť pojmy o obsahu a štruktúre školského kurzu ruského jazyka.

6. Ako súvisí ruský jazyk v školskom štúdiu s inými školskými predmetmi? Uveďte príklady.

DODATOK

L.Yu. Maksimov Koncepcia jazykového systému v školskom kurze ruského jazyka

V našej dobe, keď sa výrazne zvýšil záujem o slobodné umelecké vzdelávanie, keď sa z roka na rok rozširuje okruh škôl (a tried) s prehĺbeným štúdiom filologických disciplín, špeciálnych gymnázií, lýceí, vysokých škôl, sa mi zdá, že je čas vrátiť sa k hľadaniu čo najadekvátnejšej vedeckej koncepcie školského kurzu ruský jazyk a najefektívnejšieho spôsobu jeho prezentácie v učebniciach. Samozrejme na základe toho, čo už bolo urobené v spomínaných učebniciach a s prihliadnutím na ich nedostatky.

Najvýraznejšou z nich je podľa môjho hlbokého presvedčenia absencia konceptu jazykového systému.

Všeobecné chápanie jazykového systému ako lineárneho, založeného na hierarchickom vzťahu jazykových jednotiek jednej úrovne (úrovne) k jazykovým jednotkám inej úrovne, je v lingvistike rozšírené (s rôznymi konkrétnymi vylepšeniami) a má veľkú vysvetľovaciu silu. Vysvetľuje teda vznik jednotiek vyššej úrovne integráciou (lineárnych, sekvenčných) jednotiek predchádzajúcej úrovne, a teda možnosť rozdelenia na elementárnejšie pri analýze zložitejších jednotiek. A to nám dáva príležitosť predstaviť si konečné zoznamy jednotiek (kde je to možné) každej úrovne a pochopiť vzorce ich korelácie v rámci daného subsystému.

Lineárne chápanie jazykového systému – a učiteľ by to mal dobre vedieť – je však do istej miery schematické a diagram tak mimoriadne zložitého javu, akým je jazyk, nemôže nezhrešiť s určitou neúplnosťou a dokonca skreslením celkového obrazu. A predovšetkým je to vyjadrené v tom, že jazykový systém, ktorý sa vyvíjal mnoho storočí, je tu prezentovaný v súčasnej fáze svojho vývoja (v synchrónnom pláne), bez zohľadnenia historických procesov, ktoré ho formovali (diachrónny plán ), aby sa tu nerozlišovali procesy a ich výsledky, ako aj produktívne a neproduktívne, živé a reliktné. Obrátenie sa k historickým procesom nám umožňuje veľa pochopiť v systéme moderného jazyka, vrátane vysvetlenia skutočnosti, že zloženie jednotiek každej úrovne sa dopĺňa nielen integráciou jednotiek nižšej úrovne (pozri vyššie), ale aj integrovaním jednotiek rovnakej úrovne alebo aj jednotiek vyšších úrovní. (Nazvime tieto procesy všeobecným podmieneným termínom „frazeologizácia“.)

Naša lineárna stavba má svoj stred. A toto centrum, intuitívne vyčlenené vo všetkých, počnúc od najstarších, gramatík, je slovo (grécky logos). Toto chápanie podporovalo aj evanjelium: „Na počiatku bolo Slovo a to Slovo bolo u Boha a to Slovo bolo Boh... V tom bol život a život bol svetlom ľudí. A svetlo svieti v tme a tma ho nepohltila“ (Ján 1:1, 4-5). Teda v náboženskom zmysle slovo (logos znamenalo nielen skutočné „slovo“, ale aj „reč“, „myšlienku“; porov. naše slová logopéd, defektológ; monológ, dialóg atď.) sa stáva na príkaz Stvoriteľa hlavným nástrojom premeny chaosu na božskú harmóniu vesmíru (môžeme povedať – na poriadok, systém). Z hľadiska modernej vedy je slovo (lexiko-frazeologická rovina) aj centrálnou jednotkou (úrovňou) jazykového systému. Niet divu, že slávna kniha V.V. Vinogradov „Ruský jazyk“ má podtitul „Gramatická náuka slova“ a akademická „Ruská gramatika“ (zv. II. – M., 1980) obsahuje veľkú časť „Syntax slova“, ktorá predvída časti, v ktorých veta sa zvažuje.

Transformácia otvoreného lineárneho systému na uzavretý centrický, v ktorom ústredné miesto zaujíma lexiko-frazeologická rovina, odstraňuje mnohé nedostatky lineárnej schémy a predovšetkým umožňuje uvažovať historické procesy a stav techniky jazyky v ich jednote. Na jednej strane sa jednotky nižších úrovní neposudzujú izolovane od slova, ale v samotnom slove a za slovo. Na druhej strane lexikogramaticky vymedzené slovo má schopnosť (alebo nevyhnutnosť) spájať sa s inými slovami, ktoré sú tiež lexikogramaticky vymedzené.

Samozrejme, informácie o jazykovom systéme, ktoré som len tak stručne načrtol, sú pre školákov, dokonca aj stredoškolákov, dosť komplikované. Je nepravdepodobné, že by sa dali podať okamžite, naraz. Na koncepcii „jazykového systému“ je vhodnejšie pracovať dôsledne, v súlade s didaktickými zákonmi, počas celého školského kurzu ruského jazyka.

Treba ukázať, že jazyk je najdôležitejším nástrojom poznania sveta a seba samého vo svete, že jazyk ako pokladnica uchováva všetky naše vedomosti, všetko bohatstvo národnej a svetovej kultúry, že sa prenáša z generácie na generáciu vďaka jazyku a v prípade potreby sa dajú využiť a zručnosti sú žiadané a využívané každým z nás. Napokon, jazyk je dejinami ľudu, prameňom poézie, zrkadlom našej duše, odrážajúcim jej krásu i škaredosť.

Ruský jazyk v škole. - 1994. - č. 4. - S.3-10.

Téma 3 „Školský kurz ruského jazyka v súčasnej fáze.

Štátny štandard vzdelávania. Ruské jazykové programy »

Ruský jazyk ako národné dedičstvo ruského ľudu a ako štátny jazyk Ruskej federácie. Federálny zákon „O štátnom jazyku Ruskej federácie“ ( Všeobecná myšlienka). Cieľový systém kurzu ruského jazyka: ciele a ciele predmetu "Ruský (rodný) jazyk" vo vzdelávacom systéme ako celku a jeho miesto v systéme filologického vzdelávania. Hlavná myšlienka školského kurzu ruského jazyka v súčasnej fáze a jeho špecifické ciele.

Utváranie hodnotového postoja k jazyku je najdôležitejšou úlohou školy jazykové vzdelanie.

Hlavné trendy, ktoré určujú súčasný stav jazykového vzdelávania na stredných všeobecných vzdelávacích inštitúciách: a) rozširovanie objemu predmetu „Ruský jazyk“ a tým aj objemu obsahu vzdelávacieho materiálu v dôsledku zbližovania školských a vedeckých predmetov. (vysokoškolských) kurzov a z dôvodu zaradenia ďalších lingvistických disciplín: kultúra reči, štylistika, rétorika; b) rozšírenie časového rámca (o počet hodín, podľa rokov štúdia) štúdia predmetu „Ruský jazyk“, ako aj menovaných lingvistických disciplín, čo umožňuje realizovať myšlienku ďalšieho prehĺbenia (v prípade potreby nepretržité) jazykové vzdelávanie; c) posilnenie princípu integratívnosti, interdisciplinárnej interakcie ruského jazyka a iných disciplín vo vzdelávacom procese (kurz „Ruská literatúra“ a pod.); d) posilnenie textovo orientovaného prístupu v lingvistickom vzdelávaní; e) princíp oživenia spoliehania sa na históriu jazyka.

Štátny štandard všeobecné vzdelanie v ruskom jazyku, jeho hlavné myšlienky a obsah.

Program ruského jazyka ako prostriedok na konkretizáciu obsahu vyučovania daného predmetu v škole: hlavné etapy v histórii tvorby programov; moderné programy (ich obsah a štruktúra; princípy konštrukcie).

Zloženie moderného školského kurzu ruského jazyka ako systému lingvistických konceptov rôznych jazykových úrovní, pravidiel pravopisu a interpunkcie, rečových zručností, ktoré odrážajú stav rozvoja vedy o jazyku, a jazykové (rečové) potreby spoločnosti . Druhy vedomostí, zručností a schopností v ruskom jazyku, kritériá a zásady ich výberu. Systém definícií a pravidiel. Jednotné požiadavky na rečovú, pravopisnú a interpunkčnú gramotnosť žiakov.

Štruktúra (distribúcia materiálu podľa tried) kurzu ruského jazyka. Povinný minimálny obsah vzdelávacie programy základné a stredné (úplné) všeobecné vzdelanie v ruskom jazyku ako základ moderných programov v ruskom jazyku.

Typologická klasifikácia programov v ruskom jazyku: a) podľa miesta priradeného predmetu v učebných osnovách; b) v závislosti od typu (typu, profilu) vzdelávacej inštitúcie (triedy) a cieľov výchovno-vzdelávacej prípravy. Princípy budovania programov (umiestnenie vzdelávacieho materiálu v nich): sústredné, lineárne, lineárne-koncentrické, lineárne stupňovité, lineárne-paralelné (prerušované), blokové (modulárne), špirálové. Štruktúra a obsah programov. Reflexia v programoch didaktických princípov kontinuity a perspektívy vo vyučovaní jazykov. Postupnosť štúdia a distribúcie vzdelávacieho materiálu podľa tried.

Vlastnosti existujúcich programov v ruskom jazyku (hlavný kurz) pre ročníky 5-9:

1) program na štúdium kurzu ruského jazyka podľa stabilných učebníc (zostavili M.T. Baranov, G.A. Ladyzhinskaya, I.I. Kulibaba, S.G. Barkhudarov, S.E. Kryuchkov);

2) programy na štúdium kurzu ruského jazyka v paralelných vzdelávacích komplexoch:

a) vyd. V.V. Babaitseva;

posteľ. MM. Razumovskaja a P.A. Lekanta;

3) Programy ruského jazyka pre 5.-9., 5.-11. ročník vzdelávacích inštitúcií s prehĺbeným štúdiom ruského jazyka: a) podľa učebnice, vyd. M.V. Panova; b) podľa nového vzdelávacieho komplexu pre ročníky 5-11, vyd. V.V. Babaitseva.

Vlastnosti existujúcich programov ruského jazyka pre ročníky 10-11: Programy kompenzačného vzdelávania v ruštine pre ročníky V-IX: a) zostavovatelia: M.M. Razumovskaya, Yu.N. Gostev; b) zostavovatelia: T.A. Kostyaeva, Yu.S. Bicherov.

1. Antonova, E. S. Metodická činnosť učiteľa jazykov v moderných podmienkach / E. S. Antonova.// Cez útrapy ku hviezdam: So. články k 100. výročiu A. V. Tekucheva - M., 2003.

2. Vlasenkov, A. V. Rozvojové vyučovanie ruského jazyka / A.V. Vlasenkov.-M., 1983.

3. Voiteleva, T.M. Teória a metódy vyučovania ruského jazyka / T.M. Voiteleva.- M., 2006 .

4. Deikina, A.D. Vzdelávanie a výchova na hodinách ruského jazyka / A.D. Deykina.- M., 1990 .

5. Deikina, A.D. Trendy v domácej metodike vyučovania ruského jazyka v rozvoji domáceho školstva / A.D.Deykina, L.A. Khodyakova// Ruský jazyk v škole.-2011.-№ 6.-s.3 .

6. Karaulov, Yu . H . Ruský jazyk a jazyková osobnosť / Yu . H . Karaulov.- M., 2003 .

Lapatukhin M. S. Metódy výučby ruského jazyka: Reader. - M.: Uchpedgiz, 1960.

7. Litnevskaja, E.I. Metódy vyučovania ruského jazyka na strednej škole: / E.I. Litnevskaya, V.A. Bagryantsev; vyd. E.I. Litnevskaya.- M.: Akademický projekt, 2006.

8. O štátnom jazyku Ruskej federácie: federálny. Zákon z 1. júna 2005 č. 53-FZ / / Rossijskaja gazeta. -2005. - 7. júna.

9. Vzorové programy pre akademické predmety. Ruský jazyk. Ročníky 5-9. - M .: Vzdelávanie, 2014 (Seriál "Normy druhej generácie")

10. Programové a metodické materiály: Ruský jazyk: 5-11 ročníkov / Komp. L. M. Rybčenková. - M., 2007.

11. Zbierka normatívnych dokumentov. ruský jazyk / komp. E.D. Dneprov, A. G. Arkadiev. - M., 2004.

12. Štandard základného všeobecného vzdelávania v ruskom jazyku//РЯШ.-2004.-№9.

13. Tekuchev, A. V. Metódy ruského jazyka na strednej škole / A. V. Tekuchev. - M., 1980.

Teória a prax vyučovania ruského jazyka / E . AT . Arkhipova, T . M . Voiteleva, A.D. Deikin.

14. Federálny štátny štandard všeobecného vzdelávania druhej generácie (Nariadenie Ministerstva školstva a vedy Ruskej federácie zo 17. decembra 2010 č. 1897.

15. Khodyakova L.A. Oboznamovanie školákov s národnou kultúrou prostriedkami výtvarné umenie/ L.A. Khodyakova//РЯШ.–2004.–№6.

16. Čítanka podľa metodiky ruského jazyka: Ruský jazyk ako vyučovací predmet / Komp. Tekuchev. A. V. - M .: Vzdelávanie, 1982.

Otázky a úlohy

1. Údržba jazyková kultúra, dodržiavanie noriem v používaní spisovného jazyka sú najdôležitejšia úloha jazyková politika moderného štátu. Komentujte toto vyhlásenie na základe hlavných ustanovení zákona o štátnom jazyku Ruskej federácie. Vyvodiť potrebné metodologické závery.

2. Známy moderný metodik S.I. Ľvova poznamenáva: „Deväťdesiate roky dvadsiateho storočia sa zapíšu do histórie rozvoja metód výučby ruského jazyka ako míľnikom radikálna reštrukturalizácia kurzu, významná revízia učebných cieľov. Práve v týchto rokoch sa systém stanovovania cieľov Kurz ruského jazyka. Môže byť reprezentovaná ako hierarchia, ktorej každá z úrovní zohľadňuje funkcie predmetu „Ruský (rodný) jazyk“ ... Každá zložka tohto hierarchického systému cieľov bola v posledných rokoch prehodnotená, pričom sa zohľadnili moderné úlohy školského vzdelávania.

B) O akých úlohách (cieľoch) moderného školského vzdelávania hovorí autor menovaného článku? Pomenujte ich a komentujte.

3. Oboznámte sa s obsahom Štátneho štandardu základného všeobecného vzdelávania. Čo podľa vás vyvolalo potrebu vypracovať tento dokument?

4. Aké sú ciele vyučovania ruského (rodinného) jazyka formulované v štandarde základného všeobecného vzdelávania?

5. Rozšíriť podstatu kompetenčného prístupu k vyučovaniu ruského jazyka, proklamovaného v štandarde základného všeobecného vzdelania.

6. Uveďte príklady cvičení z ľubovoľnej učebnice ruského jazyka na formovanie všetkých typov kompetencií školákov.

7. Pripravte správu na tému "Z histórie tvorby programov v ruskom jazyku."

8. Povedzte nám o hlavných moderných programoch v ruskom jazyku (programátori, štruktúra, princípy konštrukcie, obsah), rozšírte pojem "základná zložka obsahu vzdelávania."

9. Porovnajte obsah viacerých programov ruského jazyka (pre ročníky 5-9): obnovte koncepciu autorov a pokúste sa vysvetliť dôvody ich odlišností. Ktorý z programov podľa vás vo väčšej miere spĺňa požiadavky štandardu všeobecného vzdelávania v ruskom jazyku? Svoju odpoveď zdôvodnite.

Podobné informácie.

-- [ Strana 1 ] --

E. I. Litnevskaya, V. A. Bagryantseva

Spôsob vyučovania

ruský jazyk

Výchovno-metodický spolok

v klasickom vysokoškolskom vzdelávaní

ako učebná pomôcka pre študentov vysokých škôl,

študenti v odbore 031000 a odbore 031001 - "Filológia"

akademický projekt

Vytlačené na objednávku

Redakčná a vydavateľská rada Filologickej fakulty Moskovskej štátnej univerzity pomenovanej po M. V. Lomonosovovi

Recenzent:

kandidát filologických vied, doc. L.A. Ilyushina L.64 Litnevskaya E.I., Bagryantseva V.A.

Metódy vyučovania ruského jazyka na strednej škole: Učebnica pre študentov vysokých škôl / Ed. E. I. Litnevskaja. - M.: Akademický projekt, 2006. - 590 s.

ISBN 5-8291-0701-X Príručka obsahuje prezentáciu kľúčových problémov metodiky vyučovania ruského jazyka v škole od všeobecných otázok súvisiacich so systémom vzdelávania až po jednotlivé otázky metodiky vyučovania pre všetky sekcie kurzu ruského jazyka. Príručka bola zostavená v súlade s programom o metodike vyučovania ruského jazyka v škole (zostavili V. A. Bagryantseva, E. I. Litnevskaya), ktorý bol prijatý pre študentov filologickej fakulty Moskovskej štátnej univerzity. M. V. Lomonosov v roku 2005.

Pre študentov odboru „Ruský jazyk a literatúra“ filologických fakúlt klasických univerzít a pre pedagógov.

MDT 811 BKK 81,2 © E. I. Litnevskaya, V. A. Bagryantseva, 2006 M. V. Lomonosov, 2006 © Akademický projekt, 2006 ISBN 5-8291-0701-Х Predhovor Kurz metód výučby ruského jazyka na strednej škole je popri kurze metód výučby literatúry hlavným článkom v mnohých odboroch pedagogického cyklu, ktorý vyučujú študenti Katedry ruského jazyka a literatúry na Filologickej fakulte Moskovskej štátnej univerzity. M. V. Lomonosov.

Cieľom tohto kurzu je pripraviť študentov na pedagogickú činnosť. Kurz metodiky sa končí absolvovaním pedagogickej praxe na školách v Moskve, kde študenti aplikujú svoje teoretické vedomosti.

Navrhovanú učebnicu zostavili učitelia Katedry ruského jazyka Filologickej fakulty Moskovskej štátnej univerzity. M. V. Lomonosov v súlade s predmetom vyučovaným od roku 1991 pre študentov 4. roč. denné oddelenie„Ruský jazyk a literatúra“ a obsahuje materiál z prednášok a semináre. Príručka bola zostavená v súlade s programom „Metódy vyučovania ruského jazyka na strednej škole“ v roku 2005 (autori V. A. Bagryantseva, E. I. Litnevskaya).

Príručka pozostáva z dvoch častí: „Všeobecné otázky metód výučby ruského jazyka v škole“ a „Metódy štúdia častí vedy o rozvoji jazyka a reči“. Sekcie sú rozdelené do kapitol, na konci každej kapitoly je zoznam použitej literatúry. Pre študentov je povinné oboznámiť sa s učebnými osnovami a učebnicami troch hlavných vzdelávacích komplexov; ostatná literatúra je doplnková a má študentom pomôcť pri príprave správ, písaní plánov hodín a absolvovaní pedagogickej praxe.

Kapitoly 1-8, 11-16, 19 napísala E. I. Litnevskaya, kapitoly 10, 18 V. A. Bagryantseva, kapitoly 9, 17 boli napísané spoločne.

VŠEOBECNÉ OTÁZKY

METÓDY

VYUČOVANIE

RUSKÝ JAZYK

HLAVA 1. Metódy vyučovania ruského jazyka ako vednej disciplíny § 1. Predmet a ciele metód vyučovania ruského jazyka špeciálna disciplína; pre metodiku vyučovania ruského jazyka je to lingvistika.

Predmetom metodiky je proces učenia. Keďže predmet metodológie sa zhoduje s predmetom iných pedagogických disciplín, metodológia sa zvyčajne zaraďuje medzi pedagogické vedy.

Cieľom metód vyučovania ruského jazyka je určiť ciele, obsah a metódy procesu vyučovania ruského jazyka ako vyučovacieho predmetu.

Účelom vzdelávania je vymedzenie vzdelávacieho, kognitívneho a praktického účelu predmetu, teda jeho miesta vo vzdelávacom systéme (dnes s prihliadnutím na rôzne typy vzdelávacích inštitúcií).

Koncepcia obsahu prípravy zahŕňa - voľbu určitého vedeckého konceptu, - výber potrebného a dostatočného koncepčného a terminologický aparát, - určenie vedomostí, zručností a schopností, ktoré musí študent ovládať pri štúdiu predmetu.

Vyučovacie metódy zahŕňajú okrem vlastných vyučovacích metód aj rozvoj a štúdium organizačných foriem a učebných pomôcok.

Metodika je teda navrhnutá tak, aby odpovedala na otázky prečo, čo a ako učiť. Pri odpovedi na poslednú otázku je tu ďalší problém, ako kontrolovať výsledky vzdelávania.

Metodika výučby ruského jazyka je prepojená s filozofiou, psychológiou, pedagogikou a lingvistikou.

Prepojenie metodológie a filozofie spočíva v tom, že metodológia vychádza zo záverov filozofie o prepojení jazyka a myslenia, vzťahu spoločnosti a jednotlivca, podstaty ľudskej činnosti. Tieto ustanovenia sú základom vypracovania takých metodických záverov, ako je účelnosť kolektívnych foriem vzdelávania, vyučovanie reči ako aktivity.

Prepojenie metodiky s psychológiou spočíva v použití v metodológii záverov súvisiacich s psychológiou vnímania: rozbor a syntéza, abstrakcia a konkretizácia atď. Metodika zohľadňuje závery sociálnej psychológie o cieľoch učenia, formách. práce, diferencovaný prístup k žiakom, využíva psychologický výskum štádií učebných aktivít, vekovo podmienených možností učenia sa žiakov, vrcholov a prepadov koncentrácie.

Úzke je najmä prepojenie metodiky s pedagogikou a jej aplikovaný aspekt - didaktika (všeobecná teória učenia): metodika využíva všeobecné didaktické princípy vyučovania, pedagogikou vyvinuté metódy vyučovania a kontroly, formy vzdelávania, kritériá hodnotenia vedomostí, zručnosti a schopnosti.

Prepojenie metodiky s jazykovedou spočíva vo vymedzení jednotlivých didaktických zásad vyučovania a obsahu vyučovania ruského jazyka ako vyučovacieho predmetu.

§ 2. Metódy výskumu v metodológii vyučovania ruského jazyka Metodológia, ako každá disciplína, má určité metódy výskumu. Metódy výskumu v metodológii sú spôsoby, ako identifikovať aktuálne problémy metódy, hľadanie spôsobov ich riešenia a overovanie účinnosti. Existujú nasledujúce metódy:

1. Metóda pozorovania - cieľavedomé pozorovanie práce žiakov v triede a rozbor domácich úloh žiakov, zisťovanie trendov v osvojovaní si vedomostí a získavaní zručností a schopností pri štúdiu rôzneho materiálu.

2. Experiment:

1) rešeršný (orientačný) experiment - identifikácia problémových oblastí v procese vyučovania konkrétneho predmetu, sekcie, témy;

2) zisťovací experiment - experimentálny rez, vykonaný na potvrdenie určitej hypotézy prostredníctvom testovania a kladenia otázok;

3) učebný experiment – proces učenia určitá skupinaštudenti podľa akejkoľvek novej metodiky, programu, študijnej príručky a pod.;

4) opravný experiment - odstránenie nedostatkov zistených v procese učebného experimentu;

5) kontrolný experiment – vyhlásenie o výsledkoch vzdelávania prostredníctvom sekundárneho testovania a dotazníkov (často s použitím rovnakých otázok) na identifikáciu účinnosti experimentu s učením.

3. Štúdium metodologického dedičstva.

§ 3. História vyučovacích metód ruského jazyka Patrí medzi ne napríklad „Príručka pre učiteľov 1. a 2. kategórie verejných škôl Ruskej ríše“ (1783) od T. Jankoviča de Mirievo (Mirievského). Bol to známy učiteľ, podľa národnosti Srb, ktorý od roku 1782 žil v Rusku a podieľal sa na vypracovaní plánu školských reforiem v rokoch 1782-1786. V roku 1783 sa stal členom Jankovič Mirievskij Ruská akadémia vedy. Vlastní niekoľko učebníc a didaktických príručiek pre štátne školy.

Jankovič-Mirievskij bol nasledovníkom Jana Amosa Komenského (1592-1670), českého mysliteľa, učiteľa, filozofa, jazykovedca, historika, ktorý je právom považovaný za zakladateľa pedagogiky ako integrálnej teórie výchovy a vzdelávania. Y. Komenský vo svojom zásadnom diele „Veľká didaktika“ predložil a zdôvodnil mnohé ustanovenia modernej pedagogiky: ideu všeobecného vzdelávania, jednotný školský systém, myšlienku výhodnosti vyučovania v rodnom jazyku, metódu názorného vyučovania a mnoho ďalšieho, čo je dnes „abeceda“ pedagogickej činnosti.

AT koncom XVI- začiatkom 17. storočia sa objavili prvé gramatiky cirkevnoslovanského jazyka: „Slovinská gramatika“ od Lavrentyho Zizania (1596), „Gramatika slovenský jazyk»Meletius Smotrytsky (1619), v roku 1694 vyšiel Primer od Kariona Istomin. Tieto učebnice boli hlavnými až do polovice 18. storočia, keď sa v roku 1757 objavila „Ruská gramatika“ od M. V. Lomonosova, podľa ktorej sa ďalších sto rokov študovalo na gymnáziách.

Napokon v roku 1844 napísal F. I. Buslaev (1818 – 1897) svoje slávne dielo „O vyučovaní ruského jazyka“, v ktorom po prvý raz v dejinách ruskej pedagogiky podáva vedecky podložený metodologický systém. „Je potrebné odlíšiť vedeckú metódu od vzdelávacej,“ píše F. I. Buslaev. - Vedec, vysvetľujúci vedu, sa nechá unášať iba ňou samotnou, pričom nevenuje žiadnu pozornosť osobnosti čitateľa alebo poslucháča: svoju vedu ponúka len tým, ktorí mu rozumejú. Naopak, učiteľ musí rozvíjať, vzdelávať a uplatňovať schopnosti žiakov: potom má jeho veda svoju cenu, keď je vhodná pre tých, ktorým sa vyučuje. F. I. Buslaev kladie do popredia vedomú asimiláciu učiva žiakmi, schopnosť žiakov správne využívať získané poznatky vo vlastnej reči, kombináciu „vedomostí a zručností, vyučovania a cvičení“. F. I. Buslaev venuje osobitnú pozornosť úlohe jazykového vzdelávania v rozvoji myslenia študentov, pričom dôležité miesto dáva cvičeniam. Ak hovoríme o vyučovacích metódach, rozlišuje dve metódy výučby: študent s pomocou učiteľa sám hľadá pravdu (heuristická metóda) alebo dostáva informácie o jazyku v hotovej podobe (dogmatická metóda); uprednostňuje sa prvý spôsob. F.I.Buslajev venuje veľkú pozornosť rozvoju reči žiakov, aby sa žiaci naučili „ľahko, harmonicky, jasne, určite, rozumne a zmysluplne sa vyjadrovať“.

V 60. rokoch 19. storočia sa objavilo množstvo učiteľov, ktorí podrobne rozpracovali ním načrtnuté otázky – výkladové čítanie, spôsob vyučovania gramatiky, zavádzanie písomných cvičení, vyučovanie pravopisu v počiatočnom období štúdia atď.

Spomedzi nasledovníkov F. I. Buslaeva je najznámejší K. D. Ushinsky (1824–1870). K. D.

Ushinsky skúmal psychofyziologickú povahu učenia, písal veľa o vzdelávacích úlohách pedagogiky, stanovil pre učiteľa úlohu naučiť študentov učiť sa:

"... je potrebné odovzdať študentovi nielen určité vedomosti, ale aj rozvíjať v ňom túžbu a schopnosť samostatne, bez učiteľa, získavať nové vedomosti." Jeho hlavné diela - učebnice "Detský svet" a "Rodné slovo" - sú určené pre základnú školu. K. D. Ushinsky píše, že na počiatočná fáza učenie sa ruštiny je hlavným predmetom; jeho učenie má tri ciele: „po prvé, rozvíjať u detí tú vrodenú rozumovú schopnosť, ktorá sa nazýva dar slova; po druhé, uviesť deti do vedomého vlastníctva pokladov ich rodného jazyka a po tretie naučiť deti logiku tohto jazyka, teda jeho gramatické zákony v ich logickom systéme. K. D. Ushinsky presadzoval systematické štúdium gramatiky ako základu pre rozvoj logického myslenia detí a ako základu pre rozvoj reči žiakov. Navrhol tiež systém prezentácií a esejí, ktorých význam pri rozvoji reči bol vysoko cenený.

Do rovnakého obdobia patrí aj činnosť I. I. Sreznevského (1812–1870), známeho skôr ako autora slovníka staroruského jazyka, ktorý však vlastní aj metodologické práce: „O štúdiu rodného jazyka vôbec a zvlášť v detstve“ (1860), „Poznámky k štúdiu ruského jazyka a literatúry na stredných školách“ (1871) atď.

Koniec 19. - začiatok 20. storočia je obdobím zvláštneho rozkvetu techniky. V tomto čase pracovali V. I. Vodovozov, S. Ya Stoyunin, L. I. Polivanov, N. F. Bunakov a mnohí ďalší. Toto obdobie završuje zovšeobecňujúce dielo A. D. Alferova (1862–1919) „Rodinný jazyk na strednej škole. Skúsenosti z metodológie“ (1911). Autor odporúča neobmedzovať sa v škole len na štúdium spisovného jazyka, ale študovať reč ľudu, folklór a nárečia. A. D. Alferov venoval osobitnú pozornosť rozvoju „osobného jazyka“ študenta, písaniu, kreativite – ako Ushinsky.

Začiatkom 20. storočia sa zintenzívnila vedecká a lingvistická orientácia v metodológii ruského jazyka. Tento čas zahŕňa aktivity F. F. Fortunatova, ktorý sa v roku 1903 prihovoril pracovníkom verejného školstva správou „O vyučovaní ruskej gramatiky na strednej škole“; A. A. Šachmatov, ktorý sa v rokoch 1904–1917 podieľal na organizácii kongresov učiteľov ruského jazyka;

V tom istom období a aj po revolúcii sa metodike aktívne venoval A. M. Peshkovsky (1878–1933). Jeho najväčšie lingvistické dielo „Ruská syntax vo vedeckom pokrytí“ bolo koncipované ako učebnica pre strednú školu. V diele „School and Scientific Grammar“ (1914) A. M. Peshkovsky písal o priepasti medzi náukou o jazyku a jeho školským štúdiom, kritizoval situáciu v škole, v ktorej sa gramatika stala „služobníkom pravopisu“. Štúdium gramatiky je podľa A. M. Peshkovského mimoriadne cenné, pretože „hlavný rozdiel medzi literárnym hovorením a prirodzeným hovorením je ... vedomé používanie jazykových prostriedkov... Gramatika (vo svojej opisnej časti) sa presne zaoberá preklad podvedomých jazykových javov na vedomé“ .

A. M. Peshkovsky bojoval za experiment v škole, proti konzervativizmu a šablóne vo vyučovaní. V rokoch 1922-1925 napísal A. M. Peshkovsky zaujímavú učebnicu v 3 zväzkoch Náš jazyk.

Problematikou školského vyučovania ruského jazyka sa zaoberal aj L. V. Shcherba (1880–1944). L. V. Shcherba považoval za najdôležitejšie oblasti práce vo vyučovaní ruského jazyka vyučovanie spisovného a ústneho spisovného jazyka, ktoré sa dosahuje štúdiom gramatiky, čítaním ukážok spisovnej reči, systematickými cvičeniami pri tvorbe ústnych textov. Veľká pozornosť L.

V. Shcherba prideľuje výučbu pravopisu, ktorá by mala byť založená na princípe vedomej asimilácie v súvislosti so štúdiom gramatiky, a nie na jednoduchom memorovaní. V článku „Negramotnosť a jej príčiny“ píše: „... Ideálom je síce mechanizácia procesu písania, ale len do určitej hranice, za ktorou musí byť proces písania ešte vedomý.“

Veľká rola pri vyučovaní ruského jazyka L. V. Shcherba pridelil gramatiku. Takže v článku „Najnovšie trendy v metodológii vyučovania materinského jazyka“ píše, že štúdium gramatiky by malo študentovi v prvom rade poskytnúť zručnosti ústnej reči, „pretože reč je postavená na základe gramatického materiálu “, a po druhé, vštepiť študentovi vedomý postoj k slovu, „aby cítil štylistickú paletu ruského jazyka“, a po tretie, predstaviť jazyk ako predstaviteľa myslenia, ukázať bohatstvo synonymické prostriedky jazyka na vyjadrenie toho istého obsahu.

L. V. Shcherba v „Anotácii k správe „Systémy učebníc a učebných pomôcok v ruskom jazyku na strednej škole“ načrtol množstvo vedomostí, ktoré sú podľa neho pre stredoškolského študenta potrebné. Okrem iného poznamenal „uvedomenie si pravidiel, ktorými sa riadi náš prejav, a historické vysvetlenie výnimiek z nich“.

V roku 1952 L. V. Shcherba vytvoril učebnicu „Ruský jazyk“ v 2 zväzkoch a založil metodický systém rozlíšenie medzi jazykovým systémom a rečovou činnosťou, ktorá by sa mala rozvíjať špeciálnymi metódami hovorenia, počúvania, čítania, písania.

Školu neignorovali ani R. I. Avanesov a A. N. Sidorov: v roku 1933 sa zapojili do súťaže učebníc pre školu, pričom do svojej učebnice zaviedli základy fonológie.

Koncom 60. rokov skupina lingvistov (I. S. Iľjinskaja, M. V. Panov, N. E. Iľjina, E. V. Krasilnikovová, L. N. Bulatova a ďalší) iniciatívne vytvorila nový program a novú učebnicu ruského jazyka s podporou V. V. Vinogradova. .

V roku 1972 sa objavil program a rukopis učebnice, v rokoch 1979-1980.

Prvé vydanie učebnice, v polovici 80. rokov - druhé vydanie, opravené a doplnené, od roku 1994 sa začalo tretie vydanie, v ktorom vychádzali učebnice pre 5., 6. a 7. ročník.

A. V. Tekuchev (1903 – 1987) výrazne prispel k rozvoju metód vyučovania ruského jazyka v škole. Napísal viac ako 200 vedeckých a metodologických prác, medzi nimi aj opakovane publikovanú „Metodiku analýza gramatiky“, monografie o zvláštnostiach štúdia pravopisu, berúc do úvahy charakteristiky miestneho dialektu, články o vynikajúcich lingvistoch a metodológoch, „Eseje o metódach výučby ruského jazyka“, učebnica a čítanka o metódach výučby ruštiny Jazyk.

Vychádza množstvo základných metodických prác - učebníc o metodike vyučovania ruského jazyka v škole. Ide najmä o učebnice a príručky K. B. Barkhina a E. S. Istrinu (1934), P. O. Afanasjeva (1944), A. V. Tekučeva (1958), L. A. Češka (1977) , učebnicu kolektívu autorov „Metódy vyučovania ruštiny jazyk v škole“ spracoval M. T. Baranov (1991), učebnica pre študentov vysokých škôl pedagogického zamerania „Vyučovanie ruského jazyka v škole“ (2004).

Posledné desaťročia sa niesli v znamení zovšeobecňujúceho aj špecifického vývoja v metodike výučby ruského jazyka, spojeného predovšetkým s diverzifikáciou vzdelávania, vznikom alternatívnych programov, vzdelávacích komplexov a príručiek a vývojom nového štandardu vzdelávania.

Literatúra Tekuchev A. V. Metódy ruského jazyka na strednej škole. M., 1980.

Metódy vyučovania ruského jazyka / Ed. M. T. Baranov. M., 1990.

Metódy vyučovania ruského jazyka / M. T. Baranov, T. A. Ladyzhenskaya, M. R. Ľvov, N. A. Ippolitova, P. F. Ivčenkov. M., 2001.

Vyučovanie ruského jazyka v škole: Učebnica pre študentov vysokých škôl pedagogického zamerania / E. A. Bystrova, S. I. Lvova, V. I. Kapinos a kol., M., 2004.

Donskaya T.K. Krátke eseje o histórii metodológie ruského jazyka. SPb., 2003.

Metódy výučby ruského jazyka: Sprievodca samostatnou prácou na kurze / Ed. M. S. Soloveichik. M., 1988.

Lvov M. R. Slovník-príručka k metodológii ruského jazyka: Príručka pre učiteľov, študentov ped. univerzity a vysoké školy. M., 1997.

Ľvov M. R. Všeobecné otázky metodológie ruského jazyka: Učebnica.

Čítanka k metodike ruského jazyka: Ruský jazyk ako vyučovací predmet: Príručka pre učiteľov / Komp. A. V. Tekučev. M., 1982.

Cheshko L. A. Metódy výučby ruského jazyka: Pokyny pre študentov externého štúdia filologických fakúlt štátnych univerzít. M., 1977.

Markova AK Psychológia osvojovania si jazyka ako prostriedku komunikácie. M., 1974.

HLAVA 2. Systém stredoškolského vzdelávania v Rusku a miesto ruského jazyka ako vyučovacieho predmetu § 4.

Rôzne obdobia vzniku školy a zmena chápania miesta ruského jazyka Ruský jazyk ako samostatný akademický predmet bol do Charty škôl zavedený pomerne nedávno - v roku 1828, ale program nebol dostatočne rozvinutý. a konkrétne, v dôsledku čoho rôzne gymnáziá poskytovali znalosti ruského jazyka v rôznych objemoch. A v roku 1835 bola Moskovská univerzita nútená formulovať požiadavky na ruský jazyk pre uchádzačov. Tieto požiadavky vyšli vo forme špeciálneho programu a existovali až do 60. rokov XIX.

Dovtedy sa gymnazisti zameriavali na tento program. Až v roku 1872 sa objavil komplexný program špeciálne pre školu.

Začiatkom dvadsiateho storočia bol obsah kurzu ruského jazyka určený nasledovne. Na základnej škole sa vyučovala gramotnosť, čítanie a písanie s prvkami gramatiky; na gymnáziu prebiehal seriózny kurz ruského jazyka: v 1. – 3. ročníku sa študoval systematický základný kurz gramatiky, pravopisu, interpunkcie a vývinu reči, v 4. – 7. ročníku bolo potrebné študovať cirkevnoslovanský jazyk, teóriu literatúry a ďalej prehlbovať informácie o modernom ruskom jazyku.

Úlohou bol vedomý postoj, hlboké pochopenie čŕt synchrónneho stavu jazyka a jeho histórie. Kurz ruského jazyka predpokladal veľký počet hodín na samostatnú prácu zameranú nielen na osvojenie vedomostí, ale aj na rozvoj logického myslenia. Ruský jazyk bol považovaný za hlavný predmet ako prostriedok komunikácie, rozvoj logického myslenia, ako predmet, ktorý má veľké kognitívne a vzdelávacie možnosti.

Po roku 1917 bola otázka úloh školského vzdelávania vôbec a vyučovania ruského jazyka zvlášť postavená celkom inak. Sovietske obdobie stredná škola je mimoriadne heterogénna: koncepcia vzdelávania, jeho štruktúra, chápanie miesta ruského jazyka medzi ostatnými predmetmi sa dosť výrazne mení.

V rokoch 1917–1922 neexistoval jednotný celoštátny program výučby jazyka, ale miestne (krajinské) programy. Hlavným cieľom týchto programov je odstránenie negramotnosti. Preto ich výlučné zameranie na praktické účely - základy pravopisu a vývin reči, zameranie na ľudový, nie knižný jazyk, prísna synchrónia (zastavuje sa štúdium cirkevnoslovanského jazyka a dejín ruského jazyka).

Roky 1923-1931 sa stávajú časom experimentov - takzvaných komplexných (1923, 1925, 1927) a projektových (1930, 1931) programov. Komplexný vzdelávací program odmieta predmet ako formu vzdelávania. Materiál je distribuovaný na tematickej báze (práca, príroda, spoločnosť). Kurzy pravopisu sa odporúčajú vykonávať popri tom: predpokladá sa, že zručnosti čítania a písania sa môžu naučiť sami, súčasne s čítaním a prácou študentov v továrni, v klube. Zrušenie systematického vyučovania v ruskom jazyku viedlo k prudkému poklesu gramotnosti, čo si v roku 1927 vynútilo zaradenie ruského jazyka do plánu sedemročnej školy, no nedostatok predmetovej formy vzdelávania spôsobil, že problém bol prakticky nerozpustný.

Koncom roku 1931 boli komplexné programy zrušené a bol prijatý prvý stabilný program. Často sa zušľachťoval a menil (v rokoch 1933, 1936, 1938). Do roku 1936 sa látka vo všetkých triedach strednej školy (a stredný článok strednej školy vtedy zahŕňal 5., 6. a 7. ročník) vyučovala koncentricky: morfológia, pravopis, syntax a interpunkcia sa učili každý rok. V roku 1936 sa eliminovalo prekladanie v usporiadaní učiva o morfológii a syntaxi a bol navrhnutý program na štúdium ruského jazyka v ročníkoch 8–10.

Program z roku 1938 mnohí považujú za veľmi úspešný: poskytol dostatočný, ale nie prehnaný materiál o histórii ruského jazyka, dobre premyslený teoretický materiál o modernom ruskom literárnom jazyku a vytvoril kurz pravopisu. Zároveň sa objavili prvé jednotné stabilné učebnice.

Obdobie 40. rokov bolo poznačené učením N. Ya.Marra, autora „jafetickej teórie“ a chápania filológie z hľadiska marxizmu.

Koncept „Novej doktríny jazyka“ spočíval v tom, že na začiatku nebol jeden prajazyk, ale mnoho jazykov, ktoré sú nástrojom triedneho boja a majú tendenciu sa po svetovej revolúcii spájať. Všetky tieto jazyky podľa Marra vznikli zo štyroch základných prvkov – sal, ber, ion a roš. Táto teória, ktorá získala podporu I. V. Stalina, sa stala dominantnou tak v lingvistike, ako aj vo výučbe jazykov.

Päťdesiate roky boli obdobím prekonávania marizmu a vážneho rozvoja metodologického myslenia. Centrálna poloha zaberá program z roku 1956, ktorý bol výsledkom takmer dvadsaťročnej práce Akadémie pedagogických vied a metodistov. Program z roku 1960 prepočítal kurz na 4 roky v súvislosti so zavedením univerzálneho 8-ročného vzdelávania.

Obdobie 60. a 70. rokov sa nieslo v znamení hľadania nových programov. Potrebu vyvolalo prijatie zákona o všeobecnom stredoškolskom vzdelávaní. Ruský jazyk sa stal predmetom, ktorý sa študuje od 1. do 10. ročníka, a preto sa množstvo teoretického učiva zvyšuje.

V roku 1979 sa rozhodlo študovať ruštinu od 1. do 8. ročníka. Program je značne zredukovaný a znížením teoretického materiálu v prospech zvýšenia špecifická hmotnosť pravopis a interpunkcia.

Vážne zmeny vo vzdelávacom systéme sa začali po roku 1986 av roku 2000 sa začalo obdobie „nedávnej“ histórie vzdelávania v Rusku. Tieto obdobia budeme podrobne zvažovať z hľadiska chápania cieľov vyučovania, obsahu a metód vyučovania, teda toho, čo tvorí predmet metodológie ako disciplíny.

§ 5. Postsovietsky systém stredoškolského vzdelávania Reformy v oblasti stredoškolského vzdelávania sú zriedkavým javom: oblasť stredoškolského vzdelávania má oveľa väčšiu zotrvačnosť ako mnohé iné sféry spoločenského života. Hoci stredné školstvo prešlo viditeľnými zmenami až začiatkom 90. rokov 20. storočia, začiatok reformy spadá do skorších rokov - 1985-1987.

Osemdesiate roky sa niesli v znamení stredoškolskej krízy, ktorá súvisela predovšetkým s všeobecná kríza totalitný režim:

škola ako štátna inštitúcia pracovala pre štát, slúžila ideológii jednomyseľnosti a jednoty velenia; učiteľ bol prakticky zbavený práva na pedagogickú tvorivosť, škola bola ideologizovaná vo väčšej miere ako iné inštitúcie a odcudzenie žiakov od školy a učiteľa bolo každým rokom zreteľnejšie. Zjavenie reformy sa uskutočnilo prostredníctvom mnohých školských reorganizácií: zavedením všeobecného povinného odborného vzdelávania prostredníctvom vzdelávacích a výrobných komplexov (CPC), zavedením všeobecného stredoškolského vzdelávania a mnohými ďalšími, ale tieto reorganizácie neboli podporené. vedecké zdôvodnenie a zdrojov, preto nielenže nepriniesli viditeľné pozitívne zmeny, ale aj nerovnováhu v stredoškolskom školstve.

Súčasná reforma stredného školstva sa začala „zdola“, nástupom spoločenského a pedagogického hnutia, prebudeného všeobecným pohybom ku glasnosti a demokratizácii. Na Všeruskom kongrese učiteľov v júni 1987 bolo konštatované, že nadmerná stabilita obsahu vzdelávania, premena na konzervativizmus, nadmerná centralizácia prípravy programov a učebníc, skutočné vyraďovanie učiteľov a metodikov z ich tvorby viedli k stagnácii výchovno-vzdelávacieho procesu, masovému opakovaniu rovnakých typových prístupov, jednotnosti riešení, rozdeľovaniu preskripčných dávok. Ministerstvo školstva RSFSR na situáciu rýchlo a citlivo zareagovalo: v auguste toho istého roku sa objavil „Program na prehĺbenie teoretického a praktického štúdia ruského jazyka v 7. – 10. ročníku“ (v stabilnom školskom programe , ruština sa študovala do 8. ročníka).

Vo februári 1988 sa konalo plénum ÚV KSSZ, ktoré prijalo vyhlášku „O priebehu reštrukturalizácie stredných a vysokých škôl a úlohách strany pri jej realizácii“, ktorej hlavnou myšlienkou v r. vzťah k strednej škole možno formulovať v téze „Jednota školy neznamená jej uniformitu“, preto vo vyhláške bolo deklarované „široké uplatnenie princípov samosprávy, zabezpečenie nezávislosti vzdelávacích inštitúcií, potrebné právomoci na to."

V decembri 1988 sa konal celozborový kongres pedagógov, ktorý sformuloval 10 zásad pre nadchádzajúcu reformu stredného školstva:

1) demokratizácia školstva, ktorá spočíva v - odstránení monopolu štátu, - decentralizácii riadenia školstva, - právnej, finančnej, ekonomickej nezávislosti vzdelávacích inštitúcií, - ich samostatnosti v stratégii a taktike pedagogickej práce. ;

2) rozmanitosť foriem vzdelávacích inštitúcií a foriem ich vlastníctva;

3) regionalizácia vzdelávania;

4) národné sebaurčenie školy;

5) otvorenosť školstva, teda jeho odpolitizovanie a departizovanie;

6) humanizácia výchovy - premena školy na osobnosť dieťaťa;

7) humanizácia vzdelávania - aktualizácia a pozdvihnutie statusu humanitných odborov ako prostriedku na vyplnenie duchovného vákua;

8) diferenciácia a mobilita vzdelávania na základe štátnych vzdelávacích štandardov;

9) rozvíjajúci sa charakter vzdelávania prostredníctvom využívania produktívnych a nie výlučne reprodukčných metód;

10) kontinuita vzdelávania ako kontinuita, ale aj možnosť prerušiť vzdelávanie alebo zmeniť jeho typ.

Tieto radikálne návrhy na reformu strednej školy čelili mnohým prekážkam, najskôr ideologickým, potom spoločensko-politickým a potom ekonomickým, takže roky 1988, 1989 a 1990 sa stali rokmi „zavesenia“ reformy a iba začiatkom 90. roky sa niesli v znamení skutočných zmien v systéme stredného školstva. Dňa 18. júla 1989 Štátny výbor ZSSR pre verejné vzdelávanie vydal nariadenie „O otvorení nového typu stredných škôl v Moskve (lýceá, gymnáziá)“ a v roku 1990 Približné predpisy o gymnáziu a približné predpisy. o lýceu, ktorý legitimizoval vznik stredných všeobecnovzdelávacích inštitúcií nového typu. V januári 1991 rozhodlo kolégium ministerstva školstva o odpolitizovaní a odčlenení školy a v marci o „Programe stabilizácie a rozvoja“. Ruské školstvo v prechodnom období“, ktorý vypracovalo ministerstvo školstva a schválila Všeruská konferencia pedagogických pracovníkov.

Začiatok 90. rokov, ako už bolo spomenuté, sa niesol v znamení skutočných zmien v oblasti stredného školstva: prvýkrát od roku 1918 alternatívne formy vzdelávacie inštitúcie - gymnáziá a lýceá, vznikli neštátne vzdelávacie inštitúcie, čo sa odrazilo v "Programe reformy vzdelávacieho systému Ruskej federácie v kontexte prehlbujúcich sa sociálno-ekonomických reforiem", prijatom v roku 1992.

Prijatý v roku 1994 federálny program rozvoj vzdelávania v Rusku, ktorý stanovil tieto úlohy v oblasti vzdelávania:

Vytvorenie podmienok na implementáciu zákona „O výchove a vzdelávaní“, - prechod na osobnostne orientovaný model výchovy a vzdelávania a technológie rozvojového vzdelávania, - diverzifikácia (odmietnutie uniformity) obsahu vzdelávania (predovšetkým humanitného), - zachovanie jednotný vzdelávací priestor, - regionalizácia školstva, - demokratizácia školstva, - zmena obsahu, organizačných foriem a metód vzdelávania, - nové prístupy k ekonomickej podpore vzdelávania.

Pozrime sa na tieto úlohy podrobnejšie.

Vytvorenie podmienok na implementáciu zákona "o školstve"

V júli 1992 bol vydaný základný regulačný dokument - zákon Ruskej federácie „o vzdelávaní“ (nové vydanie - január 1996, zmeny a doplnky - 1997, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004), ktorý schválil tieto zásady štátnej politiky v oblasti vzdelávania:

a) humanistický charakter vzdelávania, priorita univerzálne hodnoty, život a zdravie človeka, slobodný rozvoj osobnosti,

b) jednota spolkového kultúrneho a vzdelávacieho priestoru,

c) sloboda a pluralita vo vzdelávaní,

d) demokratický, štátno-verejný charakter riadenia školstva s autonómiou vzdelávacích inštitúcií.

Systém stredoškolského vzdelávania pozostáva z 3 úrovní:

1) základné všeobecné vzdelanie (1. – 4. ročník),

2) základné všeobecné vzdelanie (5. – 9. ročník) – povinné,

3) stredné úplné všeobecné vzdelanie (10. – 11. ročník).

Po poslednom stupni nasleduje základné odborné vzdelanie.

Všetky tieto tri stupne sú bezplatné a verejne dostupné podľa zákona: musí existovať bezplatné školy; zápis do ročníka 10 by sa mal uskutočniť bez súťaže, na zápis stačí želanie študenta.

Okrem štátnych a obecných vzdelávacích inštitúcií, ktoré nemožno privatizovať, je povolené vytváranie neštátnych (súkromných) vzdelávacích inštitúcií, ktoré nedostávajú rozpočtové prostriedky.

Aby sa zachovala jednota a kontinuita vzdelávania s takouto rozmanitosťou foriem vzdelávania, prijímajú sa štátne vzdelávacie štandardy, ktoré určujú minimum, ktoré musí študent akejkoľvek vzdelávacej inštitúcie ovládať.

Prechod na osobnostne orientovaný model vzdelávania a technológie rozvojového vzdelávania Prechod na osobnostne orientovaný model vzdelávania a technológie rozvojového vzdelávania zabezpečuje oficiálne legalizovaná sieť vzdelávacích inštitúcií nového typu.

Ustanovenia prijaté v zákone o výchove a vzdelávaní boli zafixované vo Vzorových predpisoch o všeobecnej vzdelávacej inštitúcii, ktoré potvrdili rôznorodosť foriem vzdelávania, typov všeobecnovzdelávacích inštitúcií a ich programov, ktorých variabilita je zabezpečená prítomnosťou a koreláciou v ich štruktúra troch zložiek: základnej federálnej, národno-regionálnej a samosprávnej .

Zamyslime sa nad systémom stredoškolského vzdelávania, ktorý sa sformoval do roku 2004, na príklade Moskvy, ktorý nie je pre krajinu ako celok veľmi typický, ale v najväčšej miere odráža možnosti, ktoré poskytuje reforma stredného školstva.

Stredoškolské vzdelávacie inštitúcie sa delia na štátne a neštátne (súkromné).

Štátne inštitúcie tvoria väčšinu stredných vzdelávacích inštitúcií a delia sa takto:

1) všeobecnovzdelávacie školy, ktoré vyučujú podľa stabilných vzdelávacích programov,

2) školy s triedami na prehĺbené štúdium jednotlivých predmetov (jeden predmet alebo cyklus odborov - tzv. profilované triedy),

3) školy s hĺbkovým štúdiom jedného predmetu (spravidla cudzieho jazyka) vo všetkých triedach,

4) školy s triedami profilovanými pre univerzity,

5) školy fungujúce v experimentálnom režime,

6) školy s triedami lýcea,

8) telocvične,

9) školy s kompenzačnou formou vzdelávania (pre slabozrakých, sluchovo postihnutých, deti s oneskoreným vývinom a pod.),

10) školy s externou formou vzdelávania,

11) večerné školy,

12) inštitúcie ďalšieho vzdelávania (domy tvorivosti, umelecké a technické ateliéry).

V akademickom roku 2004/2005 pôsobí v Moskve viac ako 1 500 vzdelávacích inštitúcií, z toho asi 100 lýceí a gymnázií, v takmer polovici škôl sa niektoré predmety vyučujú do hĺbky.

Pre porovnanie: do roku 1990 mali len tri stredné školy v Moskve štatút gymnázií a v školskom roku 1991/1992 bolo v Moskve 25 gymnázií a 4 lýceá pre 1250 stredných vzdelávacích inštitúcií.

Začnime uvažovať o typoch vzdelávacích inštitúcií s gymnáziami a lýceami, to znamená so zásadne novými v porovnaní s predchádzajúcou etapou existencie všeobecného vzdelávacieho systému vzdelávacích inštitúcií.

1. Gymnázium je štátna vzdelávacia inštitúcia určená na výchovu detí schopných duševnej práce a tvorivá činnosť. Školu charakterizujú dve hlavné črty:

1) všeobecná humanizácia, ktorá spočíva v určitom súbore predmetov. Medzi nimi je povinný ruský jazyk, literatúra a najmenej dva cudzie jazyky; pre gymnaziálne programy sú typické odbory ako literatúra, rétorika, psychológia, filozofia, dejiny náboženstva, logika a iné predmety, ktoré prispievajú k všeobecnému kultúrnemu rozvoju jednotlivca;

2) zvýšená úroveň zložitosti, čo naznačuje u seniorov (8–

11) hodiny hĺbkového vzdelávania v niektorej z oblastí (humanitné vedy, prírodné vedy, fyzika a matematika, ekonómia atď.), avšak podliehajúce širokej humanizácii vzdelávania.

Vzdelávanie na gymnáziu sa uskutočňuje od 5. do 11. ročníka, zápis do 5. ročníka je súťažný, vrátane testov a zadaní na funkčnú pripravenosť na tréning podľa programov zvýšená zložitosť. V procese školenia je možný skríning a dodatočný konkurenčný nábor.

Gymnázium základnej školy je možné na gymnáziu.

Okrem tradičných foriem vzdelávania sa na gymnáziu vo veľkej miere využívajú univerzitné organizačné formy práce - prednášky, semináre, workshopy, kreditový systém.

Vzdelávanie, ako vo všetkých štátnych vzdelávacích inštitúciách, je bezplatné, ale v súlade so zákonom o výchove a vzdelávaní sú možné platené služby: kurzy čítania, ktoré program neposkytuje, prípravné kurzy atď.

Organizáciu a spôsob štúdia určuje Zriaďovacia listina gymnázia, schválená odborom školstva; plán práce a programy kurzov, ak sa líšia od odporúčaní, musia byť tiež schválené katedrou, obsahujú predmety, ktoré sú povinné pre všetky štátne vzdelávacie inštitúcie a zohľadňujú základnú zložku - vzdelávacie minimum, ktorého schválenie je v rámci pôsobnosť štátnych orgánov, ktorá je zaznamenaná v zákone „o školstve“ .

Gymnáziá pôsobiace v Moskve sú väčšinou multidisciplinárne, to znamená, že sa špecializujú na viacero oblastí; medzi jednoprofilové patria humanitné, lingvistické, pedagogické, obchodné a ekonomické gymnáziá.

Gymnáziá spolupracujú s vysokými školami svojho profilu: zapájajú učiteľov týchto vysokých škôl do prípravy programov a kurzov čítania, uzatvárajú dohody o skorých prijímacích skúškach na vysokú školu, niekedy aj v čase ukončenia štúdia.

Po absolvovaní gymnázia sa vydáva vysvedčenie o stredoškolskom vzdelaní ustanovenej formy s uvedením typu vzdelávacej inštitúcie.

2. Lýceum - typ štátnej strednej všeobecnovzdelávacej inštitúcie zameranej na výchovu a vzdelávanie človeka s formovanými záujmami. Pozostáva len zo strednej školy: 8–11 alebo 10–11. Lýceá sa vytvárajú na vysokých školách a interagujú s nimi medziprodukt v reťazci „škola – univerzita“. Lýceá sú navrhnuté tak, aby študentom vštepovali zručnosti vedeckej práce a dávali hĺbkové školenie v odborných predmetoch.

Pre lýceum sú povinné predmety: ruský jazyk, literatúra, náuka o spoločnosti, cudzie jazyky, matematika, informatika, výtvarná výchova, prírodoveda, etická výchova, telesná výchova.

Pri výučbe sa využívajú školské aj univerzitné formy vzdelávania vrátane prednášok, seminárov, workshopov, školení, projektov, biznis hier.

Ak dôjde k vhodnej dohode, môžu byť zapísaní absolventi lýcea špecializovanú univerzitu bez skúšok (tzv. jednotné skúšky).

Na konci lýcea sa vydáva vysvedčenie o stredoškolskom vzdelaní ustanovenej formy s uvedením druhu vzdelávacej inštitúcie.

V Moskve sú fyzikálne a matematické lýceá na MEPhI, Moskovskej technickej univerzite, lingvistické lýceá na ISAA, Lingvistickej univerzite, technické lýceá na mnohých technických univerzitách.

3. Ďalším článkom v systéme stredoškolského vzdelávania v súčasnom stupni sú školy s lýceami, ktoré sa otvárajú vo všeobecnovzdelávacích školách a existujú súbežne s triedami študujúcimi podľa stabilného študijného programu. Triedy lýceí svojimi cieľmi, zámermi a princípmi fungovania zodpovedajú lýceám.

4. Ďalším článkom moderného systému stredoškolského vzdelávania sú odborné školy (teda školy s prehĺbeným štúdiom jedného predmetu alebo cyklu predmetov vo všetkých triedach). Tento odkaz nie je nový pre systém stredoškolského vzdelávania: špeciálne školy existoval predtým. V podstate ide o školy s prehĺbenou výučbou cudzích jazykov, matematiky, fyziky, biológie, literatúry, dejepisu. Z nových je potrebné vyčleniť školy so štúdiom národných jazykov a kultúr, ako aj školy ekologického, ekonomického a estetického profilu.

5. Existujú školy s triedami pre hĺbkové štúdium určitých odborov. Ich odlišnosť od škôl s lýceami spočíva predovšetkým v tom, že tieto školy nie sú profilované pre konkrétnu univerzitu.

6. Pilotné školy využívajú netradičné formy a/alebo neštandardné vyučovacie metódy. Škola získava právo na výskumnú a experimentálnu činnosť záverom odbornej komisie okresnej správy odboru školstva na obdobie 1 až 3 rokov v závislosti od projektu. Na základe výsledkov experimentu môže škola získať štatút nového typu vzdelávacej inštitúcie.

Netradičné formy zahŕňajú také typy vzdelávacích inštitúcií, ktoré dnes existujú ako vzdelávací komplex, komplex škôlka-škôlka-škola-lýceum, lýceum-múzeum, školský ateliér a internát.

7. Zákon o výchove a vzdelávaní uzákonil možnosť získať stredoškolské vzdelanie formou rodinnej výchovy, samovzdelávania a externého štúdia - samostatného, vrátane zrýchleného, štúdia jednotlivých predmetov alebo všetkých predmetov.

8. Večerné školy majú naďalej dennú a korešpondenčnú, ako aj externú formu a poskytujú základné a úplné stredoškolské vzdelanie všetkým osobám bez vekového obmedzenia.

Zásadnou novinkou v systéme stredoškolského vzdelávania bol vznik neštátnych vzdelávacích inštitúcií, ktorých je v Moskve asi 250 (viac ako 500 v Rusku).

Financovanie neštátnych vzdelávacích inštitúcií, ako už bolo spomenuté pri zvažovaní zákona o školstve, je realizované buď zriaďovateľmi, alebo na základe samofinancovania - v tomto prípade je vzdelávanie spravidla platené. Súkromné školy majú plusy (malý počet žiakov v triede, individuálny prístup, vysoká kvalifikácia učiteľov a psychológov, dobrá mikroklíma, rôzne služby) aj mínusy (vysoká cena, nedostatočná náročnosť, preťaženosť žiakov, často druhá zmena).

Neštátne vzdelávacie inštitúcie sú natoľko heterogénne, že nie je možné vyčleniť žiadne základné princípy ich organizácie a fungovania.

Takáto rôznorodosť súčasného stredoškolského školstva je, samozrejme, pozitívnym javom, ale je zrejmá: a jeho negatívne stránky: dieťa, ktoré sa začalo vzdelávať v experimentálnej alebo neštátnej škole, často v prípade objektívnej potreby nemôže študovať v škole iného typu. Niektoré neštátne vzdelávacie inštitúcie nemajú licenciu, ukončili činnosť alebo nie sú oprávnené vydávať osvedčenie, ktoré by ich absolventom umožňovalo pokračovať vo vzdelávaní. Mnohé z autorských programov používaných na štátnych stredných školách nemajú dostatočný základ a aprobáciu a neobstoja v skúške času. Treba však dúfať, že tieto ťažkosti sú dočasné.

Diverzifikácia (odmietnutie jednotnosti) obsahu vzdelávania Odmietnutie jednotnosti spočíva v tom, že žiak má právo voľby

1) formy vzdelávania: navštevovanie vzdelávacej inštitúcie alebo rodinná výchova/sebavzdelávanie (externé štúdium);

2) typ inštitúcie;

3) profil vzdelania;

4) niektoré disciplíny záverečného výkazníctva (okrem povinných).

Vzdelávacia inštitúcia má právo voľby

1) programy;

2) vzdelávacie materiály;

3) organizačné formy práce: vyučovacie hodiny tradičné druhy, prednášky, semináre, kolokviá a pod.

Demokratizácia a diverzifikácia školstva sa uskutočňuje v dôsledku demonopolizácie vydávania kníh a vzniku variabilných vzdelávacích komplexov vo všetkých predmetoch. Spolu s tým je tu koncepcia Federálneho komplexu - odporúčaná Ministerstvom Generálneho a odborné vzdelanie RF súprava alebo viacero súprav pre každý subjekt.

Účelom diverzifikácie v súčasnej fáze je prechod od jednotlivých autorských škôl k systému variabilných inovatívnych technológií.

Samostatne zvažujeme nový smer v diverzifikácii vzdelávania - profiláciu strednej školy.

Zachovanie jednotného vzdelávacieho priestoru Pri takejto rozmanitosti foriem vzdelávania je otázka jednotné požiadavky k vedomostiam študentov schopných zabezpečiť kontinuitu vzdelávania pri zmene typu vzdelávacej inštitúcie a pri nástupe na vysokú školu.

Ruská federácia zriaďuje Štátne vzdelávacie štandardy (SES), ktoré určujú povinný minimálny obsah základných vzdelávacích programov (podrobnejšie o SES pozri § 7).

Zároveň nadobúda na aktuálnosti regionalizácia školstva, ktorá sa rieši tvorbou regionálnych programov na základe Štátneho vzdelávacieho štandardu s prihliadnutím na kultúru a jazyk regiónu či samosprávy.

Zavedenie jednotnej štátnej skúšky (USE) pre každý z akademických predmetov má slúžiť aj na zachovanie jednotného vzdelávacieho priestoru. Experiment USE sa začal v akademickom roku 2000/2001 a do roku 2003/2004 pokryl 65 zakladajúcich subjektov Ruskej federácie, pričom na USE sa zúčastnilo viac ako 900 000 absolventov inštitúcií všeobecného vzdelávania. V roku 2005 sa do experimentu zavedenia Jednotnej štátnej skúšky zúčastní 78 krajov, v roku 2005/2006 sa plánuje dokončenie testovania postupu a POUŽÍVAJTE technológie vo všetkých subjektoch Ruskej federácie a v roku 2006 uskutočniť postupné zavedenie Jednotnej štátnej skúšky do pravidelného režimu v celom Rusku.

Pre akademické predmety sa študentom ponúka jeden kontrolný a merací materiál (CMM) v celej Ruskej federácii, ktorý má tri zložky: Časť 1 (A) zahŕňa testovacie úlohy, časť 2 (B) - písomná odpoveď na položené otázky, časť 3 (C) - úlohy so zvýšenou zložitosťou. POUŽITIE pre každý predmet sa hodnotí na 100-bodovom systéme, ktorý má ekvivalentný prepočet na päťbodový systém.

§ 6. Nevýhody moderného systému stredoškolského vzdelávania a perspektívy ich prekonania nedávne časy učitelia, psychológovia, fyziológovia a ďalší výskumníci výchovno-vzdelávacieho procesu, ale aj učitelia z praxe si plne uvedomujú všetky nedostatky moderného (v podstate tradičného) systému stredoškolského vzdelávania. Psychológovia a fyziológovia hovoria o katastrofálnej záťaži, ktorú prežíva dnešný školák. Preplnenosť učebných osnov neumožňuje rôzne učenie a individualizáciu: škola ponúka priemerné tempo učenia sa látky a priemerné množstvo vedomostí. Programy viacerých predmetov nereflektujú moderné požiadavky na prípravu absolventov škôl; škola musí byť orientovaná na prírodovedne náročné a high-tech odvetvia. Nedostatočná pozornosť sa venuje problematike socializácie žiakov (ich komunikačných a sociálnych zručností), rozvoju ich kompetencií v rôznych oblastiach ľudskej činnosti. Vzdelávací materiál je neúmerne rozdelený medzi stupne vzdelávania. Závery psychológov a fyziológov o vývinových črtách detí rôzneho veku nie sú dostatočne zohľadnené. Aktivita žiakov je nedostatočná; Vyučovanie je prevažne reprodukčné, učenie má malý vplyv na emocionálnu sféru žiakov a tým znižuje ich samostatnosť a aktivitu. Prevaha verbálnych spôsobov prezentácie znižuje potenciál na zvládnutie látky. Kontinuita v rámci stredoškolského vzdelávania a pri prechode zo stredoškolského na vysokoškolské vzdelávanie je veľkou výzvou. A napokon sa zmenili aj ekonomické a politické pomery vo svete a krajine (moderná spoločnosť sa mení z industriálnej spoločnosti na informačnú). Škola zlyháva

pre zmeny v spoločnosti a potreba socializácie mladých absolventov škôl v nových podmienkach si vyžaduje kvalitatívnu zmenu obsahu školstvo všeobecne.

Následne je potrebná zásadná obnova školského vzdelávania, revízia obsahu vzdelávania.

Existuje mnoho cieľov, ktoré možno dosiahnuť školským vzdelávaním. Za tieto ciele sa považuje výchova vychádzajúca z potrieb rozvoja dieťaťa (zachovanie a podpora individuality dieťaťa, formovanie hodnotovej orientácie, rozvoj rozumových a rečových schopností, emocionálnej sféry, telesný rozvoj), vychádzajúca zo sociálnych rolí dospelého človeka (pochopenie podstata kultúry, osvojenie si sociálnych rolí, rozvíjanie zručností sociálne správanie, rozvoj zručností samostatnej kognitívnej činnosti, determinácie života a profesionálne plány, príprava na odbornú činnosť, získanie komunikačných zručností) alebo na základe logiky štúdia istá veda(tvorba sústavy predmetových vedomostí, zručností a schopností). Pri určovaní obsahu vzdelávania môže byť korelácia a hierarchia týchto hodnôt odlišná. Súčasná etapa je zameraná na vypracovanie jednotnej koncepcie zmeny obsahu vzdelávania; V súčasnosti existuje niekoľko týchto konceptov a prebieha o nich aktívna diskusia.

Prelom storočí, ako už bolo spomenuté, sa niesol v znamení začiatku novej etapy vo vývoji stredoškolského školstva.

V januári 2000 sa konala Všeruská pedagogická konferencia, v apríli 2000 bol prijatý Federálny program rozvoja výchovy a vzdelávania na roky 2000-2005 a v decembri 2001 Koncepcia modernizácie ruského školstva na obdobie do roku 2010. schválený, ktorý načrtáva tieto hlavné smery modernizácie všeobecného vzdelávania:

Prechod na 4-ročné základné vzdelávanie;

Zavedenie špecializovaného vzdelávania na vyššej úrovni školy;

Normalizácia študijného zaťaženia študentov; odstránenie preťaženia, ktoré podkopáva ich fyzické a duševné zdravie;

Súlad obsahu vzdelávania s vekovými zákonitosťami vývoja žiakov, ich charakteristikami a možnosťami na každom stupni vzdelávania;

Osobná orientácia obsahu vzdelávania;

Činnostný charakter výchovy, zameranie obsahu výchovy na formovanie všeobecn učebné zručnosti a zručnosti, zovšeobecnené metódy vzdelávacích, kognitívnych, komunikatívnych, praktických, tvorivých činností, aby žiaci získali skúsenosti v tejto činnosti;

Posilňovanie vzdelávacieho potenciálu a sociálnej a humanitnej orientácie obsahu vzdelávania, ktoré prispieva k presadzovaniu hodnôt občianskej spoločnosti a právneho štátu, demokratického štátu, formovaniu osobnosti žiaka;

Formovanie kľúčových kompetencií – pripravenosť žiakov využívať získané vedomosti, zručnosti a metódy činnosti v skutočný život riešiť praktické problémy;

Zabezpečenie variability a slobody výberu predmetov vzdelávací proces(študenti a ich rodičia, učitelia a vzdelávacie inštitúcie);

Posilnenie úlohy odborov, ktoré zabezpečujú úspešnú socializáciu študentov – ekonómia, história, právo, literatúra, ruština, materinský a cudzí jazyk, zlepšenie profesijného poradenstva a pracovného výcviku;

Zabezpečenie univerzálnej počítačovej gramotnosti;

Zvyšovanie podielu a kvality telesnej výchovy a pod.

Od roku 2000 sa začalo pracovať na zmene obsahu vzdelávania.

Z už realizovaných aktivít v tomto smere treba spomenúť prácu na tvorbe nového Štátneho vzdelávacieho štandardu a jeho prijatie v marci 2004, vypracovanie nových štandardných programov vo všetkých odboroch a základných učebných osnovách, postupný prechod na systém USE, plánuje reorganizáciu strednej školy na profilovú.

§ 7. Štátny vzdelávací štandard Diverzifikácia (odmietnutie jednotnosti) obsahu vzdelávania si vyžaduje, aby bol do učebných osnov zaradený dokument, ktorý definuje ciele vyučovania predmetu a povinné minimum vzdelávacieho materiálu. Je to nevyhnutné na zabezpečenie kontinuity vzdelávania a existencie jednotného vzdelávacieho priestoru. Zákon Ruskej federácie „o vzdelávaní“ poskytuje ako taký dokument federálny zákon Ruskej federácie „Štátny vzdelávací štandard pre všeobecné vzdelávanie“, ktorý bol prijatý po mnohých rokoch diskusií a alternatívnych projektov v marci 2004.

Štátny štandard všeobecného vzdelávania určuje povinný minimálny obsah hlavných vzdelávacích programov všeobecného vzdelávania, maximálny objem vyučovacej záťaže žiakov, úroveň prípravy absolventov vzdelávacích inštitúcií, ako aj základné požiadavky na zabezpečenie výchovno-vzdelávacej činnosti. procesu (vrátane jeho materiálno-technického, vzdelávacieho laboratória, informačno-metodického, personálneho zabezpečenia).

Účelom štátneho štandardu všeobecného vzdelávania je zabezpečiť:

Rovnaké príležitosti pre všetkých občanov získať kvalitné vzdelanie;

Jednota vzdelávacieho priestoru v Ruskej federácii;

Ochrana študentov pred preťažením a udržiavanie ich duševného a fyzického zdravia;

Kontinuita vzdelávacích programov na rôznych stupňoch všeobecného vzdelávania, možnosti získania odborného vzdelania;

Sociálne zabezpečenie študentov;

Sociálne a profesijné zabezpečenie pedagogických zamestnancov;

Práva občanov na úplné a spoľahlivé informácie o štátnych normách a požiadavkách na obsah všeobecného vzdelávania a úroveň prípravy absolventov vzdelávacích inštitúcií;

Základ pre výpočet federálnych štandardov pre finančné náklady na poskytovanie služieb v oblasti všeobecného vzdelávania, ako aj pre rozlíšenie vzdelávacích služieb v oblasti všeobecného vzdelávania financovaných z rozpočtu a na náklady spotrebiteľa a pre stanovenie požiadavky na vzdelávacie inštitúcie, ktoré implementujú štátny štandard všeobecného vzdelávania.

Štát garantuje všeobecnú dostupnosť a bezodplatnosť všeobecného vzdelávania vo vzdelávacích inštitúciách v medziach určených štátnym štandardom všeobecného vzdelávania.

Základom je štátny štandard všeobecného vzdelávania

1) vypracovanie federálnych základných učebných osnov, vzdelávacích programov základného všeobecného, základného všeobecného a stredoškolského (úplného) všeobecného vzdelávania, základných učebných osnov jednotlivých subjektov Ruskej federácie, učebných osnov vzdelávacích inštitúcií, vzorových programov v akademických predmetoch; 2) hodnotenie úrovne prípravy absolventov vzdelávacích inštitúcií; 3) hodnotenie činnosti vzdelávacích inštitúcií; určenie objemu rozpočtového financovania vzdelávacích služieb, ktorých poskytovanie občanom na bezodplatnom základe garantuje štát na celom území Ruskej federácie; 4) stanovenie rovnocennosti (nostrifikácia) dokumentov o všeobecnom vzdelávaní na území Ruskej federácie; 5) stanovenie federálnych požiadaviek na vzdelávacie inštitúcie, pokiaľ ide o vybavenie vzdelávacieho procesu, vybavenie vzdelávacích priestorov.

Štátny štandard všeobecného vzdelávania zahŕňa tri zložky:

1) federálna zložka - je zriadená Ruskou federáciou a tvorí najmenej 75% z celkového štandardného času určeného na rozvoj základných vzdelávacích programov;

2) regionálna (národno-regionálna) zložka - je zriadená subjektom Ruskej federácie a je najmenej 10% z celkového štandardného času;

3) zložka vzdelávacej inštitúcie – samostatne zriadená vzdelávacou inštitúciou a je najmenej 10 % z celkového štandardného času.

Federálna zložka je hlavnou súčasťou štátneho štandardu všeobecného vzdelávania, ktorý je povinný pre všetky štátne, mestské a neštátne vzdelávacie inštitúcie Ruskej federácie, ktoré realizujú hlavné vzdelávacie programy všeobecného vzdelávania a majú štátnu akreditáciu.

Federálny komponent nainštaluje:

Povinný minimálny obsah základných vzdelávacích programov všeobecného vzdelávania;

Požiadavky na úroveň prípravy absolventov;

Maximálny objem študijného zaťaženia študentov, ako aj štandardy študijného času.

Federálna zložka je štruktúrovaná podľa stupňov všeobecného vzdelania (primárne všeobecné, základné všeobecné, stredné (úplné) všeobecné vzdelanie); vo vnútri krokov - podľa akademických predmetov.

Vzdelávacie štandardy pre predmet zahŕňajú:

Ciele štúdia predmetu;

Povinný minimálny obsah hlavných vzdelávacích programov v tomto akademickom predmete;

Požiadavky na úroveň prípravy absolventov tohto akademického predmetu.

Federálna zložka štátneho štandardu pre stredné (úplné) všeobecné vzdelávanie je prezentovaná na základnej a profilovej úrovni.

§ 8 Odborné vzdelanie na strednej škole Základné všeobecné vzdelanie je v súlade s Ústavou Ruskej federácie povinné a musí byť relatívne úplné. Preto je federálna zložka všeobecného vzdelávacieho štandardu postavená na koncentrickom princípe: prvý okruh je primárne a základné všeobecné vzdelanie (1. – 9. ročník), druhý je stredné (úplné) všeobecné vzdelanie (10. – 11. ročník).

Vyšší stupeň všeobecnovzdelávacej školy prechádza najvýznamnejšími štrukturálnymi, organizačnými a obsahovými zmenami v procese modernizácie školstva. Štátny vzdelávací štandard poznamenáva, že „sociálno-pedagogickou podstatou týchto zmien je zabezpečenie čo najväčšej osobnej orientácie a variability vzdelávania, jeho diferenciácie a individualizácie. Tieto zmeny sú reakciou na požiadavky modernej spoločnosti maximalizovať individuálne schopnosti a talent človeka a na tomto základe formovať odborne a sociálne zdatnú, mobilnú osobnosť, ktorá je schopná profesionálneho a spoločenského výberu a nesie zaň zodpovednosť, ktorý si je vedomý a schopný brániť svoje občianske postavenie, občianske práva.“.

Predmety federálnej zložky strednej školy sú prezentované v dvoch stupňoch – základnej a špecializovanej. Obe úrovne štandardu majú všeobecný vzdelávací charakter, sú však zamerané na prioritné riešenie rôzne komplexyúlohy.

Základná úroveň štandardu predmetu je zameraná na formovanie spoločnej kultúry a je viac prepojená so svetonázorovými, výchovnými a rozvojovými úlohami všeobecnej výchovy, úlohami socializácie.

Profilová úroveň štandardu predmetu sa volí na základe osobných sklonov a potrieb študenta a je zameraná na jeho prípravu na ďalšie odborné vzdelávanie alebo odbornú činnosť.

Všeobecné vzdelávacie inštitúcie na základe svojich možností a vzdelávacích potrieb žiakov a ich rodičov (zákonných zástupcov) samostatne vytvárajú tréningové profily (určitý súbor predmetov študovaných na základnej alebo profilovej úrovni).

Pre všetky profily sú pre štúdium na základnej úrovni povinné predmety: ruský jazyk, literatúra, cudzí jazyk, matematika, dejepis, telesná výchova (ak niektorý z týchto predmetov nie je vybraný na štúdium na úrovni profilu), ako aj integrované kurzy spoločenských vied (vrátane ekonómie a práva) a prírodných vied. Zvyšné predmety na základnej úrovni sa študujú podľa výberu.

Normatívny dokument „Federálny základný učebný plán a vzorové učebné osnovy pre vzdelávacie inštitúcie Ruskej federácie na implementáciu všeobecných vzdelávacích programov“ ponúka napríklad tieto stredoškolské profily: fyzikálne a matematické, fyzikálne a chemické, chemické a biologické, biologické a geografické, soc. -ekonomické, sociálne a humanitárne, filologické, informačné technológie, agrotechnické, priemyselné a technologické, umelecké a estetické, obranné a športové.

Na akademické roky 2004/2005 a 2005/2006 sa plánuje experiment so zavedením špecializovaného vzdelávania, na ktorom sa v školskom roku 2004/2005 zúčastňujú školy z 10 subjektov Ruskej federácie.

Navrhujú sa nasledujúce modely profilácie stredných škôl.

1. Model vnútroškolskej profilácie.

Všeobecná vzdelávacia inštitúcia môže byť jednoprofilová (realizuje len jeden vybraný profil) a viacprofilová (organizuje viacero vzdelávacích profilov).

Okrem toho, všeobecná vzdelávacia inštitúcia nemusí byť všeobecne zameraná na špecifické profily, avšak vzhľadom na výrazný nárast počtu ponúkaných špecializovaných a voliteľných predmetov poskytuje študentom (aj vo forme vzdelávacích medzitriednych skupín) plne realizovať ich individuálne profilové vzdelávacie programy prostredníctvom individuálnych učebných plánov - súborov predmetov (kurzov) vybraných na zvládnutie študentmi z učebných osnov všeobecnovzdelávacej inštitúcie, zostavených na základe federálneho základného učebného plánu.

2. Model sieťovej interakcie vzdelávacích inštitúcií a organizácií.

V tomto modeli sa profilová príprava študentov konkrétnej všeobecnovzdelávacej inštitúcie uskutočňuje cieleným a organizovaným získavaním a využívaním vzdelávacích zdrojov iných vzdelávacích inštitúcií a organizácií.

Môže byť zostavený v dvoch hlavných verziách:

1) združenie viacerých vzdelávacích inštitúcií okolo vzdelávacej inštitúcie s dostatočnými materiálnymi a ľudskými zdrojmi, schopnej stať sa „centrom zdrojov“ pre iné školy; v tomto prípade každá všeobecnovzdelávacia inštitúcia tejto skupiny zabezpečuje výučbu základných predmetov v plnom rozsahu a tú časť profilového vzdelávania (kľúčové predmety a výberové predmety), ktorú je schopná v rámci svojich možností realizovať. Zvyšok profilového školenia preberá „centrum zdrojov“;

2) paritná spolupráca všeobecnej vzdelávacej inštitúcie s inštitúciami všeobecného, doplnkového, vyššieho, stredného a základného odborného vzdelávania a získavanie dodatočných vzdelávacích zdrojov; v tomto prípade majú študenti právo zvoliť si metódy špecializačného vzdelávania nielen tam, kde študujú, ale aj v spolupráci so všeobecnou vzdelávacou inštitúciou vzdelávacích štruktúr(korešpondenčné školy, diaľkové kurzy, inštitúcie odborného vzdelávania a pod.).

Výber konkrétneho modelu organizácie odborného vzdelávania je determinovaný predovšetkým zdrojmi, ktoré má škola a jej partneri k dispozícii, mestské školstvo ako celok.

Je možné realizovať zmiešané modely, keď časť stredoškolákov realizuje svoje individuálne učebné osnovy v jednej všeobecnej vzdelávacej inštitúcii a druhá časť stredoškolákov využíva vzdelávacie možnosti siete.

Vo Vysvetlivke k návrhu nového Základného vzdelávacieho programu sa uvádza, že „... výberom rôznych kombinácií základných a špecializovaných kurzov a s prihliadnutím na štandardy času štúdia, ... každá všeobecnovzdelávacia inštitúcia a v zásade každý študent má právo vytvárať si vlastný učebný plán“.

V súčasnej fáze sú účastníci experimentu v určitých oblastiach diferencovaní, sú dané rôzne úlohy, z ktorých najdôležitejšie sú:

Vývoj mechanizmov tvorby učebných osnov pre jednotlivé profily, - metodika tvorby individuálnych učebných osnov, - analýza dopytu po vzdelávacích predmetoch na základnej a profilovej úrovni v rôznych študijných odboroch, - schvaľovanie vzdelávacích a metodických materiálov, - hodnotenie efektívnosti vypracovaných výberových predmetov, - hodnotenie efektívnosti rôznych foriem organizácie špecializovaného vzdelávania (vnútroškolské, sieťové, využívanie zdrojových centier a pod.).

§ 9. Netradičné pedagogické technológie Naša učebnica pojednáva o tradičných formách a metódach práce používaných v prevažnej väčšine všeobecných vzdelávacích inštitúcií, je však potrebné poznamenať, že v súčasnosti sa na vyučovanie na stredných školách využívajú aj iné pedagogické technológie a rozvoj a implementácia nových technológií je jednou z úloh vytýčených v súvislosti s pripravovanou zmenou obsahu a foriem stredoškolského vzdelávania.

Čo je pedagogická technológia 1? Ide o celostný, špecifický, vedecky podložený, špeciálne organizovaný systém vzdelávania na dosiahnutie konkrétneho vzdelávacieho cieľa. Pedagogická technika zdôvodňuje a rozvíja nielen účel vzdelávania, ale aj obsah a prostriedky vzdelávania, a to veľmi podrobne po etapách. Poďme si niektoré z nich popísať.

Programované učenie Programované učenie sa vyznačuje tým, že rozdeľuje proces učenia na kroky spojené s určitými dávkami informácií a má jasný algoritmus na dokončenie každého kroku. Krok obsahuje informácie, úlohu pre operáciu, kontrolu a vyhodnotenie úlohy. Každý krok je ukončený autotestom, ktorý žiakovi ukáže, či preberanú látku zvládol. Ak materiál nie je zvládnutý, poskytuje sa materiál na opravu tohto kroku. Študent môže ísť do ďalši krok len pri správnej realizácii každej výchovnej akcie. Na kontrolu výsledkov vzdelávania sa aktívne používajú rôzne poloautomatické zariadenia, ako sú matice. To znamená, že hlavný rozdiel medzi programovaným učením a tradičným učením je v programovaní nielen vzdelávacieho materiálu, ale aj procesu jeho asimilácie a kontroly nad touto asimiláciou. Programované učenie vám umožňuje individualizovať prácu pri učení.

Dnes je budúcnosť programovaného učenia v rozšírenom používaní počítačových programov. Každý krok programu obsahuje úvodnú (teoretickú) a tréningovú (informačno-operačnú) časť. Ak sa tréningová akcia vykoná správne, program vás vyzve, aby ste prešli na ďalší krok. Ak sa pomýlite, zobrazí sa rámček s úvodnými otázkami alebo dodatočnými informáciami.

Počítačové programy sú vzdelávacie, informačné, kontrolné, herné a kombinované.

Preskúmanie pedagogické technológie realizované s použitím materiálov knihy: Basova NV Pedagogika a praktická technika. Rostov na Done, 2000.

Problémové učenie Problémové učenie je založené na stvorení problémová situácia- psychický stav intelektuálnych ťažkostí, ktorý vzniká u žiaka, pretože nedokáže vyriešiť problém (úlohu) jemu známymi spôsobmi.

Existujú štyri úrovne problematického učenia:

1. Učiteľ sám kladie problém a rieši ho aktívnou diskusiou žiakov.

2. Učiteľ nastolí problém, žiaci pod jeho vedením alebo samostatne ho riešia.

3. Žiak sám nastolí problém a rieši ho spolu s učiteľom.

4. Žiak sám kladie a rieši úlohu.

Treťou a štvrtou rovinou problematickosti je rovina výskumnej práce. Môžu sa realizovať na vysokej škole, zatiaľ čo stredná škola môže pracovať najmä s prvým a druhým stupňom. Druhý stupeň je väčšinou spojený s činnosťou vedeckých spoločností študentov a výberových predmetov, ako aj s písaním esejí a môže byť plne využitý až na strednej škole, najmä na hodinách lýcea a gymnázia. Účelom problémového učenia je osvojenie si zručností a schopností výskumnej činnosti.

Hry na hranie rolí sú prípravná fáza pre obchodné hry, v ktorých špecialisti hrajú rôzne profesionálne situácie, ktoré sa v skutočnosti neodohrávajú, aby predpovedali ich možné výsledky.

Hry na hranie rolí sú interakcie založené na princípe „čo by sa stalo, keby...“: lekcia vytvára herná situácia, v ktorej sú medzi členov skupiny rozdelené určité roly. Na strednej škole sa táto technológia využíva predovšetkým pri výučbe cudzích jazykov (náčrty „v obchode“, „v autobuse“, „na exkurzii“ atď.). Pri výučbe ruského jazyka je možné hry na hranie rolí aktívne využívať na hodinách rozvoja reči, rétoriky a pri práci na štýloch reči.

Modulárne vzdelávanie Modul je kompletná, logicky dokončená jednotka akademická práca, v ktorom sa berie do úvahy všetko: začínajúce, stredné a konečná úroveňštudent. Všetky ukazovatele modulu sú študentovi známe a sú hodnotené, tvoriac jeho hodnotenie. Výsledok asimilácie sa zvyčajne hodnotí testom.

Sugestívne učenie Sugestívne učenie (navrhnuté bulharským psychiatrom G. Lozanovom) je učenie založené na všeobecnom uvoľnení (relaxácii) žiaka. Pri zvýšenej motivácii študentov je možné si látku naštudovať viac veľké bloky. Takže na hodine cudzieho jazyka si študent môže zapamätať nie 10, ale 200 slov, ak študent nie je napätý a nezaujíma sa o výsledky, ak je materiál prezentovaný v neštandardnom „balíku“, ktorý ovplyvňuje emocionálnu sféru študent. Nevýhodou sugestívneho učenia je krehkosť a krehkosť získaných vedomostí a zručností.

Waldorfská pedagogika Technológiu waldorfského vzdelávania podporil začiatkom 20. storočia nemecký vedec R. Steiner, pokračovateľ Goetheho prírodnej filozofie. Je založená na myšlienke primárneho rozvoja pocitov, umeleckého vkusu, schopnosti tvorivo tvoriť na základe poznania prírody. Od 1. do 8. ročníka vyučuje všetky triedy jeden učiteľ, neexistujú pevné učebné osnovy, nedávajú sa známky, namiesto ktorých sa používajú verbálne zmysluplné hodnotiace charakteristiky. Triedy 8. – 12. ročníka vyučujú učitelia predmetov. Prvé dve hodiny ráno sa študuje jeden predmet, po ktorom sa vyučovanie uskutočňuje v smere umeleckého cyklu (kresba, hudba) a vyučovanie cudzích jazykov. Veľká pozornosť sa venuje činnostiam, ktoré sa musia vykonávať ručne: modelovanie, pletenie, rezbárstvo, stolárstvo, šitie.

Pedagogický systém V. F. Šatalova Metóda V. F. Šatalova bola vyvinutá v 70. rokoch dvadsiateho storočia a vyznačuje sa týmito charakteristickými črtami: školenie prebieha vo veľkých blokoch, pričom sa študentom sprostredkúva samotná podstata skúmaného javu, vysvetľovať to mimoriadne jasným, ba až zjednodušeným spôsobom, podľa opakovania toho istého stále dookola rôznymi slovami. Teóriu si pri príprave upevňujú študenti blokových schém (základných poznámok), ktoré výstižne zobrazujú logickú postupnosť látky. Vývojové diagramy sú zostavené jasne, nezvyčajne, čo prispieva k ich vzniku lepšie zapamätanie. Žiak si pri odpovedi najprv spamäti nakreslí túto blokovú schému a potom pomocou nej obnoví obsah učiva. Shatalovova metóda využíva princíp skóre hodiny, v rámci ktorého sa na každej hodine pýtajú každého študenta. Žiak si môže zlepšiť skóre, keď má pocit, že látku zvládol lepšie – takzvaný princíp „otvorenej perspektívy“.

Integrálne učenie Technológia integrálneho učenia ešte nie je úplne vyvinutá. Jeho podstata spočíva v komplexnom zvážení každej témy: študenti musia hľadať spoločné znaky v zdanlivo odlišných javoch a to, čo sa naučili, aplikovať v iných oblastiach. Integrálne vzdelávanie je základom rozvoja problémov tzv. globálne vzdelávanie“, ktorý v Rusku vyvíja špeciálne Centrum pre globálne vzdelávanie.

Informačné technológie Informačné technológie sú výpočtovou technikou, ktorá využíva internet, ktorý je modelom komunikácie v globálnom meradle informačnej spoločnosti. Úlohou informačných technológií je formovanie jednotného vzdelávacieho priestoru v rámci svetového spoločenstva. Internet umožňuje využívať hypertextové technológie, čo umožňuje vytvárať novú triedu vzdelávacích programov – elektronické knihy, encyklopédie a pod., ktoré umožňujú ukladanie informácií vo forme siete vzájomne prepojených uzlov.

Moderné technológie umožňujú využívať na výučbu multimediálne nástroje, ktoré kombinujú textové počítačové dáta s obrazovými a zvukovými informáciami. Multimediálne nástroje sú vo svojej podstate aktívne, to znamená, že divák a poslucháč multimediálnych produktov nezostáva pasívny.

Od roku 1995 sa v Rusku rozvíja systém dištančného vzdelávania, ktorý dopĺňa denné a externé formy vzdelávania. Rusko bolo iniciátorom programu „Otvorený vzdelávací systém 21. storočia“, ktorý zahŕňa dva projekty: „Svetová technologická univerzita“ a „Diaľkové vzdelávanie v novom informačnom prostredí“.

Ako vidíme, perspektívy rozvoja a zdokonaľovania nových technológií sú veľmi široké a súčasná etapa rozvoja a reformy stredného školstva zahŕňa štúdium, vývoj a implementáciu netradičných technológií pre stredné školy s cieľom optimalizovať vzdelávací proces.

Literárny zákon Ruskej federácie "o vzdelávaní"

Reforma vzdelávania v Rusku a štátna politika v oblasti vzdelávania // Bulletin vzdelávania. 1992. Číslo 10.

Moskovské školy: 2004: Štátne a súkromné školy; Gymnáziá, lýceá, vysoké školy, centrá: Príručka. Problém. 18. M., 2004.

Vzorové ustanovenia o všeobecnej vzdelávacej inštitúcii. M., 2003.

Stratégia modernizácie obsahu všeobecného vzdelávania. M., 2001.

Koncepcia modernizácie ruského školstva na obdobie do roku 2010, schválená nariadením vlády Ruskej federácie z 29. decembra 2001 č. 1756-r.

Federálne základné kurikulum a vzorové učebné osnovy pre vzdelávacie inštitúcie Ruskej federácie implementujúce programy všeobecného vzdelávania (2004) // Zbierka normatívnych dokumentov pre vzdelávacie inštitúcie Ruskej federácie implementujúce programy všeobecného vzdelávania.

K výsledkom experimentu o zavedení jednotnej štátnej skúšky v roku 2004 a úlohám experimentu na rok 2005 (rozhodnutie rady Ministerstva školstva a vedy Ruskej federácie z 13. októbra 2004).

Afanasiev P. O. Metódy ruského jazyka na strednej škole. 2. vyd. M., 1947.

Ch. 4. Stručný prehľad programov ruského jazyka.

Basova NV Pedagogika a praktická psychológia. Rostov na Done, 2000.

Tekuchev A.V. Formovanie a rozvoj metodológie ruského jazyka ako vedy po októbri 1917 // Ruský jazyk v škole. 1977. Číslo 5.

Profilové vzdelávanie na strednej škole // www.profile-edu.ru.

Portál Ministerstva školstva a vedy // www.ed.gov.ru.

Portál jednotnej štátnej skúšky // www.ege.edu.ru.

Federálny portál ruského vzdelávania // www.edu.ru.

3. KAPITOLA. Ciele a zásady vyučovania ruského jazyka na strednej škole

§ 10. Ciele procesu vyučovania ruského jazyka.

Formovanie kompetencií Cieľom učenia je očakávaný konečný vzdelávací výsledok učenia sa všeobecne a učenia sa v každom predmete zvlášť.

Každý akademický predmet má jednotu vzdelávacích, kognitívnych a praktických cieľov.

Vzdelávací cieľ každého akademického predmetu je spojený predovšetkým so vzdelávacou hodnotou vzdelávacieho procesu ako celku.

Ide o výchovu k občianstvu a vlastenectvu, formovanie osobnosti schopnej na jednej strane spoločenskej adaptácie a interakcie v tíme, na druhej strane samostatného rozhodovania, výchovu mysliacej, aktívnej, rozvíjajúcej sa osobnosti. , v mnohých ohľadoch sebaurčujúca. Ruský jazyk ako akademický predmet má tiež špecifiká vzdelávacie ciele- výchova k láske a úcte k rodnému jazyku a kultúre, k uvedomelému postoju k jazyku ako kultúrnemu fenoménu; hlavným nástrojom komunikácie a získavania vedomostí v rôznych sférach ľudskej činnosti, vzdelávania rešpektujúci postoj k iným národným jazykom a kultúram, rozvoj pripravenosti a schopnosti rečová interakcia a vzájomné porozumenie, potreba sebazdokonaľovania reči.

V metodike sa rozlišuje niekoľko vzájomne prepojených vzdelávacích oblastí: ekologická, morálna, pracovná, vlastivedná, jazykovo-ekologická, estetická.

V rámci environmentálneho smerovania je úlohou formovanie uvedomelého a opatrný postoj do okolitého sveta, živého a neživej prírode. Žiaci by mali postupne pochopiť harmonickú jednotu všetkého života na zemi, naučiť sa vidieť krásu v prírode a cítiť za ňu zodpovednosť.

V rámci morálneho smerovania študenti chápu pravidlá ubytovne, motiváciu výberu rozhodnutí a konania, zložitosť a nejednoznačnosť pojmov dobro a zlo, pravda a lož, milosrdenstvo, morálna voľba.

Pracovné vzdelávanie zahŕňa formovanie úctivého prístupu k akejkoľvek práci, uvedomenie si, že práca nie je len povinnosťou, ale aj ľudskou potrebou, môže prinášať radosť, ako každá tvorivá činnosť.

Vlastenecké vzdelávanie je navrhnuté tak, aby vzbudzovalo lásku k vlasti, k jej histórii, aby vštepilo pocit spolupatričnosti s osudom svojej krajiny.

Smer, podmienečne nazývaný lingo ekologický, je zameraný na podporu starostlivého prístupu k jazyku, pochopenie úlohy jazyka v živote človeka a spoločnosti, formovanie rodeného hovorcu ako uvedomelej jazykovej osobnosti.

Estetická výchova formuje vkus a jazykový cit žiakov, umožňuje uvedomiť si estetickú funkciu jazyka a miesto literatúry v rade iných druhov umenia (maľba, hudba).

Všetky tieto oblasti, zamerané na formovanie plnohodnotnej osobnosti, sa v rámci predmetu „Ruský jazyk“ realizujú predovšetkým výberom didaktického materiálu prezentovaného v učebniciach a doplnkových didaktických pomôcok. Cvičenia a najmä súvislé texty používané na hodinách rozvoja reči sledujú nielen vzdelávacie, ale aj vzdelávacie ciele. Výber textov nie je náhodný: s prihliadnutím na vekové charakteristiky študentov tvoria súbor obsahovo a situačne príbuzných textov, ktoré na seba nadväzujú a dopĺňajú sa, ak nie tematicky, tak ideovo.

Kognitívnym cieľom ruského jazyka ako akademického predmetu je osvojenie si kultúrnych, jazykových a jazykových kompetencií študentmi. Kognitívna hodnota predmetu „Ruský jazyk“ je veľmi vysoká. Každý predmet, ktorý poskytuje skutočné vedomosti, má kognitívnu hodnotu, pretože rozvíja myseľ a logiku myslenia, pomáha pochopiť štruktúru okolitého sveta. Pre predmet „Ruský jazyk“ je dôležité určiť súvislosť medzi jazykom a myslením (to znamená odhalenie mechanizmov, ktoré menia myšlienku na slovo, jazyk na reč), pochopenie historickej premenlivosti jazyka, jeho spoločenskej úlohy. a diferenciácia (podľa sféry používania, pôvodu, používania, štýlov), pochopenie princípov štruktúry samotného jazyka, teda jazyka ako systému, v ktorom sú všetky jednotky a úrovne vzájomne prepojené a závislé. V procese učenia sa žiaci oboznamujú so základmi lingvistiky ako vedy, jej predmetom, výskumnými metódami, spoznávajú najväčších lingvistických vedcov.

Praktická hodnota ruského jazyka je vyššia ako u iných predmetov, pretože ruský jazyk nie je len predmetom štúdia, ale aj prostriedkom komunikácie, ako aj prostriedkom výučby všetkých akademických predmetov. Preto sú praktické ciele štúdia ruského jazyka mimoriadne široké. Ide o praktické zručnosti čítania a písania;

Ovládanie noriem spisovného jazyka v jeho písomnej a ústnej forme;

Zlepšenie rečovej aktivity, komunikačných zručností;

Obohatenie slovnej zásoby a gramatickej štruktúry prejavu žiakov;

Ovládanie štylistických prostriedkov ruského jazyka;

Zvládnutie jeho základných vizuálnych a výrazových prostriedkov;

Ovládanie etikety ruskej reči;

Zlepšenie schopnosti pracovať s textom, vykonávať vyhľadávanie informácií, extrahovať a transformovať potrebné informácie.

Tieto ciele sa realizujú v procese formovania a rozvoja komunikačných, jazykových a jazykových (lingvistických), kultúrnych kompetencií.

Komunikačná kompetencia zahŕňa zvládnutie všetkých druhov rečových činností a základov kultúry ústneho a písomného prejavu, základné schopnosti a zručnosti používať jazyk v oblastiach a situáciách komunikácie, ktoré sú pre daný vek životne dôležité.

Jazykové a lingvistické (jazykové) kompetencie zahŕňajú zvládnutie potrebných vedomostí o jazyku, jeho štruktúre a fungovaní, o normách ruského spisovného jazyka, lingvistike ako vede; obohatenie slovnej zásoby a gramatickej štruktúry reči; formovanie schopnosti analyzovať a hodnotiť jazykové javy a fakty.

Kultúrna kompetencia zahŕňa chápanie jazyka ako formy vyjadrenia národnej kultúry, vzťahu medzi jazykom a históriou ľudu, národných a kultúrnych špecifík ruského jazyka, osvojenie si noriem etikety ruskej reči a kultúry medzietnickej kultúry. komunikácia.

Pomer kognitívnej a praktickej hodnoty predmetu „ruština“ vo vzdelávacích inštitúciách rôznych typov je odlišný:

ak v nejadrových všeobecnovzdelávacích školách vyučovanie ruského jazyka má smerovať predovšetkým k praktickým cieľom rozvíjania gramotných písomných a ústnych rečových schopností, teda k nadobudnutiu komunikatívnej kompetencie, potom v špecializovanej humanitnej a najmä filologickej a lingvistickej škole , mala by sa posilniť kognitívna hodnota ruského jazyka ako vzdelávacieho predmetu.

§ 11. Zásady vyučovania ruského jazyka Zásady vyučovania sa delia na zásady platné pre všetky akademické predmety (všeobecne didaktické) a uplatniteľné priamo pri vyučovaní ruského jazyka.

Nasledujúce princípy sú všeobecné idaktické:

vedecký charakter, dôslednosť, systematickosť, prepojenie teórie a praxe, prepojenosť sekcií, vedomie, aktivita, prístupnosť, individuálny prístup k žiakom, sila, rozhľadenosť. Uvažujme ich vo vzťahu k ruskému jazyku ako akademickému predmetu.

Princípom vedeckosti je nepoužívať pri vyučovaní falošné a zastarané jazykové pojmy, ale zároveň využívať pomerne smerodajné a osvedčené informácie.

Zdá sa, že táto úloha vo vzťahu k školskému kurzu je mimoriadne náročná: v modernej lingvistickej vede existuje rôzne body pohľad na takmer každú tému. Nápadné sú najmä rozpory v teórii a terminológii morfémy a syntaxe. V tomto smere je mimoriadne dôležité uvedomiť si, ktorý zo smerodajných lingvistických pojmov je pre vyučovanie v tomto konkrétnom štádiu najproduktívnejší, a dodržať zásadu dôslednosti a systematickosti. Kurz by nemal obsahovať rozpory, mal by mať prísnu logiku výstavby a jednoznačne pracovať na získaní nielen ďalších vedomostí o jazyku, ale aj silných zručností a schopností.

Princíp prepojenia jednotlivých sekcií kurzu spočíva v tom, že každá nasledujúca sekcia vychádza z celej zásoby vedomostí, ktoré študenti získali štúdiom predchádzajúcich sekcií.

Kontinuita a perspektíva sú veľmi dôležité princípy, o ktorých sa v súčasnosti v metodológii diskutuje. Je zrejmé, že nasledujúce časti by mali byť schopné nadviazať na predchádzajúce. Tu však treba mať na pamäti nasledovné: školský program by mal byť primeraným základom pre následný vysokoškolský program.

V prítomnosti jediného (a povinného pre všetkých) vzdelávacieho komplexu sa veľa kritizovalo za rozdiel v teórii a terminológii školského a univerzitného kurzu ruského jazyka, avšak v novej situácii je stabilná škola. kurz nie je skutočne preduniverzitný: gymnáziá, lýceá, teda školy s hĺbkovým štúdiom predmetu.

Kontinuita je spojená aj s garanciou dosiahnutia určitej úrovne zvládnutia obsahu kurzu, čo umožňuje pokračovať v ďalšom vzdelávaní.

Princípy vývinového učenia, vedomia a aktivity v učení zahŕňajú aktívnu samostatnú prácu žiakov. Pri zostavovaní kurzu by sa mali využívať nielen reprodukčné metódy (aplikovať doterajšie poznatky v praxi vykonávaním cvičení „podľa vzoru“), ale aj metódy produktívne: nové poznatky si študenti musia osvojiť sami v procese vykonávania cvičení, ktoré doplniť materiál uvedený v odseku. Aktivita študentov je zabezpečená novosťou preberanej látky (aj pri opakovaní je vhodné teoretickú látku aspoň minimálne rozšíriť, uviesť na rozbor zložitejšie jazykové príklady); v nižších ročníkoch je aktivizácia uľahčená zavedením herných momentov súvisiacich jednak s postupom pri plnení úloh (súťaž tímov, krížovky na lingvistické témy), ako aj so zábavou čitateľných a generovaných textov (napríklad rozprávky na lingvist. témy F. Krivin). V starších ročníkoch k zvýšeniu aktivity prispieva samostatná tvorivá práca pri písaní a obhajobe esejí.

Zásada prístupnosti je nasledovná: materiál musí byť v zložitosti korelovaný, po prvé, s vekom študentov. Ale príliš jednoduchý materiál, najmä materiál prezentovaný v cvičeniach, môže znížiť záujem o to, čo sa študuje. Po druhé, materiál by mal korelovať s individuálnymi charakteristikami študentov.

Tu je potrebný individuálny prístup, ktorý sa v rámci lekcie len veľmi ťažko realizuje; ak sa vysokoškolská a lýceo-gymnáziová forma vzdelávania sústreďuje predovšetkým na úspešného študenta a vyčleňuje tých neúspešných, potom vzdelávanie v nešpecializovaných stredných vzdelávacích inštitúciách by malo poskytnúť vedomosti v rámci stabilného programu každému študentovi – zaostávajúce aj prekračujúce všeobecný úrovni. To je možné len pri použití diferencovaného prístupu k testovaniu vedomostí študentov pomocou úloh rôznej úrovne zložitosti, ako aj úloh, ktoré je potrebné splniť, a dodatočných úloh so zvýšenou úrovňou zložitosti.

Sila asimilácie poznatkov sa dosahuje logikou konštrukcie študovaného materiálu, systémom cvičení, ktoré si vyžadujú nie automatický, ale tvorivý a vedomý prenos získaných poznatkov, špeciálnymi metódami v štádiu asimilácie materiálu, ako aj neustálym opakovaním učiva po preštudovaní časti.

Vizualizácia je použitie špeciálnych prostriedkov na spoliehanie sa na rôzne analyzátory pri vnímaní a asimilácii materiálu. Rozlišujte zrakovú, sluchovú a zrakovo-sluchovú viditeľnosť. Na hodinách ruského jazyka sa používajú tieto typy vizuálnej prezentácie: 1) prirodzená (ukazovanie na predmety, napríklad pri štúdiu slova a jeho lexikálneho významu), 2) grafická (diagramy, tabuľky), 3) obrazová (kresby, reprodukcie). , priehľadné fólie, diapozitívy) .

Okrem statických prostriedkov zrakovej čistoty existujú prostriedky dynamické – videosekvencia vo videonahrávke alebo počítačový program. Počítačové tréningové programy teda môžu využívať tabuľky, v ktorých sa jednotlivé konštrukčné prvky objavujú a miznú. Vizualizácia môže byť sluchová: na hodinách fonetiky a rozvoja reči je možné produktívne používať nahrávky referenčnej reči na preukázanie ortoepických noriem pri štúdiu slovnej zásoby - zaznamenávanie dialektovej reči. Vizualizácia slúži po prvé na uľahčenie pochopenia materiálu a po druhé na využitie čo najväčšieho počtu kanálov vnímania a typov pamäte: motorické (v školskom veku hrá podľa psychológov veľmi významnú úlohu), vizuálne) , sluchové. Vizualizáciu uľahčuje prísna postupnosť v písaní na tabuľu a do zošitov, zvýrazňovanie definícií a príkladov rôznymi grafickými prostriedkami (podčiarkovanie, zvýraznenie fixou, písanie perom inej farby). Dôležitú úlohu zohrávajú grafy a tabuľky iný druh, obe visiace na stenách triedy, aj zostavené na nástenke a v zošitoch.

Vo vyšších ročníkoch už princíp viditeľnosti nemá taký význam ako v nižších a stredných ročníkoch, ale nadobúda nový aspekt:

študenti stredných škôl by sa mali pripraviť na štúdium na vysokých školách, a to naučiť sa písať a spracovávať poznámky.

Zásady vyučovania, aplikovateľné špecificky na ruský jazyk ako akademický predmet, sa nazývajú súkromné d idaktické a/alebo všeobecné metodologické a. Rozlišujú sa tieto všeobecné metodické princípy: extralingvistické, systémové, štruktúrno-sémantické, funkčné, synchrónne.

Mimojazykový princíp spočíva v pochopení súvislosti medzi jazykom a mimojazykovou realitou. Prístup k mimojazykovej realite je najlepšie dosiahnuť pri štúdiu lexikológie (napríklad slovo zastaráva a mení sa na archaizmus so zánikom alebo premenovaním reality, ktorú označuje). Je však mimoriadne dôležité dôsledne bojovať proti nerozlišovaniu medzi gramatickými význammi a informáciami o mimojazykovej realite.

Existujúce vzdelávacie komplexy nevenujú tomuto problému dostatočnú pozornosť. Je potrebné dôsledne realizovať myšlienku formálneho vyjadrenia gramatických kategórií, čo pomáha rozlíšiť napríklad morfologický znak čísla podstatného mena a mimojazykové informácie o počte predmetov (množné číslo na označenie jeden aj niekoľko predmetov v slovách ako sane, nedostatok informácií o morfologickom znaku čísla v prípadoch ako Obliekol si kabát, absencia myšlienky kvantity v nespočetných podstatných menách ako mlieko, smotana, ak sú k dispozícii morfologický znakčísla); absenciu gramatického znaku osoby pri slovesách minulého času podložiť možnou prítomnosťou lexikálnej informácie (Prišiel); dôsledne rozlišovať jednočlenné (bojím sa) a dvojčlenné vety (bojím sa) atď.

Systémový princíp (ktorý treba odlíšiť od všeobecnej didaktickej systematickosti) spočíva v tom, že jazykové jednotky sa považujú za vzájomne súvisiace prvky systému; jednotky každej úrovne sa berú do úvahy vo vzťahu k jednotkám na rovnakej úrovni a na iných úrovniach. Napríklad zvuky a ich pozičné zmeny sa skúmajú vo vzťahu k iným zvukom, pričom ich označujú písmená, pričom sa berie do úvahy morfemická artikulácia slova.

Štrukturálno-sémantickým princípom je pracovať s jazykovými jednotkami nielen z hľadiska ich formálneho vyjadrenia, ale aj s prihliadnutím na ich význam. Prakticky vo všetkých častiach sa študujú významné jednotky - morfémy, slová, vety. Je potrebné dbať na obojstranný charakter jazykového znaku; to platí najmä pre morfémiu a morfológiu. Pri morfémii treba brať do úvahy, že morfémy sú minimálne zmysluplné časti slov a že preto morfemickú analýzu nemožno vykonávať mechanicky, „od oka“. Pri štúdiu morfológie je podstatné, že rôzne významy toho istého slova môžu mať rôzne morfologické charakteristiky (napríklad: slovo les vo význame „súbor stromov“ má tvar jednotného a množného čísla a vo význame „stavebný materiál“ - iba tvary jednotného čísla) .

Funkčným princípom je demonštrovať funkciu jednotiek rôznych úrovní: zmysluplných pre zvuky v silné postavenie(fonémy), onomaziologický na morfémy, nominatív na slová, oznamovací na vety.

Rozdiel medzi synchróniou a diachróniou je relevantný, pretože programy ruského jazyka sú zamerané na štúdium moderného ruského spisovného jazyka a prakticky nezahŕňajú materiál o histórii jazyka. Študenti by však mali pochopiť, že vývoj jazyka je proces, pri ktorom sa jazyk výrazne mení: niektoré slová zastarávajú a iné sa objavujú, spojenia medzi významami sa prerušujú. polysémantické slovo a tvoria sa homonymá, slová môžu stratou svojich výrobcov meniť svoju morfemickú štruktúru a pod.. Pri vytváraní vzdelávacích komplexov a rozvíjaní voliteľných predmetov je potrebné rozhodnúť, do akej miery a za akým účelom je potrebné zaviesť historické informácie, či je možné prilákať poznatky o pôvode slova, ak to pomôže jeho správnemu pravopisu atď.

Pri štúdiu sekcií kurzu sa využívajú aj súkromné metodické princípy, ktoré sú popísané v kapitolách o metodike štúdia sekcií.

Uvedené zásady by mali brať do úvahy autori programov a vzdelávacích komplexov, ako aj učitelia pri príprave na hodiny ruského jazyka.

Literatúra Fedorenko L. P. Zásady vyučovania ruského jazyka. M., 1973.

Didaktika strednej školy: Niektoré problémy modernej lilaktiky. / Ed.

M. N. Skatkin. M., 1989.

Khutorskoy A. V. Moderná didaktika. SPb., 2001.

Donskaya T.K. Princípy rozvojového vyučovania ruského jazyka: Učebnica pre špeciálny kurz. L., 1985.

Zelmanova L. M. Viditeľnosť pri vyučovaní ruského jazyka: Sprievodca pre učiteľa. M., 1984.

Kurtseva Z. I. Používanie vizuálnych pomôcok na hodinách ruského jazyka:

Učebná pomôcka. M., 1989.

Vyatkin L. G. Nezávislosť študentov na hodinách ruského jazyka: Sprievodca špeciálnym kurzom. Saratov, 1993.

Podgaetskaya I. M. Zvyšovanie záujmu študentov o štúdium ruského jazyka:

Sprievodca pre učiteľa. M., 1985.

KAPITOLA 4. Obsah vyučovania ruského jazyka v hlavnom učebnom pláne (5. – 9. ročník) Obsahom vyučovania sa tradične rozumie skladba a štruktúra kurzu konkrétneho akademického predmetu (pre širšie pochopenie obsahu odbornej prípravy pozri

kapitola 1 § 6).

Obsahom kurzu je:

1) systém lingvistických pojmov, ktoré by mali tvoriť vedomosti študentov o jazyku a reči,

2) pravidlá pravopisu a interpunkcie, ktoré sa zavádzajú do kurzu ruského jazyka; získanie schopnosti a zručnosti aplikovať pravidlá pravopisu je jedným z najvýznamnejších praktických cieľov vyučovania ruského jazyka,

3) rečové zručnosti, ktoré sa musia rozvíjať v procese štúdia hlavného kurzu a lekcií rozvoja reči.

Štruktúra kurzu predpokladá špecifické rozdelenie učiva podľa tried, semestrov, štvrťrokov.

Táto kapitola vo všeobecnosti predstavuje obsah a štruktúru kurzu ruského jazyka na strednom stupni strednej školy (5. – 9. ročník) s hlavným učebným plánom; podrobne sa obsah školení v rôznych častiach kurzu rozoberá v kapitolách venovaných týmto častiam (kapitoly 12-19). Obsahu vzdelávania vo vyšších ročníkoch, ako aj hĺbkovému štúdiu ruského jazyka v 5. – 11. ročníku a príprave v experimentálnych programoch sa venuje samostatná kapitola.

§ 12. Povinný minimálny a vzorový program v ruskom jazyku základného všeobecného vzdelania.

Základné učebné osnovy Štátny vzdelávací štandard pre všeobecné vzdelávanie prijatý v marci 2004 vymedzuje okrem všeobecnej koncepcie vzdelávania aj ciele a obsah vzdelávania v predmetových oblastiach.

„Povinný minimálny obsah základných vzdelávacích programov“ obsahuje zoznam tém, ktoré sú povinné na zaradenie do akéhokoľvek programu v ruskom jazyku, čím sa zabezpečuje formovanie troch typov kompetencií: komunikatívne, lingvistické a lingvistické (lingvistika), kultúrne štúdiá (napr. tieto kompetencie, viď.

o 10. hodine). Materiál je štruktúrovaný nasledovne: materiál, ktorý sa má študovať a zahrnúť do Požiadaviek na postgraduálne vzdelanie, je v latinke a materiál, ktorý sa má študovať, ale nie je zahrnutý do Požiadaviek na postgraduálne vzdelanie, je napísaný kurzívou. Požiadavky na úroveň prípravy absolventov sú zahrnuté aj v Povinnom minime a popisujú, čo presne v dôsledku štúdia ruského jazyka musí študent poznať, rozumieť, vedieť využiť v praktickej činnosti a bežnom živote.

V porovnaní s povinným minimálnym obsahom vzdelávania, prijatým v roku 1998/99, sa koncepcia výučby ruského jazyka výrazne zmenila: všeobecná škola bola prijatá orientácia na rozvoj reči a formovanie komunikatívnej kompetencie, pre strednú školu sa rozlišovala základná a profilová úroveň.

Povinné minimum vymenúva len veľké tematické bloky, ktoré sú podrobne rozpísané a zverejnené v „Vzorovom všeobecnovzdelávacom programe“.

Vzorový program má slúžiť ako príručka pre vývojárov autorských programov a učebníc. Neuprednostňuje žiadnu koncepciu výučby, neobsahuje označenie postupnosti štúdia a distribúcie vzdelávacieho materiálu podľa tried a len približne rozdeľuje vyučovacie hodiny venované štúdiu veľkých častí kurzu.

Na základe federálnej zložky štátneho štandardu všeobecného vzdelávania bol vypracovaný aj federálny základný učebný plán, ktorý určuje celkový počet hodín na štúdium každého akademického predmetu na rôznych úrovniach a profiloch, ako aj ročné rozdelenie hodín. . Federálny plán stanovuje vzťah medzi tromi zložkami: 1) federálna zložka tvorí minimálne 75 % z celkového štandardného času určeného na rozvoj základných vzdelávacích programov; 2) regionálna (národno-regionálna) zložka je najmenej 10 % z celkového štandardného času; 3) zložku vzdelávacej inštitúcie určuje vzdelávacia inštitúcia samostatne a tvorí najmenej 10 % z celkového štandardného času.

Podľa Základného učebného plánu z roku 2004 bolo na štúdium ruského (rodinného) jazyka v základnej škole (5. – 9. ročník) vyčlenených 735 hodín v rozdelení podľa ročníkov: 5. ročník - 210 hodín, 6. ročník - 210 hodín , 7. ročník - 140 hodín, 8 triedny - 105 hodín, ročník 9 - 70 hodín.

§ 13 Zloženie a štruktúra kurzu ruského jazyka v hlavných učebných osnovách Na vyučovanie v strednom článku (5. – 9. ročník) všeobecných vzdelávacích inštitúcií nešpecializovaného typu sú určené tri programy a vzdelávací a metodický komplex, ktorý im slúži. dnes schválené ako hlavné (komponenty tzv. federálneho súboru) a tieto komplexy majú rôzne smery.

Prvý komplex zostavili títo autori: M. T. Baranov, L. T. Grigoryan, I. I. Kulibaba, T. A. Ladyzhenskaya, L. A. Trostensova (5., 6., 7. ročník); S. G. Barkhudarov, S. E. Kryuchkov, L. Yu. Maksimov, L. A. Cheshko (8. a 9. ročník); v roku 2002 sa v tomto komplexe objavili alternatívne učebnice pre 8. ročník od L. A. Trostensovej, T. A. Ladyženskej, A. D. Deikiny a O. M. Aleksandrovej a ten istý kolektív napísal aj učebnicu pre 9. ročník. Vzdelávací komplex bol vytvorený do roku 1970 a prešiel viac ako 20 dotlačami. Autori deklarujú, že predmetom štúdia v tomto komplexe je moderný ruský spisovný jazyk s prvkami všeobecných informácií o jeho histórii, dialektoch a odborných variantoch.

Druhý komplex je komplexná vyd. V. V. Babaitseva. Vzdelávací komplex 2, zavedený do školskej praxe od začiatku 90. rokov a už v nej pevne zakorenený, deklaruje vo svojom programe praktickú pravopisnú a interpunkčnú orientáciu oproti komplexu 1 (čo sa prejavuje napr. v obsahu morfemickej časti) , ale teoreticky Materiál v tomto komplexe je prezentovaný vo väčšom objeme ako v komplexe 1.

Tretím je vzdelávací komplex vydávaný od roku 1995 v redakcii M. M. Razumovskej a P. A. Lekanta, ktorý má výraznú rečovú orientáciu.

Tri hlavné vzdelávacie komplexy predstavujú teóriu ruského jazyka v rôznych objemoch, chápaní a čiastočne aj v odlišnej terminológii.

Skladba kurzu je pevne stanovená v programe Programu predchádza vysvetľujúca poznámka, ktorá definuje ciele predmetu a jeho miesto v systéme školské disciplíny. Hlavná časť programu odhaľuje obsah kurzu a obsahuje zoznam - tém z teórie jazyka, - pravidiel pravopisu a interpunkcie, - materiálu zameraného na rozvoj súvislej reči študentov.

Program odráža hlavné ustanovenia štruktúry kurzu. Štruktúra kurzu môže byť založená na nasledujúcich spôsoboch štúdia materiálu:

1) lineárny - úsek sa študuje v 1 etape,

2) postupne - sekcia sa študuje v niekoľkých etapách, prerušovaných štúdiom iných sekcií,

3) koncentrické – v každej triede sa študujú úseky „v kruhu“ od fonetiky po syntax.

Ak vezmeme do úvahy celý kurz ruského jazyka v ročníkoch 1-9 alebo 1-11, tak spôsob štúdia častí kurzu je koncentrický, pretože základná škola v minimálnom požadovanom objeme prezentuje všetky časti kurzu. od fonetiky po syntax. Seniorské ročníky zahŕňajú aj návrat k už vyštudovaným úsekom na strednej úrovni s ich prehĺbením. Stredný článok opísaný v tejto kapitole (5. – 9. ročník) je hlavný a relatívne nezávislý a má svoju vlastnú logiku konštrukcie.

Okrem zoznamu tém a pravidiel pravopisu a interpunkcie program obsahuje zoznam vedomostí a zručností v ruskom jazyku získaných v každej triede.

Štruktúra kurzu je v programe popísaná v najvšeobecnejšej forme - v rozdelení podľa tried. Program môže obsahovať prílohu s podrobnou štruktúrou kurzu s rozdelením materiálu podľa štvrťrokov a uvedením konkrétneho počtu hodín pridelených konkrétnej téme. Takáto aplikácia obsahuje napríklad program pre 1 komplex. Informácie o štruktúre kurzu sú obsiahnuté v učebniciach, metodických odporúčaniach k nim a v dokumentoch „Indikatívne plánovanie“, ktoré existujú pre všetky vzdelávacie a metodické komplexy, zostavujú ich autori učebníc a sú publikované v časopisoch „Ruský jazyk“. v škole“, „Ruská literatúra“, ako aj v samostatných publikáciách.

Ako už bolo spomenuté, kurz ruského jazyka pozostáva z troch vzájomne súvisiacich častí: teória jazyka, pravopisný a interpunkčný materiál, rozvoj reči.

Ako už bolo uvedené, na štúdium ruského jazyka v hlavných programoch sú podľa nového federálneho základného vzdelávacieho programu vyčlenené tieto hodiny: ročník 5 - 210, ročník 6 - 210, ročník 7 - 140, ročník 8 - 105, ročník 9 - 70.

Uvažujme vo všeobecnosti a porovnajme jazykovú časť (tj teoretické informácie o štruktúre jazyka) troch hlavných programov.

Kurzu ruského jazyka v každej triede predchádza a je ukončený opakovaním naučeného.

Porovnanie teoretickej časti kurzu v troch komplexoch je uvedené v tabuľke 1 (s. 49–50).

V týchto tréningových komplexoch, ako je zrejmé z tabuľky, sú uvedené nasledujúce princípy materiálnej organizácie:

Komplex 1 v 5. až 7. ročníku využíva hlavne postupný princíp: úseky slovnej zásoby a slovotvorby sa študujú v dvoch stupňoch (v 5. a 6. ročníku), morfológia - v troch stupňoch (5., 6. a 7. ročník) a sekcie sú roztrúsené. Fonetika a syntax sa študujú lineárne.

2 je komplex postavený lineárne: od fonetiky po syntax.

Komplex 3 je štruktúrovaný podobne ako prvý, s tým rozdielom, že syntax sa tiež študuje v krokoch (v ročníkoch 5 a 8–9).

Bližšie informácie o teoretických základoch predmetu sú uvedené v časti "Teória a metódy štúdia úsekov náuky o jazyku a vývinu reči".

Nevyhnutnou súčasťou kurzu ruského jazyka je materiál na rozvoj reči študentov. Na rozvoj reči v komplexoch 1 a 2 je vyčlenený nasledujúci počet hodín: ročník 5 - 34, ročník 6 - 34, ročník 7 - 25, ročník 8 - 17, ročník 9 - 17. Komplex 3 má zvýšené zameranie reči. v porovnaní s inými komplexmi. Oveľa viac času vyčleňuje na rozvoj reči – 165 hodín: 51 hodín v 5. a 6. ročníku, 36 hodín v 7. ročníku a 17 hodín v 8. a 9. ročníku.

– – –

§ 14. O "škole"

a „vedecká“ gramatika V metodológii vyučovania ruského jazyka sa pevne zakorenila tradícia rozlišovať medzi pojmami školská a vedecká (akademická, vysokoškolská) gramatika. Tieto dva pojmy sa veľmi často rozchádzajú nielen rozsahom (čo by bolo prirodzené), ale aj podstatou – pri riešení mnohých teoretických a praktických otázok. Niektorí vedci o tom píšu s veľkým odsúdením a hovoria, že to nemôže byť „škola“

a „vedeckej“ teórie: školská teória by mala byť „školskou vedeckou teóriou“. Iní odôvodňujú rozdielne prístupy k mnohým problémom tým, že ciele a ciele jazykového vzdelávania v škole a na univerzite sa nie vždy zhodujú. Hlavnou úlohou vysokoškolského štúdia je pochopiť podstatu jazyka ako osobitného spoločenského fenoménu, črty jeho štruktúry a fungovania, to znamená, že výučba na univerzite je oveľa viac zameraná na kognitívnu ako na praktickú hodnotu ruského jazyka. jazyk ako akademický predmet. Úlohy vyučovania ruského jazyka v škole sú oveľa praktickejšie.

Chcel by som upozorniť na nasledujúcu skutočnosť, ktorá sa pri diskusii o tomto probléme zvyčajne neuvádza: pojem vedecká gramatika je mimoriadne vágny. Málokedy sa ním rozumie presne to, čo je opísané v akademických gramatikách, napríklad v ruskej gramatike (M., 1980); oveľa častejšie sa pod akademickou, vedeckou gramatikou rozumie gramatika vyučovaná na filologických fakultách univerzít a opísaná v príslušných učebniciach. Učebnice však prezentujú autorkin, často hlboko individuálny prístup k popisovaným javom. Jazykový materiál prezentovaný v ruskej gramatike navyše odráža aj pohľad jej autorov. V lingvistike existuje len málo teoretických problémov, na ktorých by sa všetci výskumníci zhodli, takže samotný pojem „akademická gramatika“ nie je definitívny.

Čo sa týka takzvanej školskej gramatiky, jej zostavovatelia pri tvorbe kurzu vychádzali z presne vymedzenej jazykovej tradície, reprezentovanej mnohými smerodajnými názvami. Iná vec je, že dnes sa za relevantnejšie považujú iné uhly pohľadu na mnohé problémy a práve tie sú akceptované v praxi vysokoškolského vyučovania. Pri odkaze na „vedeckú gramatiku“ by preto bolo správnejšie odkázať na konkrétne lingvistické školy alebo na diela konkrétnych autorov s vysvetlením, prečo sa práve tento pohľad javí ako vhodnejší.

Literatúra Koncepcia modernizácie ruského školstva na obdobie do roku 2010, schválená nariadením vlády Ruskej federácie z 29. decembra 2001 č. 1756-r.

Federálna zložka štátneho štandardu všeobecného vzdelávania, schválená nariadením Ministerstva školstva Ruskej federácie z 5. marca 2004 č. 1089 // Zbierka regulačných dokumentov pre vzdelávacie inštitúcie Ruskej federácie implementujúce programy všeobecného vzdelávania. M., 2004.

Programy vzdelávacích inštitúcií: Ruský jazyk: ročníky 5-9 / M. T. Baranov, T. A. Ladyzhenskaya, N. M. Shansky. M., 2002 Ruský jazyk: Programy: Ročníky 5–9: K paralelným stabilným súborom učebníc zahrnutých do Federálneho zoznamu / Comp. L. M. Rybčenková. M., 2002.

KAPITOLA 5. Vedomosti, zručnosti a schopnosti

§ 15. Vedomosti, zručnosti a schopnosti, ich súvzťažnosť V procese učenia si žiaci musia osvojovať vedomosti a nadobúdať zručnosti a schopnosti.

Vedomosti sú výsledkom toho, že sa študent učí jazyk a reč. Žiak získava poznatky v podobe lingvistických pojmov, definícií, klasifikácií, pravidiel.

Zručnosti sú schopnosťou študenta uplatniť tie či oné vedomosti v praxi. Zručnosti sa delia na lingvistické (schopnosť pracovať s jazykovými jednotkami – od identifikácie až po úplnú analýzu), rečové (schopnosť vytvárať súvislú reč) a pravopis a interpunkciu.

Zručnosť je zručnosť prenesená do automatizácie.

Absolventi základnej školy by mali poznať (=mať znalosti) všeobecné informácie o jazyku, definície študovaných jazykových pojmov, osvojené pravidlá pravopisu a interpunkcie.

Aplikovaním nadobudnutých vedomostí by študenti mali byť schopní (=mať zručnosti):

1) identifikovať podľa študovaných znakov jazykové jednotky všetky úrovne (od fonetickej po syntaktickú a verbálnu);

2) zoskupovať jazykové jednotky podľa určitých charakteristík;

3) analyzovať tieto jednotky podľa študovaných charakteristík;

4) správne vyslovovať slová v súlade s ortoepickými normami;

5) správne meniť slová;

6) správne a vhodne používať slová a frazeologické jednotky;

7) etiketa vlastnej reči;

9) prerozprávať text písomne a ústne;

10) vytvárať texty rôznych typov a štýlov pomocou vhodných jazykových nástrojov;

11) vylepšiť a upraviť text;

12) nájsť ortogramy v slove a punktogramy vo vete;

13) dodržiavať pravopisné a interpunkčné normy jazyka;

14) vedieť používať lingvistické slovníky na rôzne účely.

Neexistuje žiadny prirodzený reťazec od vedomostí k zručnostiam a schopnostiam. Ak študent pozná definíciu podstatného mena, potom podstatné meno v texte nevyhnutne nenájde. Ak študent pri štúdiu pravidla s určitou námahou pozornosti dokáže správne urobiť cvičenie, nie je vôbec potrebné, aby sa v budúcnosti nemýlil na tomto pravidle, napríklad pri písaní eseje.

Existujú dva spôsoby, ktoré korelujú vedomosti, zručnosti a schopnosti: reprodukčný (deduktívny) - od vedomostí k zručnostiam a schopnostiam (vedomosti získané od učiteľa alebo z učebnice sa posilňujú cvičením) a produktívny (induktívny) - od zručností k získavaniu nových vedomostí, ktoré sa dosiahnu takýmto budovaním tutoriálu alebo lekcie kedy

1) študent musí vyvodiť nezávislé závery z analýzy lingvistického materiálu, zhrnúť akýkoľvek materiál vo forme pravidla alebo tabuľky,

2) študent musí vykonávať nielen cvičenia podľa predlohy, ale aj cvičenia rešeršného charakteru, kedy je potrebné preniesť poznatky do novej situácie a samostatne získať nové poznatky.

Voľba reprodukčnej alebo produktívnej cesty je spojená so všeobecnými zásadami zostavovania učebnice, povahou študovaného materiálu a vekovými charakteristikami študentov; učiteľ pri svojej práci musí brať do úvahy aj charakteristiky tejto triedy a vlastný potenciál.

Koncepcia modernizácie ruského školstva, štátny štandard vzdelávania, prijatá v marci 2004, ako jeden z hlavných smerov reformy strednej školy, určila orientáciu na činnosťový charakter vzdelávania („operacionalizácia“): stredoškolské vzdelávanie by malo byť zamerané predovšetkým na formovanie všeobecných zručností a schopností, zovšeobecnené metódy vzdelávacích, kognitívnych, komunikatívnych, praktických, tvorivých činností. Pre predmet „Ruský jazyk“ na strednej a strednej škole, ktorý sa neprofiluje humanitným smerom, sú deklarované prioritné komunikatívne a kultúrne kompetencie, podpornú úlohu má zohrávať získanie jazykovej a jazykovej kompetencie.

§ 16. Kritériá hodnotenia vedomostí, zručností a schopností Hodnotenie vedomostí, zručností a schopností sa vykonáva podľa určitých kritérií stanovených v dokumente „Normy na hodnotenie vedomostí, zručností a zručností študentov v ruskom jazyku“ (príloha k program z roku 1988), v roku 1993 bol vydaný návrh nových štandardov na hodnotenie vedomostí, zručností a schopností, ktorý nemá od dokumentu z roku 1988 zvlášť výrazné rozdiely. Tento dokument ustanovuje

1) jednotné kritériá na hodnotenie rôznych aspektov ovládania ústnej a písomnej formy ruského jazyka (kritériá na hodnotenie pravopisnej a interpunkčnej gramotnosti, jazykový dizajn súvislej výpovede, obsah výpovede),

2) jednotné normy na hodnotenie vedomostí, zručností a schopností,

3) objem rôznych typov vyšetrení,

4) počet známok za rôzne typy skúšok. Zároveň sa kontroluje znalosť získaných informácií o jazyku, pravopisné a interpunkčné schopnosti a rečové schopnosti.

"Normy na hodnotenie vedomostí, zručností a schopností" obsahuje tieto časti:

1. Vyhodnotenie ústnych odpovedí žiakov,

2. Hodnotenie diktátov,

3. Hodnotenie esejí a prezentácií,

4. Hodnotenie výchovno-vzdelávacej práce,

5. Odvodenie výsledných známok.

Kritériá a normy na hodnotenie ústneho a typy písaniačinnosti sú podrobne popísané v príslušných častiach našej učebnice (§§ 34 a 70). O hodnotení výsledkov skúšky pozri § 35.

Literatúra Hodnotenie vedomostí, zručností a schopností žiakov v ruskom jazyku: Príručka pre učiteľa / Komp. V. I. Kapinos, T. A. Kostyaeva. I., 1986.

Jazykové znalosti - základ zručností: Zbierka článkov z praxe: Príručka pre učiteľa. / Comp. T. A. Zlobina. M., 1985.

Normy na hodnotenie vedomostí, zručností a schopností (projekt) // Ruský jazyk v škole.

Hodnotenie kvality prípravy absolventov základnej školy v ruskom jazyku.

KAPITOLA 6. Prostriedky vyučovania ruského jazyka (5. – 9. ročník) Pod vyučovacími prostriedkami rozumieme materiály rôzneho druhu (tlačené alebo elektronické médiá), pomocou ktorých sa uskutočňuje vzdelávací proces.

Učebné pomôcky sú školské učebnice a návody (vrátane počítačové programy), učebné materiály, ktoré dopĺňajú učebnicu (pre žiaka aj pre učiteľa), názorné pomôcky rôzneho druhu (nástenné tabuľky, audio a video nahrávky). Susedí s učebnými pomôckami vzdelávacie zariadenia(počítač, magnetofón) a vzdelávacie potreby (tabuľa, zošity a pod.).

§ 17. Výchovno-metodický komplex Hlavným prostriedkom výučby predmetu je výchovno-metodický komplex, ktorý sa tradične chápe ako súbor edukačných materiálov, ktoré zabezpečujú proces štúdia predmetu. Vzdelávací a metodický komplex zahŕňa

1) základné materiály: program, učebnice,

2) doplnkové materiály pre študentov,

3) pomocné materiály pre učiteľa.

Ako už bolo spomenuté, do roku 2000 boli vytvorené tri vzdelávacie a metodické komplexy, ktoré sú súčasťou federálneho súboru učebníc.

Výchovno-metodický komplex 1 Tento výchovno-metodický komplex (ďalej len komplex 1) tvoria:

1) program;

2) učebnice pre každú triedu týchto autorov: M. T. Baranov, L. T. Grigoryan, I. I. Kulibaba, T. A. Ladyzhenskaya, L. A. Trostensova - pre ročníky 5, 6, 7; S. G. Barkhudarov, S. E. Kryuchkov, L. Yu. Maksimov, L. A. Cheshko - pre ročníky 8 a 9; L. A. Trostentsova, T. A. Ladyzhenskaya, A. D. Deikina, O. M. Aleksandrova pre ročníky 8 a 9 2;

Vzdelávací a metodický komplex 2 Druhý komplex (ďalej - komplex 2) je komplex, ktorý sa objavil v roku 1992, editoval VV Babaitseva.

Výchovno-metodický komplex 2 pozostáva z

1) program;

2) jednotnú učebnicu teórie pre ročníky 5 – 9 od V. V. Babaitseva a L.

D. Chesnoková;

3) zbierky úloh a cvičení pre každý ročník (alebo pre ročníky 5, 6 – 7, 8 – 9 v predchádzajúcich vydaniach);

4) učebnice „Ruská reč“ od E. I. Nikitinu pre každý ročník (alebo pre ročníky 5 – 7 a 8 – 9 v predchádzajúcich vydaniach);

5) metodicko-didaktické materiály.

Výchovno-metodický komplex 3 Tretí komplex (ďalej - komplex 3) pozostáva z

1) program;

2) učebnice pre ročníky 5, 6, 7, 8, 9, ed. M. M. Razumovskaya a P. A. Lekant;

3) metodické a didaktické materiály.

Úplné názvy a označenie návodov nájdete na konci kapitoly.

§ 18. Učebnica ako vedúca učebná pomôcka Vedúca učebná pomôcka je učebnica, ktorá plní tieto funkcie: informačnú, systematizujúcu, transformačnú. Ide o knihu (počítačové verzie učebnice sú možné, ale dnes nie sú bežné), v ktorej sú uvedené poznatky ( informačná funkcia učebnica), prezentované v určitom systéme (systematizačná funkcia) a slúžiace na formovanie zručností a schopností (transformačná funkcia).

Učebnica je založená na príslušnom programe. Ale ak program len pomenúva základné pojmy kurzu, tak učebnica ich prezrádza, ilustruje a obsahuje aj systém cvičení zameraných na rozvoj príslušných zručností a schopností.

Prezentácia teoretického materiálu sa uskutočňuje v opise faktov jazyka a reči, formulácii pojmov, definícií, pravidiel.

Teoretický materiál je ilustrovaný príkladmi a môže byť zahrnutý nielen v textoch, ale aj v tabuľkách, diagramoch, uvažovacích algoritmoch. Učebnica často obsahuje nielen základné, ale aj doplňujúce informácie: informácie o histórii formovania určitých jazykových javov, príbehy o vynikajúcich lingvistoch atď.

Učebnica okrem teoretického materiálu obsahuje rôzne cvičenia. Druhý výchovno-metodologický komplex chová teoretický materiál a cvičenia v rôznych vzdelávacích knihách, ale zvyčajne sú teoretické a praktické materiály spojené v jednej učebnici.

Učebnica obsahuje orientačný aparát: obsah, nadpisy, špeciálne piktogramy označujúce hlavný a doplnkový materiál, definície, úlohy a ďalšie konštrukčné prvky učebnice. Pre každú učebnicu sa tieto ikony môžu líšiť.

Učebnica je určená pre žiaka aj učiteľa. Pre žiaka je učebnica zdrojom informácií a prostriedkom rozvoja zručností a schopností, pre učiteľa je hlavným zdrojom metodických pokynov na prípravu a vedenie vyučovacej hodiny (doplnené o špeciálne metodické pokyny zostavené autormi učebnice a sprevádzanie každého zo vzdelávacích komplexov).

Pozrime sa na vlastnosti učebníc troch hlavných vzdelávacích komplexov.

Komplex 1 Výchovno-metodický komplex 1 začal vychádzať v roku 1970 a prešiel viac ako 20 vydaniami, opravenými a doplnenými.

Učebnica každej triedy začína príručkou na používanie učebnice, ktorá popisuje štruktúru učebnice a dešifruje dohovorov.

Zvážte napríklad učebnicu pre 5. ročník. Skladá sa to z

2) predslov "Vaša učebnica",

3) hlavná časť,

4) aplikácie, v ktorých sú umiestnené - výkladový slovník, - slovník "Píšte správne", - slovník "Vyslovujte správne", - poznámky o príprave na diktáty, prezentáciu a kompozíciu, - poznámky o rôznych typoch analýz,

5) abecedný zoznam lingvistických pojmov označujúci číslo strany učebnice, na ktorej je príslušný materiál umiestnený.

Učebnica obsahuje nasledujúce farebné konvencie, ktoré pomáhajú študentom orientovať sa v učebnici.

Vodorovné čiary zvýrazňujú pravidlá pravopisu a interpunkcie, ktoré sú očíslované a umiestnené na letáku učebnice s vyznačením strany.

Šípka označuje definície, teoretické informácie, umiestnené v strede odseku.

Ďalekohľad označuje materiál na nezávislé pozorovanie.

Písmeno P znamená cvičenia na rozvoj reči.

Kruh zvýrazňuje úlohy na zopakovanie naučeného, ako aj doplňujúce úlohy.

Tabuľka k učebnici je označená rámčekom.

Úlohy herného a zábavného charakteru, ako aj úlohy z etikety reči vyzdvihujú vtipní malí muži.

Špeciálne horné indexy označujú rôzne typy analýzy slov a viet.

Slová zo slovníka sú písané hnedou kurzívou.

Učebnice pre 6., 7., 8. a 9. ročník majú podobnú štruktúru, líšia sa však v iných konvenciách a povahe aplikácií.

Učebnica pre ktorúkoľvek triedu 1 komplexu obsahuje materiál o teórii jazyka, cvičeniach a materiáloch o vývoji reči, to znamená, že celý obsah kurzu každej triedy je obsiahnutý v jednej knihe. Tento druh knihy je hlavnou učebnou pomôckou pre učiteľa, keďže samotná kniha má premyslený spôsob prezentácie látky.

učebnice rôzne triedy sa líšia v spôsobe prezentácie informácií. Takže v 5. ročníku prevláda induktívna metóda: ak je to možné (čo závisí od charakteru študovaného materiálu), potom na začiatku každého odseku je materiál na pozorovanie, otázky pre študentov na analýzu tohto materiál a záver vo forme definície alebo pravidla. Materiál na pozorovanie je ilustrovaný obrázkami, čo umožňuje využiť obrazné myslenie piatakov.

V učebniciach 6. a 7. ročníka sa pomerne dôsledne používa deduktívny spôsob prezentácie učiva: na začiatku odseku je uvedený pojem alebo definícia, po ktorej nasleduje systém cvičení zameraných na nadobudnutie zručností a schopností.

Učebnice pre 8. a 9. ročník využívajú induktívno-deduktívnu metódu prezentácie učiva: nový učivo je orámovaný cvičeniami s rôznym funkčným zaťažením. Cvičenia, ktoré predchádzajú formulovanému pojmu alebo definícii, vychádzajú zo znalostí študentov v oblasti syntaxe, následné cvičenia pomáhajú zovšeobecňovať a upevňovať nové.

Komplex 2 Výchovno-metodický komplex 2 má pre školu netradičnú štruktúru a skladá sa z troch komponentov: jednotnej teoretickej učebnice pre 5. – 9. ročník, príručiek s praktickými úlohami pre každý ročník a príručiek na rozvoj reči pre každý ročník.

Štruktúru tohto komplexu vysvetľujú autori v programe takto: hlavný lingvo-metodický princíp tohto vzdelávacieho komplexu spočíva v systematickom lineárnom prezentovaní teórie. Nový typ učebnice plní nielen vzdelávaciu, ale aj referenčnú funkciu, keďže jedna kniha obsahuje všetok teoretický materiál od fonetiky až po syntax pre všetky triedy strednej školy.

Zbierka úloh a cvičení je určená na formovanie zručností a schopností, ako aj na systematizáciu naučeného. Učebnica teórie aj zbierka úloh a cvičení obsahuje materiál o kultúre reči, no v koncentrovanej podobe je obsiahnutý v príručke Ruská reč.

Zvážte štruktúru každej zložky komplexu.

Učebnica „Ruský jazyk: teória: 5. – 9. ročník“ obsahuje, ako už bolo spomenuté, lineárnu prezentáciu teórie ruského jazyka a pravidiel pravopisu a interpunkcie študovaných v 5. – 9. ročníku. Obsah učebnice je nasledovný: po informáciách o učebnici prichádza veľké „ úvodný kurz“, ktorá replikuje vedomosti o jazyku, ktorý sa naučili žiaci na základnej škole. Nasleduje hlavný kurz, ktorému predchádza informácia o hlavných úsekoch vedy o ruskom jazyku a o koncepcii spisovného jazyka. Materiál hlavného kurzu je zostavený lineárne a obsahuje nasledujúce časti: fonetika, grafika, morfemika, slovná zásoba, morfológia, syntax a interpunkcia, vety s rečou niekoho iného, všeobecné informácie o jazyku. Po hlavnom kurze sú umiestnené prílohy: zoznam naštudovaných pravidiel pravopisu s odkazom na príslušný odsek, zoznam naštudovaných pravidiel interpunkcie s odkazom na príslušný odsek, poznámka o všetkých typoch analýzy s uvedením postupu a príklad.

Učebnica má 5 druhov piktogramov s nasledujúcim obsahom:

teoretické informácie na pochopenie; pravidlá na zapamätanie referenčný materiál; znamenie „Ovládajte sa! Dávajte pozor!“, materiál o vývoji reči.

Všetok materiál je štruktúrovaný do odsekov, ktoré začínajú definíciou alebo zverejnením teoretického konceptu. Samostatné témy sú uvedené vo forme tabuliek, napríklad typy konjugácie a skloňovania, typy okolností a pod., v texte sa okrem hlavného písma používa aj absolutórium, príklady sú kurzívou. V niektorých odsekoch sú obrázky, ktoré obrazne a vizuálne ilustrujú teóriu. Text odseku obsahuje špeciálne obrázky rovnakého typu zobrazujúce školské slovníky zodpovedajúce preberanej látke. V hornej časti niektorých odsekov je zobrazený portrét významného ruského lingvistu s krátkym prehľadom jeho výskumných aktivít. Na predsádkach učebnice sú umiestnené ikony, ktoré označujú rôzne typy morfém, vetné členy, schémy jednoduchej a zložitej vety, vety s priamou rečou.

Metodisti o účelnosti vytvorenia referenčnej učebnice, spoločnej pre ročníky 5 – 9, hovoria už dlho; ešte v roku 1943 vyslovil L. V. Shcherba myšlienku, že každému študentovi treba poskytnúť systematickú gramatiku ruského jazyka bez cvičení, ale s príkladmi. Potreba vytvorenia referenčnej učebnice je daná tým, že študent študujúci v samostatných učebniciach pre každú triedu nemá možnosť rýchlo (a za predpokladu, že knižničné učebnice vôbec nie) odkazovať na látku preštudovanú v predchádzajúcich ročníkoch. . Je však zrejmé, že vytvorenie jednotnej učebnice pre 5.–9. ročník kladie jej autorov veľa úloh: pri odovzdávaní materiálu je potrebné brať do úvahy vekové charakteristiky žiakov – skutočnosť, že v období od 5. do 9. žiaci vyrastajú: piatak je ešte len dieťa, deviatak je takmer dospelý . Na základe toho by sa mala v celej učebnici meniť forma prezentácie učiva a dokonca aj grafická úprava častí. Bohužiaľ, tento problém nie je v tomto návode dostatočne vyriešený.

Učebnica „Ruský jazyk: Prax: Zbierka úloh a cvičení“ je určená na osvojenie si teórie a rozvoj zručností a schopností. Tieto učebné pomôcky existujú v dvoch verziách: pre každý ročník samostatne alebo (v skorších vydaniach) pre ročníky 5, 6-7 a 8-9. Tieto učebné materiály sledujú v poradí a usporiadaní tém učebnicu a pozostávajú z cvičení a úloh, ktoré sú označené špeciálnou ikonou. Konvencie sú rovnaké ako v učebnici teórie. Pravopis a punktogramy sú uvedené na predsádke.

Na konci knihy sú prílohy: výkladové, pravopisné a pravopisné slovníky vrátane slov, s ktorých významom, výslovnosťou a pravopisom žiaci na tejto hodine pracujú.

Učebnica „Ruská reč“ má tiež dve formy prezentácie: samostatne pre každú triedu alebo (v skorších vydaniach) pre ročníky 5–7 a 8–9. Je usporiadaný nasledovne. Takmer každý odsek obsahuje teoretický materiál, ktorý, ako autor vysvetľuje v predslove k príručke, nie je určený na zapamätanie, na rozdiel od pravidiel v učebnici teórie. Najdôležitejšie slová sú podčiarknuté. Okrem teórie obsahuje príručka zadania a cvičenia. Odpovede sa uvádzajú na najťažšie z nich (tieto úlohy sú označené hviezdičkou); Na konci knihy sú poznámky, ktoré pomáhajú zvládnuť náročné úlohy. Úlohy rovnakého typu sú označené písmenom B (možnosť), čo znamená, že jednu z nich je možné splniť, podľa výberu študenta. Na konci príručky je index s odkazom na stránku a obsah. Na predsádke sú kresby zobrazujúce rôzne rečové situácie. V návode je veľa obrázkov.

Učebnica pozostávajúca z troch paralelne používaných kníh na výučbu ruského jazyka v každej triede vytvára určité ťažkosti pre študenta aj učiteľa. Študent, ktorý vykonáva úlohy a cvičenia, si pre teoretickú referenciu potrebuje prečítať inú knihu. Okrem toho je ťažké nosiť so sebou tri knihy namiesto jednej. Učiteľ pri práci s týmto komplexom dostáva oveľa menšiu metodickú podporu a musí prejaviť oveľa väčšiu samostatnosť pri príprave a vedení vyučovacej hodiny ako pri vyučovaní v prvom vzdelávacom komplexe.

Komplex 3 Tretí výchovno-metodický komplex, podobne ako prvý, má jednu knihu pre každú triedu ako učebnicu.

Vezmime si ako príklad učebnicu 5. ročníka.

Učebnica začína časťou „O jazyku“, potom nasleduje časť „O slove“ (na základe toho, čo sa študovalo v základných ročníkoch), po časti „Jazyk. Pravopis “(systematický kurz), potom teoretické informácie o vývoji reči sú umiestnené v samostatnej sekcii„ Reč “ (cvičenia na rozvoj reči sú tiež umiestnené v sekcii„ Jazyk. Pravopis “). Učebnica je doplnená o aplikáciu, ktorá obsahuje „Slovník pravopisu“, „Ortoepický slovník“, „Výkladový slovník“, „Slovník významu morfém“ a „Slovník synoným“.

V učebnici sa používajú tieto konvencie: piktogramy na označenie nového učiva, učivo so zvýšenou náročnosťou a cvičenia, ktoré odhaľujú význam, štruktúru a pravopis slov, piktogramy „Pamätajte!“, „Všímajte si!“, „Pozor!“, „Porovnaj! “. Väčšina informácií o teórii jazyka je umiestnená v cvičeniach so symbolom „Naučte sa čítať a prerozprávať lingvistický text“.

Text používa okrem bežného typu aj medzery, tučné písmo na zvýraznenie kľúčových slov a pojmov a kurzívu na príklady.

Teoretického materiálu je málo obrázkov, ale v časti „Reč“ je príloha s farebnými reprodukciami obrazov a umeleckých fotografií, ktorých opisu je v rámci vývinu reči venovaný veľký priestor.

Takáto štruktúra učebnice súvisí so všeobecnou rečovou orientáciou tohto komplexu: autori komplexu formulujú jazykový vývoj študentov, ich zvládnutie rečovej činnosti ako hlavný cieľ výučby ruského jazyka vo všeobecnej vzdelávacej inštitúcii.

Pri prezentovaní materiálu o teórii jazyka sa používal prevažne deduktívny princíp: štúdium témy začína prezentáciou pojmu, definície, ktoré sú fixované vykonaním cvičení. V lekciách rozvoja reči sa používa prevažne induktívny princíp: odsek začína úlohou „Pozor!“, kde sa k textu kladie séria otázok vedúcich k novému materiálu. Potom sa sformuluje teoretická pozícia.

Učebnica tretieho komplexu je pre učiteľa oveľa väčšou metodickou príručkou ako druhá, no menej ako prvá: hoci časť „Reč“ je v učebnici umiestnená izolovane, túto časť je potrebné študovať súbežne s jazykovými témami. samozrejme.

Tri vzdelávacie komplexy teda preukazujú rozdiely nielen v obsahu vzdelávania (pozri časť „Obsah školenia“, ako aj časti o metódach výučby jednotlivých častí kurzu) a štruktúre kurzu, ale aj vo výučbe. pomôcok, ktorých hlavnou je učebnica.

Špeciálnym druhom učebnej pomôcky je pracovný zošit. Hlavné komplexy neobsahujú pracovné zošity ako ich povinné súčasti, na rozdiel napríklad od hĺbkového komplexu pre ročníky 5–11, ed. V. V. Babaitseva (pozri kapitolu „Učenie sa ruského jazyka v iných ako základných osnovách“). V roku 1999 však súbor G.A.

Bogdanova "Ruský jazyk:

pracovný zošit pre ročníky 5 (6, 7, 8, 9), v dvoch častiach pre každý ročník, ktorý, ako píše autor v anotácii, je určený na prácu na 1 a 3 vzdelávacích komplexoch. Pracovný zošit je typ učebnice, ktorá obsahuje cvičenia a úlohy, ktoré si nevyžadujú prepisovanie: úlohy sa vykonávajú priamo v pracovnom zošite, čo určite šetrí čas na hodine a je vhodné pri vykonávaní množstva úloh reprodukčného typu.

§ 19. Pomocné materiály pre učiteľa Vzdelávacie komplexy sú sprevádzané pomocnými materiálmi. Vzdelávacie komplexy sú vybavené takýmito materiálmi v rôznej miere.

Komplex 1 je maximálne vybavený rôznymi materiálmi, čo je prirodzené, keďže funguje už viac ako 25 rokov. Nasledujúce materiály sú k dispozícii, aby pomohli učiteľom pripraviť a viesť hodiny.

1. Autori učebníc zostavili metodické pomôcky pre učebnice rôznych tried v sérii „Vyučovanie ruského jazyka v 5. (6. ročníku a pod.“). Príručky sa zaoberajú všeobecnými otázkami týkajúcimi sa úloh a obsahu vyučovania ruského jazyka v konkrétnej triede, ako aj súkromnými otázkami týkajúcimi sa vlastností rôznych sekcií, metód štúdia materiálu, vedomostí, zručností a schopností, ktoré študent musí získať po absolvovaní rôzne témy a sekcií. Kniha popisuje jednotlivé lekcie alebo fragmenty lekcií, poskytuje rady na testovanie vedomostí, zručností a schopností na rôzne témy. Na konci návodu je hrubé plánovanie vzdelávací materiál.

2. Didaktické materiály k učebnici každej triedy sú systematickým súborom cvičení, ktoré dopĺňajú praktickú časť učebníc, čo v kombinácii s metodickými pokynmi z vyššie uvedených príručiek umožňuje učiteľovi oslobodiť sa od hľadania ďalšieho materiálu. na lekciu.

3. Benefity spojené názvom „Lekcie ruského jazyka v 5. ročníku (6. atď.) nie sú metodickou príručkou k učebnici a sú zostavené od rôznych autorov- učitelia, ktorí zdieľajú svoje skúsenosti s kolegami. Príručky pozostávajú z dvoch častí: v prvej autori stručne teoreticky a metodologicky zdôvodňujú svoj systém, v druhej ponúkajú vlastný, často hlboko individuálny vývoj lekcií na rôzne témy tejto triedy.

Komplex 3 sprevádzajú zbierky „Metodických odporúčaní“ pre každú triedu zvlášť. Tieto príručky poskytujú konkrétne tipy a triky, ako sa čo najviac naučiť ťažké témy sú prezentované kurzy testovacie papiere, podklady pre konečnú a aktuálnu kontrolu.

V poslednom čase sa pre učiteľa objavilo veľké množstvo pomocnej literatúry, ktorú môže použiť bez ohľadu na to, s akým komplexom pracuje (pozri zoznam použitej literatúry na konci kapitoly). Počet príspevkov na pomoc učiteľovi sa každým rokom zvyšuje.

Existuje názor, že koncepciu vzdelávacieho a metodického komplexu je potrebné výrazne rozšíriť. Takže do bloku učebných pomôcok pre učiteľov je podľa mnohých metodikov okrem učebnice a vyššie diskutovaných pomocných pomôcok, ktoré sú priamo určené na prípravu učiteľa na vyučovaciu hodinu, potrebné zaviesť aj príručky určené na zvýšenie celkovo teoretickej prípravy učiteľov, ako aj zborníky, príručky, slovníky určené špeciálne pre učiteľov.

Učebnice používané na výučbu metód na univerzitách a pedagogických univerzitách, napríklad „Metódy ruského jazyka na strednej škole“ od A. V. Tekucheva, „Metódy výučby ruského jazyka“ vydané M. T.

Baranova, „Slovník-príručka o metodológii ruského jazyka“ M. R.

Ľvova, „Výučba ruského jazyka: Učebnica pre študentov pedagogických univerzít“ od E. A. Bystrovej, S. I. Ľvovej, V. I. Kapinosa a ďalších, táto učebnica (pozri zoznam literatúry ku kapitole 1).

Akékoľvek učebnice ruského jazyka pre vyššie vzdelávanie môžu slúžiť na zlepšenie jazykových kompetencií učiteľa, vedecké články a monografie, encyklopedický lingvistický slovník, špecializované lingvistické slovníky rôzneho druhu. Tvorba kníh špeciálne určených na zlepšenie jazykovej kompetencie učiteľa má veľký význam z dôvodu variability vzdelávania, využívania experimentálnych metód, programov hĺbkového štúdia jazyka, v súvislosti s revíziou obsahu vzdelanie. Žiaľ, takýchto kníh určených špeciálne pre učiteľa je málo.

Existujú referenčné knihy, ktoré môžu učiteľovi pomôcť v jeho práci.

Ide napríklad o „Slovníkovú príručku o ruskom jazyku: pravopis, výslovnosť, prízvuk, tvorenie slov, morfémiu, gramatiku, frekvenciu slov“ od A. N. Tichonova, E. N. Tikhonovej, S. A. Tikhonovej a „Stručná príručka o moderný ruský jazyk "L. L. Kasatkina, E. V.

Klobukov, P. A. Lekant, nie je špeciálne určený pre učiteľov, ale užitočný a nie je preťažený vedeckými termínmi. Nielen žiakom, ale aj učiteľom pomôže aj Sprievodca ruským jazykom pre školákov, ktorý pripravil P. A. Lekant.

Čiastočne funkciu všeobecných teoretických pomôcok preberajú časopisy Ruský jazyk v škole, Ruská literatúra a noviny Russkij Jazyk.

E. I. Litnevskaya, V. A. Bagryantseva

M METODIKA VYUČOVANIE

ruský jazyk na strednej škole

Výchovno-metodický spolok

v klasickom vysokoškolskom vzdelávaní

ako učebná pomôcka pre študentov vysokých škôl,

študenti v odbore 031000 a odbore 031001 - "Filológia"

Akademický projekt 2006

UDC 811 BBK 81,2 L 64

Vydané na objednávku Redakčnej a vydavateľskej rady Filologickej fakulty Moskovskej štátnej univerzity. M. V. Lomonosov

Recenzent: Ph.D. n. Doc. L. A. Iľjušina

Litnevskaya E.I., Bagryantseva V.A.

L 64 Metódy vyučovania ruského jazyka na strednej škole: Učebnica pre študentov vysokých škôl / Ed. E. I. Litnevskaja. - M.: Akademický projekt, 2006. - 590 s.

ISBN 5-8291-0701-X

Príručka obsahuje prezentáciu kľúčových problémov metodiky vyučovania ruského jazyka v škole od všeobecných otázok súvisiacich so systémom vzdelávania až po konkrétne otázky metodiky vyučovania pre všetky sekcie kurzu ruského jazyka. Príručka bola zostavená v súlade s programom o metodike vyučovania ruského jazyka v škole (zostavili V. A. Bagryantseva, E. I. Litnevskaya), ktorý bol prijatý pre študentov filologickej fakulty Moskovskej štátnej univerzity. M. V. Lomonosov v roku 2005.

Pre študentov odboru „Ruský jazyk a literatúra“ filologických fakúlt klasických univerzít a pre pedagógov.

UDC 811BBC81.2

Predslov

Kurz metód výučby ruského jazyka na strednej škole je spolu s kurzom metód výučby literatúry hlavným článkom v rade odborov pedagogického cyklu vyučovaných študentmi katedry ruského jazyka a literatúry Filologická fakulta Moskovskej štátnej univerzity. M. V. Lomonosov. Účelom tohto kurzu je pripraviť študentov na pedagogickú činnosť. Kurz metodiky je ukončený pedagogickou praxou, ktorú študenti absolvujú na školách v Moskve a počas ktorej aplikujú získané teoretické poznatky.

Navrhované vzdelávacie materiály zostavili učitelia Katedry ruského jazyka Filologickej fakulty Moskovskej štátnej univerzity. M. V. Lomonosova v súlade s kurzom vyučovaným od roku 1991 pre študentov 4. ročníka denného odboru „Ruský jazyk a literatúra“ a zahŕňa materiál z prednášok a seminárov. Príručka bola napísaná v súlade s programom "Metódy vyučovania ruského jazyka na strednej škole" v roku 2005 (autori V. A. Bagryantseva, E. I. Litnevskaya).

Kniha pozostáva z dvoch častí: „Všeobecné otázky metód vyučovania ruského jazyka v škole“ a „Metódy štúdia častí náuky o jazyku a vývinu reči“. Sekcie sú rozdelené do kapitol, na konci každej kapitoly je zoznam použitej literatúry. Pre študentov je povinné oboznámiť sa s učebnými osnovami a učebnicami troch hlavných vzdelávacích komplexov; ostatná literatúra je doplnková a má študentom pomôcť pri príprave správ, písaní plánov hodín a absolvovaní pedagogickej praxe.

Kapitoly 1-8, 11-15, 19 napísala E. I. Litnevskaya, kapitoly 10, 18 - V. A. Bagryantseva, kapitoly 9, 17 - spoločne.

VŠEOBECNÉ OTÁZKY METÓDY

VÝUČBA RUSKÉHO JAZYKA

Kapitola 1. Metódy vyučovania ruského jazyka ako vednej disciplíny

§ 1 Predmet a ciele metód vyučovania ruského jazyka

Metodológia je medzisektorová disciplína nachádzajúca sa na priesečníku pedagogiky, psychológie, filozofie a špeciálnej disciplíny; pre metodiku výučby ruského jazyka - to je lingvistika.

Predmet technika je proces učenia. Keďže predmet metodológie sa zhoduje s predmetom iných pedagogických disciplín, metodológia sa zvyčajne zaraďuje medzi pedagogické vedy.

Úlohy metódy vyučovania ruského jazyka spočívajú v stanovení cieľov, obsahu a metód procesu vyučovania ruského jazyka ako vyučovacieho predmetu.

Učebné ciele sú vymedzením vzdelávacieho, kognitívneho a praktického účelu predmetu, teda jeho miesta vo vzdelávacom systéme (dnes s prihliadnutím na rôzne typy vzdelávacích inštitúcií).

výber určitého vedeckého konceptu;

výber potrebného a dostatočného pojmového a terminologického aparátu;

určenie vedomostí, zručností a schopností, ktoré by mal študent ovládať pri štúdiu predmetu.

Vyučovacie metódy zahŕňajú okrem vlastných vyučovacích metód aj rozvoj a štúdium organizačných foriem a učebných pomôcok.

Metodika je teda navrhnutá tak, aby odpovedala na otázky prečo, čo a ako učiť. Pri odpovedi na poslednú otázku je tu ďalší problém, ako kontrolovať výsledky vzdelávania.

Metodológia výučby ruského jazyka je v interakcii s filozofiou, psychológiou, pedagogikou a lingvistikou.

Prepojenie metodológie a filozofie spočíva v tom, že metodológia vychádza zo záverov filozofie o vzťahu jazyka a myslenia, vzťahu spoločnosti a jednotlivca, podstate ľudskej činnosti. Tieto ustanovenia sú základom vypracovania takých metodických záverov, ako je účelnosť kolektívnych foriem vzdelávania, vyučovanie reči ako aktivity.

Spojenie techniky s psychológiou spočíva v použití techniky záverov týkajúcich sa psychológie vnímania: analýza a syntéza, abstrakt

identifikácia a konkretizácia a pod.. Metodika zohľadňuje závery sociálnej psychológie o cieľoch učenia, formách práce, diferencovaný prístup k žiakom, využíva psychologický výskum štádií učebných aktivít, vekovo podmienených možností učenia sa žiakov , vrcholy a poklesy koncentrácie.

Prepojenie metodiky s jazykovedou spočíva vo vymedzení konkrétnych didaktických zásad vyučovania a obsahu vyučovania ruského jazyka ako akademického predmetu.

§ 2. Výskumné metódy v metodike vyučovania ruského jazyka

Metodológia, ako každá disciplína, má isté metódyvýskum, teda spôsoby, ako identifikovať aktuálne problémy v metodológii, hľadať prostriedky na ich riešenie a testovať efektivitu. Existujú nasledujúce metódy:

Metóda pozorovania- cieľavedomé pozorovanie práce žiakov v triede a analýza domácich úloh žiakov, zisťovanie trendov v osvojovaní si vedomostí a získavaní zručností a schopností pri štúdiu rôznych materiálov.

Experiment:

vyhľadávací (orientačný) experiment - identifikácia problémových oblastí v procese vyučovania konkrétneho predmetu, sekcie, témy;

zisťovací experiment - experimentálny rez, uskutočnený na potvrdenie určitej hypotézy prostredníctvom testovania a kladenia otázok;

učebný experiment - proces vyučovania určitej skupiny žiakov podľa nejakej novej metodiky, programu, príručky a pod.;

opravný experiment - odstránenie nedostatkov zistených v priebehu tréningového experimentu;

kontrolný experiment - vyhlásenie o výsledkoch vzdelávania prostredníctvom sekundárneho testovania a dotazníkov (často s použitím rovnakých otázok) na identifikáciu účinnosti experimentu s učením.

Metódy vyučovania ruského jazyka v škole. Ed. Baranova M.T.

M.: 2001. - 368 s.

Učebnica načrtáva teóriu výučby ruského jazyka pre školákov vo všetkých sekciách a témach programu. Študenti dostanú informácie o vlastnostiach obsahu školského kurzu ruského jazyka, o metódach práce, berúc do úvahy špecifiká sekcií vedy o jazyku.

V tomto vydaní sú všetky problémy teórie vyučovania ruského jazyka posudzované z hľadiska súčasnej úrovne rozvoja vedeckých metód a skúseností vedúcich učiteľov.

Formát: pdf

Veľkosť: 2,6 MB

Stiahnuť ▼: drive.google

OBSAH
Predslov 3
Všeobecné otázky metodiky vyučovania ruského jazyka 5
Kapitola I. Metódy vyučovania ruského jazyka ako vedy (M. R. Ľvov) 5
§ 1. Predmet a ciele metodiky 5
§ 2. Komunikácia metodológie s inými vedami 7
§ 3 Výskumné metódy v metodike vyučovania ruského jazyka 12
Kapitola II. Ruský jazyk ako predmet. Ciele vyučovania ruského jazyka v modernej škole (M. T. Baranov) 21
§ 4. Osobitné ciele práce na ruskom jazyku v škole. 23
§ 5. Všeobecné ciele vyučovania ruského jazyka v škole. 35
§ 6. Rozvoj školákov vo výchovno-vzdelávacom procese. 48
Kapitola III. Obsah vzdelávania a štruktúra školského kurzu ruského jazyka M. T. Baranov) 52
§ 7. Obsah práce o ruskom jazyku na strednej škole. 52
§ 8. Štruktúra moderného školského kurzu ruského jazyka 56
Kapitola IV. Prostriedky výučby ruského jazyka (Ya. A. Ippolitova) 61
§ 9. Učebnica ako popredná učebná pomôcka 61
§ 10. Vlastnosti existujúcich učebníc v ruskom jazyku. Jazyková databáza učebníc 65
§ 11. Benefity dopĺňajúce učebnicu 79
§ 12. Prostriedky zviditeľnenia pri vyučovaní ruského jazyka 80
Kapitola V. Organizácia vzdelávacieho procesu v ruskom jazyku v škole (M. T. Baranov) 95
§ 13. Plánovanie vzdelávacieho materiálu 95
§ 14. Podmienky efektívneho vedenia vyučovacích hodín 99
§ 15. Lekcia ruštiny 108
Štúdium častí vedy o jazyku 128
Kapitola VI. Metódy štúdia fonetiky, slovnej zásoby a gramatiky (M. T. Baranov) 128
§ 16. Ciele štúdia úsekov náuky o jazyku. 128
§ 17. Obsahom práce zameranej na štúdium úsekov náuky o jazyku 129
§ 18. Zásady metodiky štúdia znalosti jazyka a predpoklady pre túto prácu 135
§ 19, Spôsoby práce na nových jazykových javoch 139
§ 20 Metódy formovania vzdelanostných a jazykových zručností (cvičenia) 144
Kapitola VII. Pravopisná technika (M. T. Baranov) 147
§ 21. Ciele vyučovania pravopisu a jeho miesto v školskom kurze ruského jazyka 147
§ 22. Obsah práce o pravopise v šk. 150
§ 23. Predpoklady pre prácu na pravopise v škole. 153
§ 24. Zásady metodiky pravopisu 160
§ 25. Metódy práce o pravopise v stupne V-VII 163
§ 26. Pravopisná práca v ročníkoch VIII-IX 172
§ 27. Práca na pravopise v procese rozvíjania súvislej reči žiakov. 175
§ 28. Práca o pravopisných chybách žiakov 178
Kapitola VIII. Interpunkčná technika (A/. T. Baranov) 187
§ 29. Ciele vyučovania interpunkcie a jej miesto v školskom kurze ruského jazyka 188
§ 30. Jazykové základy práce o interpunkcii v škole. 190
§ 31. Obsah a etapy práce o interpunkcii v škole 193
§ 32. Zásady a predpoklady pre prácu na interpunkcii 197
§ 33. Oboznamovanie žiakov s interpunkčnými pojmami 202
§ 34 Metodika práce na pravidle interpunkcie 205
§ 35. Formovanie interpunkčných schopností u žiakov 207
§ 36. Práca na interpunkcii v ročníkoch V-VII pri štúdiu nesyntaktických tém 214
§ 37. Práca na interpunkcii v súvislosti s rozvojom súvislej reči žiakov ročníkov V-IX 217
§ 38. Práca o interpunkčných chybách žiakov 219
Rozvoj reči žiakov 227
Kapitola IX. Ovládanie noriem literárneho jazyka (T. A. Ladyzhenskaya) 228
Kapitola X. Obohacovanie reči školákov 232
§ 39. Obohacovanie slovnej zásoby žiakov (M. T. Baranov) 232
§ 40. Obohatenie gramatickej stavby reči študentov (T. ALadyzhenskaya) 259
Kapitola XI. Vyučovanie rôznych druhov rečových aktivít 265
§ 41. Naučiť sa počúvať (T.A. Ladyzhenskaya) 267
§ 42. Naučiť sa čítať (ja som A. Ippolitova) 270
§ 43. Vyučovanie ústneho a písomného prejavu (súvislý prejav) (T. A. Ladyzhenskaya) 278
Kapitola XII. Kontrola asimilácie vedomostí v ruskom jazyku, formovanie jazykových a rečových zručností a ich hodnotenie (Ya. A. Ippolitova) 293
§ 44. Sledovanie asimilácie vedomostí žiakov z ruského jazyka 293
§ 45. Kontrola utvárania zručností a schopností žiakov v ruskom jazyku a ich hodnotenie 300
§ 46. Kontrola utvárania rečových schopností žiakov 311
Kapitola XIII. Práca na ruskom jazyku v X-XI. ročníku (M. T. Baranov) 315
Aplikácia (M. T. Baranov) 322
Oblasti metód vyučovania ruského jazyka 322
Učebnice a učebné pomôcky pre žiakov k metodike vyučovania ruského jazyka 322
Stručný bibliografický slovník metodistov ruského jazyka (XIX-XX storočia) 323

Portál pre študenta. Samotréning

VŠEOBECNÉ OTÁZKY

METÓDY

VYUČOVANIE

RUSKÝ JAZYK

Kapitola 1. Metódy vyučovania ruského jazyka ako vednej disciplíny

§ 1 Predmet a ciele metód vyučovania ruského jazyka

§ 2. Výskumné metódy v metodike vyučovania ruského jazyka

Metódy vyučovania ruského jazyka v škole. Ed. Baranova M.T.

SÚVISIACE ČLÁNKY