A idade precoce refere-se ao período de um ano a 3 anos. Neste momento existem grandes mudanças no desenvolvimento mental das crianças - o pensamento é formado, a esfera motora está se desenvolvendo ativamente, as primeiras qualidades estáveis ​​da personalidade aparecem.

A atividade principal nessa idade é a atividade objetiva, que afeta todas as áreas da psique das crianças, determinando em grande parte as especificidades de sua comunicação com os outros. Ela surge gradualmente da atividade manipuladora e instrumental dos bebês. Essa atividade implica que o objeto seja usado como ferramenta de acordo com as regras e normas fixadas nessa cultura (por exemplo, comem com colher, cavam com espátula e martelam pregos com martelo).

Revelando no processo de atividade o mais propriedades importantes objeto, a criança começa a correlacionar essas propriedades com certas operações que realiza, descobrindo quais operações funcionam melhor com determinado objeto. Dessa forma, as crianças aprendem a usar os objetos para que não sejam apenas uma extensão de sua mão, mas sejam usados ​​de acordo com a lógica do próprio objeto, ou seja, a partir do que é melhor para elas fazerem. As etapas da formação de tais ações atribuídas a um objeto-ferramenta foram estudadas por P. Ya. Galperin.

Ele mostrou que no primeiro estágio - tentativas direcionadas a objetivos - a criança varia suas ações com base não nas propriedades da ferramenta com a qual deseja, por exemplo, obter o objeto de que precisa, mas nas propriedades desse próprio objeto. No segundo estágio - esperando - a criança acidentalmente encontra em No curso de suas tentativas, um método eficaz de ação com uma ferramenta e procura repeti-lo. a criança tenta ativamente reproduzir um método de ação eficaz com uma ferramenta e dominá-lo. O quarto estágio é a regulação objetiva. condições objetivas em que deve ser realizado.

Halperin também provou que, no caso em que um adulto mostra imediatamente à criança como agir com um objeto, o estágio de tentativa e erro é ignorado e as crianças começam a agir a partir do segundo estágio.

Ao diagnosticar o desenvolvimento de ações objetivas em crianças, é preciso lembrar que as ações instrumentais incluem as objetivas, pois uma das variantes da ação instrumental é historicamente atribuída a esse objeto. Assim, você pode cavar com uma colher, despejar o conteúdo de um recipiente para outro, tomar sopa e realizar outras ações da ferramenta, mas apenas a última forma de uso também está sujeita, historicamente atribuída a essa ferramenta. Durante o segundo ano de vida, as crianças aprendem as ações mais objetivas e, ao estudar seu desenvolvimento mental, é importante lembrar que as ações das ferramentas podem, em certa medida, servir como um indicador do desenvolvimento intelectual das crianças, enquanto as ações dos objetos em mais refletem o grau de sua educação, a amplitude dos contatos com os adultos.

De grande importância para o desenvolvimento mental nesta idade é a formação do sensorial. Foi mencionado acima que os estudos de muitos cientistas mostraram que nos primeiros anos de vida o nível de desenvolvimento da percepção afeta significativamente o pensamento. Isso é explicado pelo fato de que as ações da percepção estão associadas a operações de pensamento como generalização, classificação, resumo sob o conceito, etc. O papel principal da percepção, de acordo com A. V. Zaporozhets, explica as características do desenvolvimento do memória e pensamento figurativo neste período de idade. Ele também argumentou que existem certos tipos atividades às quais a percepção é sensível (desenho, desenho) e mostrou como sua formação afeta a dinâmica da formação da esfera cognitiva das crianças.

O desenvolvimento da percepção é determinado por três parâmetros - ações perceptivas, padrões sensoriais e ações de correlação. Assim, a formação da percepção consiste em destacar as características mais este assunto ou situações de qualidades (pontos informativos), elaborando imagens estáveis ​​(padrões sensoriais) a partir de suas bases e correlacionando essas imagens-padrão com objetos do mundo circundante. Ao diagnosticar o nível de desenvolvimento da percepção, é importante determinar o nível de formação de todos esses três processos. Também é necessário correlacionar as causas dos erros cometidos pela Criança com esses processos, pois praticamente não há crianças em que todos processos mentais. Portanto, como regra, a correção de um dos lados ajuda a corrigir toda a atividade da percepção.

As ações perceptivas permitem estudar as principais propriedades e qualidades de um objeto percebido, destacando neles as principais e secundárias. A partir dessa seleção, a criança percebe a informação. pontos positivos em cada um dos objetos do mundo circundante, o que ajuda a reconhecer rapidamente ESTE objeto durante a percepção repetida, atribuindo-o a uma determinada classe - uma boneca, uma máquina de escrever, um prato etc. As ações de percepção, que são inicialmente externas e desdobradas (a criança deve não apenas olhar o objeto, mas também tocá-lo com as mãos, agir com ele), passam então para plano interno e são automatizados. Assim, o desenvolvimento de ações perceptivas ajuda a formação de generalizações e outras operações mentais, uma vez que a seleção dos mais qualidades significativas cada assunto torna possível combiná-los ainda mais em classes e conceitos.

Em tenra idade, também começa a formação de padrões sensoriais - a princípio subjetivos (aparecendo já no final da infância), que depois, gradualmente generalizando, passam para o nível sensorial. Assim, em um primeiro momento, as ideias da criança sobre a forma ou cor estão associadas a um objeto específico (por exemplo, uma bola redonda, grama verde etc.). Aos poucos, essa qualidade se generaliza e, afastando-se do assunto, torna-se um padrão - cor, forma, tamanho. São esses três padrões principais que são formados nas crianças até o final jovem.

Correlacionar um objeto com um padrão ajuda a sistematizar o conhecimento que as crianças recebem quando percebem novos objetos. É esse conhecimento que torna a imagem do mundo integral e permanente. Ao mesmo tempo, em tenra idade, as crianças ainda não podem dividir um objeto complexo em vários padrões que o compõem, mas já podem encontrar diferenças entre um objeto específico e um padrão (por exemplo, dizendo que uma maçã é um círculo irregular).

Devido à estreita ligação entre percepção e pensamento, alguns testes são utilizados no diagnóstico de crianças dessa idade para estudar ambos os processos.

Em uma idade precoce, além do pensamento visual-eficaz, o pensamento visual-figurativo começa a se formar. Como o pensamento envolve orientação nas conexões e relações entre objetos, A.V. Zaporozhets e L. A. Wenger desenvolveram métodos para estudar e diagnosticar o pensamento, baseados nos métodos de orientação de uma criança em uma situação. Essa orientação pode ocorrer por meio de ações diretas com os objetos, seu estudo visual ou descrição verbal, determinando assim o tipo de pensamento – visual-efetivo, visual-figurativo, visual-esquemático, verbo-lógico. O pensamento visual-ativo ocorre no final do primeiro ano de vida e é o principal tipo de pensamento até os 3,5-4 anos, o pensamento visual-figurativo ocorre aos 2,5-3 anos e permanece o principal até os 6-6,5 anos o pensamento esquemático visual antigo aparece aos 4,5-5 anos e continua liderando até os 6-7 anos; finalmente, pensamento lógico-verbal surge aos 5,5-6 anos, torna-se líder dos 7-8 anos, permanecendo a principal forma de pensar na maioria dos adultos. Assim, na tenra idade, principal e praticamente até o final desta idade, o único tipo de pensamento é o visual-efetivo, envolvendo o contato direto da criança com os objetos e a busca por decisão certa tarefas por tentativa e erro. Como no caso da formação de ações objetivas, a ajuda de um adulto que mostra à criança quais parâmetros da situação é necessário prestar atenção para orientar corretamente e resolver o problema corretamente ajuda o desenvolvimento do pensamento e sua transição para um nível mais alto, figurativo. Ao mesmo tempo, ao resolver problemas simples relacionados a experiências passadas, no final de uma idade precoce, todas as crianças já devem ser capazes de navegar quase instantaneamente, sem ações de julgamento com objetos, ou seja, confiar no pensamento figurativo.

Estudando o desenvolvimento do pensamento em idade precoce, J. Piaget estudou o processo de transição das operações externas para as internas, lógicas, bem como a formação da reversibilidade. Em seus experimentos com crianças pequenas, ele analisou sua capacidade de encontrar coisas escondidas, incluindo aquelas que desapareciam diante de seus olhos. Ele prestou atenção especial à descoberta da criança de que um objeto que desapareceu de vista pode ser detectado por meio de operações externas que tornam a situação reversível (por exemplo, ao abrir uma caixa na qual um lenço estava escondido). De interesse são os dados de Piaget sobre a acumulação em crianças de conhecimento, experiência de ação com objetos, que permite à criança passar do pensamento sensório-motor para o pensamento figurativo.

característica o pensamento da criança nesse período é o seu sincretismo (não segmentação) - a criança tenta resolver o problema sem destacar parâmetros individuais nele, mas percebendo a situação como um quadro holístico, cujos detalhes mesmo valor. Portanto, a ajuda de um adulto deve ser direcionada principalmente para a análise e separação de detalhes, dos quais a criança (talvez com a ajuda de um adulto) destacará os principais e os secundários. Assim, a comunicação com um adulto, atividade objetiva conjunta pode acelerar e otimizar significativamente desenvolvimento cognitivo crianças; não sem razão M. I. Lisina chamou o tipo de comunicação líder neste período de negócios situacionais.

A formação da fala é de grande importância para o desenvolvimento mental nesse período. Investigando os estágios do desenvolvimento mental das crianças, Stern pela primeira vez realizou uma observação sistemática da formação da fala. Tendo destacado vários períodos nesse processo, ele enfatizou que o mais importante deles é aquele associado à descoberta pelas crianças do significado da palavra, que cada objeto tem seu próprio nome (a criança faz essa descoberta por volta de um ano e meio). Este período, sobre o qual Stern falou pela primeira vez, tornou-se mais tarde o ponto de partida para o estudo da fala por quase todos os cientistas que lidaram com esse problema. Tendo destacado cinco estágios principais no desenvolvimento da fala em crianças, Stern os descreveu em detalhes, de fato, tendo desenvolvido os primeiros padrões no desenvolvimento da fala em crianças menores de 5 anos. Ele também identificou as principais tendências que determinam esse desenvolvimento, sendo as principais a transição da fala passiva para a ativa e da palavra para a frase.

Desenvolvendo essas ideias de Stern, L. S. Vygotsky mostrou que a transição de uma palavra para uma frase é característica da fala externa da criança, enquanto a fala interna, ao contrário, se desenvolve de frase para palavra. Por exemplo, a palavra “mãe” que uma criança pode associar a um pedido para lhe dar algo ou ajuda. Via de regra, os adultos próximos, pelos gestos e entonação que acompanham essas primeiras palavras, adivinham os desejos das crianças, vindo em seu auxílio. Com o tempo, tendo aprendido a construir frases no plano externo, as crianças no discurso interno atribuem a cada palavra seu próprio significado, sem expandi-lo para uma frase inteira.

Uma interpretação um tanto diferente do desenvolvimento da fala é dada no conceito de Bühler. Relacionando a fala com o processo de criatividade, que, em sua opinião, é a linha condutora da formação do psiquismo, ele propôs uma teoria heurística da fala. Bühler acreditava que a fala não é dada à criança de forma acabada, mas é inventada, inventada por ela no processo de comunicação com os adultos. Assim, diferentemente de outros psicólogos, Bühler insistia que o processo de formação da fala é uma cadeia de descobertas.

Na primeira fase, a criança descobre o significado das palavras observando o impacto nos adultos dos complexos sonoros que a criança inventa. Manipulando os adultos com a ajuda da vocalização, a criança percebe que determinados sons levam a uma certa reação do adulto (dá, tenho medo, quero etc.), e passa a usar esses complexos sonoros propositalmente. No segundo estágio, a criança descobre que cada coisa tem seu próprio nome, ampliando assim sua vocabulário, já que ele não apenas inventa nomes para as coisas, mas também começa a fazer perguntas aos adultos sobre nomes. No terceiro estágio, a criança descobre o significado da gramática, isso também acontece por conta própria. Por meio da observação, ele passa a entender que a relação entre os objetos e seu número pode ser expressa por mudanças no lado sonoro da palavra, por exemplo, alterando a terminação (tabela - tabelas).

L. S. Vygotsky prestou grande atenção ao estudo do desenvolvimento da fala. Em seus trabalhos, ele provou que a combinação de dois processos diferentes - a formação do pensamento e a formação da fala, ocorre em crianças com idade de um ano e meio. Nessa idade, o vocabulário das crianças aumenta drasticamente, surgem perguntas sobre os nomes dos objetos, ou seja, como escreveu Stern, “a criança descobre o significado das palavras”. Vygotsky explicou essa descoberta pelo fato de que a fala é combinada com o pensamento, e assim a criança começa a compreender os sons que o adulto emite. Do ponto de vista de Vygotsky, a palavra é para pensar o signo que transforma o pensamento visual-ativo em uma função mental superior.

Psicólogos direções diferentes mostrou a existência de uma conexão entre a formação do pensamento e a função sígnica da consciência. Isso se manifesta não apenas na formação da fala, como mostrado acima, mas também no desenvolvimento da habilidade de desenhar. O trabalho de Stern, dedicado ao estudo da génese do desenho infantil, revelou o papel do esquema, que ajuda as crianças a passar das ideias aos conceitos. Essa ideia de Stern, posteriormente desenvolvida por K. Buhler, ajudou a descobrir uma nova forma de pensamento - visual-esquemático, ou pensamento modelo, com base no qual muitos conceitos modernos educação desenvolvimentista para crianças.

Analisando a conexão entre pensamento e criatividade, Bühler chegou à conclusão de que o desenho tem um impacto direto na desenvolvimento intelectual crianças. Ele acreditava que um desenho é uma história gráfica construída sobre o princípio Discurso oral, ou seja, o desenho da criança não é uma cópia da ação, mas uma história sobre ela. Portanto, observou Bühler, as crianças adoram tanto histórias em imagens que adoram olhar para elas e desenhar por conta própria.

A análise de desenhos infantis levou Bühler, assim como Stern, ao conceito de "esquema" e seu significado na formação do psiquismo. Ele disse que se uma criança usa um conceito na fala, então em um desenho ela usa um diagrama, que é uma imagem generalizada de um objeto, e não uma cópia exata dele. Assim, o esquema é, por assim dizer, um conceito intermediário, tornando mais fácil para as crianças dominarem o conhecimento abstrato. Essas disposições da Bühler são usadas em programas de desenvolvimento modernos (projetados principalmente para crianças de 3 a 6 anos).

A comunicação com um adulto é de grande importância não só para a formação esfera cognitiva mas também para o desenvolvimento da personalidade das crianças pequenas. As pessoas ao redor devem lembrar que a autoimagem, a primeira autoavaliação das crianças neste momento, é, na verdade, uma avaliação internalizada de um adulto. Portanto, comentários constantes, ignorando, mesmo que nem sempre bem-sucedidas, as tentativas das crianças de fazer algo por conta própria, subestimando seus esforços podem levar já nessa idade à dúvida, à diminuição das alegações de sucesso nas atividades realizadas.

E. Erikson também falou sobre isso, provando que desde cedo as crianças desenvolvem um senso de independência, autonomia em relação a um adulto ou, em uma direção de desenvolvimento desfavorável, um sentimento de dependência dele. A dominância de uma das duas opções está ligada, em sua opinião, à forma como os adultos reagem às primeiras tentativas da criança de alcançar a independência. Até certo ponto, a descrição de Erickson desse estágio se correlaciona com a descrição da formação da neoplasia do "Eu-Mesmo" em psicologia doméstica. Assim, nos estudos de D. B. El'konin, L. I. Bozhovich e outros psicólogos, foi enfatizado que no final primeira infância as crianças têm as primeiras ideias sobre si mesmas como uma pessoa que difere dos outros em independência próprias ações.

Ao mesmo tempo, aparecem nas crianças os primeiros sinais de negativismo, teimosia e agressividade, que são sintomas de uma crise de 3 anos, uma das crises mais significativas e emocionalmente intensas da ontogenia. A fixação na fase negativa desta crise, os obstáculos que surgem durante a formação da independência, a atividade dos filhos (alto grau de tutela - hipertutela, autoritarismo, cobrança excessiva, crítica excessiva dos adultos), não só dificultam o desenvolvimento normal da autoconsciência e autoestima das crianças, mas também levam ao fato de que o negativismo, a teimosia, a agressividade, assim como a ansiedade, o isolamento, tornam-se propriedades estáveis personalidade. Essas qualidades, é claro, afetam todas as atividades das crianças (sua comunicação com os outros, estudo) e podem levar a sérios desvios na escola e principalmente na adolescência.

Uma característica importante desta fase da idade é a labilidade da esfera emocional da criança. Suas emoções e sentimentos que são formados neste momento, refletindo a atitude em relação a objetos e pessoas, ainda não estão fixos e podem ser alterados quando a situação muda. Fixação na proibição quando outro estímulo positivo aparece, a ausência de uma reação emocional positiva a brinquedo novo e outros indicadores de rigidez emocional, bem como fixação em emoções negativas, são indicadores sérios de desvios não apenas no desenvolvimento da esfera emocional, mas também no desenvolvimento mental geral nessa idade. 8.3.

O surgimento de novas atividades na primeira infância Nesta idade, as linhas de desenvolvimento mental de meninos e meninas são separadas. Eles têm diferentes tipos de atividades de liderança. Nos meninos, a atividade objeto-ferramenta é formada com base na atividade objetiva. Nas meninas, com base na atividade da fala - comunicativa. A atividade objeto-ferramenta inclui a manipulação com objetos humanos, os primórdios do design, como resultado do qual o pensamento abstrato e abstrato é melhor desenvolvido nos homens. A atividade comunicativa envolve o domínio da lógica das relações humanas. A maioria das mulheres tem um pensamento social mais desenvolvido que os homens, cuja esfera de manifestação é a comunicação das pessoas. As mulheres têm intuição mais fina, tato, são mais propensas à empatia. As diferenças sexuais no comportamento das crianças se devem não tanto a razões biológicas e fisiológicas quanto à natureza de sua comunicação social. A orientação de meninos e meninas para diferentes tipos de atividade é definida socialmente, como resultado de padrões culturais. Na verdade, há mais semelhanças entre bebês do sexo masculino e feminino do que diferenças. As diferenças aparecem mais tarde. Basicamente, meninos e meninas se desenvolvem em paralelo e passam pelas mesmas fases.

Assim, aos três anos de idade, as crianças de ambos os sexos desenvolvem as seguintes neoplasias da idade: o início da autoconsciência, o desenvolvimento do autoconceito, a autoestima. A criança faz 90% do trabalho de aquisição da linguagem. Em três anos, uma pessoa percorre metade do caminho de seu desenvolvimento mental.

características cognitivas

Fala. O discurso autônomo da criança um tanto rapidamente (normalmente dentro de seis meses) transforma-se e desaparece. Dominando sua fala nativa, as crianças dominam seus aspectos fonéticos e semânticos. A pronúncia das palavras torna-se mais correta, a criança gradualmente deixa de usar pedaços de palavras distorcidos. Aos 3 anos, todos os sons básicos da língua são assimilados. A mudança mais importante na fala da criança é que a palavra para ela adquire para ela significado substantivo. As primeiras generalizações estão relacionadas com o aparecimento dos significados do sujeito das palavras.Em tenra idade, o vocabulário passivo cresce rapidamente - o número de palavras compreendidas. Aos 2 anos, a criança compreende as explicações (instruções) do adulto sobre ações conjuntas. Mais tarde, na idade de 2-3 anos, há uma compreensão do discurso-história. em rápido desenvolvimento e fala ativa: cresce um vocabulário ativo, aparecem as primeiras frases, as primeiras perguntas dirigidas aos adultos. Aos 3 anos, o vocabulário ativo atinge 1500 palavras. As ofertas em 1,5 anos consistem em 2-3 palavras. Este é mais frequentemente o sujeito e suas ações (“mamãe está chegando”), ações e o objeto da ação (“eu quero doce”), ação e o lugar da ação (“o livro está lá”). Aos 3 anos, formas gramaticais básicas e construções sintáticas são assimiladas língua nativa. A atividade da fala geralmente aumenta acentuadamente entre 2 e 3 anos, e o círculo de comunicação se expande.

Percepção. A primeira infância é interessante porque a percepção domina entre todas as funções mentais. A dominância da percepção significa uma certa dependência dela de outros processos mentais. As crianças pequenas estão limitadas ao máximo pela situação presente - pelo que percebem diretamente. Todo o seu comportamento é de campo, impulsivo; nada que esteja fora dessa situação visual os atrai.

Imaginação. Em tenra idade, formas elementares de imaginação, como a antecipação, são observadas, mas a imaginação criativa ainda não está presente. Uma criança pequena não é capaz de inventar algo, de mentir. Somente no final da primeira infância ele tem a oportunidade de dizer algo diferente do que realmente é.

Memória. A memória está incluída nesse processo de percepção ativa. Basicamente, isso é reconhecimento, embora a criança já possa reproduzir involuntariamente o que viu e ouviu antes - ela se lembra de algo. Uma vez que a memória se torna, por assim dizer, uma continuação e desenvolvimento da percepção, ainda é impossível falar de confiança na experiência passada. A primeira infância é esquecida da mesma forma que a infância (“amnésia infantil”). Uma característica importante da percepção nessa idade é sua coloração afetiva. Os objetos observados realmente "atraem" a criança, causando uma reação emocional vívida. A natureza afetiva da percepção também leva à unidade sensório-motora. A criança vê uma coisa, ela a atrai e, graças a isso, o comportamento impulsivo começa a se desenvolver.

Ações e pensamento. Pensar nessa idade geralmente é chamado de visualmente eficaz. Nesse momento, em atividades conjuntas com os adultos, a criança aprende a agir com diversos objetos. As ações com objetos dependem de suas características funcionais e condições de uso. Pensar inicialmente se manifesta no próprio processo. atividades práticas. Isto é especialmente evidente quando uma criança se depara com uma tarefa que os adultos não lhe ensinaram a resolver, não apenas o pensamento se desenvolve devido à atividade externa. As próprias ações do sujeito também estão sendo aprimoradas. Além disso, adquirem um caráter generalizado, separando-se daquelas matérias sobre as quais foram originalmente aprendidas. Há uma transferência de ações dominadas para outras condições. A partir disso, a criança adquire a capacidade de correlacionar suas ações com as ações dos adultos, de perceber as ações de um adulto como modelos. As atividades conjuntas começam a se desintegrar. O adulto pede à criança padrões de ação e avalia seu desempenho.

Além das ações objetivas reais para o desenvolvimento da criança, como desenhar e brincar também são importantes. Foto uma criança com menos de 2 anos - rabiscos, aos 3 anos aparecem formas semelhantes ao objeto representado, aos 2,5 anos um desenho completamente distinto de uma pessoa. Atividade principal- sujeito-manipulativo. No final de uma idade precoce, em suas formas originais, já se manifesta um jogo com o enredo. Trata-se do chamado jogo do diretor, no qual os objetos utilizados pela criança são dotados de um significado lúdico. No próximo fase de idade ela se tornará uma das fontes do jogo de RPG. Para o desenvolvimento do jogo é importante a manifestação de ações simbólicas ou substitutivas (o boneco é colocado em um bloco de madeira ao invés de uma cama).

Características do autoconceito. Primeiras impressões de mim mesmo ocorrem em uma criança com um ano de idade. São ideias sobre as partes do seu corpo, mas o bebê ainda não pode generalizá-las. Com treinamento especial de adultos, a partir de um ano e meio, a criança pode se reconhecer no espelho, dominar a identidade do reflexo e sua aparência. Aos 3 anos - um novo estágio de auto-identificação: com a ajuda de um espelho, a criança tem a oportunidade de formar sua própria ideia de seu eu presente. A criança está interessada em todas as formas de confirmar seu Eu, espiritualizando partes individuais do corpo, no jogo ele aprende a vontade sobre si mesmo. Uma criança de três anos está interessada em tudo relacionado a ele, por exemplo, na sombra. Começa a usar o pronome "eu", aprende seu nome, gênero. A identificação com o próprio nome se expressa em um interesse especial pelas pessoas que têm o mesmo nome. Identificação de gênero. Aos 3 anos, a criança já sabe se é menino ou menina. As crianças extraem conhecimentos semelhantes a partir de observações do comportamento dos pais, irmãos e irmãs mais velhos. Isso permite que a criança entenda quais formas de comportamento de acordo com seu gênero são esperadas dela pelos outros. A compreensão de uma criança de pertencer a um determinado gênero ocorre pela primeira vez 2-3 anos de vida, e a presença de um pai é extremamente importante. Para os meninos, a perda do pai após os 4 anos de idade tem pouco efeito na assimilação dos papéis sociais. As consequências da ausência do pai nas meninas começam a afetar a adolescência, quando muitas delas têm dificuldade de se adaptar ao papel feminino ao se comunicar com membros do sexo oposto. O surgimento da autoconsciência. Aos três anos, a criança mostra os rudimentos da autoconsciência, desenvolve uma reivindicação de reconhecimento por parte dos adultos. Avaliando positivamente certas ações, os adultos as tornam atraentes aos olhos das crianças, despertam nas crianças o desejo de ganhar elogios e reconhecimento.

esfera afetiva. Crianças de 1 a 3 anos de idade têm um alcance maior medos, do que em bebês. Isso é explicado pelo fato de que, com o desenvolvimento de suas habilidades de percepção, bem como habilidades mentais, o escopo da experiência de vida se expande, da qual cada vez mais novas informações são extraídas. Percebendo que alguns objetos podem desaparecer de seu campo de visão, as crianças têm medo de que eles próprios possam desaparecer. Eles podem desconfiar dos canos de água no banheiro e no vaso sanitário, pensando que a água pode levá-los embora. Máscaras, perucas, óculos novos, uma boneca sem braço, um balão esvaziando lentamente - tudo isso pode causar medo. Algumas crianças podem ter medo de animais ou carros em movimento, e muitas têm medo de dormir sozinhas. Geralmente, os medos desaparecem por conta própria com o tempo, à medida que a criança domina formas mais sutis de pensar. Irritabilidade excessiva, intolerância, raiva dos pais só podem exacerbar os medos das crianças e contribuir para o sentimento de rejeição da criança. O cuidado parental excessivo também não alivia a criança do medo. Uma maneira mais eficaz é acostumá-los gradualmente a se comunicar com objetos que causam medo, além de um bom exemplo.

A partir dos 2 anos, a criança começa a formar experiências morais, ou seja, as emoções passam a ser evocadas não apenas pelo que é simplesmente agradável ou desagradável, mas também pelo que é bom ou ruim, que corresponde ou contradiz as exigências das pessoas ao seu redor. Desenvolvimento do senso de humor. Ao final do 3º ano de vida, nota-se também a compreensão do quadrinho pelas crianças – nesse período elas desenvolvem o senso de humor. Isso acontece como resultado do surgimento de uma combinação incomum de objetos e fenômenos familiares à criança.

No final da primeira infância, uma criança pode apresentar experiências empáticas em relação não apenas a pessoas próximas. Com o acúmulo de experiência de vida, as experiências empáticas em uma criança tornam-se mais estáveis.

medos. Crianças de 1 a 3 anos de idade têm uma gama maior de medos do que bebês. Isso é explicado pelo fato de que, com o desenvolvimento de suas habilidades de percepção, bem como habilidades mentais, o escopo da experiência de vida se expande, da qual cada vez mais novas informações são extraídas. Percebendo que alguns objetos podem desaparecer de seu campo de visão, as crianças têm medo de que eles próprios possam desaparecer. Eles podem ser cautelosos com os canos de água no banheiro e no vaso sanitário, pensando que a água pode levá-los embora. Máscaras, perucas, óculos novos, uma boneca sem braço, um balão esvaziando lentamente - tudo isso pode causar medo. Algumas crianças podem ter medo de animais ou carros em movimento, e muitas têm medo de dormir sozinhas.

Estratégia parental. Geralmente, os medos desaparecem por conta própria com o tempo, à medida que a criança domina formas mais sutis de pensar. Irritabilidade excessiva, intolerância, raiva dos pais só podem exacerbar os medos das crianças e contribuir para o sentimento de rejeição da criança. O cuidado parental excessivo também não alivia a criança do medo, além de ser um bom exemplo.

Necessidade básica. Se na infância a necessidade de segurança estava saturada, ela é atualizada necessidade de amor . As crianças entre 1 e 3 anos ainda são dependentes de seus pais, elas constantemente querem sentir a proximidade física de seu pai e sua mãe. O papel principal no atendimento da necessidade básica é dado ao genitor do sexo oposto. 3 - 4 anos a formação do complexo de Édipo e do complexo de Electra. O contato tátil é importante. A criança aprende a linguagem das sensações. Se a necessidade não for satisfeita, a pessoa permanece insensível ao tato (por exemplo, nessa idade ocorre a formação de zonas erógenas).

Crise 3 anos.

Na abordagem da crise, há uma clara sintomatologia cognitiva:

interesse agudo em sua imagem no espelho;

a criança fica intrigada com sua aparência, interessada em como ela parece aos olhos dos outros. As meninas têm interesse em roupas;

os meninos começam a se preocupar com sua eficácia, por exemplo, na construção. Eles reagem fortemente ao fracasso.

A crise de 3 anos está entre as agudas. A criança é incontrolável, fica furiosa. O comportamento é quase impossível de corrigir. O período é difícil tanto para o adulto quanto para a própria criança. Os sintomas são chamados crise de sete estrelas de 3 anos.

Negativismo. A reação não é ao conteúdo da proposta dos adultos, mas ao fato de ela partir dos adultos. O desejo de fazer o contrário, mesmo contra a própria vontade.

Teimosia. A criança insiste em alguma coisa, não porque ela quer, mas porque ela exigiu, ela está vinculada à sua decisão original.

Obstinação.É impessoal, dirigido contra as normas de educação, o modo de vida que se desenvolveu antes dos três anos de idade.

Vontade. Esforce-se para fazer tudo sozinho.

Motim de protesto como uma criança em estado de guerra e conflito com os outros.

Sintoma de depreciação Manifesta-se no fato de que a criança começa a xingar, provocar e xingar os pais.

Despotismo. A criança força os pais a fazerem o que ela exige. Em relação às irmãs e irmãos mais novos, o despotismo se manifesta como ciúme.

A crise flui como uma crise Relações sociais e está associada ao desenvolvimento da autoconsciência da criança. A posição aparece "Eu mesmo." A criança aprende a diferença entre "deveria" e "querer".

estratégia adulta. Se a crise progride lentamente, isso indica um atraso no desenvolvimento dos lados afetivo e volitivo da personalidade. Nas crianças, começa a se formar uma vontade, que Erickson chamou de autonomia (independência, auto-suficiência). As crianças não precisam mais de cuidados dos adultos e tendem a fazer suas próprias escolhas. Sentimentos de vergonha e insegurança ao invés de autonomia surgem quando os pais limitam a manifestação de independência da criança, punem ou ridicularizam qualquer tentativa de independência. O desenvolvimento da criança consiste em encontrar o "eu posso": ela deve aprender a correlacionar seu "eu quero" com seu "devo" e "não" e com base nisso determinar seu "eu posso". A crise se arrasta se o adulto assume a posição de “eu quero” (permissividade) ou “é impossível” (proibições). É necessário fornecer à criança uma esfera de atividade onde ela possa mostrar independência. Esta área de atividade está no jogo. Um jogo com regras e regulamentos específicos que refletem conexões sociais, serve para a criança como aquela "ilha segura onde ela pode desenvolver e testar sua independência e independência" (E. Erickson).

Psicoterapeuta Vladimir Levy diz como criar um 3º filho: “Em 1/3 dos casos é preciso insistir por conta própria, em 2/3 dos casos é preciso ir junto com a criança, em 3/3 dos casos é preciso é necessário distrair a criança e distrair-se da situação.”

Perguntas sobre o tema da aula.

período pré-natal.

Período Neonatal. Infância.

Características psicológicas da criança durante o pré-natal e infância.

Características psicológicas de uma criança em idade pré-escolar.

Crise 3 anos.

Tarefas de teste sobre o tópico com exemplos de respostas.

Qual é a atividade principal da criança, segundo J. Piaget

1. atividade sensório-motora

   obter novas experiências para a criança

   complexo de reanimação infantil

   desenvolvimento emocional

3. L. Bozovic

   L. Vygotsky

Quais são os componentes do complexo de ressuscitação infantil?

1. chorando, sorrindo, arrulhando

   reação de congelamento

   reações motoras

   reação de congelamento, sorriso, arrulho, reações motoras

A neoplasia mental da infância é

1. a necessidade de se comunicar com as pessoas e a atitude emocional em relação a elas

   fala e pensamento visual eficaz

   atividade objeto-ferramenta e consciência do próprio "eu"

   arbitrariedade de fenômenos mentais, plano interno de reflexão de ação

Individual vida mentalé uma neoplasia

infância

recém-nascidos

idade pré-escolar

adolescência

Complexo de revitalização aparece

Neoplasia da infância

História - jogo de RPG

Auto estima

Reflexão pessoal

O surgimento da autoconsciência, o desenvolvimento do eu - conceitos

A estrutura da ação da fala é formada

Sentindo-se maduro

Necessidade básica da infância

Compreensão

Segurança

Necessidade de amor

Necessidade de independência

Necessidade básica da idade pré-escolar

Compreensão

Segurança

Necessidade de amor

A necessidade de respeito

Atividade de liderança no período pré-escolar

1. História - jogo de RPG

   Comunicação emocional

Com que idade a criança desenvolve a fala passiva?

1. 9 meses - 1 ano

   por 1,5 anos

Atividade de liderança durante o período neonatal

Comunicação emocional

Comunicação emocional direta

Sujeito - atividade manipuladora

História - jogo de RPG

Neoplasia da idade pré-escolar

Reflexão pessoal

O surgimento da autoconsciência, o desenvolvimento do eu - conceitos

A estrutura da ação da fala é formada

Sentindo-se maduro

A identificação de gênero ocorre

Tarefas situacionais sobre o tópico com respostas de amostra.

Os pais jovens muitas vezes não querem "acostumar a criança aos braços" e, portanto, raramente o pegam nos braços.

Do ponto de vista de D.B. Elkonin, qual é o principal tipo de atividade que eles não levam em consideração?

Ao comparar o desenvolvimento mental das crianças africanas e das crianças europeias, notou-se que estas últimas são inferiores em termos de ritmo de desenvolvimento mental.

Como explicar esse fenômeno do ponto de vista de J. Piaget?

Pais jovens costumam notar que, se um bebê adormece nos braços de sua mãe ao som de sua música, as tentativas de um tipo diferente de alcançar o mesmo permanecem sem sucesso.

Que padrões de formação do GNI do lactente podem causar esse fenômeno?

Há muito se observa que bebês ativos e móveis aprendem a andar mais rápido.

Os bebês criados na família estão à frente do ritmo de desenvolvimento físico e mental das crianças criadas na Casa do Bebê.

Como esse fenômeno pode ser explicado?

Os chocalhos para um bebê têm sinais como - forma arredondada, contrastante, em movimento, soando.

Como isso pode ser explicado, levando em conta as peculiaridades do desenvolvimento da percepção do bebê?

Lista e padrões de habilidades práticas.

1. A capacidade de avaliar as características do desenvolvimento mental de uma criança de primeira infância.

Tópicos aproximados de trabalho de pesquisa sobre o tema.

Condicionamento histórico e ontogenético das fronteiras da infância.

A história do desenvolvimento da ciência sobre as crianças.

Comportamento infantil agressivo.

Genética e relações estruturais no desenvolvimento da personalidade.

Significado primeiros períodos infância para a formação da personalidade da criança.

- obrigatório:

Nemov R.S. Psicologia: em 3 livros: livro didático. - M.: VLADOS, 2008.

Pedagogia: tutorial/ ed. Pidkasty P.I. - M.: Yurayt, 2011.

Zhdan A. N. História da psicologia: da antiguidade aos dias atuais: um livro didático. - M.: Academproekt, 2010.

Podlasia I.P. Pedagogia: livro didático. - M.: Ensino Superior, 2009.

Maklakov A. G. Psicologia geral: livro. - São Petersburgo: Peter, 2010.

- adicional:

Grigorovich L.A., Martsinkovskaya T.D. Pedagogia e psicologia: livro didático. - M.: Gardariki, 2006.

Romantsov M.G. Tecnologias pedagógicas em medicina: livro didático. - M.: GEOTAR - Mídia, 2007.

Sorokoumova E.A. Psicologia relacionada à idade. - São Petersburgo: Peter, 2006.

Psicologia do desenvolvimento: Infância, adolescência, juventude: leitor/ed. Mukhina V.S. etc. - M.: Academia, 2008.

Craig G. Psicologia do desenvolvimento. - São Petersburgo: Peter, 2009.

- recursos eletrônicos:

1. EBS KrasGMU

biblioteca de mídia

Desde os primeiros dias de vida, o bebê tem um sistema de reflexos incondicionados: alimentação,

proteção e orientação. Lembre-se de que um dos períodos mais favoráveis ​​da vida do corpo de uma criança é o intrauterino, quando mãe e filho são um.

O processo de nascimento é difícil momento crucial na vida de uma criança. Não é por acaso que os especialistas falam sobre a crise do recém-nascido™, ou a crise do nascimento. Ao nascer, a criança é fisicamente separada da mãe. Ele cai em condições completamente diferentes (em oposição ao intrauterino): temperatura (frio), luz (luz brilhante). O ambiente aéreo requer um tipo diferente de respiração. Há necessidade de mudar a natureza da nutrição (alimentação com leite materno ou nutrição artificial). Para se adaptar a essas novas condições estranhas para o bebê, os mecanismos fixos hereditários ajudam - reflexos incondicionados (comida, proteção, orientação, etc.). No entanto, não são suficientes para garantir a interação ativa da criança com o ambiente. Sem os cuidados de um adulto, um recém-nascido não é capaz de satisfazer nenhuma de suas necessidades. A base de seu desenvolvimento é o contato direto com outras pessoas, durante o qual os primeiros reflexos condicionados começam a se desenvolver. Um dos primeiros a se formar Reflexo condicionado para a posição de alimentação.

Funcionamento ativo de analisadores visuais e auditivos - ponto importante no desenvolvimento mental da criança. Em sua base, o desenvolvimento do reflexo de orientação "o que é isso?". De acordo com A. M. Fonarev, já após 5-6 dias de vida, um recém-nascido é capaz de seguir o olhar de um objeto em movimento nas imediações, desde que se mova lentamente. No início do segundo mês de vida, a capacidade de se concentrar em estímulos visuais e auditivos aparece com sua fixação por 1-2 minutos. Com base na concentração visual e auditiva, a atividade motora da criança é agilizada, que nas primeiras semanas de sua vida tem um caráter caótico.

Observações de recém-nascidos mostraram que as primeiras manifestações de emoções são expressas por um choro, acompanhado de rugas, vermelhidão e movimentos descoordenados. No segundo mês, ele congela e se concentra no rosto da pessoa que se inclinou sobre ele, sorri, levanta os braços, mexe as pernas, aparecem reações de voz. Essa reação é chamada de "complexo de revitalização". A reação da criança a um adulto indica sua necessidade de comunicação, uma tentativa de estabelecer contato com um adulto. A criança se comunica com o adulto por meio de meios disponíveis para ele. O aparecimento do complexo de revitalização significa a transição da criança para o próximo estágio de desenvolvimento - infância (até o final do primeiro ano).

Aos três meses, o bebê já destaca uma pessoa próxima a ele e, aos seis meses, distingue a sua de estranhos. Além disso, a comunicação entre a criança e o adulto começa a ser cada vez mais realizada no processo de ações conjuntas. Um adulto mostra a ele como agir com objetos, ajuda na sua implementação. A este respeito, a natureza da comunicação emocional também muda. Sob a influência da comunicação, a vitalidade geral do bebê aumenta, sua atividade aumenta, o que cria em grande parte condições para o desenvolvimento da fala, motor e sensorial.

Após seis meses, a criança já é capaz de estabelecer uma conexão entre a palavra que denota um objeto e o próprio objeto. Ele desenvolve uma reação de orientação aos objetos chamados a ele. As primeiras palavras aparecem no vocabulário do bebê. Na reestruturação e melhoria da esfera motora, um lugar especial é ocupado pelo desenvolvimento dos movimentos das mãos. No início, a criança alcança o objeto, não sendo capaz de segurá-lo, depois adquire várias habilidades de preensão e, aos cinco meses - os elementos de preensão de objetos. No segundo semestre do ano, ele começa a formar ações intencionais com itens. Do sétimo ao décimo mês, ele manipula ativamente um objeto e do décimo primeiro mês - dois. Manipular objetos permite que a criança conheça todas as suas propriedades e ajuda a estabelecer a estabilidade dessas propriedades, bem como planejar suas ações.

De acordo com K. N. Polivanova em seu desenvolvimento durante o primeiro ano, a criança passa por várias etapas:

a criança desenvolve objetos e situações consistentemente atraentes;

nova forma de viajar pouco tempo cai no centro das atenções da criança, torna-se um objeto mediador especial da necessidade;

a proibição (ou atraso) da satisfação do desejo leva a uma reação hipobúlica (no comportamento) e ao aparecimento de aspiração (como característica da vida mental);

a palavra significa afeto retido.

A resolução normal da crise do primeiro ano de vida leva ao desmembramento do objetivo e ambiente socialà subjetivação do desejo, ou seja, para nós - ao surgimento do desejo, aspiração pela própria criança; à destruição da comunidade inicial com um adulto, a formação de uma certa primeira forma do “eu” (eu-desejo) como base para o desenvolvimento da manipulação de objetos, a partir do qual a atuação do eu surgirá em o futuro.

Uma grande conquista no desenvolvimento de uma criança do segundo ano de vida é a caminhada. Isso o torna mais independente e cria condições desenvolvimento adicional espaço. No final do segundo ano de vida, a coordenação dos movimentos das crianças melhora, elas dominam conjuntos de ações cada vez mais complexos. Uma criança dessa idade sabe tomar banho, subir em uma cadeira para pegar um brinquedo, adora escalar, pular e superar obstáculos. Ele sente bem o ritmo dos movimentos. A comunicação entre bebês e adultos em idade precoce é uma condição indispensável para o desenvolvimento da atividade objetiva, que é a principal atividade das crianças dessa idade (para mais detalhes, veja abaixo).

Importante importância no desenvolvimento da criança dada idade tem familiaridade com uma variedade de assuntos e domínio de maneiras específicas de usá-los. Com um item

(por exemplo, uma lebre de brinquedo) pode ser manuseada livremente, tomada pelas orelhas, pata, cauda, ​​enquanto outros recebem outros métodos de ação inequívocos. Apego rígido de ações a objetos-ferramentas, métodos de ação com eles são estabelecidos pela criança sob a influência de um adulto e são transferidos para outros objetos.

Uma criança do segundo ano de vida aprende ativamente ações com objetos de ferramentas como xícara, colher, colher, etc. No primeiro estágio de domínio da ação instrumental, ele usa as ferramentas como extensão da mão, e por isso essa ação foi chamada de manual (por exemplo, um bebê usa uma espátula para pegar uma bola que rolou debaixo de um armário). Na próxima etapa, a criança aprende a correlacionar ferramentas com o objeto ao qual a ação é direcionada (areia, neve, terra são coletadas com uma espátula, água com um balde). Assim, ele se adapta às propriedades da ferramenta. O domínio dos objetos-ferramentas leva à assimilação pela criança do modo social de usar as coisas e influi decisivamente no desenvolvimento das formas iniciais de pensar.

O desenvolvimento do pensamento de uma criança em idade precoce ocorre no processo de sua atividade objetiva e é de natureza visual e efetiva. Ele aprende a destacar um objeto como objeto de atividade, a movê-lo no espaço, a agir com vários objetos em relação uns aos outros. Tudo isso cria condições para conhecer as propriedades ocultas da atividade objetiva e permite que você aja com objetos não apenas diretamente, mas também com a ajuda de outros objetos ou ações (por exemplo, bater, girar).

A atividade objetiva prática das crianças é uma etapa importante na transição da mediação prática para a mediação mental, pois cria condições para o desenvolvimento posterior do pensamento conceitual e verbal. No processo de realizar ações com objetos e designar ações com palavras, os processos de pensamento da criança são formados. O mais importante entre eles em uma idade precoce é a generalização. Mas como sua experiência é pequena e ele ainda não sabe destacar uma característica essencial em um grupo de objetos, as generalizações são muitas vezes incorretas. Por exemplo, a palavra "bola" baby refere-se a todos os objetos que têm uma forma redonda. Crianças dessa idade podem fazer generalizações em uma base funcional: um chapéu (chapéu) é um chapéu, cachecol, boné, etc. Melhorar a atividade objetiva contribui para o desenvolvimento intensivo da fala da criança. Como sua atividade é realizada em conjunto com um adulto, a fala do bebê é situacional, contém perguntas e respostas para um adulto e tem caráter de diálogo. O vocabulário da criança aumenta. Ele começa a mostrar grande atividade na pronúncia das palavras. As palavras que o bebê usa em sua fala tornam-se a designação de objetos semelhantes.

No final do segundo ano, a criança começa a usar frases de duas palavras em seu discurso. O fato da assimilação intensiva da fala por ele é explicado pelo fato de os bebês gostarem de pronunciar a mesma palavra repetidamente. Eles meio que brincam com isso. Como resultado, a criança aprende a entender e pronunciar corretamente as palavras, além de construir frases. Este é o período de sua maior suscetibilidade à fala dos outros. Portanto, esse período é chamado de sensível (favorável para o desenvolvimento da fala da criança). A formação da fala nesta idade é a base de todo o desenvolvimento mental. Se por algum motivo (doença, falta de comunicação) as capacidades de fala do bebê não forem suficientemente usadas, desenvolvimento geral começa a demorar. Ao final do primeiro e início do segundo ano de vida, observam-se alguns rudimentos da atividade lúdica. As crianças realizam com objetos as ações dos adultos que observam (imitam os adultos). Nessa idade, eles preferem um objeto real a um brinquedo: uma tigela, um copo, uma colher, etc., pois ainda é difícil para eles usar objetos substitutos devido ao desenvolvimento insuficiente de sua imaginação.

A criança do segundo ano é muito emocional. Mas durante toda a primeira infância, as emoções das crianças são instáveis. O riso é substituído pelo choro amargo. Depois das lágrimas vem o alegre avivamento. No entanto, o bebê é facilmente distraído sensação desagradável mostrando-lhe um objeto atraente. Os rudimentos começam a se formar em uma idade precoce. sentimentos morais. Isso acontece se os adultos ensinarem o bebê a contar com outras pessoas. “Não faça barulho, o papai está cansado, ele está dormindo”, “Dê sapatos para o avô”, etc. No segundo ano de vida, a criança tem sentimentos positivos pelos companheiros com quem brinca. As formas de expressão de simpatia estão se tornando mais diversas. Este é um sorriso e doce palavra, e simpatia, e mostrar atenção a outras pessoas e, finalmente, o desejo de compartilhar alegria com outra pessoa. Se no primeiro ano o sentimento de simpatia ainda é involuntário, inconsciente, instável, então no segundo ano torna-se mais consciente. No processo de comunicação com adultos no segundo ano de vida, a criança desenvolve uma reação emocional ao elogio (R.Kh. Shakurov). O surgimento de uma reação emocional ao elogio cria condições internas para o desenvolvimento da autoestima, do amor próprio, para a formação de uma atitude emocional-positiva estável do bebê em relação a si mesmo e às suas qualidades.

Capítulo 16

§ 16.1. DESENVOLVIMENTO EMOCIONAL DE CRIANÇAS NA INFÂNCIA E PRIMEIRA IDADE

Como resultado de pesquisas realizadas em Ultimo quarto No século XX, provou-se que os bebês de uma maneira especial percebem, distinguem-se de outros objetos do mundo externo e preferem manifestações de uma pessoa, desde os primeiros dias de vida são capazes de imitar algumas das ações de seu parceiro de comunicação adulto. Descobriu-se que um bebê recém-nascido abre a boca ou mostra a língua se uma pessoa de frente para ele realizar essas ações. A capacidade dos bebês de expandir os lábios para imitar a expressão de felicidade no rosto de um adulto, expondo lábio inferior- uma expressão de tristeza, abrindo os olhos e a boca - um rosto surpreso. Se essas expressões são raras imediatamente após o nascimento, elas são óbvias aos 2-4 meses de idade. As expressões faciais de uma criança podem ser facilmente reconhecidas e classificadas usando as mesmas categorias usadas para adultos. Segundo um dos fundadores dessa linha de pesquisa, o pediatra americano Berry Brazelton, ao avaliar o comportamento de bebês recém-nascidos, pode-se observar interesse, alegria, surpresa, nojo, raiva. Por exemplo, o interesse pode ser observado no som de um chocalho, nojo - quando uma criança chupa um dedo com sabão, raiva - ao avaliar o reflexo que traz o máximo desconforto. Os bebês também são capazes de distinguir as expressões faciais emocionais dos adultos, que são consideradas universais. Verificou-se que os recém-nascidos são capazes de distinguir expressões de alegria, tristeza e surpresa e, mais tarde, distinguir slides com expressões de alegria, raiva e expressões neutras. Foi determinado que os bebês distinguem expressões faciais positivas melhor do que negativas ou neutras, mostram expressões positivas com mais frequência do que negativas.

As duas primeiras semanas de vida são as mais agradáveis ​​para os pais expressão positiva o rosto da criança em forma de sorriso pode ser observado durante o chamado período de sono paradoxal, acompanhado por movimentos dos globos oculares, que é um reflexo da mudança cíclica potenciais elétricos cérebro. O sorriso raramente é observado quando o lactente está acordado com olhos abertos. Embora os recém-nascidos sorriam, essa reação é reflexiva, muitas vezes desencadeada ao acariciar as bochechas ou os lábios. Devido à natureza neurofisiológica interna e alheia à mudança no mundo externo, foi chamado de sorriso endógeno.

Entre as idades de seis semanas e três meses, o bebê começa a sorrir com vários sons e pistas visuais. O sorriso torna-se exógeno, causado por eventos externos. No entanto, de todos os estímulos externos, o rosto humano, o olhar, a voz aguda e as cócegas são os mais propensos a causar um sorriso. Durante o primeiro mês e meio, a voz da mãe é mais eficaz e, após seis semanas, o rosto é mais eficaz que a voz. O rosto de uma pessoa se mexendo e falando na frente de um bebê de seis meses é a melhor maneira de trazer um sorriso. Assim, tendo se tornado exógeno, o sorriso torna-se predominantemente social. A morfologia do sorriso ainda não muda, parece a mesma, embora a causa que o causa mude. Aos três meses, outra mudança ocorre com o sorriso e passa a ser o que se chama de comportamento instrumental. Em outras palavras, o bebê agora está sorrindo para obter uma resposta de alguém, como um sorriso de retorno ou uma palavra da mãe.

Mais um mudança de idade ocorre por volta dos quatro meses de idade, quando o sorriso se torna parte de uma ação suave e coordenada e pode aparecer simultaneamente com outras expressões faciais. Surgem expressões mais complexas, muitas vezes ambíguas, como um sorriso com as sobrancelhas franzidas. Esses estágios de desenvolvimento do sorriso não seriam possíveis sem mudanças paralelas nas habilidades cognitivas do bebê, que permitem que o mesmo sorriso morfologicamente inalterado apareça em diferentes condições, em resposta a diferentes estímulos, desempenhando funções diferentes.

Aos 4-5 meses, a criança começa a rir, especialmente em resposta à interação social, mudanças inesperadas na estimulação visual e cócegas. Durante o primeiro ano, a criança ri em resposta às ações que são realizadas nele, por exemplo, quando sua mãe brinca de esconde-esconde com ele ou faz cócegas nele. Aos 7-9 meses, ele começa a rir mais em antecipação à aparência do rosto da mãe durante o jogo de esconde-esconde do que em resposta à conclusão de toda a sequência do jogo. No entanto, após o primeiro aniversário, as crianças sorriem e riem dos eventos que elas mesmas causaram. Aos 18 meses eles vestem uma fantasia de animal e riem, ou pregam peças e riem.

Por que os pesquisadores infantis acreditam que essas mudanças se devem ao desdobramento de tendências inatas? De acordo com Daniel Stern, um conhecido psicanalista e especialista em desenvolvimento da primeira infância, esse ponto de vista ganha algum peso por dados sobre a semelhança significativa na direção e no momento da mudança em bebês que cresceram em uma ampla variedade de condições sociais e condições. meio Ambiente. Ainda mais convincentes são os dados observacionais de crianças cegas que não tiveram a oportunidade de ver ou simular sorrisos, ou de receber reforço visual e feedback sobre seus sorrisos. Até a idade de 4 a 6 meses, os sorrisos dos bebês cegos eram comparáveis ​​aos sorrisos dos videntes e passavam pelos mesmos estágios e períodos de desenvolvimento. No entanto, após essa idade, as crianças cegas começaram a sofrer opressão e a expressão facial abafada em geral, seus sorrisos eram menos deslumbrantes e atraentes. Pode-se supor que após um período inicial de desdobramento de tendências inatas, algum feedback visual ou reforço parece ser necessário para manter e desenvolver uma manifestação emocionalmente positiva na forma de um sorriso.

Se resumirmos a história do desenvolvimento de um sorriso durante o primeiro ano de vida, deve-se notar que ele passa de uma atividade reflexa desencadeada inatamente para uma estimulação induzida externamente, principalmente por uma pessoa, de uma resposta social, para um comportamento instrumental visando obter respostas sociais de outras pessoas e, além disso, um comportamento totalmente coordenado em combinação com outras expressões faciais. Embora essa direção de desenvolvimento seja a principal e mais provável para todas as expressões faciais, ainda não é a mesma para todos os tipos de comportamento expressivo. Assim, diferentemente do sorriso, o riso não é observado desde o nascimento e, aparentemente, não passa por uma fase endógena. Aparece pela primeira vez em resposta a um estímulo externo em algum momento entre o quarto e o oitavo mês. De quatro a seis meses, é mais facilmente desencadeado por estimulação tátil, como cócegas. Entre as idades de sete e nove meses, os eventos sonoros tornam-se mais eficazes e, entre dez e doze meses, o riso é mais prontamente provocado. pistas visuais. Como um sorriso, sua forma muda pouco desde o momento da aparição durante a vida. Está presente tanto em cegos quanto em crianças que cresceram com animais. O riso também se torna um tipo de comportamento instrumental já em tenra idade.

Diferentes graus de expressão de descontentamento, até o choro, são observados, como um sorriso, desde o nascimento, passam por um curso de desenvolvimento semelhante e mudam morfologicamente pouco ao longo da vida. Tornam-se comportamentos extrínsecos exógenos antes do sorriso, e alguns pesquisadores acreditam que o uso instrumental do choro pode ser visto a partir das três semanas de idade. De uma forma ou de outra, já no terceiro mês de vida, cada uma dessas expressões e toda a sequência a que se referem são formadas e atuam como comportamento social e instrumental para auxiliar o bebê a conduzir e regular sua parte da interação com o mãe.

§ 16.2. INTERAÇÃO E ANEXO DE MÃE E FILHO

Um bebê recém-nascido é cercado por um grande e mundo diverso estímulo social das pessoas mais próximas nas relações com quem se desenvolve. Há evidências consideráveis ​​de que muitos órgãos sensoriais e habilidades cognitivas os bebês se concentram na percepção de pistas sociais. Descobriu-se que os bebês estão menos interessados ​​em estímulos não sociais. De acordo com as indicações de alterações na frequência cardíaca, eles são significativamente mais atentos aos estímulos sociais. Aparentemente, até as estruturas cerebrais estão mais sintonizadas com eventos sociais do que não sociais.

Desde os primeiros dias de vida, a criança imita as manifestações sociais de um adulto, é capaz de combinar informações vindas por diversos canais sensoriais. Possui uma ampla gama de sinais necessários para iniciar a interação social com os entes queridos, manter e encerrar a interação. Em outras palavras, o bebê nasce com habilidades sensório-perceptivas e motoras significativas para estabelecer conexões sociais com outras pessoas. Imediatamente após o nascimento, ele pode participar ativamente da formação de seu primeiro e principal relacionamento com a pessoa mais próxima - sua mãe. O desenvolvimento de suas habilidades, as ferramentas com as quais ele estabelece conexões sociais e emocionais, ocorre por meio de relacionamentos com ela. Não menos importante na competência social das crianças é o controle sobre suas funções biológicas por meio da interação social. Processos importantes de organização do estado, incluindo a regulação dos ciclos de sono e vigília, são provavelmente o resultado da interação social entre o bebê e o cuidador mais próximo.

De acordo com a teoria do apego, desenvolvida pelos psicólogos e psicanalistas J. Bowlby e M. Ainsworth, que recebeu um número significativo de fatos experimentais e clínicos confirmando os fatos experimentais e clínicos, em bebês observa-se que não está relacionado com a satisfação de necessidades fisiológicas e se concentra nas mais pessoa próxima comportamento de apego, ao qual espécies congênitas comportamentos de interação como chupar, agarrar-se, perseguir, chorar, sorrir. Os autores ressaltam que esse comportamento garante a proteção e sobrevivência da espécie, enfatiza a prontidão do recém-nascido para a troca social e o estabelecimento de vínculo afetivo com a mãe, e acreditam que o apego não indica regressão, mas realiza um processo natural , função saudável mesmo na vida de um adulto.

O comportamento de apego amadurece de forma relativamente independente durante o primeiro ano, concentrando-se na figura materna durante os segundos seis meses de vida da criança. Supõe-se que, aos 12-18 meses, as crianças, com base na experiência de interação social e emocional, desenvolvem algum modelo de trabalho de autoimagem e sua relação com a pessoa mais próxima. As representações generalizadas da relação afetiva com a mãe permitem que eles se sintam seguros mesmo em situações em que a mãe não está presente.

Os primeiros estudos empíricos de relacionamentos de apego, conduzidos por M. Ainsworth, tinham como objetivo estudar diferenças individuais a qualidade da interação e apego mãe-bebê e a sensibilidade da mãe aos sinais do bebê.

Verificou-se que a responsividade da mãe nos primeiros três meses leva a uma relação mãe-bebê mais harmoniosa nos últimos três meses do primeiro ano de vida. A autora atribuiu esse fato à internalização pela criança da experiência de interagir com uma mãe sensível e protetora. Do ponto de vista dela, um bebê cuja capacidade de resposta da mãe o ajuda a atingir seu objetivo desenvolve confiança em sua capacidade de controlar o que acontece com ele.

Estudos experimentais revelaram que um indicador de apego à mãe pode ser a reação do bebê a estranhos ou a uma situação desconhecida, comportamento sob estresse, dor e necessidade de reafirmação, uma reação a uma separação de curto prazo da mãe. Quando um estranho se aproxima, o rosto da criança muda, volta-se para a mãe e novamente para o estranho, e depois de alguns segundos começa a chorar. A probabilidade de medo é menor se o estranho se aproximar devagar, falar baixinho e começar a brincar com a criança; a aparência de medo é mais provável se ele se aproximar da criança rapidamente, muito baixo ou alto e tentar pegá-la no colo. Quase todas as crianças, em uma situação ou outra, demonstram medo de um estranho entre 7 e 12 meses de idade.

A reação de medo à separação temporária da mãe é mais evidente quando o bebê é deixado em um quarto desconhecido ou na presença de um estranho. Se uma mãe diz a seu filho de um ano que brinca alegremente que está indo embora, mas voltará muito em breve, e depois sai da sala, então a criança olha para a porta onde a viu entrar. última vez e começa a chorar depois de alguns segundos. É menos provável que isso aconteça se a criança for deixada em casa com um parente ou cuidador que ele conheça. Crianças cegas de um ano choram quando ouvem que a mãe saiu do quarto. O medo da separação temporária da mãe geralmente ocorre entre os 7 e os 12 meses de idade, atinge o pico entre os 15 e os 18 meses de idade e depois diminui gradualmente.

Resumindo os resultados de suas observações, J. Bowlby destacou três fases da reação de uma criança à separação de sua mãe: um protesto associado à ansiedade de separação; desespero, dor e luto pela partida da mãe; e associado à inclusão mecanismos de defesa abandono ou separação da mãe. De acordo com a teoria do apego, uma criança experimenta luto sempre que o comportamento de apego é ativado, mas a figura de apego continua indisponível. O filho amado protestará contra a separação de seus pais, mas depois poderá confiar em si mesmo. A baixa ansiedade na separação da mãe dá uma impressão errônea de maturidade.

A explicação tradicional para a ansiedade de separação é que o bebê chora depois que a mãe sai, porque antecipa a dor ou o perigo como consequência da ausência da mãe. No entanto, este ponto de vista não explica por que a reação de medo em uma idade semelhante de 8-12 meses ocorre em crianças criadas nas culturas diferentes e condições sob graus variantes e tipos de contato com a mãe. Além disso, as crianças que ficam no berçário não apresentam reações de separação mais precocemente ou com menor intensidade do que aquelas que estão constantemente perto de suas mães. Esses dados, assim como os estudos reações emocionais em macaquinhos mostram que o surgimento do medo nesse período está relacionado, em parte, aos estágios de maturação do sistema nervoso central. A intensidade e o tipo de reação da criança durante a separação temporária podem depender da qualidade da experiência adquirida pela criança no processo de interação psicológica com a pessoa mais próxima.

Para determinar o apego do bebê e da mãe, M. Ainsworth e seus colegas desenvolveram um procedimento de laboratório conhecido como "situação estranha". Esse procedimento parte do pressuposto de que as características de um bebê com cerca de um ano de idade explorando um ambiente desconhecido, como uma brinquedoteca de laboratório, seu comportamento ao conhecer um estranho, bem como quando separado e reencontrado com a mãe, proporcionam uma oportunidade de determinar a qualidade do apego. "Strange Situation" é um drama curto de cerca de 20 minutos que consiste em oito episódios, incluindo a separação e o reencontro de uma criança e mãe. Uma mãe e um bebê são levados a uma sala de jogos do laboratório, onde mais tarde se juntam a uma mulher desconhecida. Enquanto o estranho brinca com a criança, a mãe sai da sala por um curto período de tempo e depois volta. Na segunda separação, a criança fica sozinha no quarto. Nos últimos episódios, em vez da mãe esperada, um estranho retorna e, em seguida, a mãe retorna.

A análise do comportamento dos bebês no procedimento laboratorial “situação desconhecida” possibilitou distinguir três tipos de apego entre o bebê e a mãe: apego seguro (apego seguro), designado como grupo “B”, apego inseguro do evitante tipo (ligação evitativa, "A"), ligação insegura do tipo resistente ambivalente (ligação resistente - ambivalente, "C"). Mais tarde, outro quarto tipo de apego foi destacado - um apego inseguro de tipo desorganizado (apego desorganizado, “D”).

Os bebês do grupo B, que representaram 66% de toda a amostra (estudamos famílias de renda média, representantes dos estratos médios da população norte-americana), sentiram-se seguros o suficiente na presença da mãe para explorar ativamente o quarto e brincar com os brinquedos , e não demonstrou ansiedade com a ausência da mãe. No episódio da separação, eles ficaram previsivelmente chateados, sua atividade exploratória diminuiu. Esses bebês, avaliados como de apego seguro, acolheram o retorno da mãe, aproximaram-se e buscaram contato próximo com ela e demonstraram interesse em continuar a interação. Os bebês do grupo A, um tipo evitativo de apego inseguro (cerca de 20% de toda a amostra), são caracterizados pela ausência ou leve manifestação de luto quando a mãe sai do quarto. Prestam atenção ao ambiente, evitando contato e interação no retorno da mãe, alguns ignoram a mãe. Os bebês designados para o grupo "C" - um apego inseguro do tipo ambivalente-resistente (cerca de 12%), mesmo nos primeiros episódios na presença de sua mãe, mostram ansiedade e alguma ambivalência na interação e ficam significativamente chateados quando a mãe sai a sala. Na situação de reencontro, agem como se quisessem um contato próximo com a mãe, mas na realidade resistem ao contato e à interação. Finalmente, o grupo D, o tipo desorganizado de apego inseguro, incluía bebês que apresentavam respostas anormais, conflitantes ou mostravam medo da mãe.

Tipo de anexo em em grande medida depende de experiência anterior interações mãe-bebê. Quando uma mãe é sensível ao filho, o apego pode ser tipo seguro. Em uma situação estressante, o bebê, para diminuir a sensação desagradável de perigo, concentra-se na mãe ou se move em sua direção. No entanto, em alguns casos, se houver experiência negativa relacionamento anterior, filho Situações estressantes pode mostrar atitude ambivalente, resistir ou evitar a interação com a mãe.

Pesquisas realizadas nos últimos quinze anos mostraram uma conexão entre a atitude característica da criança de apego à mãe e seu desenvolvimento subsequente. Constatou-se que as diferenças de apego se refletem na manifestação de emoções, inibição de comportamento e timidez, no conhecimento de si e da mãe, na perseverança e entusiasmo quando a criança completa uma tarefa, como um jogo, na resolução de problemas. Quando separados da mãe por um curto período de tempo, os bebês de treze meses com apego inseguro e resistência mostraram a mesma duração da raiva, mas menos interesse e mais tristeza, em comparação com os de apego seguro. Crianças com apego seguro à mãe aos dois anos de idade são mais persistentes na resolução de problemas, aceitam a ajuda da mãe, mostram menos reações angústia e afeto mais positivo, mais exploração de objetos animados e inanimados, uso de ferramentas, mais cooperação e conformidade. Apegadas com segurança às mães na infância, as crianças estão mais preparadas para as fracas demandas, restrições e papéis impostos a elas pelos pais durante o segundo ano de vida. Aos três anos, eles são mais sociáveis ​​com seus pares e, aos cinco anos, mostram maior autoestima, afetos positivos, empatia e competência na comunicação com os pares.

Nos últimos anos, muitos pesquisadores vêm estudando a questão da interação entre mãe e bebê em casos de risco de atraso no desenvolvimento. Uma quantidade significativa de dados experimentais foi acumulada, indicando o impacto na interação e desenvolvimento emocional fatores infantis como prematuridade, desordem genética, temperamento "difícil". mostrando influência negativa sobre a relação mãe-bebê doença mental mães, especialmente depressão, abuso infantil, maternidade na adolescência, desvantagem socioeconômica.

Apesar de em cada caso as causas e características qualitativas das mudanças na interação e no desenvolvimento da criança serem diferentes, como resultado de uma revisão de estudos experimentais, é possível identificar os problemas mais comuns para casais mãe-bebê. Estes incluem menos e mais fracos sinais observados por parte dos bebês (diminuição do número de contatos olho-a-olho, imitações, vocalizações, sorrisos), menor responsividade à iniciação e comportamento da mãe, enfraquecimento do início da interação. O comportamento das mães nos primeiros meses de vida de uma criança é caracterizado por uma violação do ajuste, evitação ou, inversamente, envolvimento excessivo na interação. Eles são menos sensíveis às necessidades do bebê, parecem mais dominantes e controladores e mostram falta de apoio para brincadeiras independentes ou iniciadas pelo bebê. O comportamento superestimulante, supercontrolador e superdominador da mãe leva a sinais sutis ou fortes de negação da interação por parte do bebê, a manifestação de mecanismos de proteção por ele. O processo de adquirir a experiência primária ideal necessária para saúde mental e desenvolvimento do bebê. Os afetos negativos frequentes em bebês de grupos de risco indicam a vivência de estresse no processo de interação. Seu comportamento protetor é muitas vezes semelhante ao comportamento de crianças em condições de privação, separação de sua mãe.

Em geral, o processo de interação entre uma mãe e um bebê de grupos de risco pode ser caracterizado por assincronia, falta de regulação mútua do nível de excitação e estimulação e violação da "dança" da interação. Se a mãe não se adapta às características do bebê, não consegue estabelecer um estilo sensível e mutuamente direcionado e atende às necessidades socioemocionais básicas da criança, então há uma alta probabilidade de interrupção da interação e formação de um apego inseguro.

Os lactentes de risco não constituem um grupo homogêneo, porém, a partir dos dados da literatura, pode-se concluir que o risco de alteração na linha de desenvolvimento associada às necessidades especiais do lactente pode ser exacerbado por uma deficiência de relações de objeto, violação das relações sistêmicas com a mãe. O quadro torna-se ainda mais trágico quando se considera a alteração do estado e a depressão da mãe associada ao nascimento de um filho de grupos de risco genético ou médico, que por si só é fator forte distúrbios de interação.

Os dados da pesquisa sugerem que a natureza e a qualidade das interações variam significativamente de uma díade para outra e dependem tanto das habilidades dos bebês quanto das características individuais dos pais. Cada par deve ser considerado separadamente como complexo e sistema aberto com muitos fatores de influência, mecanismos reguladores, potencial de autocura e mudança. Apesar das necessidades especiais, bebês e mães em risco podem estabelecer interações ideais e formar relacionamentos de apego seguros. Mudanças positivas na interação socioemocional do casal e no desenvolvimento do bebê são promovidas por programas de cuidado interdisciplinar precoce centrado na família.

§ 16.3. PROGRAMAS DE AJUDA ANTECIPADA

Programas ajuda precoce ou intervenção precoce (do inglês "early intervention") tomou forma e se difundiu nos países da Escandinávia, Europa Ocidental e Estados Unidos como resultado de uma mudança de atitude da sociedade em relação às crianças com necessidades especiais e seus pais, o desenvolvimento de psicologia, trabalho social, medicina e a adoção dos atos legais e legislativos necessários para regular a política do Estado em relação às crianças com deficiência. Já há 30-40 anos, o principal local de permanência para crianças com deficiências de desenvolvimento eram instituições onde os pais eram recomendados para transferir a criança, pois acreditava-se que tais instituições aliviavam os pais do pesado fardo de cuidar e educar " "inensináveis" crianças. Argumentaram-se que a instituição é útil para as crianças: ali a criança adquire a experiência de estar junto com os pares, bem como tratamento necessário e cuidado. O atendimento às crianças em instituições fechadas foi caracterizado por um enfoque exclusivamente médico, ignorando as necessidades de desenvolvimento. atenção do público e organizações profissionais a um sistema de segregação foi o início da desinstitucionalização, o processo de fechamento de grandes instituições para crianças com necessidades especiais, que foi acompanhado pelo desenvolvimento sistema alternativo segregação de programas de cuidados para crianças e pais. Obtiveram-se evidências experimentais que mostram a maior eficácia do início oportuno dos cuidados - imediatamente após a identificação de um problema ou diagnóstico de uma criança com atraso no desenvolvimento.

Na sociedade russa moderna, a criação de programas de intervenção precoce começou em 1992, quando o Serviço de Intervenção Precoce foi aberto em São Petersburgo. Educação pré-escolar. Na organização do Serviço, utilizou-se a experiência de programas similares no exterior, em particular, o modelo de lecotecas e centros de habilitação na Suécia e programas de intervenção precoce nos Estados Unidos, e no futuro - nossa própria experiência. generalização teórica trabalho diário com crianças e seus pais no Serviço por muitos anos. Expandindo-se para ambientes educacionais e de saúde, os programas de intervenção precoce podem e começaram a se expandir para as casas das crianças, onde um grande número de bebês e crianças pequenas com necessidades especiais.

O Programa de Intervenção Precoce reúne serviços terapêuticos, educativos e sociopsicológicos interdisciplinares que visam não só o desenvolvimento das crianças, mas também organizar a interação dos pais com os profissionais e organizações públicas, divulgação de informações sobre crianças com necessidades especiais na sociedade. Os serviços e programas de intervenção precoce são criados para crianças do nascimento aos três anos de idade com necessidades especiais devido a fatores médicos, biológicos e sociais, a fim de promover o desenvolvimento e adaptação ideais das crianças na sociedade. Os fatores médicos incluem distúrbios congênitos ou adquiridos estabelecidos que levam a uma certa limitação no funcionamento da criança e atraso no desenvolvimento. Os fatores biológicos incluem condições que levam ou podem levar a alguma limitação (temporária ou permanente) do funcionamento da criança e atraso no desenvolvimento. Os fatores sociais incluem fatores econômicos, sociais, emocionais, psicológicos e (ou) outros fatores ambientais que afetam negativamente o desenvolvimento mental e a saúde da criança. Os programas de intervenção precoce atendem crianças: a) que apresentam retardo crítico em uma das seguintes áreas: desenvolvimento cognitivo, desenvolvimento do movimento, desenvolvimento da linguagem e da fala, autocuidado, desenvolvimento social e emocional; b) que vivem em condições físicas ou mentais com alta probabilidade de atraso no desenvolvimento. Neste último caso, podem ser destacadas crianças menores de três anos, vivendo em condições segregadas em orfanatos, adotadas ou colocadas sob a guarda de uma família oriunda de orfanatos. Até recentemente, esse grupo de crianças não recebia a assistência psicológica e pedagógica necessária. Reconhecendo a influência crítica da mãe, pai e outros entes queridos no desenvolvimento da criança, os serviços de intervenção precoce concentram-se no trabalho com a família. Assim, ao invés de trabalhar de forma individualizada com a criança, a equipe do programa de intervenção precoce tende a passar a trabalhar não apenas com a criança, mas também com pessoas de seu entorno imediato.

R. Zh. Mukhamedrakhimov identifica duas áreas de intervenção precoce: sócio-pedagógica e psicoterapêutica. O foco dos programas sociopedagógicos de intervenção precoce são as necessidades educacionais da criança, o desenvolvimento de habilidades cognitivas, de fala, motoras. A prioridade da intervenção precoce psicoterapêutica é o foco no desenvolvimento social e emocional da criança e a qualidade da interação com a criança dos adultos mais próximos. O programa de intervenção precoce criado em São Petersburgo em uma instituição de ensino pré-escolar se diferencia dos programas estrangeiros e dos programas de intervenção precoce criados em São Petersburgo, Moscou e outras regiões da Rússia nos últimos anos por combinar as áreas sociopedagógica e psicoterapêutica, quando a saúde mental e o desenvolvimento da personalidade tornam-se o foco do trabalho de uma criança com necessidades especiais em interação com a pessoa mais próxima.

O trabalho dos programas de intervenção precoce sociopedagógica e psicoterapêutica é baseado nos seguintes princípios: 1) centramento na família - a orientação profissional da equipe do programa para interagir tanto com a criança quanto com os pais e outros membros da família, pessoas de seu ambiente imediato ; 2) interdisciplinaridade - as atividades do programa são realizadas por especialistas de diferentes áreas do conhecimento sobre a criança e a família, que formam uma única equipe e atuam de acordo com as tecnologias de interação interprofissional;

3) parceria - estabelecer relações de parceria com a criança, membros de sua família ou pessoas de seu entorno imediato;

4) voluntariedade - a decisão de se candidatar ao programa ou ao Serviço de Intervenção Precoce e o desejo de incluir a criança e família no programa de serviço parte dos pais ou de quem os substitua; 5) abertura - o programa de intervenção precoce responde ao pedido de qualquer família ou pessoas que representem os interesses da criança, preocupados com a sua condição ou desenvolvimento; 6) confidencialidade - as informações sobre a criança e família, disponibilizadas aos colaboradores do programa de intervenção precoce, não estão sujeitas a divulgação e transferência sem o consentimento da família; 7) respeito ao indivíduo - os funcionários do programa de intervenção precoce tratam a criança e os pais ou seus substitutos com respeito, aceitam a criança como uma pessoa de pleno direito com necessidades de desenvolvimento individual; respeitando a personalidade dos pais, a equipe do programa aceita sua opinião sobre a criança, sua experiência pessoal, expectativas e decisões.

Os objetivos do programa interdisciplinar de intervenção precoce centrado na família são: 1) apoio informativo e sociopsicológico aos pais e famílias, nomeadamente: apoio precoce e apoio aos pais e familiares no nascimento de uma criança com necessidades especiais; aconselhar os pais sobre questões relacionadas características individuais a criança e as condições para o seu desenvolvimento ideal; fornecendo informações sobre atos legislativos proteger os direitos da criança e da família, nas garantias sociais, nas organizações governamentais prestar a assistência e os serviços necessários; 2) determinação dos pontos fortes e fracos da criança e da família, nomeadamente: avaliação interdisciplinar das principais áreas do desenvolvimento da criança (áreas cognitiva, socioemocional, motora, fonoaudiológica, self-service); determinação do estado de saúde mental da criança, as características qualitativas de seu relacionamento com os pais e outros membros da família; identificar as necessidades básicas da criança e da família; 3) atendimento precoce à criança e família: criação de programa de apoio individual à criança e família; atendimento interdisciplinar à criança e família de acordo com o programa desenvolvido; acompanhar a eficácia da assistência precoce e, se necessário, fazer acréscimos e alterações no programa desenvolvido; 4) transferência da criança e família para outras estruturas: planejamento, preparação para a transição e transferência da criança e família do programa de intervenção precoce para outras estruturas; 5) informar os pais, organizações públicas e profissionais sobre o trabalho do programa de intervenção precoce, suas metas e objetivos.

Cada uma dessas tarefas é resolvida de forma diferente, dependendo das prioridades e recursos do Serviço de Intervenção Precoce. Sim, em vários programas as etapas do cuidado à criança e à família podem variar. No Serviço de Assistência Precoce de São Petersburgo no sistema de educação pré-escolar, foram identificadas as seguintes etapas de trabalho com uma criança e família.

1. Direção e recepção de direção. A família de uma criança com necessidades especiais pode receber informações sobre o programa e encaminhamento da associação municipal de pais de crianças com necessidades especiais; de uma organização ou profissional individual; Finalmente, os pais têm a oportunidade de entrar em contato diretamente com o serviço. A equipe do programa aceita o encaminhamento, coloca a criança e os pais na lista de espera e inicia o contato com a família.

2. Primeiro encontro com os pais. Uma das funcionárias, neonatologista, reúne-se com os pais (na maioria das vezes a mãe) e descobre o motivo do contato, as condições de vida da criança e da família, relações familiares, coleta dados primários sobre histórico de gravidez e parto, o desenvolvimento da criança até o momento do contato, determina o ambiente social e familiar mais próximo da criança. Como resultado da conversa, é preenchido um cartão individual da criança e da família. Ao final do encontro, é marcada uma data para teste de vídeo (método de avaliação de relacionamentos iniciais) e uma data para reunião com um grupo de profissionais; explica a ordem em que são realizadas.

3. Determinar as necessidades da criança e da família. Os métodos utilizados para avaliar a qualidade das interações e relações entre mãe e filho da primeira infância são baseados nos resultados da observação de comportamento social mãe e filho ou estão associados ao uso de métodos estruturados do autor. Através da métodos psicológicos Individual características psicológicas mãe, antes de tudo, sua condição, que, segundo a literatura, influencia e determina em grande parte a condição da criança.

4. Avaliação interdisciplinar da criança e família. Antes de realizar uma avaliação interdisciplinar das necessidades básicas, pontos fortes e fracos da criança, o neonatologista informa a equipe do programa sobre os resultados do primeiro encontro com a família. De acordo com as informações sobre a idade de desenvolvimento da criança, o professor e outros especialistas preparam os brinquedos e materiais necessários para o teste formal. Especialistas e pais com a criança sentam-se no tapete em círculo para ficarem no mesmo nível da criança. A consulta em grupo é realizada por um dos colaboradores que mantém a conversa na roda, acompanha o tempo e o andamento do processo do grupo. Um dos funcionários pode ser enviado para estabelecer contato (interação lúdica) com a criança, fornecendo consistentemente brinquedos e materiais pré-preparados necessários para determinar o nível desenvolvimento funcional criança. O processo de encontro grupal com a família passa por várias etapas: a formação de uma aliança terapêutica com os pais e a criança; coleta de dados adicionais sobre a criança e a família; observação informal do comportamento da criança e dos pais; realização de testes formais; formular os pontos fortes e fracos da criança e da família; prestação por funcionários comentários pais e discutir possíveis áreas de serviço.

5. Discussão interdisciplinar da direção e duração da intervenção precoce. Depois de concluir o trabalho "em círculo" com a família, os especialistas discutem e registram os resultados de suas observações, fazem uma conclusão geral sobre as características do desenvolvimento da criança. Em seguida, são determinadas as áreas mais significativas de trabalho com a criança e a família, a frequência das reuniões, a duração do programa e é selecionado um profissional que liderará essa família. Ao discutir a duração do programa, as opções são consideradas para uma única reunião, intervenção precoce de curto ou longo prazo. No primeiro caso, uma única reunião com uma equipe de funcionários do programa é suficiente para os pais e a criança, pois o procedimento de avaliação interdisciplinar pode ser considerado, entre outras coisas, como um método de intervenção terapêutica em grupo. No programa de curta duração (2 a 5 encontros) e nas fases do programa de longa duração, podem ser utilizados modelos psicoterapêuticos de intervenção precoce, em alguns casos em combinação com programas especiais para o desenvolvimento da criança nas principais áreas. Um programa de intervenção precoce de longo prazo é necessário para crianças severamente retardadas e precisa ser desenvolvido plano individual atendimento infantil e familiar. Pode durar vários anos e termina com a organização da transferência da criança e família para outras instituições e programas de educação pré-escolar, em particular para grupos de integração, onde uma criança com necessidades especiais é criada num ambiente de pares em desenvolvimento habitual.

1. desenvolvimento mental criança da infância 1. Formas congênitas da psique e comportamento.2. Desenvolvimento da esfera cognitiva.3. Neoplasias pessoais da infância.1. A criança nasce indefesa, com apenas um conjunto muito limitado de

Do livro Psicologia da Personalidade autor Guseva Tamara Ivanovna

45. Problemas de auto-estima em crianças em idade escolar primária Se uma criança, especialmente um aluno da escola primária, encontra fracasso, uma baixa auto-estima inadequada é facilmente formada nela. Uma criança com essa auto-estima tem medo do fracasso, daquelas experiências que estão com ela.

Do livro Formando a Personalidade de uma Criança na Comunicação autor Lisina Maya Ivanovna

B. A influência da comunicação no desenvolvimento da AF em crianças pequenas Neste período da infância, a comunicação é um fator importante que determina a AF de uma criança. Em primeiro lugar, isso é evidenciado pelos fatos da atitude seletiva das crianças para influências provenientes das pessoas. Crianças

Do livro Crianças e Adolescentes com Autismo. Apoio psicológico autor Baenskaya Elena Rostislavovna

Problemas da família de uma criança autista de tenra idade Uma das razões para a situação específica dos pais criança pequena com autismo reside no fato de que eles estão em um estado de incerteza por um longo tempo: seu filho não foi diagnosticado. Como já dissemos, em

Do livro Harmonia relações familiares autor Vladin Vladislav Zinovievich

EDUCAÇÃO SEXUAL DE CRIANÇAS PRÉ-ESCOLARES E PRIMÁRIAS Esse tempo passou para sempre. Mas de repente me ocorreu: quanto uma pessoa em sua infância define o amanhã! R. Kazakova “Uma vez que ele perguntou isso,

Do livro Como os esquimós mantêm seus filhos aquecidos, ou a abordagem mais prática para criar seu filho o autor Hopgood Mei-Ling

4. Como os chineses desde cedo ensinam as crianças a

Do livro Diagnóstico precoce e correção de problemas de desenvolvimento. O primeiro ano de vida de uma criança autor Arkhipova Elena Filippovna

Programa de Educação e Desenvolvimento na Primeira Infância O programa Primeiros Passos é dirigido a professores que trabalham com crianças pequenas na pré-escola instituições educacionais. O programa abrange todas as principais áreas do desenvolvimento infantil: física,

Do Manual de Psiquiatria de Oxford autor Gelder Michael
Do livro Obras Selecionadas autor Natorp Paul
Do livro Através de provações - para uma nova vida. Causas de nossas doenças o autor Dalke Rudiger

Crises da primeira infância Sobre quem gosta de engatinhar e ler A importância desta ou daquela fase do desenvolvimento às vezes é descoberta bem tarde devido a problemas que surgem mais tarde. Hoje, por exemplo, pode-se dizer com bastante certeza que

Do livro Samaya livro importante para os pais (compilação) autor Gippenreiter Yulia Borisovna

"Para crianças pequenas" Então, em nossa infância, em Kuokkala, ele nos parecia o homem mais alto do mundo. Ele vai para o seu quarto - na porta ele certamente inclinará a cabeça: ele não se machucaria no lintel! Ele o colocará no ombro - de uma altura ele abrirá imediatamente os olhos entre os raros

Do livro A arte de criar uma criança obediente autor Bakyus Ann

31. Comece cedo A criança obedecerá prontamente a seus pais e os agradará somente quando houver um bom relacionamento emocional entre eles. Além disso, devido a isso, os pais poderão entender o bebê e saberão exatamente como ajustar

Do livro Teste de Crise. Odisseia para superar autor Titarenko Tatyana Mikhailovna

O que é importante que os pais saibam sobre as crises da tenra idade Nos primeiros meses de vida, a criança desenvolve-se numa unidade inseparável, fundindo-se com o adulto mais próximo, muitas vezes com a mãe. A situação social do desenvolvimento não é, a princípio, Eu + Você, mas o Nós indivisível. O primeiro em seu

Do livro Encyclopedia of Family Education and Training autor Malyarevsky Arcipreste A.I.
Do livro 85 perguntas para Psicólogo infantil autor Andryushchenko Irina Viktorovna

Introdução

A primeira infância (o período de um a três anos) é um período especial na vida de uma criança. Neste momento, ocorre um rápido desenvolvimento mental e físico, são lançadas as bases para a futura formação e desenvolvimento da criança como pessoa. As principais conquistas da primeira infância, que determinam o desenvolvimento da psique da criança, são: domínio do corpo, domínio da fala, desenvolvimento da atividade objetiva. As transformações qualitativas pelas quais uma criança passa nos primeiros três anos são muito significativas.

A relevância do estudo da psicologia de uma criança de tenra idade se deve à importância do período infantil para a formação da personalidade e habilidades de um adulto. As mudanças modernas na economia e vida cultural, assim como as mudanças na sociedade, exigem que psicólogos e educadores desenvolvam desde muito cedo novos conceitos para a educação da personalidade e o desenvolvimento das habilidades mentais da criança. Atualmente, tais desenvolvimentos, de alto nível científico, claramente não são suficientes.

Objeto: desenvolvimento psicológico de uma criança pequena.

Tema: fatores do desenvolvimento infantil na primeira infância.

O objetivo do estudo: com base no estudo da literatura monográfica especial, artigos em periódicos, uso de suas próprias experiência prática criar uma criança, para formar ideias baseadas cientificamente sobre a psicologia de uma criança de tenra idade.

Tarefas para estudar as características do desenvolvimento de uma criança na primeira infância:

Explorar recursos desenvolvimento psicológico criança pequena;

Identificar problemas na educação do “é impossível e necessário” numa criança, e a importância de educar a componente volitiva;

Mostrar a importância de desenvolver o pensamento em crianças pequenas;

Analisar o significado especial da fala e sua formação no desenvolvimento

criança pequena

A hipótese do estudo consistiu nos seguintes pressupostos: o período da primeira infância é importante no desenvolvimento das habilidades mentais e da personalidade da criança, o desenvolvimento das habilidades de fala de uma criança em idade precoce contribui para o desenvolvimento do emocional-volitivo. esfera, desenvolvimento mental e físico da criança. Assim, a questão do desenvolvimento normal da fala das crianças e da prevenção de distúrbios da fala é de grande importância social.

Características e problemas do desenvolvimento da primeira infância (de 1 a 3 anos)

Características do desenvolvimento psicológico de uma criança pequena

A idade precoce é o período mais crucial da vida de uma pessoa, quando são formadas as habilidades mais fundamentais que determinam o desenvolvimento posterior de uma pessoa. Durante este período, qualidades-chave como atividade cognitiva, confiança no mundo, autoconfiança, uma atitude benevolente em relação às pessoas, possibilidades criativas, total vitalidade e muito mais. No entanto, essas qualidades e habilidades não surgem automaticamente como resultado da maturação fisiológica.

Sua formação requer influência adequada dos adultos, certas formas comunicação e colaboração com a criança. A origem de muitos problemas enfrentados por pais e professores (redução da atividade cognitiva, distúrbios de comunicação, isolamento e aumento da timidez, ou vice-versa, agressividade e hiperatividade das crianças etc.) está justamente na primeira infância.

A correção e compensação dessas deformidades na idade pré-escolar e escolar apresenta dificuldades significativas e requer muito mais esforço e gastos do que sua prevenção.

Desenvolvendo-se, a criança não apenas domina uma variedade de ações, não apenas aprende a ver o mundo, a pensar. Aprende também o que é bom e o que é mau, acostuma-se a subordinar seus desejos à necessidade, absorve as regras de comportamento, humano... A personalidade da criança, seu mundo interior começa a tomar forma.

Crianças de 2 a 3 anos são amplamente caracterizadas por espontaneidade, comportamento impulsivo, que agem sob a influência de seus sentimentos e desejos, e não estão cientes deles, não destacam o principal - o que importa para eles é o que preocupa eles no momento.

Na esmagadora maioria dos casos, uma pessoa adulta faz isso e não de outra forma, porque como resultado de uma educação longa e propositada, ela desenvolveu uma personalidade completamente definida, normas sociais sistema de motivos comportamentais. Ele considera alguns motivos mais importantes, outros menos. E quando dois motivos colidem, ele age a mando do mais importante. Na vida cotidiana, vemos isso a cada passo. Eu gostaria de me divertir no dia de folga, mas um amigo me pediu para ajudar em um trabalho urgente. Puxando para ir à academia, mas você precisa se preparar para o exame. Eles se oferecem para fazer uma viagem emocionante, mas você não pode sair de casa por muito tempo: seus pais estão doentes. Na verdade, julgamos o nível de desenvolvimento da personalidade de uma pessoa precisamente pelo quanto ela sabe equilibrar seus desejos e aspirações com os motivos da necessidade, do dever, que são mais importantes aos olhos da sociedade, se ela é capaz de sacrificar seus próprios interesses em benefício dos outros.

A criança só tem que dominar tudo isso. Nos primeiros anos de vida, não se pode esperar que tenha consciência dos motivos de seu comportamento e os construa por ordem de importância. Só gradualmente essa estrutura sócio-moral da personalidade adquire a forma necessária e a estabilidade suficiente.

Mas a criança já vive agora, hoje. E ainda hoje exigimos dele "comportamento moral". Em geral, este é o requisito certo - só é importante encontrar a maneira certa de torná-lo compreensível e acessível ao bebê. E aqui, precisamente aquelas características psicológicas da criança que, ao que parece, deveriam interferir em você, virão em seu auxílio - a espontaneidade e a impulsividade do comportamento. Como sabemos que o comportamento do bebê é influenciado por seus sentimentos e desejos, tentaremos dar atenção especial ao desenvolvimento de tais sentimentos nele que o encorajem a agir de acordo com as exigências dos adultos, levando em consideração as interesses de outras pessoas - parentes, colegas. É mais provável que uma criança de dois anos compartilhe seus brinquedos com outra criança se você evocar sentimentos de simpatia por essa criança do que se você simplesmente exigir e ordenar isso. Será mais fácil para ele obedecer a sua mãe e avó se ele aprendeu a amá-los e vê que sua obediência lhes traz alegria, e a desobediência traz tristeza.

É por isso que é tão importante garantir que o bebê seja dominado Emoções positivas- alegria, simpatia, credulidade e manifestações emoções negativas, como ressentimento, medo, desgosto, raiva, foram percebidos e extinguidos com o tempo.