Pre úspešné fungovanie pedagogického systému je potrebné dôkladne premyslené „odladenie“ všetkých jeho súčastí. Akákoľvek moderná pedagogická technológia je syntézou výdobytkov pedagogickej vedy a praxe, kombináciou tradičných prvkov minulých skúseností a toho, čo sa rodí zo spoločenského pokroku, humanizácie a demokratizácie spoločnosti.

Stiahnuť ▼:

Náhľad:

Súvisiaci článok:

"Osobne sa rozvíjajúce pedagogické technológie"

Peregudova Jekaterina Eduardovna

Saint Petersburg

2015

Pojem „technológia učenia sa“ dnes nie je v tradičnej pedagogike všeobecne akceptovaný. V dokumentoch UNESCO sa technológia učenia chápe ako systémová metóda tvorba, aplikácia a definovanie celého procesu vyučovania a učenia sa s prihliadnutím na technické a ľudské zdroje a ich vzájomné pôsobenie, ktorého cieľom je optimalizácia foriem vzdelávania.

Technika učenia je na jednej strane súbor metód a prostriedkov spracovania, prezentácie, zmeny a prezentácie vzdelávacie informácie, na druhej strane je to veda o tom, ako učiteľ vplýva na žiakov v procese učenia pomocou potrebných technických, resp informačné médiá. Vo výučbovej technike sú obsah, metódy a prostriedky výučby vzájomne prepojené a vzájomne závislé. Pedagogická dokonalosť učiteľ je vybrať správny obsah, aplikovať najlepšie metódy a prostriedky výučby v súlade s programom a súborom vzdelávacie ciele. Učebná technológia je kategóriou systému, ktorej štrukturálne komponenty sú:

vzdelávacie ciele;

ü prostriedky pedagogickej interakcie;

ü organizácia vzdelávacieho procesu;

ü študent, učiteľ;

výsledok činnosti.

Zdrojom pedagogickej techniky sú výdobytky pedagogických, psychologických a spoločenských vied, vyspelé pedagogické skúsenosti, ľudová pedagogika, všetko najlepšie, čo sa v domácej a zahraničnej pedagogike minulých rokov nazhromaždilo.

Pre úspešné fungovanie pedagogického systému je potrebné dôkladne premyslené „odladenie“ všetkých jeho súčastí. Akákoľvek moderná pedagogická technológia je syntézou výdobytkov pedagogickej vedy a praxe, kombináciou tradičných prvkov minulých skúseností a toho, čo sa rodí zo spoločenského pokroku, humanizácie a demokratizácie spoločnosti.

Rovnaká technológia v rukách rôznych interpretov môže vyzerať zakaždým inak: tu je nevyhnutná prítomnosť osobnej zložky majstra, charakteristika kontingentu študentov, ich celková nálada a psychologická klíma v triede. Výsledky dosiahnuté rôznymi učiteľmi používajúcimi rovnakú technológiu sa budú líšiť, ale budú sa blížiť k určitému priemernému indexu charakterizujúcemu danú technológiu. To znamená, že pedagogická technológia je sprostredkovaná osobnostnými črtami, ale nie je nimi determinovaná.

Pojem „pedagogická technika“ je širší ako pojem „metódy vyučovania“. Technológia odpovedá na otázku – ako najlepšia cesta dosiahnutie cieľov expozície, riadenie tohto procesu. Technológia je zameraná na dôslednú implementáciu vopred naplánovaného vzdelávacieho procesu v praxi.

Návrh pedagogickej techniky zahŕňa výber optimálneho systému pedagogických technológií pre konkrétne podmienky. Vyžaduje si štúdium individuálnych charakteristík jednotlivca a výber činností, ktoré sú adekvátne vekové štádium rozvoj študentov a úroveň ich pripravenosti.

Klasifikácia pedagogických technológií

AT pedagogickej literatúry uvádza sa niekoľko klasifikácií pedagogických technológií - V. G. Gulchevskaya, V. T. Fomenko, T. I. Shamova a T. M. Davydenko. V najvšeobecnejšej podobe všetky technológie známe v pedagogickej vede a praxi systematizoval G. K. Selevko. Nižšie je uvedený stručný popis klasifikačných skupín zostavený autorom systému.

Podľa úrovne aplikácieRozlišujú sa všeobecné pedagogické, partikulárne metodické (predmetové) a lokálne (modulárne) technológie.

Autor: filozofický základ: materialistický a idealistický, dialektický a metafyzický, vedecký (vedec) a náboženský, humanistický a nehumánny, antropozofický a teozofický, pragmatický a existencialistický, slobodná výchova a nátlak a iné odrody.

Podľa hlavného faktora duševného rozvoja:biogénne, sociogénne, psychogénne idealistické technológie. Dnes sa všeobecne uznáva, že osobnosť je výsledkom kombinovaného vplyvu biogénnych, sociogénnych a psychogénnych faktorov, ale konkrétna technológia môže brať do úvahy alebo sa opierať o ktorýkoľvek z nich, považovať ho za hlavný.

V zásade neexistujú také monotechnológie, ktoré by využívali len jeden jediný faktor, metódu, princíp – pedagogická technológia je vždy komplexná. Avšak vďaka svojmu dôrazu na jednu alebo druhú stranu procesu učenia sa technológia stáva charakteristickou a dostáva svoje meno.

Podľa vedeckého konceptu skúsenosti s učenímvyniknú: asociatívne-reflexné, behaviorálne, gestalt technológie, interiorizácia, rozvoj. Spomenúť môžeme aj menej bežné technológie neurolingvistického programovania a sugestívne.

Podľa orientácie na osobné štruktúry: informačné technológie(formovanie školských vedomostí, zručností v predmetoch - ZUN); prevádzkové (formovanie spôsobov duševného konania - SÚD); citovo-umelecké a citovo-morálne (formovanie sféry estetických a morálnych vzťahov - ŠVVP), technológie sebarozvoja (formovanie samosprávnych mechanizmov osobnosti - SUM); heuristika (vývoj tvorivosť) a príjmov (vznik efektívno-praktickej sféry - SDP).

Podľa charakteru obsahu a štruktúrytechnológie sa nazývajú: vyučovacie a výchovné, svetské a náboženské, všeobecnovzdelávacie a profesijne zamerané, humanitné a technokratické, rôzne priemyselné, súkromné ​​subjekty, ako aj monotechnológie, komplexné (polytechnológie) a prenikajúce technológie.

V monotechnológiách je celý vzdelávací proces postavený na jednej prioritnej, dominantnej myšlienke, koncepcii, v zložitých je kombinovaný z prvkov rôznych monotechnológií. Technológie, ktorých prvky sú najčastejšie zahrnuté v iných technológiách a zohrávajú pre ne úlohu katalyzátorov, aktivátorov, sa nazývajú penetračné.

Podľa typu organizácie a riadenia kognitívnej činnostiTakúto klasifikáciu navrhol V. P. Bespalko pedagogické systémy(technológia). Interakcia učiteľa so žiakom (manažment) môže byť otvorená (nekontrolovaná a nenapraviteľná činnosť žiakov), cyklická (s kontrolou, sebakontrolou a vzájomnou kontrolou), rozptýlená (frontálna) alebo riadená (individuálna) a napokon manuálna. (verbálne) alebo automatizované (s pomocou učebných pomôcok).Kombinácia týchto vlastností určuje tieto typy technológií (podľa V. P. Bespalka - didaktické systémy):

ü klasický tréning prednášok (kontrolný - otvorený, rozptýlený, manuálny);

ü školenia s pomocou audiovizuálnych technických prostriedkov (otvorená slučka, rozptýlené, automatizované);

ü systémový „konzultant“ (otvorený, riadený, manuálny);

ü tréning s pomocou učebnice (otvorený, riadený, automatizovaný) - samostatná práca;

ü systém „malých skupín“ (cyklické, rozptýlené, manuálne) – skupinové, diferencované spôsoby vyučovania;

ü počítačové školenia (cyklické, rozptýlené, automatizované);

ü „tútorský“ systém (cyklický, smerový, manuálny) ~ individuálny tréning;

ü „softvérové ​​školenie“ (cyklické, riadené, automatizované), na ktoré existuje vopred zostavený program.

ü V praxi sa zvyčajne používajú rôzne kombinácie týchto „monodidaktických“ systémov, z ktorých najbežnejšie sú:

ü tradičný klasický vyučovací systém Ya. A. Komenského, ktorý je kombináciou prednáškovej metódy prezentácie a samostatná práca s knihou (didachografia);

ü moderné tradičné vzdelávanie s využitím didachografie v kombinácii s technickými prostriedkami;

ü skupinové a diferencované spôsoby vyučovania, kedy má učiteľ možnosť vymieňať si informácie s celou skupinou, ako aj venovať sa jednotlivým žiakom ako tútor;

ü programované učenie založené na adaptívnom riadení programu s čiastočným využitím všetkých ostatných typov.

Zásadne dôležitým aspektom v pedagogickej technológii jepostavenie dieťaťa vo výchovno-vzdelávacom procese, postoj dospelých k dieťaťu. Existuje tu niekoľko druhov technológií.

a) Autoritárske technológiev ktorej je učiteľ jediným subjektom výchovno-vzdelávacieho procesu a žiak je len „objekt“, „ozubené koleso“. Vyznačujú sa rigidnou organizáciou školského života, potláčaním iniciatívy a samostatnosti žiakov, využívaním požiadaviek a nátlaku.

b) Vysoký stupeň nepozornosť na osobnosť dieťaťa sú rôznedidaktické technológie, v ktorých dominujú aj vecno-objektové vzťahy učiteľa a žiaka, za najdôležitejšie faktory formovania osobnosti sa považujú uprednostňovanie výchovy pred výchovou a didaktické prostriedky. Didaktocentrické technológie sa v mnohých zdrojoch nazývajú technokratické; druhý termín však na rozdiel od prvého odkazuje viac na povahu obsahu než na štýl pedagogického vzťahu.

v) Technológie zamerané na človekapostaviť osobnosť dieťaťa do centra celého školského vzdelávacieho systému, poskytnúť pohodlné, bezkonfliktné a bezpečné podmienky pre jeho rozvoj, realizáciu jeho prirodzeného potenciálu. Osobnosť dieťaťa v tejto technológii nie je len predmetom, ale prioritným predmetom; je to cieľ vzdelávacieho systému a nie prostriedok na dosiahnutie nejakého abstraktného cieľa (ako je to v prípade autoritárskych a didaktocentrických technológií). Takéto technológie sa nazývajú aj antropocentrické.

Osobnostne orientované technológie sa teda vyznačujú antropocentrickosťou, humanistickou a psychoterapeutickou orientáciou a sú zamerané na všestranný, slobodný a tvorivý rozvoj dieťaťa.

V rámci osobnostne orientovaných technológií vystupujú ako samostatné oblasti humánno-personálne technológie, technológie spolupráce a technológie slobodného vzdelávania.

G) Humánno-osobné technológiesa líšia predovšetkým svojou humanistickou podstatou, psychoterapeutickým zameraním na podporu jednotlivca, pomoc jej. Oni, odmietajúc nátlak, „vyznávajú“ myšlienky všestrannej úcty a lásky k dieťaťu, optimistickú vieru v jeho tvorivé sily.

e) Technológie spoluprácerealizovať demokraciu, rovnosť, partnerstvo v subjektívnych vzťahoch učiteľa a dieťaťa. Učiteľ a študenti spoločne rozvíjajú ciele, obsah hodiny, hodnotia, sú v stave spolupráce, spolutvorby.

e) Technológie bezplatného vzdelávaniazamerať sa na to, aby dieťa malo slobodu voľby a nezávislosť vo väčšej či menšej sfére jeho života. Vyberám si, zlatko najlepším možným spôsobom realizuje pozíciu subjektu, pričom k výsledku smeruje z vnútornej motivácie, a nie z vonkajšieho vplyvu.

g) Ezoterické technológiena základe doktríny ezoterického („nevedomého“, podvedomého) poznania – Pravdy a ciest k nej vedúcich. Pedagogický proces nie je posolstvom, nie komunikáciou, ale úvodom do Pravdy. V ezoterickej paradigme sa sám človek (dieťa) stáva centrom informačnej interakcie s Vesmírom.

Metóda, metóda, prostriedky výučby určujú názvy mnohých existujúcich technológií: dogmatické, reproduktívne, vysvetľovacie a názorné, programované učenie, problémové učenie, vývinové učenie, sebarozvíjajúce učenie, dialogické, komunikatívne, herné, tvorivé atď.

• masová (tradičná) školská technika, určená pre priemerného študenta;
• technológie na pokročilej úrovni (hĺbkové štúdium predmetov, gymnázium, lýceum, špeciálna pedagogika atď.);
• technológie kompenzačného vzdelávania (pedagogická korekcia, podpora, nivelizácia atď.);
• rôzne viktimologické technológie (surdo-, orto-, tiflo-, oligofrenopedagogika);
• technológie pre prácu s deviantnými (ťažkými a nadanými) deťmi v rámci hromadnej školy.

A nakoniec mená veľkej triedy moderné technológie sú určené obsahom tých upgradov a úprav, ktorým podlieha existujúci tradičný systém.

Smerom k modernizáciiTradičný systém možno rozdeliť do nasledujúcich skupín technológií.

a) Pedagogické technológie založené na humanizácii a demokratizácii pedagogických vzťahov. Ide o technológie s procedurálnou orientáciou, prioritou osobných vzťahov, individuálnym prístupom, nerigídnym demokratickým riadením a jasnou humanistickou orientáciou obsahu. Patria sem pedagogika spolupráce, humánno-osobná technológia Sh.A.Amonashviliho, systém vyučovania literatúry ako predmetu formujúceho človeka, E.N.Ilyina a i.

b) Pedagogické technológie založené na aktivizácii a zintenzívnení aktivít žiakov. Príklady: herná technológia, problémové učenie, technológia učenia založená na abstraktoch referenčných signálov od V. F. Shatalova, komunikatívne učenie od E. I. Passovej atď.

c) Pedagogické technológie založené na efektívnosti organizácie a riadenia vzdelávacieho procesu. Príklady: programované učenie, technológie diferencovaného učenia (V. V. Firsov, N. P. Guzik), technológie individualizácie učenia (A. S. Granitskaya, I. Unt, V. D. Shadrikov), perspektívno-anticipatívne učenie pomocou referenčných schém pod komentovanou kontrolou (S. N. Lysenkova), skupinové a kolektívne metódy učenia (I. D. Pervin, V. K. Djačenko), počítačových (informačných) technológií a pod.

d) Pedagogické technológie založené na metodickom skvalitnení a didaktickej rekonštrukcii vzdelávacieho materiálu: rozšírenie didaktických jednotiek (UDE) od P. M. Erdnieva, technológia "Dialóg kultúr" od V. S. Biblera a S. Yu. Kurganova, systém "Ekológia a dialektika“ L. V. Tarasova, technológia implementácie teórie postupného formovania duševných akcií M. B. Voloviča a ďalších.

e) Prirodzené, využívajúce metódy ľudovej pedagogiky, vychádzajúce z prirodzených procesov vývinu dieťaťa: výchova podľa L. N. Tolstého, výchova k gramotnosti podľa A. Kushnira, technika M. Montessori atď.

f) Alternatívy: Waldorfská pedagogika R. Steiner, technológia voľnej práce C: Frenet, technológia pravdepodobnostného vzdelávania AM Lobka.

g) Napokon mnohé z existujúcich systémov autorských škôl sú príkladmi zložitých polytechnológií (najznámejšie sú „Škola sebaurčenia A.N. Tubelského“, „Ruská škola“ I.F. Gončarova, E.A. „Škola-Park“ od M. Balabana a ostatné).

Technológia, ktorá zahŕňa budovanie vzdelávacieho procesu na koncepčnom základe

Koncepčný rámec predpokladá:

Izolácia jedného základu;

Izolácia prierezových myšlienok kurzu;

Izolácia interdisciplinárnych myšlienok.

Technológia, ktorá zahŕňa výstavbu vzdelávacieho procesu na báze veľkých blokov

Táto technológia je alternatívou k tým technológiám, ktoré sa zameriavajú na dôslednú konštrukciu učenia. To posledné je dobre ilustrované na príklade, akým je sekvenčná štúdia osobných, určite-osobných, zovšeobecnených-osobných, neurčito-osobných, neosobné návrhy v kurze ruského jazyka. Vykonáva sa počas niekoľkých vyučovacích hodín. Keďže medzi vetami je vidieť vzor - zvýšenie istoty, umožňuje to študovať všetky vety v jednej lekcii, čo prinesie lepšie výsledky.

Veľkobloková technika (vedecký vývoj N. Erdnieva a V. Šatalova) zahŕňa množstvo didakticky zaujímavých techník; napríklad spojenie viacerých pravidiel, definícií, charakteristík do jednej definície, jednej charakteristiky, čím sa zvýši ich informačná kapacita.

Táto technológia má svoje požiadavky na používanie názorných pomôcok vo vyučovaní. Hovoríme o úspore v čase a priestore asociatívne schémy, kresby, schémy. Toto (symetria, semi-symetria, asymetria) je základom pre rozšírené referenčné signály. Spájanie učiva do veľmi veľkých blokov (namiesto 80-100 tém školenia - 7-8 blokov) môže viesť k novej organizačnej štruktúre vzdelávacieho procesu. Namiesto vyučovacej hodiny sa môže stať hlavnou organizačnou jednotkou školský deň (biologický, literárny). Vytvára možnosť hlbšieho ponorenia študentov do preberaného predmetu. Štyri vyučovacie hodiny, napríklad literatúra po 30 minút. M. Shchetinin opakuje vyučovacie týždne tri až štyrikrát počas akademického roka.

Technológia, ktorá zahŕňa budovanie vzdelávacieho procesu na proaktívnej báze

Klasická didaktika je zameraná na učenie sa od známeho k neznámemu: ísť dopredu, takpovediac, obzerať sa späť. Nová didaktika, bez popierania cesty pohybu od známeho k neznámemu, zároveň zdôvodňuje princíp krížovej aktivity učiteľa, na línii ktorej stoja anticipačné úlohy, anticipačné pozorovania a anticipačné experimenty ako odrody anticipačných úloh. s prvkami očakávania. Všetko vyššie uvedené sa nazýva olovo; prispieva k efektívnej príprave žiakov na vnímanie nového učiva, aktivuje ich kognitívnu činnosť, zvyšuje motiváciu k učeniu a plní ďalšie pedagogické funkcie.

Myšlienku očakávania, ktorá bola základom tréningu S. Lysenkovej, S. Soloveichik nazval geniálnou. Na rozdiel od dvojriadkovej logickej štruktúry vyučovacej hodiny, ktorá je typická pre veľkoblokové učenie, má pokročilá technológia trojriadkovú štruktúru vyučovacej hodiny. Lekcia, postavená na pokročilom základe, zahŕňa preštudované, absolvované a budúci materiál. Vzniká nový systém pojmov pre didaktiku odhaľujúci podstatu vedenia: frekvencia vedenia, dĺžka alebo vzdialenosť vedenia (blízke vedenie - v rámci vyučovacej hodiny, stredné - v rámci systému vyučovacích hodín, vzdialené - v rámci učiva, medzipredmetové viesť).

Schopný a skúsený učiteľ vidí budúcnosť, pozná nielen svoj predmet, nejakým šiestym zmyslom cíti, ako sú jeho žiaci nastavení, snaží sa pracovať proaktívnym systémom.

Technológia, ktorá zahŕňa výstavbu vzdelávacieho procesu na problémovom základe

Pedagogické technológie osobnostného rozvoja

Bežné vysvetľovacie a reprodukčné technológie nie sú schopné zabezpečiť rozvoj a sebarozvoj žiakov. Môžu poskytnúť prírastok vedomostí, zručností, ale nie prírastok rozvoja. Na zabezpečenie rozvoja je potrebné zaviesť vzdelávací proces „do zóny proximálneho rozvoja“ (L. Vygotskij, L. Žankov). O tom je problémové učenie. Predpokladá prítomnosť osobitného, ​​vnútorne rozporuplného, ​​problematického obsahu; ale na to, aby sa učenie stalo problematické, to nestačí.

Problémy s objektívnou nevyhnutnosťou by mali v mysliach študentov vzniknúť prostredníctvom problémovej situácie.

Problémová technológia zahŕňa odhalenie metódy, ktorá povedie k poznaniu problému. Žiak preto musí z hodiny odísť s problémom.

Venujme pozornosť len tomu, že logická štruktúra problémovej hodiny nie je lineárna (jedno-, dvoj-, trojlineárna), ale zložitejšia - špirálovitá, "krivkovitá" forma. Logika výchovno-vzdelávacieho procesu sa tu prejavuje veľmi viditeľne. Ak sa na začiatku hodiny vyskytne problém a následný priebeh hodiny bude zameraný na vyriešenie problému, potom sa učiteľ a študenti budú musieť pravidelne vracať na začiatok hodiny, ako nastal problém.

Technológia, ktorá zahŕňa budovanie vzdelávacieho procesu na situačnom, predovšetkým na hernom základe

Medzi akademickými a praktickými aktivitami, ktoré napodobňujú realitu a pomáhajú tak začleniť vzdelávací proces do kontextu reálneho života detí, je príliš veľká priepasť.

Technológia, ktorá zahŕňa budovanie vzdelávacieho procesu na báze dialógu

Dialógu, ako viete, odporuje monológ učiteľa, ktorý je stále rozšírený. Hodnota dialógu je v tom, že otázka učiteľa evokuje v žiakoch nielen a nie tak odpoveď, ako naopak otázku. Učiteľ a žiaci sa správajú ako rovnocenní. Zmyslom dialógu teda je, aby sa na vyučovacej hodine realizovali vecno-predmetové vzťahy nielen v známej, ale aj v morálno-etickej sfére.

Technológia, ktorá zahŕňa budovanie vzdelávacieho procesu na recipročnom základe.

Ide o metódy kolektívneho učenia, o ktorých bude podrobnejšie popísané nižšie.

Technológie postavené na algoritmickom základe (M. Landa).

Technológie postavené na naprogramovanom základe (V. Bespalko).

Celý tento „fanúšik“ technológií sa môže otvárať a formovať v rukách skúseného učiteľa, pretože podmienky ich použiteľnosti závisia od mnohých faktorov; Technológie sú navyše úzko prepojené.

Ďalej sa zvážia technológie, ktoré sa najčastejšie používajú v prvej fáze školenia. Ich rozsah je definovaný vekové charakteristiky dieťa, povaha jeho myslenia a vnímania, úroveň všeobecného vývinu.

Prehľad pedagogických technológií

Najlepší je ten, kto žije hlavne svojimi myšlienkami a pocitmi iných ľudí, najhorší je ten, kto žije myšlienkami iných ľudí a svojimi pocitmi.

L. N. Tolstoj

Tradičná pedagogická technológia

Pod pojmom „tradičná výchova“ sa rozumie predovšetkým triedna organizácia vzdelávania, ktorá sa rozvinula v 17. storočí. na princípoch didaktiky formulovaných Ya.A. Komenským a dodnes prevládajúcich v školách sveta.

Charakteristické črty tradičnej technológie v triede sú nasledovné:

Žiaci približne rovnakého veku a úrovne vzdelania tvoria triedu, ktorá si zachováva do značnej miery konštantné zloženie počas celého obdobia školskej dochádzky;

Trieda funguje rovnakým spôsobom. ročný plán a programovať podľa harmonogramu. V dôsledku toho musia deti dochádzať do školy v rovnakom čase roka a vo vopred určených hodinách dňa;

Hlavnou jednotkou tried je hodina;

Hodina je spravidla venovaná jednému predmetu, téme, vďaka ktorej študenti triedy pracujú na rovnakom materiáli;

Prácu žiakov na vyučovacej hodine vedie učiteľ: zhodnotí výsledky štúdia vo svojom predmete, úroveň učenia každého žiaka individuálne a na konci školského roka rozhodne o preradení žiakov do ďalšej triedy;

Náučné knihy (učebnice) slúžia najmä na domáce úlohy.

Školský rok, vyučovací deň, rozvrh hodín, školské prázdniny, prestávky, presnejšie prestávky medzi vyučovacími hodinami sú atribúty triednického systému.

V sovietskej pedagogike boli ciele vzdelávania formulované takto:

Formovanie vedomostného systému, zvládnutie základov vedy;

Formovanie základov vedeckého svetonázoru;

Komplexný a harmonický rozvoj každého študenta;

Výchova ideologicky presvedčených bojovníkov za komunizmus, za svetlú budúcnosť celého ľudstva;

Výchova uvedomelých a vysoko vzdelaných ľudí schopných fyzickej aj duševnej práce.

Cieľom učenia sa technológií (TO) je teda zo svojej podstaty výchova človeka s danými vlastnosťami.

V modernej masovej ruskej škole sa ciele trochu zmenili - odstránila sa ideologizácia, odstránilo sa heslo všestranného harmonického rozvoja, došlo k zmenám v charaktere morálna výchova, ale paradigma prezentovania cieľa ako súboru plánovaných kvalít (štandardov učenia) zostala rovnaká.

Masová škola s tradičnou technikou je stále „školou poznania“, zachováva si prvenstvo individuálneho uvedomenia nad svojou kultúrou, prevahu racionálno-logickej stránky poznania nad zmyslovo-emocionálnou.

Koncepčné ustanovenia.

Koncepčný základ TO tvoria princípy pedagogiky, ktoré sformuloval Ya.A.Komensky:

Vedecké (falošné poznanie nemôže byť, môže byť len neúplné);

Prirodzená konformita (učenie je determinované vývojom, nie nútené);

Dôslednosť a systematickosť (sekvenčná lineárna logika procesu, od konkrétneho k všeobecnému);

Prístupnosť (od známeho k neznámemu, od ľahkého k zložitému, asimilácia hotového ZUN);

Sila (opakovanie je matkou učenia);

Vedomie a aktivita (poznať úlohu stanovenú učiteľom a byť aktívny pri vykonávaní príkazov);

Viditeľnosť (priťahovanie rôznych zmyslov k vnímaniu);

Prepojenie teórie s praxou (určitá časť vzdelávacieho procesu je venovaná aplikácii poznatkov);

Účtovanie veku a individuálnych charakteristík.

Vzdelávanie je proces odovzdávania vedomostí, zručností a schopností, sociálne skúsenosti od starších generácií k mladším. Tento holistický proces zahŕňa ciele, obsah, metódy a prostriedky.

Funkcie obsahu.

Obsah vzdelávania v tradičnej masovej škole sa formoval ešte v rokoch sovietskej moci (určili ho úlohy industrializácie krajiny, snaha o úroveň vzdelania technicky vyspelých kapitalistických krajín, všeobecná úloha vedeckej a technologický pokrok) a je stále technokratický. Vedomosti sú zamerané hlavne na racionálny začiatok osobnosti, a nie na jej duchovnosť, morálku.- 75% školských predmetov je zameraných na rozvoj ľavej hemisféry, len 3% sú alokované na estetické predmety a duchovnú výchovu v r. Sovietska škola dostalo veľmi málo pozornosti.

Tradičný systém zostáva jednotný, nemenný, napriek deklarácii slobody voľby a variability. Plánovanie obsahu školenia je centralizované. Základné učebné osnovy vychádzajú z jednotných noriem pre krajinu. Akademické disciplíny (základy vied) definujú „chodby“, v rámci ktorých (a len v rámci nich) má dieťa právo na pohyb.

Vzdelanie má veľkú prednosť pred vzdelávaním. Výchovné a výchovné predmety nie sú navzájom prepojené. Klubové formy práce zaberajú 3 % z tých akademických vo výške financií. AT výchovná práca prekvitá pedagogika udalostí a negativizmus výchovných vplyvov.

Vlastnosti techniky.

Tradičná technika je predovšetkým autoritárskou pedagogikou požiadaviek, výučba je veľmi slabo prepojená s vnútorným životom študenta, s jeho rôznorodými požiadavkami a potrebami, neexistujú podmienky na odhalenie individuálnych schopností, tvorivé prejavy osobnosť.

Autoritárstvo vzdelávacieho procesu sa prejavuje v: regulácii aktivít, vynucovaní si učebných postupov („škola znásilňuje jednotlivca“); centralizácia kontroly; zameranie na priemerného študenta („škola zabíja talenty“).

Postavenie žiaka: žiak je podriadeným objektom vyučovania vplyvov, žiak „by mal“, žiak ešte nie je úplná osobnosť, bezduché „ozubené koleso“.

Postavenie učiteľa: učiteľ je veliteľ, jediný iniciatívny človek, sudca („vždy správne“); starší (rodič) učí; „s predmetom pre deti“, štýl „úderné šípy“.

Metódy získavania vedomostí sú založené na:

Komunikácia hotových vedomostí;

učenie sa príkladom;

Induktívna logika od konkrétnej po všeobecnú;

mechanická pamäť;

slovná prezentácia;

Reprodukčná reprodukcia.

Proces učenia sa ako činnosť v TO charakterizuje nesamostatnosť, slabá motivácia výchovná prácaškolák.

V rámci vzdelávacích aktivít dieťaťa:

Neexistuje nezávislé stanovovanie cieľov, ciele učenia stanovuje učiteľ;

Plánovanie činností sa vykonáva zvonka, ukladá študentovi proti jeho vôli;

Záverečný rozbor a hodnotenie činnosti dieťaťa nevykonáva on, ale učiteľ, iná dospelá osoba.

Za týchto podmienok sa etapa realizácie výchovných cieľov mení na prácu „pod tlakom“ so všetkými jej negatívnymi dôsledkami (odcudzenie dieťaťa škole, výchova k lenivosti, klamstvu, konformizmu – „škola znetvoruje osobnosť“).

Hodnotenie činnosti žiakov. Tradičná pedagogika vyvinula kritériá pre kvantitatívne päťbodové hodnotenie vedomostí, zručností a schopností študentov v akademických predmetoch; požiadavky na hodnotenie: individuálny charakter, diferencovaný prístup, systematické sledovanie a hodnotenie, komplexnosť, rôznorodosť foriem, jednotnosť požiadaviek, objektivita, motivácia, publicita.

Avšak v školská prax TO odhaľuje negatívne aspekty tradičného systému hodnotenia.

Kvantitatívne hodnotenie – známka – sa často stáva donucovacím prostriedkom, nástrojom moci učiteľa nad žiakom, psychologickým a spoločenský tlak na študenta.

Známka ako výsledok kognitívnej činnosti sa často stotožňuje s osobnosťou ako celkom, triedi žiakov na „dobrých“ a „zlých“.

Názvy „traja“ žiak, „porazení“ spôsobujú pocit menejcennosti, poníženia, prípadne vedú k ľahostajnosti, ľahostajnosti k učeniu. Žiak podľa svojich priemerných alebo uspokojivých známok najprv urobí záver o menejcennosti svojich vedomostí, schopností a potom svojej osobnosti (ja-koncept).

Ide najmä o problém dvoch. Je neprenosným hodnotením, základom opakovania a odpadnutia, teda do značnej miery rozhoduje o osude jednotlivca a vo všeobecnosti predstavuje veľký spoločenský problém.

K tradičným technológiám patrí aj systém (forma) vyučovania prednáška-seminár-test: najprv sa učebný materiál prezentuje triede prednáškovou metódou a následne sa spracováva (asimiluje, aplikuje) na seminároch, praktických a laboratórnych triedy a výsledky asimilácie sa kontrolujú formou testov.

Technológie vzdelávania zameraného na študenta

V zásade dôležitý bod pochopiť podstatu pedagogickej techniky je určiť postavenie dieťaťa vo výchovno-vzdelávacom procese, postoj k dieťaťu zo strany dospelých. Existuje tu niekoľko druhov technológií.

Autoritárske technológie, v ktorých je učiteľ jediným subjektom vzdelávacieho procesu a študent je len „objekt“, „ozubené koleso“. Vyznačujú sa rigidnou organizáciou školského života, potláčaním iniciatívy a samostatnosti žiakov, využívaním požiadaviek a nátlaku.

Vysokú mieru nevšímavosti voči osobnosti dieťaťa charakterizujú didaktické technológie, v ktorých dominujú aj vecno-objektové vzťahy učiteľa a žiaka, priorita vyučovania pred vzdelávaním a didaktické prostriedky sú považované za najdôležitejšie faktory. formovanie osobnosti. Didaktocentrické technológie sa v mnohých zdrojoch nazývajú technokratické; druhý termín však na rozdiel od prvého odkazuje viac na povahu obsahu než na štýl pedagogického vzťahu.

Osobnostne orientované technológie stavajú osobnosť dieťaťa do centra celého školského vzdelávacieho systému, poskytujú pohodlné, bezkonfliktné a bezpečné podmienky pre jeho rozvoj, realizáciu jeho prirodzených potenciálov. Osobnosť dieťaťa v tejto technológii nie je len predmetom, ale aj prioritným predmetom; je to cieľ vzdelávacieho systému a nie prostriedok na dosiahnutie nejakého abstraktného cieľa (ako je to v prípade autoritárskych a didaktocentrických technológií). Takéto technológie sa nazývajú aj antropocentrické.

Vzápätí si všímame nepresnosť pojmu „osobnostne orientovaná výchova“. Správnejšie je povedať „individuálne orientované vzdelávanie“, pretože všetky pedagogické technológie sú osobnostne orientované, keďže sú stanovené ako cieľ rozvoja a skvalitňovania osobnosti dieťaťa. V nadväznosti na zavedenú tradíciu však budeme odteraz volať aj individuálne orientovaných tých oe y ia osobnostne orientovaných.

Technika zameraná na človeka je stelesnením humanistickej filozofie, psychológie a pedagogiky. Zameranie učiteľa je jedinečné holistická osobnosť dieťa, usilujúce sa o maximálnu realizáciu svojich schopností (sebaaktualizácia), otvorené vnímaniu nových skúseností, schopné vedome a zodpovedne sa rozhodovať v rôznych životných situáciách. Na rozdiel od formalizovaného odovzdávania vedomostí a sociálnych noriem žiakovi v tradičné technológie tu sa za hlavný cieľ výcviku a vzdelávania vyhlasuje dosiahnutie vyššie uvedených vlastností jednotlivcom.

Technológie zamerané na človeka sa vyznačujú:

antropocentrický;

humanistická podstata;

Psychoterapeutická orientácia;

Stanovujú si cieľ všestranného, ​​slobodného a tvorivého rozvoja dieťaťa.

V rámci osobnostne orientovaných technológií sú samostatnými oblasťami:

Humánno-osobné technológie;

Technológie spolupráce;

Technológie bezplatného vzdelávania;

Ezoterické technológie.

Humánno-personálne technológie sa vyznačujú predovšetkým svojou humanistickou podstatou, psychoterapeutickým zameraním na podporu jednotlivca, pomoc jej. „Vyznávajú“ myšlienky úcty a lásky k dieťaťu, optimistickú vieru v jeho tvorivé sily, odmietajú nátlak.

Technológie spolupráce realizujú demokraciu, rovnosť, partnerstvo v predmetovo-predmetových vzťahoch učiteľa a dieťaťa. Učiteľ a žiaci spoločne rozvíjajú ciele, obsah, dávajú hodnotenia, sú v stave spolupráce, spolutvorby.

Technológie bezplatného vzdelávania sa zameriavajú na to, aby dali dieťaťu slobodu voľby a nezávislosti vo väčšej či menšej sfére jeho života. Pri výbere si dieťa najlepšie uvedomuje pozíciu subjektu, pričom ide k výsledku z vnútornej motivácie, a nie z vonkajšieho vplyvu.

Ezoterické technológie vychádzajú z doktríny ezoterického („nevedomého“, podvedomého) poznania – Pravdy a ciest k nej vedúcich. Pedagogický proces nie je posolstvom, nie komunikáciou, ale úvodom do Pravdy. V ezoterickej paradigme sa sám človek (dieťa) stáva centrom informačnej interakcie s Vesmírom.

Počiatky rozvoja pedagogickej technológie zameranej na študentov sú obsiahnuté v ustanoveniach dialógu Bakhtin-Bibler o kultúrnom koncepte, kde zdôvodňuje myšlienku univerzálnosti dialógu ako základu. ľudské vedomie. „Dialógový vzťah... je to skoro univerzálny jav, prenikajúci do každej ľudskej reči a do všetkých vzťahov a prejavov ľudského života, vôbec všetkého, čo má zmysel a význam... Kde začína vedomie, tam sa začína dialóg“ (V. S. Bibler).

V tradičnom didaktické systémy základom každej pedagogickej technológie je vysvetľovanie a vo vzdelávaní zameranom na študenta - porozumenie a vzájomné porozumenie. V. S. Bibler vysvetľuje rozdiel medzi týmito dvoma javmi takto: pri vysvetľovaní - len jedno vedomie, jeden subjekt, monológ; v porozumení - dva subjekty, dve vedomia, vzájomné porozumenie, dialóg. Vysvetlenie je vždy pohľad zhora nadol, vždy poučenie. Porozumenie je komunikácia, spolupráca, rovnosť vo vzájomnom porozumení.

Základnou myšlienkou je prejsť od vysvetľovania k porozumeniu, od monológu k dialógu, od sociálna kontrola- k rozvoju, od manažmentu -~ k samospráve. Hlavná orientácia učiteľa nie je na znalosti „predmetu“, ale na komunikáciu, vzájomné porozumenie so žiakmi, na ich „oslobodenie“ (K. N. Wentzel) pre kreativitu. Kreativita, výskumné hľadanie sú hlavným spôsobom existencie dieťaťa v priestore osobnostne orientovaného vzdelávania. Ale duchovné, fyzické a intelektuálne schopnosti detí sú stále príliš malé na to, aby sa samostatne vyrovnali s tvorivými úlohami vzdelávania a životnými problémami. Dieťa potrebuje pedagogickú pomoc a podporu.

Toto sú kľúčové slová v charakteristikách vzdelávacích technológií zameraných na študenta.

Podpora vyjadruje podstatu humanistického postavenia učiteľa vo vzťahu k deťom. Ide o reakciu na prirodzenú dôveru detí, ktoré hľadajú pomoc a ochranu u učiteľa, ide o pochopenie ich bezbrannosti, uvedomenie si vlastnej zodpovednosti za život, zdravie, emocionálnu pohodu a rozvoj detí. Podpora je založená na troch princípoch činnosti Sh. Amonashviliho:

milovať dieťa;

Humanizovať prostredie, v ktorom žije;

Prežite svoje detstvo vo svojom dieťati.

V. A. Suchomlinsky veril, že na to, aby učiteľ podporoval dieťa, musí si zachovať pocit detstva; rozvíjať schopnosť porozumieť dieťaťu a všetkému, čo sa s ním deje; buďte múdri v konaní detí; veriť, že dieťa sa mýli a neporušuje úmyselne; chrániť dieťa nemyslieť si o ňom zle, neférovo a hlavne nelámať individualitu dieťaťa, ale naprávať a usmerňovať jeho vývin, pamätajúc na to, že dieťa je v stave sebapoznania, sebapotvrdzovania, sebavýchovy.

Osobitosť paradigmy cieľov osobnostne orientovaných technológií spočíva v zameraní sa na vlastnosti osobnosti, jej formovanie a rozvoj nie na objednávku niekoho iného, ​​ale v súlade s prirodzené schopnosti. Obsahom výchovy je prostredie, v ktorom prebieha formovanie a rozvoj osobnosti dieťaťa. Vyznačuje sa humanistickou orientáciou, príťažlivosťou pre človeka, humanistickými normami a ideálmi.

Technológia podpory detí

Technológie osobnej orientácie sa snažia nájsť metódy a prostriedky výcviku a výchovy, ktoré zodpovedajú individuálnym charakteristikám každého dieťaťa: využívajú psychodiagnostické metódy, menia vzťah a organizáciu detských aktivít, využívajú rôznorodé učebné pomôcky (vrátane technických), upraviť obsah vzdelávania. Najkompletnejšie technológie individuálnej podpory boli vyvinuté v zahraničných štúdiách o humanistickej psychológie. K. Rogers považuje za hlavnú úlohu učiteľa pomáhať dieťaťu v jeho osobný rast. Pedagogika je podľa neho podobná terapii: vždy by mala vrátiť dieťaťu jeho fyzické a duševné zdravie. K. Rogers tvrdí, že učiteľ môže vytvoriť správnu atmosféru pre individuálny rozvoj v triede, ak sa bude riadiť nasledujúcimi ustanoveniami:

Počas celého vzdelávacieho procesu musí učiteľ preukazovať deťom svoju plnú dôveru;

Učiteľ by mal pomáhať študentom pri formovaní a objasňovaní cieľov a zámerov, ktorým čelí trieda ako celok a každý študent individuálne;

Učiteľ musí vychádzať zo skutočnosti, že deti majú vnútornú motiváciu učiť sa;

Učiteľ by mal byť pre študentov zdrojom rôznorodých skúseností, na ktorých sa môžete kedykoľvek obrátiť o pomoc;

Je dôležité, aby v tejto úlohe konal za každého študenta;

Učiteľ musí rozvíjať schopnosť cítiť národnú náladu skupiny a akceptovať ju;

Učiteľ musí byť aktívnym účastníkom skupinovej interakcie;

V triede by mal otvorene vyjadrovať svoje pocity;

Mali by ste sa snažiť dosiahnuť empatiu, ktorá vám umožní pochopiť pocity a skúsenosti každého študenta;

Učiteľ musí dobre poznať seba a svoje schopnosti.

Akademik Ruská akadémia vzdelávanie E. V. Bondarevskaya identifikuje niekoľko základných požiadaviek na technológiu vzdelávania zameraného na študenta:

dialógové,

aktivita – tvorivý charakter,

podpora individuálneho rozvoja dieťaťa,

Poskytnúť mu potrebný priestor slobody na samostatné rozhodovanie, kreativitu, výber obsahu a metód učenia a správania.

Podľa E. V. Bondarevskej učiteľ, ktorý potrebuje školu zameranú na študenta, musí spĺňať tieto požiadavky:

• mať hodnotový vzťah k dieťaťu, kultúre, tvorivosti;
• ukázať humánne pedagogické postavenie;
• starať sa o ekológiu detstva, o zachovanie duševného a fyzického zdravia detí;
• vedieť vytvárať a neustále obohacovať kultúrno-informačné a predmetovo rozvíjajúce vzdelávacie prostredie;
• vedieť pracovať s obsahom školenia, dať mu osobno-sémantickú orientáciu;
• vlastniť rôzne pedagogické technológie, je schopný dať im osobnú rozvojovú orientáciu;
• starať sa o rozvoj a podporu individuality každého dieťaťa.

Na záver ostáva zatiaľ otvorená otázka – aké sú prostriedky na podporu dieťaťa v učení? Učiteľský zbor Rostovskej strednej školy č. 77 (školské laboratóriá Ruskej akadémie vzdelávania) na základe dôkladnej diskusie rozdelil prostriedky podpory dieťaťa do 2 skupín.

Prvá skupina fondov poskytuje všeobecné pedagogickú podporu všetkých študentov a vytvára potrebný tón dobrej vôle, vzájomného porozumenia a spolupráce. Ide o pozorný, priateľský prístup učiteľa k žiakom, dôveru k nim, zapojenie sa do plánovania vyučovacích hodín, vytváranie situácií vzájomného učenia, využívanie obsahu aktivít, hier, rôzne formy dramatizácia, tvorivá práca, pozitívne hodnotenie úspechov, dialogická komunikácia a pod.

Druhá skupina prostriedkov je zameraná na individuálno-osobnú podporu a zahŕňa diagnostiku individuálneho vývoja, vzdelávania, výchovy, zisťovanie osobných problémov detí, sledovanie vývinových procesov každého dieťaťa. Dôležitosť zároveň má dávkovanie pedagogickej pomoci založenej na poznaní a pochopení telesnej (telesnej) a duchovnej podstaty dieťaťa, okolností jeho života a osudu. Vlastnosti duše a charakteru, jazyk a správanie, ako aj jeho charakteristické tempo akademická práca. Učitelia pripisujú osobitnú úlohu individuálnej podpore situácií úspechu, vytváraniu podmienok pre sebarealizáciu jednotlivca, zvyšovaniu statusu žiaka a dôležitosti jeho osobných „príspevkov“ k riešeniu bežných problémov.

Pedagogika spolupráce

Pedagogika spolupráce je jedným z najkomplexnejších pedagogických zovšeobecnení 80. rokov 20. storočia, ktoré uviedli do života početné inovatívne procesy vo vzdelávaní. Názov tejto technológii dala skupina inovatívnych učiteľov, ktorých zovšeobecnené skúsenosti spájali najlepšie tradície ruskej školy (K. D. Ushinsky, N. P. Pirogov, L. N. Tolstoj), školy sovietskeho obdobia (S. T. Shatsky, V. A. Suchomlinsky , A. S. Makarenko) a zahraniční pedagógovia (J. J. Rousseau, J. Korchak, K. Rogers, E. Bern) v oblasti psychologickej a pedagogickej praxe a vedy.

Pedagogika kooperácie ako holistická technológia ešte nie je zakomponovaná do konkrétneho modelu, nemá normatívne a výkonné nástroje; jej myšlienky vstúpili do takmer všetkých moderných pedagogických technológií, tvorili základ „Koncepcie stredoškolského vzdelávania v Ruskej federácii“. Pedagogiku spolupráce preto treba považovať za špeciálny typ „prenikavej“ technológie, ktorá je stelesnením nového pedagogického myslenia, zdrojom pokrokových myšlienok a v tej či onej miere je zahrnutá v mnohých moderných pedagogických technológiách ako ich neoddeliteľnou súčasťou.

Kooperačná pedagogika má tieto klasifikačné charakteristiky:

Podľa úrovne aplikácie - všeobecná pedagogická technológia;

Na filozofickom základe – humanistický;

Podľa hlavného faktora vývoja - komplexné biosocio- a psychogénne;

Podľa koncepcie asimilácie: asociatívno-reflexná postupná internalizácia;

Orientáciou na personálne štruktúry – komplexne harmonický;

Charakterom obsahu: vyučovací + vzdelávací, svetský, humanistický, všeobecnovzdelávací, prenikavý;

Podľa typu riadenia: systém malých skupín;

Autor: organizačné formy: akademický + klubový, individuálny + skupinový, diferencovaný;

Podľa prístupu k dieťaťu: humánno-osobný, subjektovo-subjektívny;

Podľa prevládajúceho spôsobu: problém-hľadací, tvorivý, dialogický, herný;

Prechod od pedagogiky požiadavky k pedagogike vzťahov;

Humánny a osobný prístup k dieťaťu;

Jednota vzdelávania a výchovy.

V „Koncepcii stredoškolského vzdelávania v Ruskej federácii“ sa spolupráca interpretuje ako myšlienka spoločných rozvojových aktivít dospelých a detí, spečatených vzájomným porozumením, prienikom do duchovného sveta toho druhého, spoločnou analýzou priebehu a výsledkov tohto činnosť. Ako systém vzťahov je spolupráca mnohostranná; ale najdôležitejšie miesto v ňom zaujíma vzťah učiteľ – študent. V koncepcii spolupráce je žiak prezentovaný ako subjekt jeho výchovno-vzdelávacej činnosti. Preto musia dva subjekty jedného procesu konať spoločne; žiadna z nich by nemala byť nad druhou.

V rámci tímu sa vytvárajú kooperačné vzťahy medzi učiteľmi, administratívou, študentskými a učiteľskými organizáciami; princíp spolupráce sa vzťahuje na všetky typy vzťahov medzi študentmi, učiteľmi a vedúcimi s okolitým sociálnym prostredím (rodičia, rodiny, verejné a zamestnanecké organizácie).

V pedagogike spolupráce existujú štyri oblasti:

Humánno-osobný prístup k dieťaťu. Rozvoj celého uceleného súboru osobnostných kvalít je v centre školského vzdelávacieho systému.

Účelom školy je prebudiť sa, volať k životu vnútorné sily a príležitosti, využite ich na úplnejšie a slobodný rozvoj osobnosť. Humánno-osobný prístup spája tieto myšlienky:

ü nový pohľad na osobnosť ako cieľ výchovy, osobná orientácia výchovno-vzdelávacieho procesu;

ü humanizácia a demokratizácia pedagogických vzťahov;

ü odmietnutie priameho nátlaku ako metódy, ktorá v moderných podmienkach neprináša výsledky;

ü nový výklad individuálneho prístupu;

ü formovanie pozitívneho sebapoňatia, teda systému vedomých a nevedomých predstáv človeka o sebe, na základe ktorých buduje svoje správanie.

Didaktický aktivizujúci a rozvíjajúci komplex. Otvárajú sa nové zásadné prístupy a trendy v riešení otázok „čo“ a „ako“ učiť deti; obsah vzdelávania je chápaný ako prostriedok osobného rozvoja, a nie ako sebestačný cieľ školy; školenie sa uskutočňuje na základe všeobecných vedomostí, zručností a spôsobov myslenia; integrácia, variabilita; využíva sa pozitívna stimulácia.

Zlepšenie metód a foriem vzdelávacieho procesu sa prejavuje v množstve didaktických myšlienok používaných v autorových systémoch inovatívnych učiteľov: referenčné signály V. F. Shatalova, v myšlienke slobodnej voľby R. Steinera pred S. N. Lysenkovej, v myšlienke veľkých blokov P. M. Erdnieva, v intelektuálnom zázemí triedy V. A. Suchomlinského, rozvoj osobnosti podľa L. V. Zankova, v tvorivých a výkonových schopnostiach I. P. Volkova, v zóne proximálnej vývoj L. S. Vygotského atď.

Koncepcia vzdelávania. Koncepčné ustanovenia pedagogiky spolupráce odrážajú najdôležitejšie trendy, podľa ktorých sa výchova a vzdelávanie v modernej škole vyvíja:

• transformácia školy vedomostí na školu vzdelávania;
• umiestnenie osobnosti žiaka do centra celého vzdelávacieho systému;
• humanistická orientácia výchovy, formovanie univerzálnych hodnôt;
• rozvoj tvorivých schopností dieťaťa;
• oživenie ruských národných a kultúrnych tradícií;
• kombinácia individuálnej a kolektívnej výchovy;
• stanovenie ťažkého cieľa.

Ideológia a technológia kooperačnej pedagogiky určujú obsah vzdelávania.

Pedagogizácia prostredia. Pedagogika spolupráce stavia školu do vedúceho, zodpovedného postavenia vo vzťahu k ostatným výchovným inštitúciám, ktorých činnosť je potrebné posudzovať a organizovať z hľadiska pedagogickej účelnosti. Najdôležitejšími sociálnymi inštitúciami, ktoré formujú rastúcu osobnosť, sú škola, rodina a sociálne prostredie. Výsledky sú určené spoločným postupom všetkých troch zdrojov vzdelávania. Preto sa presadzujú myšlienky kompetentného manažmentu, spolupráce s rodičmi, vplyvu na verejné a štátne inštitúcie na ochranu detstva.

Humane-personal technology Sh. A. Amonashvili

Darujte sa deťom!

Sh. A. Amonashvili

Akademik Ruskej akadémie vzdelávania Shalva Amonashvili vyvinul a implementoval pedagogiku spolupráce vo svojej experimentálnej škole. Svojráznym výsledkom jeho pedagogickej činnosti je technológia „Škola života“.

Cieľové orientácie technológie Sh. A. Amonashvili sú definované takto:

Prispievať k formovaniu, rozvoju a výchove dieťaťa ušľachtilý človek jej odhalením osobné kvality;

Zušľachťovanie duše a srdca dieťaťa;

Rozvoj a formovanie kognitívnych síl dieťaťa;

Poskytovanie podmienok pre rozšírený a prehĺbený objem vedomostí a zručností;

Ideálom výchovy je sebavýchova.

Hlavné koncepčné ustanovenia:

• Všetky ustanovenia osobného prístupu pedagogiky spolupráce.
• Dieťa ako fenomén nesie v sebe líniu života, ktorej musí slúžiť.
• Dieťa je najvyšším výtvorom Prírody a Kozmu a nesie ich črty – silu a nekonečnosť.
• Holistická psychika dieťaťa zahŕňa tri vášne: vášeň pre rozvoj, pre dospievanie, pre slobodu.

Najdôležitejšie zručnosti a schopnosti a im zodpovedajúce disciplíny alebo vyučovacie hodiny: kognitívne čítanie; písanie a rečová činnosť; jazykový talent; matematická predstavivosť; porozumenie vysoké matematické pojmy; pochopenie krásneho, plánovanie činností; odvaha a vytrvalosť; komunikácia: cudzojazyčný prejav, šach; duchovný život, pochopenie krásy všetkého naokolo.

Uvedené vedomosti a zručnosti sa formujú pomocou špeciálneho obsahu metód a metodických techník, vrátane:

• humanizmus: umenie milovať deti, detské šťastie, sloboda voľby, radosť z poznania;
• individuálny prístup: štúdium osobnosti, rozvoj schopností, prehlbovanie sa v sebe, pedagogika úspechu;
• ovládanie komunikácie: zákon reciprocity, publicita, jeho veličenstvo „Otázka“, atmosféra romantiky;
• rezervy rodinnej pedagogiky, rodičovské soboty, gerontológia, kult rodičov;
• vzdelávacie aktivity: kvázi čítanie a kvázi písanie, metódy zhmotňovania procesov čítania a písania, literárna tvorivosť detí.

Osobitnú úlohu v technológii Sh. A. Amonashviliho zohráva hodnotenie aktivít dieťaťa. Používanie známok je veľmi obmedzené, pretože známky sú „barlami chabej pedagogiky“; namiesto kvantitatívneho hodnotenia - kvalitatívne hodnotenie: charakteristika, balík výsledkov, nácvik introspekcie, sebahodnotenie.

Hodina je vedúcou formou života detí (a nielen procesom učenia), ktorá absorbuje celý spontánny a organizovaný život detí (hodina je tvorivosť, hodina je hra).

Herné technológie

Pôvod a sociálno-pedagogický význam hry

Už viac ako sto rokov sa pokúšajú odhaliť „záhadu“ pôvodu hry vedci z rôznych vedných oblastí. Rozsah ponúkaných odpovedí o pôvode hry je veľmi široký.

Problém hry podľa jednej z koncepcií vznikol ako súčasť problému voľného času a voľného času ľudí v dôsledku mnohých trendov v náboženskom sociálno-ekonomickom a kultúrnom vývoji spoločnosti. V antickom svete boli hry stredobodom spoločenského života, pripisoval sa im náboženský a politický význam. Starovekí Gréci verili, že bohovia sponzorujú hráčov, a preto napríklad F. Schiller tvrdil, že staroveké hry sú božské a môžu slúžiť ako ideál pre akékoľvek nasledujúce druhy ľudského trávenia voľného času. AT Staroveká Čína slávnostné hry otváral cisár a sám sa na nich zúčastňoval.

AT Sovietsky čas Uchovávanie a rozvíjanie tradícií hernej kultúry ľudí, ktoré boli veľmi zdeformované totalitným režimom, sa začalo praxou letných vidieckych táborov, ktoré udržiavali herné bohatstvo spoločnosti.

Vo svetovej pedagogike sa za hru považuje akákoľvek súťaž alebo súťaž medzi hráčmi, ktorých konanie je obmedzené určitými podmienkami (pravidlami) a je zamerané na dosiahnutie špecifický dôvod(výhra, víťazstvo, cena).

V prvom rade treba brať do úvahy, že hra ako prostriedok komunikácie, učenia a hromadenia životných skúseností je zložitým sociokultúrnym fenoménom.

Zložitosť je určená rozmanitosťou foriem hry, spôsobmi účasti partnerov v nich a algoritmami hry. Sociokultúrna povaha hry je zrejmá, čo z nej robí nenahraditeľný prvok učenia. Počas hry:

Naučte sa pravidlá správania a rolí sociálna skupina triedy (minimodely spoločnosti), ktoré sa následne prenášajú do „veľkého života“;

Zvažujú sa možnosti samotných skupín, kolektívov - analógov podnikov, firiem, rôznych typov ekonomických a sociálnych inštitúcií v miniatúre;

Získavajú, precvičujú sa zručnosti spoločnej kolektívnej činnosti individuálnych charakteristíkžiaci potrební na dosiahnutie stanovených herných cieľov;

Kultúrne tradície sa hromadia, do hry vnášajú účastníci, učitelia, priťahujú ich ďalšie prostriedky – názorné pomôcky, učebnice, počítačové technológie.

herná teória

Hra je jeden z úžasných fenoménov života, činnosť, ktorá sa zdá byť zbytočná a zároveň potrebná. Nedobrovoľne očarujúca a priťahujúca k sebe ako životne dôležitý fenomén sa hra ukázala ako veľmi vážny a ťažký problém pre vedecké myslenie.

V domácej pedagogike a psychológii problém hrovej činnosti rozpracovali K. D. Ushinsky, P. P. Blonsky, S. L. Rubinstein, D. B. Elkonin. Rôzni výskumníci a myslitelia v zahraničí hromadia jednu teóriu hier na druhú – K. Gross, F. Schillep, G. Spencer, K. Buhler, 3. Freud, J. Piaget a ďalší.“ Zdá sa, že každá z nich odráža jednu z prejavy hry mnohostranného fenoménu, pričom žiadny zjavne nepokrýva jeho pravú podstatu.

Známa je najmä teória K. Grossa. Podstatu hry vidí v tom, že slúži ako príprava na serióznu ďalšiu činnosť; v hre si človek pri cvičení zlepšuje svoje schopnosti. Hlavnou výhodou tejto teórie, ktorá si získala mimoriadnu popularitu, je, že spája hru s vývojom a hľadá svoj význam v úlohe, ktorú zohráva vo vývoji. Hlavnou nevýhodou je, že táto teória naznačuje iba „zmysel“ hry a nie jej zdroj, neodhaľuje dôvody, spôsobenie hry, motívy hrať. Vysvetlenie hry, vychádzajúce z výsledku, ku ktorému smeruje, ktorý sa pretavuje do cieľa, ku ktorému smeruje, naberá na Grossovi čisto teleologický charakter, teleológia v ňom eliminuje kauzalitu. A keďže sa Gross snaží poukázať na zdroje hry, vysvetľujúc hry človeka rovnako ako hry zvierat, mylne ich úplne redukuje na biologický faktor, na inštinkt. Pri odhaľovaní významu hry pre rozvoj je Grossova teória v podstate ahistorická.

V teórii hier formulovanej G. Spencerom, ktorý zas rozvinul myšlienku F. Schillera, je zdroj hry videný v prebytku síl: prebytočných síl, ktoré sa nevyužijú v živote, v práci, nájsť cestu von z hry. Ale prítomnosť rezervy nevyužitých síl nemôže vysvetliť, akým smerom sa míňajú, prečo sú nalievané do hry a nie do nejakej inej činnosti; okrem toho hrá aj unavený človek, ktorý prechádza do hry ako na oddych.

Interpretácia hry ako vynaloženia alebo realizácie nahromadených síl je podľa S. L. Rubinshteina formalistická, keďže dynamický aspekt hry berie izolovane od jej obsahu. To je dôvod, prečo takáto teória nie je schopná vysvetliť hru.

V snahe odhaliť motívy hry K. Buhler ako hlavný motív hry postavil teóriu funkčného potešenia (teda potešenia z akcie samotnej, bez ohľadu na výsledok). Teória hry ako aktivity generovanej potešením je osobitným vyjadrením hedonistickej teórie aktivity, teda teórie, ktorá predpokladá, že ľudská aktivita je generovaná princípom potešenia alebo pôžitku. Motívy ľudskej činnosti sú také rozmanité ako činnosť samotná; to či ono emocionálne zafarbenie je len odrazom a odvodenou stránkou skutočnej, skutočnej motivácie. Rovnako ako dynamická teória Schillera-Spencera, aj hedonistická teória stráca zo zreteľa skutočný obsah akcie, ktorá obsahuje jej skutočný motív, odrážajúci sa v tom či onom emocionálne účinnom zafarbení. Táto teória, ktorá uznáva funkčné potešenie alebo potešenie z fungovania ako určujúci faktor pre hru, vidí v hre iba funkčnú funkciu organizmu. Toto chápanie hry je v skutočnosti neuspokojivé, pretože sa dalo aplikovať len na najranejšie „funkčné“ hry a nevyhnutne vylučuje jej vyššie formy.

Napokon, freudovské teórie hry v nej vidia realizáciu túžob potláčaných životom, pretože hra sa často odohráva a zažíva to, čo sa v živote nedá realizovať. Adlerovo chápanie hry vychádza z toho, že v hre sa prejavuje menejcennosť subjektu, utekajúceho pred životom, s ktorým sa nevie vyrovnať. Tým sa kruh uzatvára: z prejavu tvorivá činnosť, ktorá stelesňuje krásu a čaro života, sa hra mení na smetisko toho, čo je vytlačené zo života; z produktu a faktora rozvoja sa stáva výrazom nedostatočnosti a menejcennosti, z prípravy na život sa mení na únik z neho.

L. S. Vygotsky a jeho študenti považujú za počiatočné, určujúce v hre, že človek si pri hraní vytvára imaginárnu situáciu namiesto skutočnej a koná v nej, predvádza určitú rolu, v súlade s prenesenými významami, ktoré pripisuje okolitým predmetom.

Prechod akcie do imaginárnej situácie je skutočne charakteristický pre rozvoj špecifických foriem hry. Vytváranie imaginárnej situácie a prenášanie významov však nemožno brať ako základ pre pochopenie hry.

Hlavné nevýhody tejto interpretácie sú:

Zameriava sa na štruktúru hernej situácie bez odhaľovania zdrojov hry. Prenos významov, prechod do imaginárnej situácie nie je zdrojom hry. Pokus interpretovať prechod z reálnej situácie do imaginárnej ako zdroj hry možno chápať len ako ozvenu psychoanalytickej teórie hry.

Interpretácia hernej situácie ako vyplývajúca z prenosu významu, a ešte viac pokus vyvodiť hru z potreby hrať sa s význammi, je čisto intelektualistický.

Tým, že Vygotského teória pretvára fakt konania v imaginárnej (imaginárnej) situácii, hoci je pre vysoké formy hry podstatná, na počiatočný, a teda povinný pre akúkoľvek hru, z nej svojvoľne vylučuje tie rané formy hry, v ktorých dieťa netvorí. akékoľvek imaginárne situácie. S vylúčením takýchto raných foriem hry táto teória znemožňuje opísať hru v jej vývoji. D. N. Uznadze vidí v hre výsledok trendu akčných funkcií, ktoré už dozreli a v reálnom živote sa ešte neuplatnili. Opäť, ako v teórii hry prebytočných síl, hra sa javí ako plus, nie ako mínus. Prezentuje sa ako produkt vývoja, ktorý navyše predbieha potreby praktického života. To je v poriadku, ale vážna chyba v teórii spočíva v tom, že hru považuje za činnosť zvnútra zrelých funkcií, za funkciu organizmu, a nie za činnosť, ktorá sa rodí vo vzťahoch s vonkajším svetom. Hra sa tak mení na formálnu činnosť, nesúvisiacu s reálnym obsahom, ktorým je akosi navonok naplnená. Takéto vysvetlenie „podstaty“ hry nedokáže vysvetliť skutočná hra vo svojich konkrétnych prejavoch.

Hra ako metóda učenia

Hodnotu hry nemožno vyčerpať a posúdiť možnosťami zábavy a rekreácie. Jeho fenomén spočíva v tom, že ako zábava, rekreácia dokáže prerásť do vzdelávania, tvorivosti, terapie, vzoru typu medziľudských vzťahov a prejavov v práci.

Hra ako metóda výučby, prenášanie skúseností starších generácií na mladších sa využíva už v antike. Hra je široko používaná v ľudová pedagogika, v predškolských a mimoškolských zariadeniach. V modernej škole, ktorá si zakladá na aktivizácii a zintenzívnení vzdelávacieho procesu, sa herné aktivity využívajú v týchto prípadoch:

Ako nezávislé technológie na zvládnutie konceptu, témy a dokonca časti predmetu;

Ako prvok všeobecnejšej technológie;

Ako vyučovaciu hodinu alebo jej časť (úvod, kontrola);

Ako technológia pre mimoškolské aktivity.

Pojem „technológie pedagogiky hier“ zahŕňa dosť veľká skupina metódy a techniky organizácie pedagogického procesu formou rôznych pedagogických hier. Na rozdiel od hier vo všeobecnosti má pedagogická hra podstatnú vlastnosť – jasne učiacu a zodpovedajúcu. pedagogický výsledok, ktoré možno výslovne zdôvodniť a vyznačujú sa výchovným a kognitívnym zameraním. Herná forma hodín sa v triede vytvára pomocou herných techník a situácií, ktoré pôsobia ako prostriedok na navodenie, stimuláciu učebných činností.

Implementácia herných techník a situácií vo forme vyučovacích hodín prebieha v týchto hlavných oblastiach:

• didaktický cieľ je stanovený pre žiakov formou hernej úlohy;
• edukačná činnosť podlieha pravidlám hry;
• používa sa učebný materiál. ako jeho prostriedok;
• do výchovno-vzdelávacej aktivity sa vnáša prvok súťaženia, ktorý pretavuje didaktickú úlohu do hry;
• úspešné vykonanie didaktická úloha spojené s výsledkom hry.

Hra je školou profesionálnej a rodinný život, Škola ľudských vzťahov. Od bežnej školy sa však líši tým, že človek, ktorý sa učí počas hry, nemá podozrenie, že sa niečo učí. V bežnej škole nie je ťažké uviesť zdroj vedomostí. Toto je učiteľ - učiteľ. Proces učenia sa môže prebiehať formou monológu (učiteľ vysvetľuje, žiak počúva) a formou dialógu (buď žiak položí učiteľovi otázku, ak niečomu nerozumie a je schopný svoje porozumenie opraviť , alebo sa učiteľ pýta žiakov za účelom kontroly). V hre nie je žiadny ľahko identifikovateľný zdroj vedomostí, žiadna osoba, ktorú treba trénovať. Proces učenia sa rozvíja v jazyku konania, všetci účastníci hry sa učia a učia ako výsledok aktívnych vzájomných kontaktov. Učenie hrou je nenápadné. Hra z väčšej časti dobrovoľné a žiaduce.

Miesto a úloha hernej techniky vo výchovno-vzdelávacom procese, kombinácia herných prvkov a vedcov vo veľkej miere závisia od učiteľského chápania funkcií pedagogických hier. Funkciou hry je jej rôznorodá užitočnosť. Každý typ hry má svoju užitočnosť. Vyzdvihnime najviac dôležité vlastnosti hry ako pedagogický fenomén kultúry.

Sociokultúrny účel hry. Hra je najsilnejším prostriedkom socializácie dieťaťa, ktorý zahŕňa sociálne kontrolované procesy ich cieľavedomého vplyvu na formovanie osobnosti, asimiláciu vedomostí, duchovných hodnôt a noriem, ktoré sú vlastné spoločnosti alebo skupine rovesníkov, a spontánne procesy, ktoré ovplyvňujú formovanie človeka. Sociokultúrny účel hry môže znamenať syntézu osvojenia si kultúrneho bohatstva, potenciálu pre vzdelávanie a formovanie človeka ako človeka, čo mu umožňuje fungovať ako plnohodnotný člen tímu.

Funkcia medzinárodnej komunikácie. I. Kant považoval ľudskosť za najkomunikatívnejšiu. Hry sú národné a zároveň medzinárodné, medzinárodné, univerzálne. Hry vám umožňujú simulovať rôzne situácieživota, aby hľadali východisko z konfliktov bez uchyľovania sa k agresivite, učia rôzne emócie vo vnímaní všetkého, čo v živote existuje.

Funkcia sebarealizácie človeka v hre. Toto je jedna z hlavných čŕt hry. Pre človeka je hra dôležitá ako sféra sebarealizácie ako človeka. Práve v tomto smere je pre neho dôležitý samotný priebeh hry a nie jej výsledok, súťaživosť či dosiahnutie nejakého cieľa. Herný proces je priestorom sebarealizácie. Do hernej situácie je neustále vnášaná ľudská prax s cieľom odhaliť možné alebo aj existujúce problémy v človeku a simulovať ich odstránenie.

Komunikačná hra. Hra je komunikatívna činnosť, aj keď je špecifická podľa čisto herných pravidiel.

Uvádza žiaka do reálneho kontextu najzložitejších medziľudských vzťahov. Akákoľvek herná spoločnosť je tím, ktorý pôsobí vo vzťahu ku každému hráčovi ako organizácia a komunikatívny začiatok, ktorý má veľa komunikačných spojení. Ak je hra formou komunikácie medzi ľuďmi, tak mimo kontaktov interakcie, vzájomného porozumenia, vzájomných ústupkov nemôže medzi nimi existovať žiadna hra.

Diagnostická funkcia hry. Diagnóza - schopnosť rozpoznávania, proces stanovenia diagnózy. Hra je prediktívna; je diagnostickejšia ako akákoľvek iná ľudská činnosť, po prvé preto, že jednotlivec sa v hre správa na maximum prejavov (inteligencia, kreativita); po druhé, samotná hra je špeciálnym „polom sebavyjadrenia“.

Terapeutická funkcia hry. Hra môže a má slúžiť na prekonávanie rôznych ťažkostí, ktoré má človek v správaní, v komunikácii s ostatnými, vo vyučovaní. Pri posudzovaní terapeutickej hodnoty herných techník D. B. Elkonin napísal, že účinok terapie hrou je determinovaný nácvikom nových sociálnych vzťahov, ktoré dieťa získava v rolovej hre. Je to prax nového skutočný vzťah Do akej rolovej hry stavia dieťa tak dospelých, ako aj rovesníkov, vzťah slobody a spolupráce namiesto vzťahu nátlaku a agresie vedie v konečnom dôsledku k terapeutickému účinku.

Korekčná funkcia v hre. Psychologická náprava v hre nastáva prirodzene, ak sa všetci žiaci naučili pravidlá a zápletku hry, ak každý účastník hry dobre pozná nielen svoju úlohu, ale aj úlohu svojich partnerov, ak sa proces a účel hry spájajú ich. Nápravné hry môžu pomôcť žiakom s deviantným správaním, pomôcť im vyrovnať sa so zážitkami, ktoré im bránia v normálnej pohode a komunikácii s rovesníkmi v skupine.

Zábavná funkcia hry. Zábava je lákadlom pre rôzne, rôznorodé veci. Zábavná funkcia hry je spojená s vytváraním určitého komfortu, priaznivej atmosféry, duchovnej radosti ako ochranných mechanizmov, t.j. stabilizácia jednotlivca, realizácia úrovní jej nárokov. Zábava v hrách - hľadanie Hra má kúzlo, vďaka ktorému môže fantázia pri písaní viesť k zábave.

Herné motívy a organizácia hier

Herné formy učenia, ako žiadna iná technológia, prispievajú k využívaniu rôznych metód motivácie:

Komunikačné motívy:

Študenti spoločne riešia problémy, zúčastňujú sa hry, učia sa komunikovať, brať do úvahy názor svojich kamarátov.

Pri riešení kolektívnych problémov sa využívajú rôzne schopnosti žiakov; deti v praktické činnosti skúsenosťami si uvedomujú užitočnosť rýchlo uvažujúcich, kriticky hodnotiacich a starostlivo pracujúcich, obozretných a riskantných spolupracovníkov.

Spoločné emocionálne zážitky pri hre prispievajú k upevňovaniu medziľudských vzťahov.

morálne motívy. V hre môže každý študent vyjadriť seba, svoje vedomosti, zručnosti, svoj charakter, silné vôle, svoj postoj k činnostiam, k ľuďom.

Kognitívne motívy:

Každá hra má tesný výsledok (ukončenie hry), stimuluje žiaka k dosiahnutiu cieľa (víťazstvo) a uvedomenie si cesty k dosiahnutiu cieľa (treba vedieť viac ako ostatní).

V hre sú si tímy alebo jednotliví študenti spočiatku rovní (neexistujú žiadne honory a trojky, sú tam hráči). Výsledok závisí od samotného hráča, jeho úrovne pripravenosti, schopností, vytrvalosti, zručnosti, charakteru.

Neosobný proces učenia v hre nadobúda osobné významy. Študenti si vyskúšajú spoločenské masky, ponoria sa do historického prostredia a cítia sa byť súčasťou skúmaného historického procesu.

Situácia úspechu vytvára priaznivé emocionálne zázemie pre rozvoj kognitívneho záujmu. Neúspech nie je vnímaný ako osobná porážka, ale porážka v hre a stimuluje kognitívnu aktivitu (pomstu).

Súťaživosť – neoddeliteľná súčasť hry – je pre deti atraktívna. Potešenie z hry vytvára pohodlný stav na hodinách a zvyšuje túžbu študovať predmet.

V hre je vždy určitá záhada – neprijatá odpoveď, ktorá aktivuje duševnú aktivitu žiaka, tlačí ho k hľadaniu odpovede.

V hernej činnosti sa v procese dosahovania spoločného cieľa aktivuje duševná činnosť. Myšlienka hľadá východisko, je zameraná na riešenie kognitívnych problémov. Manažment mnohých hier je potrebný na aktiváciu procesu sebavýchovy dieťaťa. Pedagogickým prístupom k organizovaniu detských hier treba z nášho pohľadu pripísať niekoľko nasledujúcich bodov.

Výber hry. Výber hry v prvom rade závisí od toho, aké je dieťa, čo potrebuje, aké vzdelávacie úlohy si vyžadujú ich riešenie. Ak je hra kolektívna, musíte to dobre vedieť? aké je zloženie hráčov, ich intelektuálny rozvoj, fyzická zdatnosť, vekové charakteristiky, záujmy, úroveň komunikácie a kompatibility atď. Výber hry závisí od času, kedy sa hrá, klimatických podmienok, dĺžky času, denného svetla a mesačné herné doplnky, od konkrétnej situácie v detskom kolektíve. Cieľ hry je mimo hernej situácie a výsledok hry môže byť vyjadrený vo forme vonkajších predmetov a všetkých druhov výrobkov (modely, modely, hračky, konštruktéri, bábiky atď.), „výrobky“ umelecká tvorivosť, nové poznatky. V hre je zámena motívov prirodzená: deti konajú v hrách z túžby po zábave a výsledok môže byť konštruktívny. Hra môže pôsobiť ako prostriedok na získanie niečoho, hoci zdrojom jej činnosti sú úlohy dobrovoľne prevzaté človekom, herná kreativita a duch súťaženia. V hrách dieťa plní ciele viacerých úrovní, vzájomne prepojených.

Prvým cieľom je užiť si priebeh samotnej hry. Tento cieľ odráža postoj, ktorý určuje pripravenosť na akúkoľvek činnosť, ak prináša radosť.

Cieľ druhej úrovne je funkčný, je spojený s implementáciou pravidiel hry, rozohrávaním zápletiek, rolí.

Cieľ tretej úrovne odráža tvorivé úlohy hry – rozlúštiť, hádať, rozlúštiť, dosahovať výsledky atď.

Ponuka hier pre deti. hlavnou úlohou v návrhu hry spočíva vo vzbudení záujmu o ňu, v takejto formulácii otázky, keď sa ciele výchovy a túžby dieťaťa zhodujú. Herné triky Návrhy môžu byť ústne alebo písomné. Záujem vzbudzujú hračky alebo predmety k hre, ktoré vzbudzujú chuť hrať, herné plagáty, hlásenia herného rádia a pod. Súčasťou ponuky hry je vysvetlenie jej pravidiel a techník. Vysvetlenie hry je veľmi zodpovedným momentom. Hra by mala byť stručne a presne vysvetlená tesne pred jej začiatkom. Súčasťou výkladu je názov hry, príbeh o jej obsahu a vysvetlenie hlavných a vedľajších pravidiel vrátane rozlíšenia hráčov, vysvetlenie významu herných doplnkov.

Vybavenie a vybavenie hracej plochy, jej architektúra. Miesto hry musí zodpovedať jej zápletke, obsahu, veľkosťou vyhovovať počtu hráčov; byť bezpečný, hygienicky normatívny, vhodný pre deti; nemať rozptýlenie (nebyť miestom prechodu pre cudzincov, miestom iných aktivít pre dospelých a deti). Akýkoľvek mikrokozmos hry na dvore – v škole si vyžaduje svoje architektonické a sémantické riešenie. Pod architektonickou hernou oblasťou máme na mysli taký vývoj, ktorý zodpovedá konštruktívnym základom detských hier, má herný estetický plán, ktorý zodpovedá požiadavkám veku detí, ich túžbe po jasnom, nesmiernom, hrdinskom, romantickom, rozprávkovom.

Rozdelenie na tímy, skupiny, rozdelenie rolí v hre. Herná skupina sa zvyčajne nazýva skupina detí vytvorená na hranie hier. Ako viete, existujú hry, ktoré nevyžadujú rozdelenie do skupín, a tímové hry. Rozpadnúť sa do tímu si vyžaduje dodržiavanie etiky, brať do úvahy pripútanosti, sympatie, antipatie. V hernej praxi detí sa nahromadilo veľa demokratických herno-technických príkladov rozdelenia hráčov do mikrotímov, najmä losovania, počítania riekaniek.

Jedným z rozhodujúcich momentov v detských hrách je rozdelenie rolí. Môžu byť aktívne alebo pasívne, hlavné alebo vedľajšie. Rozdelenie detí do rolí v hre je náročná a dôsledná záležitosť. Rozdelenie by nemalo závisieť od pohlavia dieťaťa, veku, fyzických vlastností. Mnohé hry sú postavené na rovnosti rolí. Niektoré hry vyžadujú kapitánov, vodičov, t.j. tímové roly podľa zápletky hry. Vzhľadom na to, ktorá rola je pre dieťa obzvlášť užitočná, učiteľ používa nasledujúce techniky:

Priradenie role priamo dospelou osobou;

Menovanie do funkcie prostredníctvom seniora (kapitána, vodiča);

Výber úlohy na základe výsledkov herných súťaží (najlepší projekt, kostým, scenár);

Dobrovoľné prijatie roly dieťaťom na jeho žiadosť;

Poradie roly v hre.

Pri rozdeľovaní tímových rolí treba postupovať tak, aby rola pomáhala neautoritatívnym posilňovať ich autoritu, neaktívnym byť aktívnym, nedisciplinovaným stať sa organizovanými deťmi, tým, ktorí sa nejakým spôsobom skompromitovali, znovu získať stratená autorita; pre začiatočníkov a chlapcov, ktorí sa vyhýbajú detský tím- prejaviť sa, spriateliť sa so všetkými.

V hre je potrebné dbať na to, aby sa neobjavila arogancia, prebytok sily veliteľských rolí nad vedľajšími. Neposlušnosť v hre môže hru zničiť. Je potrebné dbať na to, aby rola mala akciu; rola bez akcie je mŕtva, dieťa opustí hru, ak nemá čo robiť. V hre nemôžete používať negatívne úlohy, sú prijateľné iba v humorných situáciách.

Vývoj hernej situácie. Rozvojom sa rozumie zmena postavenia hráčov, komplikácia pravidiel hry, zmena scenérie, emocionálna saturácia herných akcií. Účastníci hry sú spoločensky aktívni do tej miery, že nikto z nich plne nepozná všetky spôsoby a úkony vykonávania svojich funkčných úloh v hre. Toto je mechanizmus na poskytovanie záujmu a potešenia z hry.

Základné princípy organizácie hry:

• nedostatok nátlaku v akejkoľvek forme pri zapájaní detí do hry;
• princíp rozvoja dynamiky hry;
• princíp zachovania hravej atmosféry (zachovanie skutočných pocitov detí);
• princíp vzťahu medzi hernými a nehernými aktivitami; pre učiteľov je dôležité preniesť hlavný význam herných akcií do reálnych životných skúseností detí;
• princípy prechodu od jednoduchých hier k zložitým herným formám; logika prechodu od jednoduchých hier ku komplexným hrám je spojená s postupným prehlbovaním rôznorodého obsahu herných úloh a pravidiel - od stavu hry k herným situáciám, od napodobňovania k hernej iniciatíve, od lokálnych hier ku komplexným hrám, od veku. -hry súvisiace s nestarnúcim, „večným“.

Jedna vec je istá - vzdelávacia, vzdelávacia hodnota intelektuálnych hier závisí od účasti učiteľov na nich.

Úloha pre učiteľa je:

• spoliehať sa na úspechy predchádzajúceho veku;
• snažiť sa mobilizovať potenciál konkrétneho veku;
• pripraviť „pôdu“ pre nasledujúci vek, teda zamerať sa nielen na súčasnú úroveň, ale aj na zónu proximálneho rozvoja motívov k aktivite učenia.

Hodina vedená hravou formou si vyžaduje určité pravidlá.

Predbežná príprava. Je potrebné prediskutovať okruh problémov a formu konania. Roly musia byť pridelené vopred. To stimuluje kognitívnu aktivitu.

Povinné atribúty hry: dizajn, mapa mesta, koruna pre kráľa, vhodné preskupenie nábytku, ktoré vytvára nový efekt prekvapenia a posilní emocionálne pozadie hodiny.

Povinné vyhlásenie o výsledku hry.

kompetentná porota.

Na prepnutie pozornosti a odbúranie stresu sú potrebné herné momenty nevýchovného charakteru (spievanie serenády, jazda na koni atď.).

Hlavná vec je rešpektovať osobnosť študenta, nezabíjať záujem o prácu, ale snažiť sa ho rozvíjať, nezanechávajúc pocit úzkosti a neistoty vo vlastných schopnostiach.

Konfucius napísal: "Majster a študent rastú spolu." Herné formy hodín umožňujú rásť žiakom aj učiteľom.

Vývojové vzdelávacie technológie

V psychologickej a pedagogickej literatúre poslednej štvrtiny XX storočia. veľa pedagogické prístupy a zásady, ktorých realizácia ovplyvňuje efektívnosť školenia. Jeden z týchto princípov často priťahoval pozornosť jedného alebo druhého pedagogický zbor ktorí vynaložili veľké úsilie na jeho realizáciu. Napríklad v školách v Tatarstane to bola individualizácia vzdelávania a škôl Rostovský región sa po celej krajine preslávil „tréningom bez dvojičiek“. Výsledky takýchto jednostranných vášní v pedagogike sú známe: „inovácie“ sa ukázali ako „sezónne“. Preto Z. I. Kalmyková celkom správne poznamenáva, že štúdium jednotlivých spôsobov zvyšovania efektivity vyučovania, ich vplyvu na úroveň duševného rozvoja žiakov je potrebné, ale nie dostatočné. Rovnako dôležité je odhaliť prepojenie týchto prístupov a princípov, vyčleniť hlavné, prezentovať ich v systéme.

Pojem "duševný rozvoj" sa používa veľmi široko, ale neexistuje jednoznačná odpoveď na otázku, aké znaky možno použiť na posúdenie mysle človeka, úrovne jeho duševného vývoja. Všetky domáci psychológovia uznať, že učenie hrá vedúcu a určujúcu úlohu v duševnom vývoji. Vyplýva to zo sociálnej podstaty človeka: jeho duševný vývoj je determinovaný spoločensko-historickými podmienkami, v ktorých žije. Od prvých dní svojho života si dieťa pod vplyvom dospelých začína osvojovať skúsenosti nahromadené predchádzajúcimi generáciami, aktívne si ich „privlastňuje“, čiže robí z nich svoje osobné vlastníctvo. V procese osvojovania si tejto skúsenosti dochádza k duševnému vývoju dieťaťa, formovaniu jeho ľudských schopností.

Nápadným potvrdením toho nie sú ani zďaleka ojedinelé prípady v histórii (je ich popísaných viac ako 30), keď malé deti vychovávali zvieratá. Takéto deti sa naučili zvykom zvierat, medzi ktorými žili (opice, ovce, vlci) a v podobe správania mali bližšie k zvieraťu ako k človeku. Behali po štyroch, jazykom olizovali jedlo, zubami trhali mäso, vyli, hrýzli; onemeli. Takéto deti opäť v ľudskom prostredí, napriek všetkému úsiliu dospelých okolo seba, s veľkými ťažkosťami zvládali len prvky ľudskej reči a formy správania a vo svojom duševnom vývoji sa zvyčajne približovali k mentálne retardovaným deťom, hoci boli fyzicky celkom zdravé a vyvinuté. U takýchto detí už uplynulo najpriaznivejšie (citlivejšie) obdobie na osvojenie si reči a elementárnych foriem ľudského správania, vytvorili sa ďalšie psychické mechanizmy, ktoré zodpovedajú podmienkam, v ktorých vyrastali.

Niektoré rozdiely medzi vedcami vznikajú v otázke, aká je úloha vedomostí v duševnom vývoji. Napríklad v dielach A. N. Leontieva sa v skutočnosti dáva medzi vedomosti a duševný rozvoj rovnaké znamienko, pretože vývoj je podľa jeho názoru úplne určený povahou kmeňových skúseností, ktoré si „privlastnil“ človek získaný v sociálne pomery v ktorom dieťa žije a vyvíja sa. Iní vedci (E. N. Kabanova-Meller, V. A. Krutetsky) dôležitosť poznania nepopierajú, ale ani ho nerobia absolútnym. Veria, že poznanie je podmienkou duševného rozvoja, ale nie je zahrnuté v jeho štruktúre. Argumentuje to najmä skutočnosťou, že niektorí ľudia udivujú veľkým množstvom vedomostí, ktoré nazhromaždili, bez toho, aby sa odlišovali vysokým duševným vývojom. Podľa týchto autorov duševný rozvoj nezahŕňa poznatky samotné, ale schopnosť človeka ich získavať a aplikovať, prenášať existujúce poznatky do relatívne nových podmienok.

3. I. Kalmyková ponúka nasledujúcu definíciu. Duševný rozvoj je komplexný dynamický systém kvantitatívnych a kvalitatívnych zmien, ku ktorým dochádza v intelektuálnej činnosti človeka v dôsledku jeho veku a obohatenia životných skúseností v súlade so spoločensko-historickými podmienkami, v ktorých žije, a s individuálnymi charakteristikami jeho psychiky. .

Keďže ovládanie ľudskej skúsenosti je rozhodujúcim faktorom duševného rozvoja, vedomosti by sa mali považovať za jednu zo zložiek, ktoré tvoria štruktúru duševného vývoja.

V súlade s tým chudoba vedomostí, ktorá nezodpovedá veku, môže naznačovať nízku úroveň duševného rozvoja. O psychickom vývine však svedčí ani nie tak prítomnosť vedomostí, ako skôr schopnosť s nimi pracovať, aplikovať ich v praxi. Formálne nadobudnuté vedomosti môže človek uplatniť len v rovnakých prípadoch, vo veľmi úzkom priestore, to znamená, že nemajú účinnú silu. Preto by sa fond efektívnych vedomostí mal považovať za súčasť duševného rozvoja, čím sa zdôrazňuje vedomý charakter ich získavania.

Spolu s fondom efektívnych vedomostí je učenie zahrnuté do štruktúry duševného rozvoja. Učenie je systém intelektuálnych vlastností človeka, vznikajúcich kvalít mysle, od ktorých závisí produktivita vzdelávacej činnosti, pričom ostatné veci sú rovnaké: prítomnosť počiatočného minima vedomostí, pozitívna motivácia atď.

Hĺbka mysle sa prejavuje v miere významnosti znakov, ktoré môže človek pri osvojovaní nového materiálu abstrahovať, a v rovine ich zovšeobecňovania. Táto kvalita myslenia sa najzreteľnejšie prejavuje pri objavovaní nových poznatkov pre človeka, navyše takého, ktoré nemožno získať ako priamy dôsledok logicky opodstatneného uplatnenia už existujúcich poznatkov a metód konania.

Zotrvačnosť mysle sa prejavuje opačným spôsobom: v sklone k vzoru, k zaužívanému spôsobu myslenia, v ťažkostiach pri prechode z jedného systému konania na druhý.

Flexibilita myslenia implikuje účelnú variabilitu, ktorá vyhovuje meniacim sa podmienkam analyzovaných situácií a zotrvačnosť je naopak spojená s neprimeraným oneskorením toho, čo už zmeneným podmienkam nevyhovuje.

Pre úspešné osvojenie si nových poznatkov a prácu s nimi je dôležité nielen vyzdvihnúť to, čo si situácia vyžaduje podstatné vlastnosti, ale tiež, majúc na pamäti ich súhrn, konať v súlade s týmito znakmi, nepodľahnúť „provokujúcim“ vplyvom náhodných vlastností, ktoré môžu zviesť zo správnej cesty a viesť k chybným rozhodnutiam. To prejavuje stabilitu mysle, ktorá umožňuje človeku mentálne riešiť problémy, pričom má na pamäti množstvo ich znakov. Táto kvalita sa veľmi zreteľne prejavuje pri riešení klasifikačných problémov, keď je potrebné rozdeliť navrhovaný súbor objektov (obrázkov, slov) do skupín podľa viacerých kritérií.

všímavosť duševnej činnosti- kvalita mysle, ktorá sa prejavuje v schopnosti vyjadrovať sa slovom ako jeho produkt, výsledok - podstatné črty novovzniknutého pojmu, vzory atď., a tie metódy, techniky, ktorými sa tento výsledok dosiahol .

Nezávislosť mysle sa prejavuje v aktívnom hľadaní nových poznatkov, nových spôsobov riešenia problémov, vo zvláštnej ľahkosti vnímania pomoci tam, kde človek sám nevie nájsť riešenie, pri zohľadňovaní chýb. Na vysokej úrovni prejavu tejto kvality mysle človek hľadá nielen správne, ale aj optimálne riešenie bez toho, aby vonkajšia stimulácia presahovala bezprostrednú úlohu. D. B. Bogoyavlenskaya nazvala takúto vysokú úroveň myslenia tvorivosťou.

Celkovým kvantitatívnym ukazovateľom učenia môže byť ekonomika myslenia. Meria sa množstvom konkrétneho materiálu, na základe analýzy ktorého sa dosiahne riešenie problému, počtom krokov k nezávislé rozhodnutie alebo „časti“ pomoci, v ktorých sa dá dospieť k riešeniu, alebo čas strávený „objavovaním“ nových poznatkov. Približné hodnotenie ekonómie myslenia, úplne postačujúce na individualizáciu vyučovania, môže získať každý učiteľ na základe celkom jednoduchého kolektívneho experimentu. Pred jej realizáciou je potrebné zistiť, či má každý študent minimum vedomostí a zručností, ktoré sú potrebné na pochopenie novej látky, a zorganizovať prácu s triedou, ktorá by zabezpečila dostupnosť týchto vedomostí. Úroveň vedomostí, ktorú každý študent dosiahne jediným vysvetlením novej látky pre všetkých (a spoliehaním sa na nevyhnutné minimum vedomostí), slúži ako indikátor ekonómie myslenia ("tempa pokroku").

Hlavné psychologické princípy vývinového vzdelávania sú:

Problematické učenie;

Optimálny rozvoj rôznych druhov duševnej činnosti (od vizuálne efektívnej, praktickej, vizuálne-figuratívnej, abstraktnej, abstraktno-teoretickej);

Individualizácia a diferenciácia tréningu;

Špeciálna tvorba algoritmických a heuristických metód duševnej činnosti;

Špeciálna organizácia anemickej aktivity.

Ovplyvnené zvyšujúcim sa dopytom po školské vzdelanie Sovietski psychológovia začali skúmať „zónu proximálneho vývoja“ detí pred štyrmi desaťročiami. Úlohou bolo zistiť, aké sú možnosti myslenia detí, ak sa obsah a vyučovacie metódy menia tak, aby aktivizovali rozvoj abstraktného, ​​abstraktno-teoretického myslenia. Experimenty brilantne potvrdili hypotézu, že deti sú oveľa schopnejšie, ako sa doteraz predpokladalo. Ukázalo sa, že prváci vedia pracovať s abstraktnými symbolmi, riešiť úlohy na základe vzorcov a ovládať gramatické pojmy.

Podobné údaje boli získané aj v zahraničí. Slávny psychológ J. Bruner, unesený úspechmi experimentov, dokonca formuloval extrémny bod názor, opak dovtedy prevládajúcich predstáv o veľmi obmedzených schopnostiach intelektu detí. Napísal, že každé dieťa v ktorejkoľvek fáze svojho vývoja má prístup k akýmkoľvek vedomostiam s adekvátnymi metódami ich prezentácie.

Samozrejme, možnosti detí nie sú neobmedzené. Štúdie však ukázali, že pri vhodnej organizácii vzdelávacích aktivít sa dajú realizovať vo väčšom rozsahu ako s doteraz existujúcim systémom vzdelávania. Tím pod vedením V. V. Davydova a D. B. Elkonina tak preukázal možnosť formovania prvkov teoretického myslenia už v primárnom školskom veku, zvyšovania jeho podielu na kognitívnej aktivite detí a prechodu od „abstraktného ku konkrétnemu“ v učení.

Riešenie problému sa často vyskytuje intuitívne av tomto procese zásadnú úlohu hrá praktické aj obrazné myslenie, ktoré priamo súvisí so zmyslovou podporou. Riešenie pedagogického problému vo verbálnom pláne na základe teoretickej úvahy by sa malo uskutočňovať postupne, odkaz po odkaze. Zároveň je nemožné, aby osoba pokryla všetky potrebné väzby, čo sťažuje vytvorenie vzťahu medzi nimi. Zahrnutie vizuálno-figuratívneho myslenia do tohto procesu umožňuje okamžite, „na prvý pohľad“ pokryť všetky zložky zahrnuté v problémovej situácii, a praktické činnosti vám umožňujú vytvoriť medzi nimi vzťah, odhaliť dynamiku javu pod študovať, a tým uľahčiť hľadanie riešenia.

Prevahu praktických, obrazných alebo koncepčných druhov duševnej činnosti určujú nielen špecifiká riešeného problému, ale aj individuálne vlastnosti samotných detí. Preto je jedným z dôležitých princípov vývinového vzdelávania optimálny (v súlade s cieľmi výchovy a mentálnymi charakteristikami dieťaťa) rozvoj rôznych druhov duševnej činnosti: abstraktno-teoretickej, vizuálno-figuratívnej a vizuálne efektívnej. , praktické myslenie.

Vzdelávacia činnosť si vyžaduje vlastníctvo rôznych metód vytvárania obrázkov na rôznych materiáloch (na základe popisný text, kresby, maľby). Metódy výchovnej práce môžu mať rôznu mieru zložitosti, s čím súvisí rôznej miere ich zovšeobecnenia. Osvojenie si metód výchovnej práce slúži ako základ, na ktorom sa u detí formujú výchovné zručnosti a schopnosti. Zručnosť a technika nie sú navzájom totožné.Ak si študent formuje svoju zručnosť bez toho, aby najprv ovládal racionálnu techniku, potom často ovláda nesprávnu zručnosť. Žiak si napríklad osvojil schopnosť ukazovať na prírodné zóny ukazovateľom na mape prírodných zón a na rôznych fyzikálnych mapách, kde nie sú vyznačené hranice zón. Keď však mentálne „ukladá“ hranice, napríklad tundru, na fyzickej mape, nepoužíva orientačné body na mape (pohoria, ústia riek); namiesto toho neustále otáča hlavu z mapy prírodných oblastí do fyzická mapa a naopak, zastavenie pohybu ukazovateľa. Tento študent je kopista. Osvojil si zručnosť založenú na iracionálnom prijímaní.

Existuje systém vyučovacích metód, ktoré prispievajú k rozvoju osobnosti študentov:

Prenos naučených techník z učebnej úlohy do novej;

Hľadanie nových metód výchovnej práce;

Riadenie ich vzdelávacích aktivít;

Techniky zovšeobecňovania.

Dlhodobá prax rozvojového vzdelávania preukázala svoju opodstatnenosť a efektívnosť. Podľa našich skúseností sme realizovali rozvojové vzdelávanie v typickej provinčnej škole s typickou študentskou populáciou.

K radikálnym zmenám došlo v učebných osnovách pre 5. ročník. V prvom rade fyzika bola prebratá z programu 7. ročníka a „omladená“. Zavedením tohto kurzu došlo k veľkým zmenám v obsahu matematiky a iných prírodných disciplín. Do 8. ročníka bol pre tento kontingent pripravený ako regionálna disciplína kurz „Človek a kozmológia“ a posilnili sa mnohé úseky matematiky. Nakoniec väčšina absolventi nastúpili na vysoké školy prírodovedného a technického profilu.

V inom prípade na škole pôsobiacej pod gesciou VŠUP bol od 5. ročníka zavedený kurz geometrie, doplnený o „architektonickú zložku“. O tri roky neskôr bol na tej istej škole už v 1. ročníku zavedený kurz „Architektonická geometria“. Zaujímavé je, že študenti pochopili nezvyčajné učebných osnov, no na školskú novinku boli veľmi hrdí a dokonale ovládali základy geometrie. Po skončení školy sa drvivá väčšina z nich stala študentmi výtvarnej a grafickej fakulty Vysokej školy pedagogickej, Vysokej školy architektúry a miestnej umeleckej školy.

Je potrebné zdôrazniť, že akékoľvek pedagogické inovácie, vrátane technológií vývinového učenia, by mali vychádzať z výsledkov predbežnej psychologickej a pedagogickej diagnostiky a učiteľ sa musí vždy riadiť zásadou: „Hlavnou vecou je neškodiť!“

Žiaľ, technológie používané v našom školstve majú vo všeobecnosti bližšie k sumarizovaniu poznatkov ako k „intelektuálnemu rozvoju“. A presun ťažiska z prvých technológií na druhé je naliehavou úlohou vzdelávania na všetkých úrovniach. Okrem iného to bude príspevok k zlepšeniu spoločnosti.

S pojmom „rozvojové vzdelávanie“ teda nespájame žiadne špecifické systémy rozvojového vzdelávania a chápeme ho ako vzdelávací proces, v ktorom sa popri odovzdávaní konkrétnych poznatkov venuje náležitá pozornosť aj procesu intelektuálneho rozvoja človeka; takýto vzdelávací proces je zameraný na formovanie vedomostí vo forme dobre organizovaného systému

Rozvoj rozvíjajúcich sa vzdelávacích technológií si vyžaduje v prvom rade odpoveď na dve otázky:

Aký je systém, ktorý by mal byť „vybudovaný“ v procese učenia?

Ako by mala prebiehať samotná „stavba“? Odpovede na prvú otázku tvoria štrukturálne základy vývinového učenia a v konečnom dôsledku vedú k vybudovaniu určitého, nazvime to racionálneho, modelu inteligencie. Definujú ciele, konečný obraz toho, čo má byť vytvorené.

Odpovede na druhú otázku - technologické základy vývinové učenie, ktoré určujú, ako má byť vzdelávací proces organizovaný, aby sa čo najefektívnejšie dosiahol požadovaný výsledok.

ÚVOD 3
1. KONCEPCIA PROCESU TVORENIA A VÝVOJA ČLOVEKA 4
2. FAKTORY OVPLYVŇUJÚCE VÝBER TECHNOLÓGIE OSOBNÉHO ROZVOJA 8
3. OSOBNÝ VÝVOJ V RÔZNYCH ETAPACH ĽUDSKÉHO ŽIVOTA 10
ZÁVER 21
REFERENCIE 22

Úvod
Problematika formovania a rozvoja osobnosti je príliš rozsiahla a nejednoznačná a zvažujú ju prívrženci rôznych koncepcií rôzne strany. Napríklad biogenetická orientácia štúdia ľudského vývoja vedie k štúdiu najmä fenotypových znakov dozrievania organizmu. Sociogenetická orientácia – rozvíja predstavy o rozvoji „sociálneho jedinca“ alebo „osobnosti“ v chápaní BG Ananieva. Personologická orientácia vedie k rozboru formovania sebauvedomenia osobnosti, prejavov jej individuality. Je však nemožné oddeliť tieto modely podľa rôznych „nositeľov“ (organizmus, sociálny jedinec, osobnosť), pretože organické, sociálne a duševné vlastnosti sú integrované do jednotlivcov a vyvíjajú sa spoločne, pričom sa navzájom ovplyvňujú.
Osobnosť je kvalita systému. Z tohto hľadiska nie je štúdium osobnosti štúdiom individuálnych vlastností, duševných procesov a stavov človeka, je štúdiom jeho miesta, postavenia v systéme spoločenských vzťahov – ide o štúdium toho, čo napr. čo a ako človek využíva svoje vrodené a získané. Štúdium rozvoja osobnosti preto vyvoláva otázky o tom, čo a ako ovplyvňuje tento výsledok.
Účelom tejto práce je zvážiť technológiu osobný rozvoj osobnosť.
Na dosiahnutie tohto cieľa je potrebné vyriešiť nasledujúce úlohy:
 Popíšte etapy formovania osobnosti;
 Charakterizovať predpoklady rozvoja osobnosti;
 Zvážte technológiu osobného rozvoja.

1. Pojem proces formovania a rozvoja osobnosti
Osobnosť je objektom množstva vied a keďže ide o zložitý, mnohostranný spoločenský fenomén, vyžaduje si komplexný interdisciplinárny prístup (filozoficko-sociologický, sociálno-psychologický atď.). Psychológia študuje človeka z pohľadu jeho duševného, ​​duchovného života.
Pred uvažovaním o technológiách osobného rozvoja je potrebné objasniť pojmy osobnosť, jej odlišnosť od pojmov človek, jednotlivec.
Človek je na jednej strane biologická bytosť, zviera obdarené vedomím, majúce reč, schopnosť pracovať; na druhej strane je človek spoločenská bytosť, potrebuje komunikovať a stýkať sa s inými ľuďmi.
Osoba je tá istá osoba, ale považovaná len za sociálnu bytosť. Keď už hovoríme o osobnosti, odbočíme od jej biologickej prirodzenej stránky. Nie každý človek je človek.
Individualita je osobnosť konkrétneho človeka ako jedinečná kombinácia zvláštnych duševných vlastností.
Jednotlivec je osoba ako jednotka spoločnosti.
Niektorí vedci sa domnievajú, že ľudská psychika je podmienená biologicky, že všetky aspekty osobnosti sú vrodené. Napríklad: charakter, schopnosti sa dedia ako farba očí, vlasov.
Iní vedci veria, že každý človek je vždy v určitom vzťahu s inými ľuďmi. Tieto sociálne vzťahy tvoria ľudskú osobnosť, t.j. človek sa učí pravidlám správania akceptovaným v danej spoločnosti, zvykom, morálnym normám.
Ale prirodzené biologické vlastnosti sú pre duševný vývoj človeka absolútne nevyhnutné. Ľudský mozog a nervový systém sú nevyhnutné, aby na tomto základe bolo možné formovať duševné vlastnosti človeka.
Rozvíjajúci sa mimo ľudskej spoločnosti, bytosť s ľudský mozog, sa nikdy nestane ani len zdanie osoby.
Väčšina psychológov verí, že človek sa ako človek nerodí, ale stáva sa a všetky teoretické prístupy psychológie sa snažia nájsť technológiu na formovanie osobnosti a jej ďalší rozvoj. V modernej psychológii však neexistuje jediná technológia na formovanie a rozvoj osobnosti. Stručne zvážte niektoré technológie rozvoja osobnosti, napríklad:
 biogenetický prístup – (S. Hall, 3. Freud a i.) považuje za základ rozvoja osobnosti biologické procesy dozrievanie tela,
 sociogenetické - (E. Thorndike, B. Skinner a i.) štruktúra spoločnosti, spôsoby socializácie, vzťahy s inými atď.
 psychogenetický - (J. Piaget, J. Kelly a iní), bez popierania či už biologických alebo sociálnych faktorov, vyzdvihuje vývoj vlastných psychických javov.
V širšom zmysle je osobnosť človeka integrálnou celistvosťou biogénnych, sociogénnych a psychogénnych prvkov a všetky tieto kombinácie faktorov treba brať do úvahy aj v technológiách osobného rozvoja.
Biologický základ osobnostných krytov nervový systém, žľazový systém, metabolické procesy (hlad, smäd, sexuálny impulz), rozdiely medzi pohlaviami, anatomické znaky, procesy dozrievania a vývoja tela.
Sociálny „rozmer“ jednotlivca je určený vplyvom kultúry a štruktúry spoločenstiev, v ktorých bol človek vychovaný a ktorých sa zúčastňuje. Najdôležitejšími sociogénnymi zložkami človeka sú sociálne roly, ktoré vykonáva v rôznych komunitách (rodina, škola, skupina rovesníkov), ako aj subjektívne „ja“, teda predstava seba samého. vytvorené pod vplyvom iných, a reflektované „ja“, teda komplexné predstavy o nás samých, vytvorené z predstáv iných ľudí o nás samých.
Zo všetkých problémov, ktorým ľudia čelili v priebehu ľudskej histórie, je snáď najzložitejšia záhada samotnej ľudskej prirodzenosti. V akých smeroch sa vyhľadávanie neuskutočnilo, koľko rôznych konceptov bolo predložených, ale jasná a presná odpoveď nám stále uniká. S tým súvisia aj ťažkosti pri vytváraní technológií osobného rozvoja, ktoré by boli vhodné pre všetkých ľudí, no niektoré technológie sú dnes vhodné len pre určitej kategórie z ľudí.
Významným problémom pri vytváraní technológie pre osobný rozvoj je to, že medzi nami je toľko rozdielov. Ľudia sa líšia nielen svojim vzhľadom. Ale aj činmi, často mimoriadne zložitými a nepredvídateľnými. Medzi viac ako piatimi miliardami ľudí na našej planéte nenájdete dvoch úplne rovnakých. Tieto obrovské rozdiely sťažujú, ak nie znemožňujú, nájsť spoločnú niť, ktorá spája členov ľudskej rasy.
Astrológia, teológia, filozofia, literatúra a spoločenské vedy sú len niektoré z prúdov, v priebehu ktorých sa snažia pochopiť zložitosť ľudského správania a samotnú podstatu človeka a na tomto základe vytvoriť akúsi univerzálnu technológiu pre rozvoj osobnosti od narodenia až po starobu.
Dnes je tento problém naliehavejší ako kedykoľvek predtým, pretože najzávažnejšími neduhmi ľudstva sú rýchly rast populácie, globálne otepľovanie, znečisťovanie životného prostredia, jadrový odpad, terorizmus, drogová závislosť, rasové predsudky, chudoba – to sú dôsledky ľudského správania. Je pravdepodobné, že kvalita života v budúcnosti a možno aj samotná existencia ľudskej civilizácie bude závisieť od toho, ako ďaleko pokročíme v chápaní seba a iných.
Socializácia osobnosti je nevyhnutným a najdôležitejším aspektom v technológii rozvoja osobnosti - je to proces formovania osobnosti v určitých sociálnych podmienkach, proces asimilácie sociálnej skúsenosti človekom, počas ktorého človek premieňa sociálnu skúsenosť na vlastné hodnoty. ​​a orientácií, selektívne zavádza do svojho systému správania tie normy a vzorce správania, ktoré sú akceptované v spoločnosti alebo skupine. Normy správania, normy morálky, presvedčenia človeka sú určené tými normami, ktoré sú v danej spoločnosti akceptované.
Na vytvorenie technológií pre osobný rozvoj sú potrebné nasledujúce fázy socializácie:
1. Primárna socializácia alebo štádium adaptácie (od narodenia do dospievania sa dieťa nekriticky učí sociálnej skúsenosti, prispôsobuje sa, prispôsobuje, napodobňuje).
2. Štádium individualizácie (existuje túžba odlíšiť sa od ostatných, kritický postoj k sociálnym normám správania). V dospievaní je štádium individualizácie, sebaurčenia „svet a ja“ charakterizované ako intermediárna socializácia, pretože. stále nestabilný vo výhľade a charaktere tínedžera.
3. dospievania(18-25 rokov) je charakterizovaná ako stabilná pojmová socializácia, kedy sa rozvíjajú stabilné osobnostné črty.
4. Etapa integrácie (je tu túžba nájsť si svoje miesto v spoločnosti, „zapadnúť“ do spoločnosti). Integrácia prebieha dobre, ak sú vlastnosti človeka akceptované skupinou, spoločnosťou. Ak nebudú prijaté, sú možné tieto výsledky:
 Zachovávanie vlastnej odlišnosti a vznik agresívnych interakcií (vzťahov) s ľuďmi a spoločnosťou.
- Zmeňte sa, "aby ste sa stali ako všetci ostatní."
 Konformita, vonkajšie zmierenie, prispôsobenie.
5. Pracovná etapa socializácie zahŕňa celé obdobie zrelosti človeka, celé obdobie jeho pracovnej činnosti, keď človek nielen asimiluje sociálnu skúsenosť, ale ju aj reprodukuje aktívnym vplyvom človeka na životné prostredie svojou činnosťou.
6. Popôrodné štádium socializácie zvažuje starší vek ako vek, ktorý významnou mierou prispieva k reprodukcii sociálnej skúsenosti, k procesu jej odovzdávania novým generáciám.
Všetky tieto etapy ľudského života sa teda od seba zásadne líšia, čo si vyžaduje rôzne metódy a prístupy pri rozvoji technológií osobnostného rozvoja.procesy a charakteristiky osobnosti dieťaťa v danom štádiu jeho vývoja.

2. Faktory ovplyvňujúce výber technológie rozvoja osobnosti
Technológie osobného rozvoja človeka sú založené na 3 hlavných bodoch: individuálne vlastnosti ako predpoklady rozvoja človeka; spoločensko-historický spôsob života ako zdroj osobného rozvoja a spoločných aktivít ako základ pre realizáciu života jednotlivca v systéme sociálnych vzťahov.
I. Vlastnosti jednotlivca ako faktor ovplyvňujúci technológiu rozvoja osobnosti.
Jednotlivec je ten, v ktorom je daná osoba podobná ostatným; osobnosť je to, čo ho odlišuje. Jednotlivec sa rodí a človek sa stáva (A.N. Leontiev, S.L. Rubinshtein).
Biologické znaky človeka spočívajú práve v tom, že nemá zdedené inštinktívne formy činnosti a správania. Potvrdzuje to veľmi malá váha mozgu novorodenca v pomere k dospelosti, jeho bezmocnosť a dlhé obdobie detstva. Individuálne vlastnosti vyjadrujú tendenciu človeka ako „prvku“ v rozvíjajúcom sa systéme spoločnosti zachovať, poskytujúc širokú adaptabilitu ľudskej populácie.
Skúmanie individuálnych predpokladov pre rozvoj osobnosti spočíva v tom, za akých okolností, akým spôsobom a akými spôsobmi sa prejavujú vzorce dozrievania jedinca v osobnostnom rozvoji, ako aj ako sa premieňajú.
Individuálne znaky (vekovo-pohlavie a individuálne-typické vlastnosti). Temperament a sklony sú najvyššou formou integrácie jednotlivých vlastností.
Tento faktor teda dodáva technológii osobného rozvoja určitú špecifickosť, ktorá sa prejavuje individuálnym prístupom k rozvoju každej osobnosti.
II. Spoločensko-historický spôsob života ako základ technológie rozvoja osobnosti určuje, čo je privlastnené, pripútané osobnosťou v procese jej pohybu v systéme sociálnych vzťahov, aké sú možnosti voľby, prechod od jedného druhu činnosti inému obsah osobnostných vlastností a postojov získaných v tomto systéme.
Spoločensko-historický spôsob života určuje taký prienik na súradnicovom systéme osi historického času života človeka a osi sociálneho priestoru jej života, ktorý je podmienkou realizácie ľudskej činnosti a v r. agregát, zdroj rozvoja osobnosti. Spoločensko-historická situácia určuje šírku možností človeka vybrať si tú či onú činnosť.
Tento faktor ovplyvňuje technológiu osobného rozvoja jedinca uvádzaním jedinca do sociálneho priestoru, sociálneho poriadku a pod.
III. V určitom štádiu vývoja osobnosti sa mení vzťah medzi osobnosťou a základom, ktorý ju generuje (činnosť v spoločnosti). Spoločné aktivity v konkrétnom sociálny systém stále rozhoduje o rozvoji osobnosti; ale osobnosť, ktorá sa stále viac a viac individualizuje, si vyberá tú činnosť a niekedy aj taký spôsob života, ktorý určuje jej ďalší vývoj.
Hnacou silou rozvoja osobnosti sú rozpory, ktoré sa rodia v procese činnosti. Premenou činnosti, ktorá sa odvíja podľa toho či onoho sociálneho scenára, výberom rôznych sociálnych pozícií v priebehu života sa človek čoraz ostrejšie deklaruje ako individualita a stáva sa čoraz aktívnejším tvorcom. verejný proces. To znamená, že človek je premenený z objektu vývoj komunity v predmete tohto procesu; dochádza k prechodu od spôsobu spotreby, asimilácie kultúry k spôsobu tvorby a tvorivosti (od „času života“ k „času žiť“) – to všetko má silný vplyv aj na technológiu rozvoja osobnosti, v r. ktoré aspekty privádzajú osobnosť k integrácii s inými ľuďmi.

3. Osobný rozvoj v rôznych etapách života človeka
Človek počas svojho života neustále čelí pojmom ako „osobný rozvoj, vývoj dieťaťa, rozvoj vedomia“, ale je nepravdepodobné, že si ich plne uvedomuje. Faktom je, že každý jednotlivec chápe tento zložitý systém po svojom, pomocou vlastných logických konštrukcií, dohadov a fantázie. Preto - veľké množstvo nových techník, ktoré umožňujú rozvoj osobnosti vo všetkých smeroch, zaujímavé techniky, praktické a teoretické rady a jedinečné programy.
V prvom rade je potrebné pochopiť, kde začína vývin samotnej osobnosti, kto ju dokáže rozvíjať, v akom veku je najvhodnejšie tento proces realizovať a akými fázami musí prejsť, aby sa osobnosť následne byť schopný sebarealizácie.
S rozvojom osobnosti je najlepšie začať už od predškolského veku, kedy je dieťa čistým papierom, na ktorom sa časom budú objavovať čoraz zložitejšie symboly. Základom všetkého je dynamika mysle, na činnosti ktorej by sa z daného genotypu mala sformovať psychická pyramída s jeho charakteristickými črtami, ktorá umožní vyčleniť pozorovateľa z kategórie mysle, ako aktívneho účastníka, ako zástancu pasivity.
Pozorovateľ alebo kontemplatívny človek už môže mať možnosť ponoriť sa do vrstvy intelektuálneho priestoru. Týmto spôsobom je možná jednota mysle a intelektu prostredníctvom psychiky. Keď sa vytvorí táto trojica, môžu sa z rohov tohto trojuholníka zdvihnúť čiary, ktoré, keď sa spoja, poskytnú taký stav vedomia, ktorý by sme mohli nazvať Myseľ. Takže, tehlu po tehle, stavanie našej vlastnej pyramídy vedomia, dedukujeme jednoduchý vzorec rozvoj osobnosti. Ak prejdeme jednotlivými fázami, potom Myseľ spadá na prvé miesto medzi kandidátmi na rozvoj.
Najprv si definujme pojem „vývoj“. Pôvodne tento pojem znamená určitú prítomnosť niečoho, čo si v skutočnosti vyžaduje vývoj. Skutočne, počiatočné vedomie sa už vytvorilo zo všetkých vyššie uvedených účastníkov, len niektorí z nich sa prejavujú v embryonálnej forme, iní sú vo všeobecnosti v stave virtuality, ako napríklad psychika a myseľ. Preto už určite máme čo rozvíjať, no hlavnou otázkou teraz je, kto to všetko bude rozvíjať.
Toto nie je ani zďaleka zbytočná otázka, pretože technológia procesu bude postavená na jej odpovedi. V skutočnosti v tomto smere nemáme toľko príležitostí, v skutočnosti sú len dve - to sú vonkajšie sily vplyvov a vnútorných síl reakcie. V psychologickom výskume bolo pozorované, že ľudia sú najviac ochotní manipulovať s tými myšlienkami, ktoré si sami vytvorili ako výsledok reflexie. Vnútené nápady sa spravidla stretávajú s nepriateľstvom alebo sú nanajvýš vystavené mentálnej korekcii. A ak myseľ rezignovane prijíma vonkajšie myšlienky, potom je to vážny signál, že táto osoba má hlboké defekty alebo, jednoduchšie povedané, patológiu vedomia. Takáto osoba by sa v súčasnosti nemala rozvíjať, ale liečiť.

Stiahnutie zdarma

Technológia rozvoja osobnosti. Vzdelávací projekt „Striedanie tvorivých zadaní“ (ChTP) v systéme formovania spoločensky aktívnej, tvorivej osobnosti.

Smagina Elena Panteleimonovna
učiteľka na základnej škole
GOU stredná škola č.354
Moskovská oblasť
St. Petersburg

Jedna z hlavných úloh moderná spoločnosť je výchova rastúceho človeka ako formovanie rozvinutého, komunikatívny, mobilný, spoločensky aktívny osobnosť. Nový vzdelávací štandard stanovuje požiadavky na výsledky žiakov, jednou z nich je rozvoj samostatnosti a osobná zodpovednosť za svoje činy, vrátane informačných aktivít, na základe predstáv o morálnych normách, sociálnej spravodlivosti a slobode.

Preto je dôležité budovať pedagogický proces tak, aby učiteľ vystupoval ako skrytý iniciátor aktivity a v tomto prípade deti nadobudli dojem, že ony sú iniciátormi aktivity. Ako bolo zdôraznené, „z vedeckého hľadiska je učiteľ iba organizátorom sociálneho vzdelávacieho prostredia, regulátorom a kontrolórom jeho interakcie s každým žiakom“.

Je známe, že pre mladších školákov sú nositeľmi spoločenských hodnôt a ideálov jednotlivých ľudí- matka, otec, učiteľ a ... rovesník. Preto je detský kolektív organizovaný dospelými ako nástroj výchovy už v základnom školskom veku. Dôležitú úlohu zohráva povaha vzťahu medzi deťmi, ktoré sa rozvíjajú v meniacom sa systéme trvalých a dočasných asociácií. To vedie všetky deti cez rolu vodcov a účinkujúcich, učí ich organizovať súdruhov a poslúchať súdruha, učí vzájomnej pomoci a vzájomnej zodpovednosti, rozvíja u žiakov regulačné, komunikačné a osobné zručnosti.

Metóda vytvárania malých skupín v rámci cool team ktorí sú poverení vykonávaním krátkodobých prípadov, umožňuje najlepšie realizovať úlohy. Dieťa v tejto malej skupine je neustále pod vplyvom názorov svojich kamarátov, je preňho ťažšie uniknúť akceptované normy správanie. Okrem toho je pre deti jednoduchšie samostatne riadiť malý počet rovesníkov. Iba v tomto prípade si každé dieťa môže určiť takú pozíciu, v ktorej sa realizujú všetky jeho talenty, a bude môcť dosiahnuť určité osobné výsledky.

Na implementáciu týchto úloh môžete použiť metódu PTP ( striedanie kreatívnych zadaní). Od prvého ročníka sú chalani rozdelení do skupín po piatich alebo šiestich ľuďoch. Na 1. stupni si skupiny rozdelí učiteľ, potom sa deti rozdelia do skupín samy podľa ľubovôle. Vyberá sa vedúci skupiny, meno, znak a motto. Velitelia skupín sa časom menia s cieľom, aby každý z chalanov bol v úlohe vodcu a cítil sa zodpovednosť nielen pre seba, ale aj pre ostatných.

Kreatívne zadanie v skupine sa každý deň mení: dnes - "v službe", zajtra - "pestovatelia kvetov", pozajtra - "hráči" atď. Celkový počet kreatívnych úloh je premyslený podľa počtu skupiny v triede. Môžu to byť „triedni sprievodcovia“, „žurnalisti“, „prírodovedci“, „zdravotné sestry“, „hráči“, „školáci“, „školáci“, ktorí sledujú pripravenosť detí na hodinu, kontrolujú pravidlá, násobilku, naučené verše atď. A tak sa každé dieťa cez týždeň stará o kvety, organizuje hru na prestávku, upratuje triedu, má službu v jedálni, zapisuje najviac zaujímavé podujatie zo života triedy v „Denníku“, skontroluje, či sa kamarát naučil lekciu atď.

Samozrejme, nie každému dieťaťu sa darí a nie všetko dobre dopadne, no podpora súdruhov, ich súhlas či nesúhlas a učiteľa podnecujú k jeho aktivite. Pre deti skupiny, ktoré celý týždeň úspešne pracovali, je potrebné využiť stimuly a drobné ceny. V rámci skupiny si deti samé vymýšľajú úlohy. Urobia si zoznam úloh na týždeň: práca s dieťaťom, ktoré nie je dobré v učení, kontrola domáca úloha pred hodinou, pre tie deti, ktoré si ju často zabúdajú pripraviť, skontrolovať, či je násobilka naučená atď.

Raz týždenne je vyhradený vyučovací čas kritérií sebaanalýza aktivít detí. Diskutujú o tom, čo z plánovaného vyšlo, čo sa nepodarilo, aké sú dôvody neúspechu, načrtnú nový pracovný plán na týždeň. V priebehu niekoľkých týždňov si každá skupina „postaví svoj vlastný dom“, v ktorom majú tehly zodpovedajúce farby kritériá: červená - vyskúšala a všetko fungovalo, zelená - vyskúšalo, ale nie všetko dopadlo, modrá - neskúšala. Udržiava sa „Class Life Journal“, kde sú kresby, básne, vtipné príhody v triede, výsledky razií zdravotných sestier, výsledky vnútrotriednych a školské súťaže atď.

Takáto forma práce, hoci vyžaduje od učiteľa veľa úsilia, času a fantázie, dáva pozitívna dynamika vo formácii osobné zručnosti žiakov.Deti v tejto triede sú priateľské, aktívne, tvorivé a priateľské. Sami začínajú vymýšľať scenáre inscenácií, sami ich hrajú na hodinách čítania, mimoškolské aktivity, hodiny v triede a aj cez prestávky pripravujú mini koncerty. Sú medzi nimi režiséri, moderátori a herci.Takéto deti rýchlo riešia problémové situácie bez zapojenia dospelých, sú samostatné, mobilné, komunikatívne. Vytvára sa tím rovnako zmýšľajúcich ľudí, kde si každé dieťa nájde to svoje sociálna nika.

Teda, aby sa tvoril spoločensky aktívny človek je potrebné zorganizovať systém mnohostranného detského kolektívu. Zároveň cielené začlenenie každého dieťaťa do sociálnečinnosť. Systém striedania kreatívnych zadaní umožňuje dlhodobo vzdelávací projekt ktorý vytvára podmienky na formovanie schopnosti samostatného konania a konania, preberania zodpovednosti za svoje výsledky, rozvíja pracovitosť, schopnosť prekonávať ťažkosti, cieľavedomosť a vytrvalosť pri dosahovaní výsledkov, tvorí základ mravného sebauvedomenia jednotlivec (svedomie) - schopnosť mladšieho študenta formulovať svoje vlastné morálne záväzky, uplatňovať morálnu sebakontrolu, požadovať od seba plnenie morálnych noriem, morálne hodnotiť svoje činy a činy iných ľudí. Systém CHTP plne vyhovuje požiadavkám federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu pre základné všeobecné vzdelávanie.

Nižšie sú uvedené niektoré kreatívne možnosti.

Striedanie kreatívnych úloh.

sanitári

Súťaž o "najviac - najviac" (najčistejší golier, najkrajší účes, najkrajší vzhľad atď.).
. „Slnko, vzduch a voda, naše najlepší priatelia". Zdravotníci prinášajú poznámky z novín a hygienických časopisov.
. Nájazd „Vaša vreckovka.“ Nájazd sa vykonáva tak, aby o ňom deti vopred nevedeli.
. Operácia Čisté ruky Zdravotníci si pred vstupom do jedálne skontrolujú ruky.
. Súťaž o najlepších pracovisko. Počas prestávky deti kontrolujú pracoviská.
. Zobrazenie výsledkov v novinách ("Ježek", "Prickle").

Novinári
. "Doska-časopis" ("Cestovný denník"). Deti si každý deň robia poznámky o živote triedy (môžu to byť vtipné situácie aj vážne veci).
. „Moja mama“ Nová strana zošita je esej o najdrahšom človeku. Po tom, čo sa všetci stali novinármi, je zošit uložený až do sviatku matky. Prípadne zošit s vymeniteľnými listami. Na sviatku sa tieto listy prezentujú v obálka pre mamičky.
. „Malý rozhovor.“ Na Deň učiteľov robia novinári rozhovory s rôznymi učiteľmi („Keď som bol študent...“). Materiál ide do školské noviny na deň učiteľov. Ako možnosť - rozhovor so študentmi "Keby som bol učiteľ ...".
. „Kniha návrhov". Chlapci zapisujú svoje návrhy na trávenie prázdnin. Návrhy sú zaznamenané a prediskutované v triede. Ako možnosť - nadpis „Náš voľný čas".
. „V tajnosti.“ (Denník odhalení: Čo ťa robí šťastným? Čo ťa mrzí? ..). Ako možnosť - na začiatku štúdia sa dieťa podelí o svoje skúsenosti s učiteľom.
. „Schránka". Dieťa naznačí problém v triede, zapíše si ho a poznámku môže vhodiť do schránky bez podpisu. Problémy sa preberajú na vyučovacej hodine.

hráčov
. „Naše hry.“ Ako darček pre prvákov je vyrobený album (každá strana je hra, ktorú dieťa napísalo a navrhlo, alebo vystrihlo a tiež navrhlo).
. „Naša knižnica hier.“ Dieťa si vystrihlo (vypísalo) malú hru, prinieslo ju do triedy, vložilo do škatule (do obálky). Vytvára sa veľká zbierka hier.
. „Hrajte sa s nami." Dieťa si cez prestávku zorganizuje hru. Hra je prevzatá z triednej knižnice. Učiteľ mu pomáha. Hra je naučená. Nabudúce iné dieťa ukáže novú hru. Môžete hrať hru, ktorá sa vám páči najviac.
. „Športový kalendár.“ Deti si pripravujú správy o športových úspechoch v krajine, v škole, v triede.
. „Hra s ceruzkou.“ Deti cez prestávky kreslia na papier Whatman svoje krížovky, rébusy, šarády, zábavné príklady a riešia ich.

milovníkov kníh
. Nemocnica s knihami Deti opravujú knihy z triedy alebo domácej knižnice.
. "Vieš čítať?" Chalani si navzájom čítajú obľúbené úryvky z kníh alebo jednoducho zoznamujú priateľov s knihou, ktorá sa im páči.
. „Naša knižnica.“ Deti robia kartotéku triednej knižnice.
. „Na cestách rozprávky." Chlapci prinášajú kresby-ilustrácie prečítaných rozprávok. Pripravuje sa výstava. Na základe nákresov je možné zorganizovať kvíz.

Prírodovedci

. „Doktor rastliny". Deti prinesú pohľadnicu liečivej rastliny. Pripravuje sa album.
. „Pod našou ochranou.“ Chlapci prinášajú pohľadnice, výstrižky, kresby rastlín a zvierat, ktoré sú uvedené v Červenej knihe. Pripravuje sa album.
. „Moji priatelia". Prinesú svoje vlastné príbehy, rozprávky, eseje o domácich miláčikoch. Môžu tam byť kresby a fotografie. Pripraví sa album.
. „Pomôžme kamarátom." Deti s rodičmi pripravujú kŕmidlá a rozvešajú ich po dvoroch. Dnes na kŕmidlo dozerá „prírodovedec".

Mená, slogany.
. "Priateľský" - "Buďte vždy priateľmi, buďte priateľmi všade, buďte priateľmi na zemi aj vo vode!"
. „Prečo“ – „My, dievčatá a chlapci, trávime dni s knihou.
Stotisíc "Prečo?" odpovieme čo je čo!
. "Priateľstvo" - "Naše motto je jednoduché a stručné: kde je priateľstvo, tam je všetko v poriadku!"
. "Púpava" - "Drž sa, aby nás neodfúklo!"
. "Zdroj" - "Hľadanie, budovanie, vytváranie, objavovanie všetkých!"
. "Bobblehead" - "Nech myseľ porazí silu!"
. "Bam" - "Poďme myslieť aktívne!"
. "Sparkle" - Iskra za iskrou, spolu - oheň!
. "Veselý úľ" - "Hoci je včela malá, jej činy sú skvelé."
. "Neveselý" - "Priateľstvo - áno! Nadšenie - vždy! Pomôcť v každom podnikaní bude ťažké – neškrípať!“
. "Slnko" - "Aby slnko svietilo, aby bolo dosť pre všetkých,
Aby kvety kvitli na lúkach, aby sme boli vy a ja priatelia!
. "Brigantine" - "Nech Brigantine nikdy nemá na palube blato!"

Osobnosť - je to jednotlivec obdarený duševnými sklonmi, ktoré sa rozvíjajú v procese života, učenia, činnosti, komunikácie, umožňujú vytvoriť určitý svetonázor študenta (študenta), rozvíjať schopnosť brániť ho v rôznych situáciách.

Faktor stav, hybná sila, dôvod pohybu akéhokoľvek procesu.

Technológia formovania osobnosti sa chápe ako rozvoj tých vlastností a vlastností, ktoré vznikajú v procese životnej kognitívnej činnosti. Hlavnú úlohu v technológii formovania osobnosti zohrávajú napr faktory:

1. biologické, Človek patrí do triedy cicavcov, najviac organizovaných a harmonicky vyvinutých tvorov prírody a je jej neoddeliteľnou súčasťou. Človek môže existovať tak, že ochraňuje a obohacuje samotnú prírodu. Dôležitým aspektom pri zvažovaní biologického faktora je dedičnosť. Práve vďaka dedičnosti je človek zachovaný ako prirodzená bytosť. Veď aj v embryu je budúci človek už zakódovaný, naprogramovaný v génoch, takže práve dedičnosť určuje 50 percent skutočná osoba a zvyšných 50 percent pripadá na odbornú prípravu a vzdelávanie a vzdelávací potenciál spoločnosti.

2. streda. Hlavnou charakteristikou prostredia sú jeho fyzikálne údaje vrátane vzduchu, vody, potravy a okolitej prírody. Tie. Prostredie určuje optimálnu úroveň rozvoja organizmu podľa klimatických podmienok.

Ďalšou podmienkou vplyvu prostredia na technológiu formovania osobnosti je možnosť komunikácia. Ak je otužovanie tela spojené s činnosťou prvého signálny systém, potom je komunikácia založená na prevádzke druhého signalizačného systému. Najbežnejšia je komunikácia: ústna a písomná. Veda, ktorá študuje špecifiká jazyka, sa nazýva lingvistika. V. O. Suchomlinsky napísal: „Na normálne formovanie osobnosti študenta je potrebné, aby dieťa vo veku 5 rokov vedelo 3-5 tisíc slov (normálne vidiecke dieťa vie 300 slov, keď ide do školy, mestské 400 slov). Vynikajúci francúzsky spisovateľ Antoine de Saint-Exupery veľmi správne poznamenal: Jediný skutočný luxus je luxus ľudskej komunikácie.

3. Aktivity. V. O. Suchomlinsky to zdôraznil inteligenciu (inteligencia) každého dieťaťa leží na dosah ruky, to znamená, že aktivita je jedným z najdôležitejších článkov pri formovaní osobnosti. Ľudská činnosť sa delí na:

a) hra - A. S. Makarenko napísal: "Čo je dieťa v hre dieťaťa, také bude v dospelosti." Najviac pozornosti pri využívaní herných aktivít sa venuje rodinám a školám v Anglicku a

Japonsko. Lepšie vzdelávanie detí v Základná škola vo Francúzsku a Južnej Kórei;

b) vzdelávacie a kognitívne;

v) tvorivá činnosť osobnosť;

d) umelecké a estetické;

e) športové aktivity.

Technológia socializácie osobnosti

Čo znamená technologický koncept"socializácia"? Najprv sa tento termín považoval za proces asimilácie spoločenských noriem a hodnôt, za proces vstupu do sociálneho prostredia (I. S. Kon, B. D. Parygin). V súčasnom štádiu vývoja technológie formovania osobnosti sa usudzuje, že technológia socializácie je obojsmerný proces, ktorý zahŕňa na jednej strane asimiláciu sociálnej skúsenosti jednotlivca vstupom do sociálneho prostredia, systému. sociálnych väzieb, na druhej strane ide o proces aktívnej reprodukcie systému sociálnych väzieb jednotlivca prostredníctvom jeho energická aktivita aktívna účasť v sociálnom prostredí (Andreeva G.M. Sociálna pedagogika.- M .: MGU, 1980).

K pojmu „socializácia" má blízko pojem „rozvinutý", „výcvik", „vzdelávanie". Táto blízkosť však neznamená identitu. Zazneli teda názory, že socializácia pôsobí ako podstatná charakteristika procesy výchovy a vzdelávania, alebo že socializácia a výchova v najširšom zmysle slova (súhrn všetkých účelových vplyvov uskutočňovaných spoločnosťou) sú svojim obsahom totožné. Ani jedna myšlienka nie je dostatočná. Socializáciu nemožno redukovať na pojem výchova, keďže popri najrozmanitejších organizovaných vplyvoch spoločnosti na formovanie osobnosti v sebe tento proces zahŕňa aj prvky spontánneho, neorganizovaného vplyvu okolia, ako aj vlastnej aktivity, resp. jeho sebaurčenie (sebaobmedzenie).

teda Technológia formovania osobnosti - komplexný dynamický proces, ktorý prebieha v čase a priestore a zabezpečuje: rozvoj vysokých intelektuálnych síl, morálku založenú na pozitívnych univerzálnych vlastnostiach, prípravu na tvorivá práca v spoločnosti a pri výkone funkcií občana samostatného štátu.