Psihologia dezvoltării umane, Sapogova Elena Evgenievna

De la editor

Manualul original propus acoperă pe scară largă aspectele socioculturale, istorice, etnografice, psihobiologice și psihologice ale dezvoltării umane. Atentie speciala plătit probleme teoretice generale dezvoltarea și analiza etapelor de vârstă în contextul sociogenezei culturale. Pentru studenții specialităților psihologice ai instituțiilor de învățământ superior.

Secţiunea I ÎNTREBĂRI GENERALE DE PSIHOLOGIA DEZVOLTĂRII

Capitolul 1. Introducere în psihologia dezvoltării

Capitol 2. Conceptul de dezvoltare

capitolul 3 Periodizarea dezvoltării

capitolul 5 Istoriografie dezvoltare Umana

Capitolul 6 Formarea psihologiei dezvoltării umane

Capitolul 7 Teorii de dezvoltare a direcțiilor endogene și exogene

Capitolul 8 Interpretarea dezvoltării în psihanaliza

Capitolul 9 Probleme de socializare

Capitolul 10 Direcția cognitivă în psihologia dezvoltării

Capitolul 11 Direcția cultural-istoric în psihologia dezvoltării

INTRODUCERE ÎN PSIHOLOGIA DEZVOLTĂRII

Psihologia dezvoltării și psihologia dezvoltării. Psihologia dezvoltării ca ramură aplicată. Principalele sarcini ale psihologiei dezvoltării. Legături ale psihologiei dezvoltării cu alte științe. Metode de psihologie a dezvoltării.

Psihologia modernă este un sistem ramificat de discipline științifice, printre care un loc aparte îl ocupă psihologia dezvoltării sau, mai corect, psihologia dezvoltării umane, asociată cu studiul dinamica de vârstă a dezvoltării psihicului uman, ontogeneza proceselor mentale și calitățile psihologice ale personalității unei persoane care se schimbă calitativ în timp. concept psihologia dezvoltării pe scurt deja concepte de psihologie a dezvoltării, întrucât dezvoltarea este considerată aici doar ca o funcţie sau varsta cronologica, sau perioada de varsta. Psihologia dezvoltării este legată nu numai de studiul etapelor de vârstă ale ontogeniei umane, ci ia în considerare și diferite procese de dezvoltare macro și micropsihică în general. Prin urmare, strict vorbind, psihologia dezvoltării poate face doar parte din psihologia dezvoltării, deși uneori sunt folosite interschimbabil.

Ca orice știință, psihologia dezvoltării are funcții descrieri, explicații, previziuni, corecturi.În raport cu un anumit domeniu de cercetare (în cazul nostru, cu dezvoltarea mentală), aceste funcții acționează ca specifice sarcini științifice, acestea. scopuri comune pe care știința încearcă să le atingă.

Descrierea dezvoltării presupune prezentarea fenomenologiei proceselor de dezvoltare în întregime (din punct de vedere al comportamentului extern și al experiențelor interne). Din păcate, foarte multă psihologie a dezvoltării este la nivel de descriere.

Explicați dezvoltarea- înseamnă identificarea cauzelor, factorilor și condițiilor care au condus la declanșarea schimbărilor de comportament și experiență. Explicația se bazează pe o schemă de relații cauzale, care poate fi strict lipsită de ambiguitate (ceea ce este extrem de rar), probabilistică (statistică, cu diferite

gradul de abatere) sau absent cu totul. Poate fi unică (ceea ce este foarte rar) sau multiplă (ceea ce este de obicei cazul în studiile de dezvoltare).

Dacă o explicație răspunde la întrebarea „de ce s-a întâmplat asta?” dezvăluind cauzele unui efect deja existent și identificând factorii care l-au cauzat, atunci prognoza răspunde la întrebarea „la ce va duce?”, arătând spre consecințele care decurg din această cauză. Astfel, dacă în explicarea dezvoltării gândul se mişcă de la efect la cauză apoi în prognoza de dezvoltare mergem de la cauză la efect. Aceasta înseamnă că atunci când se explică modificările care au avut loc, studiul începe cu descrierea acestora și continuă cu trecerea la descriere. cauze posibileși relația lor cu schimbările. La prognoză, studiul începe și cu o descriere a modificărilor care au avut loc, dar acestea nu mai sunt considerate ca o consecință, ci ca fiind cauza unor eventuale modificări, a căror descriere trebuie compilată. Prognoza de dezvoltare se uzează mereu ipotetic, deoarece se bazează pe o explicație, pe stabilirea de legături între consecința care decurge și cauzele posibile. Dacă se stabilește această legătură, atunci faptul existenței ei ne permite să considerăm că totalitatea cauzelor identificate va atrage în mod necesar o consecință. Acesta este, de fapt, sensul prognozei.

Dacă descrierea dezvoltării este creându-și imagineaîn mintea cercetătorului, explicația - stabilirea de legături consecințe cu cauze posibile și prognoza de dezvoltare - predictie ea, bazată pe relații cauzale deja stabilite, atunci corectarea dezvoltării există management printr-o schimbare a cauzelor posibile. Și întrucât dezvoltarea este un proces de ramificare care are noduri de schimbări calitative și linii de modificări cantitative, posibilitățile de corectare sunt teoretic nelimitate. Restricțiile sunt impuse aici într-o măsură mai mare de posibilitățile de descriere, explicație și prognoză, care și furnizează informații despre natura proceselor în curs și natura obiectului în ansamblu. Este important de remarcat locul deosebit al prognozei și corectării dezvoltării în rezolvarea problemelor aplicate ale psihologiei dezvoltării.

Rezultatul descrierii, explicației, prognozei și corectării este model sau teorie dezvoltare.

Baza oricărei discipline științifice este teoria ei. Ea este cea care îndeplinește principalele funcții ale științei (descriere, explicație, prognoză, corectare).

În metodologia științei, se obișnuiește să se evidențieze conceptele direcție științifică, teorie și model. Sub direcție științificăînţelege un grup de teorii unite printr-o idee comună. Cu toate acestea, nu este deloc necesar ca aceste teorii să aparțină acelorași scoala stiintifica. În cadrul direcției științifice, la rândul său, este posibilă evidențierea sub-direcțiilor care diferențiază ideea originală, creând idei derivate care nu sunt încă teorii.

Yu. N. Karandashev propune să împartă toate teoriile dezvoltării în 2 mari clase: obișnuite și științifice. Teorii convenționale ale dezvoltării nu sunt recunoscute de autorii lor, ci redă influență mare asupra viziunea asupra lumii a unei persoane; adesea ele sunt popularizări ale unor teorii învechite ale dezvoltării. Prin urmare, teoriile obișnuite ale dezvoltării acționează, în cel mai bun caz ca pre-teorie. teorie științifică- acesta este un sistem de reguli consistent, coerent, simplu, care generează un model al unui obiect pe baza imaginii sale empirice.

Modelîndeplinește în raport cu obiectul funcțiile unei descrieri de încredere, o explicație logică, o prognoză confirmată și o corectare (control) eficientă a comportamentului acestuia. Pentru a diferenția conceptele de teorie și model, se folosesc 2 criterii: sistematic și empiric. Pe această bază, apare o clasificare: 1) nu există nici sistemicitate, nici empirism - teorii convenționale dezvoltare; 2) nu există consistență, dar există empirism - teorii tradiționale dezvoltare; 3)

există un sistem, dar nu există empirism - modele dezvoltare; 4) există atât consistență, cât și empirism - teorii moderne dezvoltare.

Toate teoriile dezvoltării folosesc sistemul subiect-mediu ca punct de plecare. Fără a defini relațiile din cadrul acestui sistem, nu se poate construi nicio teorie. Natura relației dintre subiect și mediu, postulată de fiecare autor, determină conținutul teoriei și apartenența sa teoretică (direcția științifică).

Potrivit lui Yu. N. Karandashev, se pot construi următoarele combinații de relații între subiect și mediu:

1) atitudine excepții subiect și mediu – dezvoltarea este determinată de non-subiect
și non-mediu;

2) relație aditivitatea între subiect şi mediu – dezvoltarea este determinată
subiect și/sau mediu luat în proporții diferite;

3) atitudine excepții de mediu (subiect și non-mediu) - definitorie este
numai subiectul;

4) atitudine excluderea subiectului (non-subiect și mediu) - definirea jav
rămâne doar mediul;

5) atitudine multiplicativitatea între subiect și mediu (subiect și
mediu) - atât subiectul cât și mediul sunt decisivi în deplină măsură. Ultimul
relaţia sa, în funcţie de conţinutul său, se diferenţiază în
dy în direcţia dezvoltării crescânde a mediului de către subiect: 5.1) subiectul de
zdrobește mediu inconjurator; 5.2) subiect studii mediu inconjurator; 5.3) subiect se aprinde la miercuri
du; 5.4) subiect creste in miercuri; 5.5) subiect învinge Miercuri.

Relaţiile „subiect-mediu” se realizează în diverse teorii ale dezvoltării, formând direcţii ştiinţifice.

Relația de excludere în teorii științifice nu apare aproape niciodată. Totuși, ea are loc în teoriile obișnuite ale predeterminarii fatale a destinului uman de către Dumnezeu, soartă, soartă etc. În mod convențional, se formează teorii de acest tip nihilist (nihilism - negaţie) direcţie.

Relația de aditivitate, adunare, însumare are în vedere dezvoltarea după principiul masei critice, conform căruia doar o anumită sumă de contribuții ale subiectului și mediului poate asigura dezvoltarea. Nu contează cât de mult este ponderea eredității (subiectului) și cât este ponderea mediului. Principalul lucru este suma, care trebuie să depășească o anumită valoare. Găsim un raport moderat al contribuțiilor eredității și mediului, pe de o parte, în teoriile obișnuite ale dezvoltării și, pe de altă parte, în teorii practice axate pe rezolvarea problemelor psihologice aplicate care nu necesita constructii complexe. Teoriile acestui grup pot fi denumite în mod condiționat ca sincretic (sincretism - fuziune, indivizibilitate) direcție.

Pornind din relaţiile de opoziţie ale subiectului și mediu, există două domenii științifice: endogen, unde este principalul forta motrice este considerat subiect și exogen, unde forța motrice este mediul.

Relația de multiplicativitate consideră dezvoltarea ca rezultat al interacțiunii în deplină măsură atât a subiectului, cât și a mediului. Această atitudine este cea care stă la baza majorității teoriilor. In conformitate Cu relațiile 5.1-5.5 se clasifică în următoarele domenii:

1) direcție psihanalitică, în teoriile cărora se dezvoltă subiectul
suprimat de mediu;

2) direcția cognitivă: subiectul se dezvoltă, cunoscând mediul;

3) direcția de socializare: subiectul se dezvoltă, fiind inclus în social
mediu și „asimilarea” acestuia, i.e. socializare;

4) direcția socio-ecologică: subiectul se dezvoltă, crescând în tot

straturi și niveluri mai largi ale mediului social;

5) direcția de auto-dezvoltare, subiectul se dezvoltă, stăpânește mediu social depășind-o.

În psihologia modernă, se îngrașă din ce în ce mai mult direcția sistemului, care consideră sistemul „subiect-mediu” nu din interior, ci din exterior. Teoriile sistemului nu există încă o dezvoltare a psihicului, deși există suficiente premise pentru crearea lor: teoria superioară. activitate nervoasa IP Pavlov și colaboratorii săi; teorie sisteme functionale P.K.

Anokhin, teoria localizării dinamice a funcțiilor mentale de V. M. Bekhterev, A. R. Luria, teoria lui N. A. Bernshtein, conceptul cultural și istoric al lui L. S. Vygotsky etc.

Psihologia dezvoltării este în primul rând disciplina teoretică fundamentală, dar cunoştinţele acumulate în ea şi metodele dezvoltate sunt folosite în zonele aplicate. L. Montada își propune să evidențiem 6 sarcini principale legate de domeniul de aplicare a psihologiei dezvoltării în practică*.

1. Orientare în calea vieții. Această sarcină este de a răspunde la întrebare
„Ce avem?”, adică determinarea nivelului de dezvoltare. Secvența de vârstă
descrierea se schimba functii cantitative dezvoltare sau calitate
stadiile dezvoltării este o problemă clasică a psihologiei dezvoltării. In acest
pe baza vârstei statistice standarde de dezvoltare, multumesc lui Koto
janta poate fi dată scor general curs de dezvoltare atât în ​​cazuri individuale cât și
în raport cu diversele educaţionale șiprobleme educaționale. De exemplu,
știind ce sarcini rezolvă în mod independent copiii de 7 ani, este posibil să se determine dacă
dacă un anumit copil este sub, deasupra sau la egalitate cu norma. În același timp poți
să stabilească dacă cerințele educaționale și educaționale sunt conforme cu această normă
independenţă.

2. Determinarea condițiilor de dezvoltare și schimbare. Această sarcină necesită răspuns
la întrebarea „cum s-a întâmplat asta?”, adică care sunt cauzele și condițiile care duc la aceasta
mu nivel de dezvoltare. Modelele explicative ale psihologiei dezvoltării sunt orientate
în primul rând, asupra analizei ontogenezei trăsăturilor de personalitate și a tulburărilor acesteia, ținând cont de gura
noi medii de dezvoltare, interacțiuni cu îngrijitorii, evenimente speciale și -
ca caz ideal – interacțiunile tuturor acestor variabile. În același timp, psiho
guvernele sunt interesate nu atât de influențele pe termen scurt, cât de pe termen lung ale faptului
dezvoltare tori. De asemenea, luate în considerare

* Următoarele materiale sunt utilizate în prezentare: Yu. N. Karandashev Psihologia dezvoltării. Introducere. Minsk, 1997. - Cap. 1.1.

natura cumulativă a influenței factorilor de dezvoltare și natura discretă a relațiilor cauză-efect. Cunoașterea condițiilor vă permite să întârzieți tulburările de dezvoltare (prevenire)și să ia decizii adecvate pentru a optimiza cursul dezvoltării. De o importanță deosebită pentru obținerea efectului dorit este determinarea corespondenței condițiilor de dezvoltare și posibilelor opțiuni de intervenție la nivelul actual de dezvoltare a individului, proprietățile sale personale.

3. Predicția stabilității și variabilității trăsăturilor de personalitate. Această sarcină implică răspunsul la întrebarea „ce se va întâmpla dacă ..?”, adică. o prognoză nu numai a cursului dezvoltării, ci și a măsurilor de intervenție luate. Multe activități în practica educațională și munca educațională- explicit sau implicit - sugerează o prognoză a dezvoltării ulterioare. Astfel, de exemplu, dreptul de a avea grijă de un copil după divorțul părinților este păstrat de către mamă numai dacă se consideră că acest lucru va fi cel mai bun pentru dezvoltarea ulterioară a copilului. Pentru a face astfel de predicții,

cunoștințe despre stabilitatea sau instabilitatea proprietăților și condițiilor de dezvoltare atât a individului în sine, cât și a individului din grup. Datorită numeroșilor factori implicați, astfel de previziuni psihologice sunt adesea eronate.

4. Explicarea obiectivelor de dezvoltare și corectare. Această sarcină implică răspunsul la
întrebarea „ce ar trebui să fie?”, adică determină ce este posibil, real și ce ar trebui
fi exclus. Cum știință empirică psihologia dezvoltării, spre deosebire de pedagogie
tocilari, neutru fata de ordine socială, publice și private
opinie. Prin urmare, este capabil și obligat să le reziste, dacă acest lucru este contrar
fapte și modele stabilite. Cu toate acestea, îndeplinește funcția
fundamentarea anumitor propuneri și proiecte dacă acestea sunt în concordanță cu cunoștințele sale
niami. Și, în sfârșit, este deja inițiatorul corectării deciziile luate,
dacă studiile arată că sunt nefondate. Normă stabilită în mod fals
dezvoltarea conduce la distorsiuni semnificative în practica educațională și a creșterii
muncă solidă.

5. Planificarea acțiunilor corective. Această sarcină implică
răspuns la întrebarea „cum pot fi atinse obiectivele?”, adică ce trebuie făcut
obține efectul dorit din intervenție. Deci acțiuni corective
sunt necesare numai în cazul în care obiectivele de dezvoltare stabilite nu sunt atinse, dacă
sarcinile dezvoltării nu au fost stăpânite sau există un fapt la care duc condiţiile dezvoltării
mișcarea lui dorită. Aici trebuie să distingem între: 1) scopurile de dezvoltare ale individului însuși;
2) potențialele de dezvoltare ale individului însuși; 3) cerințe sociale pentru dezvoltare; patru)
oportunitati de dezvoltare. În consecință, acțiuni corective
se diferențiază în funcție de scopul lor. Adesea între aceste obiective există
discrepanță, care ar trebui să facă obiectul corectării. Scopul planificării
corectarea poate fi prevenirea tulburărilor de dezvoltare, corectarea dezvoltării sau
optimizarea proceselor de dezvoltare. În orice caz, trebuie acceptat
decizii despre momentul în care o intervenție promite să aibă succes, unde
trebuie atașat și ce metodă trebuie aleasă.

6. Evaluarea corecției dezvoltării. Această sarcină implică răspunsul la întrebarea „de ce
a condus?”, i.e. că acțiunea corectivă a luat-o. Psihologie modernă
dezvoltarea se abține de la o evaluare grăbită a eficacității anumitor
actiune corectiva. Ea crede că evaluarea reală poate fi
obtinut numai ca urmare a observarii pe termen lung a individului, în progres
care ar trebui setat ca efect pozitiv si efecte secundare
niya. De asemenea, se crede că evaluarea eficacității este determinată în mare măsură de științific
noua paradigmă la care aderă psihologul.

LA ultimele decenii psihologia dezvoltării s-a schimbat atât în ​​conţinutul ei cât şi conexiuni interdisciplinare. Pe de o parte, îi influențează pe alții discipline științifice, iar pe de altă parte, ea însăși este influențată de acestea, asimilând tot ceea ce îi extinde conținutul subiectului.

Biologie, genetică, fiziologia dezvoltării. Aceste discipline sunt importante, în primul rând, pentru înțelegerea dezvoltării prenatale, precum și pentru etapele ulterioare ale ontogeniei din punctul de vedere al fundamentelor ei timpurii. Aceștia joacă un rol semnificativ în analiza capacităților adaptative ale nou-născuților, precum și în dezvoltarea generală fizică și motrică (motorie), în special în legătură cu schimbările ulterioare ale comportamentului și experienței.

Un interes deosebit este aici dezvoltarea sistemului nervos central, a organelor senzoriale și a glandelor endocrine. În plus, descoperirile biologiei sunt de o importanță deosebită pentru înțelegerea problemelor „subiect-mediu”, adică. explicații ale asemănărilor și diferențelor în dezvoltarea diferiților indivizi.

Etologie. Importanța etologiei, sau studiul comparativ al comportamentului, a crescut considerabil în ultimii ani. Ea arată rădăcinile biologice ale comportamentului, oferind informații despre interacțiunea dintre mediu și individ (de exemplu, studiul

imprimare). Nu este mai puțin valoroasă posibilitate metodologică efectuează observații și experimente pe animale și mai ales în cazurile în care conduita lor asupra oamenilor este interzisă din motive etice. Capacitatea de a transfera descoperirile de la animale la oameni este esențială pentru înțelegerea dezvoltării umane.

Antropologie culturală și etnologie. Subiectul de studiu al antropologiei culturale și al etnologiei sunt universale supraculturale și diferențe interculturale de comportament și experiență. Aceste discipline fac posibilă, pe de o parte, testarea tiparelor identificate în mediul cultural american-european în alte culturi (de exemplu, Asia de Est) și, pe de altă parte, datorită expansiunii mediul cultural identifica diferențele interculturale care provoacă diferite procese de dezvoltare. De o importanță deosebită în ultimii ani este

studiul folclorului (subculturii) copiilor.

Sociologie și discipline sociale. Aceste științe își dobândesc semnificația pentru psihologia dezvoltării atât datorită anumitor premise teoretice (teoria rolului, teoria socializării, teoriile formării atitudinilor și normelor etc.), cât și datorită analizei proceselor. interacțiune socialăîn familie, școală, grup de aceeași vârstă, precum și prin studiul condițiilor socio-economice de dezvoltare.

Discipline psihologice.Științele ciclului psihologic sunt cel mai strâns legate de psihologia dezvoltării. Științe unite prin nume "Psihologie generala", vă permit să înțelegeți mai bine procesele mentale de motivație, emoții, cogniție, învățare etc. Psihologie pedagogicăînchide psihologia dezvoltării de practica pedagogică, procesele de educație și creștere. Psihologie clinică (medicală). ajută la înțelegerea dezvoltării copiilor cu dizabilități diverse partide psihic și se îmbină cu psihologia dezvoltării de-a lungul liniilor psihoterapiei copilului, psihoprofilaxiei și psihoigienei. Psihodiagnostic merge mână în mână cu psihologia dezvoltării în domeniul adaptării și aplicării tehnicilor de diagnostic într-o analiză comparativă a nivelului intelectual, personal etc. dezvoltare și să determine normele de vârstă de dezvoltare. Legături dintre psihologia dezvoltării și psihologia creativității și procesele euristice(în linia copiilor supradotați și cu dezvoltare avansată); psihologia diferenţelor individuale etc. În ultimii ani, volumul de interacţiune dintre psihologia dezvoltării şi patopsihologie(oligofrenopsihologie, nevroza copilăriei) și defectologie (lucrare cu copii cu deficiențe de auz și cu deficiențe de vedere, copii cu retard mintal etc.).

Se poate detecta îmbinarea psihologiei dezvoltării cu psihogenetica, psiholingvistica, psihosemiotica, etnopsihologia, demografia, filozofia etc. Aproape toate lucrările progresive și interesante în psihologia dezvoltării, de regulă, se desfășoară la intersecția disciplinelor.

Pe durata lungă a existenței sale, psihologia dezvoltării a asimilat metodele psihologice generale observatie si experimentare aplicându-le la studiul dezvoltării umane la diferite niveluri de vârstă.

observare, după cum știm deja, este o percepție deliberată, sistematică și intenționată a comportamentului extern al unei persoane în scopul analizei și explicației sale ulterioare. În psihologia dezvoltării, aceasta este una dintre primele și cele mai accesibile metode, mai ales necesară în studiul copiilor în stadiile incipiente de dezvoltare, când este imposibil să luați un raport verbal de la subiecți și să efectuați orice procedura experimentala dificil. Și deși observația pare a fi o metodă simplă, cu organizare adecvată face posibilă culegerea faptelor despre comportamentul natural al omului. Când observă, o persoană nu știe că cineva îl urmărește și se comportă natural, motiv pentru care observația dă viață fapte adevărate. Fixarea comportamentului unui preșcolar în joc, în comunicare, un școlar - în clasă, un adolescent - într-un mediu de egalitate, un adult - într-un profesionist

sferă etc., psihologul primește date despre o persoană ca personalitate holisticăși, în consecință, intelectul, memoria, emoțiile, caracteristicile personale sunt percepute nu izolat, ci în legătură cu acțiuni, afirmații, fapte. Observațiile permit sistemic analiza psihicul unei persoane în curs de dezvoltare.

Limitarea utilizării metodei observației se datorează mai multor motive. În primul rând, naturalețea și fuziunea proceselor sociale, fizice, fiziologice și mentale în comportamentul uman îngreunează înțelegerea fiecăruia dintre ele separat și împiedică izolarea principalului, esențial. În al doilea rând, observația limitează intervenția cercetătorului și nu îi permite acestuia să stabilească capacitatea copilului de a face ceva mai bine, mai rapid, cu mai mult succes decât a făcut el. În observație, psihologul însuși nu trebuie să provoace fenomenul pe care dorește să-l studieze. În al treilea rând, la observare, este imposibil să se asigure repetarea aceluiași fapt fără modificări. În al patrulea rând, observația permite doar fixarea, dar nu formarea manifestări mentale. În psihologia copilului, problema se complică și mai mult de faptul că psihologul trebuie să înregistreze datele de observație în scris, deoarece camerele, magnetofonele, orice echipament afectează naturalețea comportamentului copilului, astfel încât analiza și generalizarea datelor sunt dificile ( motiv pentru care necesitatea dezvoltarii si folosirii echipamentelor ascunse precum celebra oglinda Gesell). Aici, cel mai clar, se dezvăluie o deficiență gravă a metodei de observare - este dificil de depășit subiectivitatea. Deoarece în psihologie observația însăși este supusă studiului, s-a constatat că este în într-o mare măsură depinde de personalitatea observatorului, de caracteristicile sale psihologice individuale, de atitudinile și atitudinile față de observat, precum și de observația, atenția sa. Pentru a face rezultatele observației mai fiabile și mai stabile, este necesar să folosiți nu unul, ci mai mulți cercetători pentru a observa același fapt, ceea ce reduce eficiența metodei. În sfârșit, în al cincilea rând, observația nu poate fi niciodată un singur fapt, ea trebuie efectuată sistematic, cu repetare și un eșantion mare de subiecți.

Prin urmare, există observații longitudinale (longitudinale), permițând observarea unuia (sau mai multor) subiecți pentru o perioadă lungă de timp (în acest sens, observațiile lui A. Gesell la 165 de copii peste 12 ani sunt fără precedent). De valoare similară sunt jurnalele părinților, care fixează zi de zi dezvoltarea unui copil, și jurnalele istorice, memoriile și fictiune permit o înțelegere mai profundă a atitudinii față de copiii de diferite vârste în diferite etape istorice.

Tipul de observație este introspecţie sub forma unui raport verbal despre ceea ce o persoană vede, simte, experimentează, face - este mai bine să-l aplicați numai subiecților care sunt deja capabili să-și analizeze lumea interioară, să-și înțeleagă experiențele, să-și evalueze acțiunile. O altă opțiune de observație este analiza psihologică a produselor activității, aplicat cu succes la toate nivelurile de vârstă. În acest caz, nu procesul de activitate este studiat, ci rezultatul acestuia (desene și meșteșuguri pentru copii, jurnale și poezii ale adolescenților, manuscrise, desene, opere de artă adulți etc.). Psihologii folosesc adesea generalizări ale caracteristicilor independente, obtinut prin observarea unei persoane in diverse activitati.

Cea mai frecventă observație este parte integrantăîn cercetarea psihologică experimentală. În special, acest lucru se poate face în formă metoda biografică. LA ca metodă independentă, observația are puțină valoare, cu excepția cazurilor rare de utilizare a acesteia în legătură cu sugari și copiii mici necuvântători.

De mai bine de 100 de ani în psihologie, există experimental metode, pre-

presupunând intervenţia activă a cercetătorului în activitatea subiectului pentru a crea condiţii în care să fie relevat faptul psihologic dorit. Permiteți-mi să vă reamintesc că primele metode experimentale au fost dezvoltate special pentru copii.

Experimentul diferă de observație în 4 trăsături: 1) în experiment, cercetătorul însuși provoacă fenomenul pe care îl studiază, iar observatorul nu poate interveni activ în situațiile observate; 2) experimentatorul poate varia, modifica condițiile de curgere și manifestare a procesului studiat; 3) în experiment, este posibilă excluderea alternativă a condițiilor (variabilelor) individuale pentru a stabili relații regulate care determină procesul studiat; 4) experimentul vă permite și să variați raport cantitativ condiţii, permite prelucrarea matematică a datelor obţinute în studiu.

Ambele au fost aplicate cu succes în psihologia dezvoltării. tip tradițional experiment - natural și de laborator, iar cele mai multe studii de dezvoltare includ o formă afirmativă și formativă de experiment. LA experiment constatator sunt relevate anumite trăsături psihologice și niveluri de dezvoltare ale calității sau proprietății mentale corespunzătoare. Inca valoare mai mareîn psihologia dezvoltării, capătă un experiment formativ (care poate fi educativ sau educativ). Experiment formativ presupune o influență intenționată asupra subiectului pentru a crea, dezvolta anumite calități, abilități. De fapt, aceasta este o metodă de dezvoltare în condițiile unui proces pedagogic experimental special creat. LA într-un anumit sens probleme similare sunt rezolvate în antrenamente, care sunt adaptate sau special dezvoltate pentru copiii de diferite vârste (de exemplu, antrenament de creștere personală pentru adolescenți, antrenament de comunicare pentru școlari, psihogimnastică pentru preșcolari etc.) și sisteme corecționale.

Aşa cum sunt varietăţi de metode experimentale obiective ale psihologiei metoda gemenilor, sociometrie, analiza performanței, modelare, chestionare și testare (în scopul diagnosticului sau al prognosticului).

Majoritate metodele enumerate este cercetare. Ele vă permit să obțineți ceva nou ca rezultat (fapte, tipare, mecanisme ale proceselor mentale). Dar cateodata în psihologiei i se cere compararea unor parametri de personalitate, activitate umană Cu unele standarde, reglementări existente, de ex. persecutat scopul testului. Apoi vorbim despre diagnostic, care este utilizat pe scară largă testarea- un test scurt, standardizat, de obicei limitat în timp, conceput pentru a stabili diferențele individuale în valorile comparate.

Contribuție notabilă la testarea diagnostica copiii și adolescenții au fost introduși de lucrările lui D. M. Cattell (el a introdus termenul de „test mental” în 1890), E. Krepelin (primele teste de memorie, oboseală și distracție) și elevul său A. Ern, care a creat teste de percepție, memorie, asocieri și funcții motorii pentru a studia relația funcții mentaleîn analiza personalității, intelectului. Primul testele școlare au fost dezvoltate de G. Ebbinghaus: el a oferit școlarilor teste de numărare aritmetică, capacitate de memorie și completare a propozițiilor. Dar numai cea mai dificilă dintre ele (completarea propozițiilor) este singura care corespunde realului realizare academică copii.

Adevărata eră a testării începe în jurul anului 1895 cu munca lui A. Binet și a colaboratorilor săi, care s-au dedicat mulți ani dezvoltării teste de inteligență pentru copii şi căutarea criteriilor de evaluare a dezvoltării inteligenţei. A. Binet a condus întâmplător la golul dorit. În 1904

a fost numit în Comisia pentru Studiul Copiilor cu Deficiență Mintală și, împreună cu T. Simon, a creat prima scală de inteligență Binet

Simone. A constat din 30 de probleme aranjate în dificultate crescândă. Nivelul de dificultate este determinat empiric de prezentarea a 50 de copii de la 3 la 11 ani, mai multi copii retardati mintal si adulti.

Din 1905, dezvoltarea diferitelor teste a explodat. Bateriile existente în prezent metode de testare pentru diferite vârste pot fi clasificate pe diferite motive: de exemplu, conform scopului aplicarii- probe de selecție profesională, aptitudini, selecție școlară etc.; prin procedura- individual, de grup, verbal, eficient etc.; conţinut- să determine nivelul de dezvoltare al inteligenței, abilităților, aptitudinilor, trăsăturilor de personalitate, caracterului, temperamentului etc. Testele pot fi împărțite în teste analitice și sintetice, instrumentale și creion și hârtie etc. Cele mai frecvente sunt teste de inteligenta, teste de aptitudini si realizari, teste profesionalizate, teste de personalitate etc. Bateriile sunt folosite în cercetarea patopsihologică teste clinice etc. Trebuie remarcat faptul că pentru psihologia dezvoltării, cercetătorii din ultimii ani nu au adaptat doar metodele pentru adulți la capacitățile copilăriei sau adolescenței (există TAT „copii” - CAT, versiuni pentru copii și adolescenți ale testelor de M. Luscher și S. Rosenzweig. , opțiuni pentru mai multe vârste 16- PF Cattell etc.), dar și proiectarea unor metode speciale specifice vârstei ( test pentru bebeluși Wexler, teste de pregătire pentru școală, test comunicare interpersonală R. Gilles, teste „Desen în familie”, „Sat”, metode de joc cu păpuși, metode proiective pentru copii etc.).

Avantaje metoda experimentala sunt fără îndoială. Ea permite psihologului: 1) să nu aștepte până când trăsătura studiată se manifestă în activitatea subiectului, ci să creeze condițiile pentru manifestarea sa maximă; 2) repetați experimentul de numărul necesar de ori (pentru aceasta există forme diferite același test, cum ar fi mai multe forme Cattell 16-PF, formele A-B-C Eysenck etc.); 3) caracteristica identificată poate fi măsurată la copii diferiți în aceleași condiții și la un copil în conditii diferite, ceea ce crește fiabilitatea datelor obținute; 4) experimentul este mai convenabil în ceea ce privește standardizarea materialelor obținute, calculul cantitativ al acestora.

În același timp, experimentul are și o serie de neajunsuri: 1) orice experiment este întotdeauna limitat la un anumit set de acțiuni, sarcini, răspunsuri și, prin urmare, nu dă naștere niciodată la generalizări ample în ceea ce privește o viziune holistică a unei persoane în curs de dezvoltare. ; 2) un experiment este întotdeauna doar o tăietură din activitate, personalitatea copilului în acest moment anume, prin urmare necesită repetare obligatorie.

Constatări și concluzii

1. Psihologia dezvoltării umane este asociată cu studiul dinamicii vârstei
ki dezvoltarea psihicului uman, caracteristici ale onto- și microgenezei
procesele mentale şi calitati psihologice personalitatea calitativ
persoană care schimbă timpul în contextul diverselor
procesele tale şi socioculturale.

2. Ca știință, psihologia dezvoltării îndeplinește funcția de a descrie explicația
niya, prognoza, corectarea proceselor de dezvoltare.

3. Teoriile dezvoltării folosesc sistemul
„subiect-mediu”. Natura relaţiei postulată de autor între
subiectul și mediul determină conținutul teoriei dezvoltării și teo
apartenența retică (direcția științifică).

4. Aplicarea practică a cunoștințelor în psihologia dezvoltării este asociată cu re-

rezolvarea a șase sarcini principale: orientarea în calea vieții; determinarea condițiilor de dezvoltare și schimbare; prognoza stabilității și variabilității trăsăturilor de personalitate; explicarea obiectivelor de dezvoltare și corectare; planificarea măsurilor corective; evaluarea corecției dezvoltării. 5. Principalele metode ale psihologiei dezvoltării sunt observația și experimentarea în numeroasele lor varietăți.

Conceptul de dezvoltare

Dezvoltarea ca creștere, maturizare, îmbunătățire, schimbare universală, schimbare calitativă, structurală, schimbare cantitativă și calitativă, ca schimbare care implică noi schimbări. Principalele categorii ale psihologiei dezvoltării: creștere, maturizare, diferențiere, învățare, amprentare, socializare.

Psihologia dezvoltării ca subiect studiază schimbările naturale ale unei persoane în timp și faptele și fenomenele conexe viata mentala. Aproape toți cercetătorii sunt de acord că dezvoltarea poate fi definită ca schimbare în timp: ideea de schimbare și cursul acesteia la timp netăgăduit. Un alt lucru este să răspunzi la întrebări ceși Cum schimbări. Aici încep diferențele.

Folosind schema propusă de Yu. N. Karandashev, vom lua în considerare ce opțiuni sunt posibile aici.

În primul rând: dezvoltarea ca creștere. O astfel de înțelegere nu se găsește aproape niciodată în știința modernă. Sub creştere procesul este înțeles cantitativ modificări (acumularea) caracteristicilor exterioare ale obiectului, măsurate în înălțime, lungime, lățime, grosime, greutate etc. Aceasta înseamnă că, în primul rând, creșterea este doar unul dintre aspectele dezvoltării, adică. rămâne şi alte;în al doilea rând, această creștere este doar extern un indicator de dezvoltare care nu spune nimic despre esența sa; în al treilea rând, creșterea nu poate fi decât caracteristică cantitativă a dezvoltării.

În al doilea rând: dezvoltarea ca maturizare. Această definiție a dezvoltării este folosită în primul rând în gândirea de zi cu zi. Sub coacere se referă la reducerea, restrângerea dezvoltării la modificari morfologice, procedând sub controlul direct al aparatului genetic. Aceasta înseamnă că o astfel de definiție exagerează semnificația eredității biologice și, în consecință, subestimează semnificația altor aspecte ale dezvoltării.

În al treilea rând: dezvoltarea ca îmbunătățire. Această definiție este adesea folosită în pedagogie și este caracter teleologic, acestea. presupune iniţial prezenţa unui scop (teleo), care acționează ca a "perfect" acestea. cea mai bună, exemplară, ideală formă de dezvoltare. În acest caz, în primul rând, nu este clar OMS poate stabili un astfel de scop: este pe plan extern(Dumnezeu, educație, mediu) sau intern dat (prin aparatul ereditar). Și în al doilea rând, nu este clar de ce cam asa forma de dezvoltare ar trebui considerată cea mai bună, perfectă, și nu oricare alta (cine stabilește criteriile pentru „perfecțiune”?).

În al patrulea rând: dezvoltarea ca schimbare universală. LA ca unul dintre criteriile de determinare a dezvoltării, se propune cerința generalitate, universalitate schimbările care au loc. Înseamnă că aceeași schimbarea trebuie să aibă loc în oameni culturi diferite, religii, limbi, niveluri de dezvoltare. Cu dovezi clare această cerință se dovedește ne fezabil.În primul rând, este imposibil să stabilim cu adevărat care schimbări sunt clasificate ca generale, universale și care sunt considerate private. Și, în al doilea rând, masa mare schimbările particulare dintr-o astfel de abordare vor fi în general refuzate să fie considerate subiect al psihologiei dezvoltării.

În al cincilea rând: dezvoltarea ca schimbare calitativă, structurală. Definirea dezvoltării prin schimbări calitative este legată de înțelegerea obiectului ca mătura-

noi. Dacă esenţialul îmbunătăţire(deteriorarea) structurii sale, ne întoarcem astfel la definiția dezvoltării prin perfecţiune, păstrându-şi lipsurile. Singura diferență este că subiectul îmbunătățirii se îngustează. Dacă nu se pune problema de îmbunătățire (deteriorare), atunci nu este clar încotro este direcționată dezvoltarea. Și în sfârșit, dacă mai devreme era vorba de îmbunătățirea obiectului în ansamblu, acum este vorba doar de îmbunătățirea numai a acestuia. structurilor. Cu alte cuvinte, măsura cantitativă a îmbunătățirii este exclusă și se păstrează doar măsura calitativă.

Al șaselea: dezvoltarea ca schimbare cantitativă și calitativă.În cazul precedent s-a luat ca bază caracterul calitativ al modificărilor, iar natura cantitativă a fost nivelată. Cu toate acestea, însăși ideea conexiunii lor este prezentă în toate variantele de definiții. De exemplu, creșterea poate fi privită ca o schimbare cantitativă, dar unele tranziții calitative ies în evidență în ea. Maturarea este mai aproape de o schimbare calitativă, dar conține și un aspect cantitativ. limitând numai schimbări cantitative, facem un pas necondiționat înapoi în înțelegerea dezvoltării. Cu toate acestea, excluzând modificările cantitative din definiția dezvoltării, pierdem oportunitatea de a stabili ce a cauzat în sine aceste schimbări calitative.

Al șaptelea: dezvoltarea ca schimbare care implică noi schimbări. Nemulţumire definiţiile existente dezvoltarea a stimulat căutarea și apariția de noi idei. Deci, G.-D. Schmidt postulează prezența unei legături strânse, existențiale, între schimbările care urmează unul dupa altul. A. Flammer scrie că dezvoltarea ar trebui luată în considerare numai astfel de schimbări care implică noi schimbări („o avalanșă de schimbări”). Această definiție poartă ideea succesiune evolutivă schimbări.

Modificările de dezvoltare pot fi: 1) cantitative/calitative, 2) continue/discrete, spasmodice, 3) universale/individuale, 4) reversibile/ireversibile, 5) intenționate/nedirecționate, 6) izolate/integrate, 7) progresive (evolutive). ) / regresiv (involuționar). În plus, dezvoltarea poate fi luată în considerare în diferite dimensiuni temporale, formând modificări la niveluri filo-, an-tropo-, onto- și micro.

Pentru o caracteristică generală integrală a proceselor de dezvoltare, se folosesc categorii care nu se referă la trăsături individuale, ci la dezvoltarea în ansamblu. Acestea sunt categoriile de creștere, maturizare, diferențiere, învățare, imprimare (imprinting), socializare (sociogeneza culturală).

Creştere. Schimbările care apar în cursul dezvoltării pot fi cantitative sau calitative. O creștere a înălțimii corpului sau o creștere a vocabularului reprezintă modificări cantitative. Modificările fiziologice la vârsta pubertății sau dobândirea unei înțelegeri a polisemiei cuvintelor din proverbe sunt, dimpotrivă, modificări calitative. Prin urmare, în categoria perechii „cantitate-calitate”, conceptul de creștere se referă la aspectul cantitativ al dezvoltării.

Creșterea este justă aspect separat cursul dezvoltării, și anume, o considerație cantitativă unidimensională a proceselor de dezvoltare. A lua în considerare dezvoltarea sub aspectul creșterii înseamnă să ne limităm la studiul schimbărilor pur cantitative, când cunoștințele, aptitudinile, memoria, conținutul sentimentelor, interesele etc. considerate numai din punct de vedere al creşterii volumului lor.

Maturarea. Abordarea maturizată a dezvoltării a dominat psihologia de ceva timp. Se obișnuiește să se facă referire la maturarea biologică ca fiind toate procesele care au loc spontan sub influența programelor endogen, adică. impulsuri de creştere determinate ereditar şi controlate intern.

Aceste procese includ modificări fizice care sunt importante pentru mental

dezvoltare - maturizarea creierului, a sistemului nervos și muscular, a glandelor endocrine etc. Bazat pe unitatea psihofizică a omului, i.e. legăturile dintre procesele somatice și cele mentale, modelele de dezvoltare orientate biologic au reprezentat dezvoltarea mentală prin analogie cu maturizarea anatomică și fiziologică ca proces de maturare reglat intern.

De obicei vorbim despre maturizare atunci când experiența trecută, învățarea sau exercițiul (factori exogeni) nu afectează (sau au un efect nesemnificativ) asupra naturii schimbărilor care au loc. Odată cu restrângerea condițiilor externe de dezvoltare, se disting o serie de semne care indică prezența proceselor de maturare: 1) asemănarea apariției și a cursului; 2) apariția la o vârstă strict definită; 3) prinderea din urmă; 4) ireversibilitate.

Diferenţiere. Autorii care înțeleg prin dezvoltare schimbările calitative dependente de maturizare apelează cu ușurință la conceptul de diferențiere. Într-un sens restrâns, diferențierea înseamnă separarea progresivă a părților eterogene de întregul nedivizat original, urmând exemplul unor procese somatice precum diviziunea celulară și formarea țesuturilor și organelor. Ea conduce la o creștere, pe de o parte, a complexității structurale și, pe de altă parte, la variabilitatea și flexibilitatea comportamentului. Aceasta include, de asemenea, diversitatea în creștere, specializarea și autonomizarea structurilor și funcțiilor individuale. LA în sens larg diferențierea înseamnă pur și simplu continut general fragmentarea progresivă, extinderea și structurarea funcțiilor și comportamentelor mentale.

Învăţare este o categorie generalizată care denotă un set de procese care duc la modificări ale comportamentului. Acestea din urmă sunt înțelese în sensul cel mai larg ca dobândirea de cunoștințe, memorarea, asimilarea de atitudini, motive etc. Întrucât sursa schimbărilor în timpul învăţării este mediul extern (reglarea exogenă a dezvoltării), învăţarea este un concept opus maturizării (reglarea endogenă a dezvoltării).

Într-un sens general, învățarea se referă la atingerea progresului prin eforturi și exerciții intenționate (de exemplu, învățarea verbelor, învățarea să citească, mersul pe bicicletă etc.). Concepte psihologiceînvățarea este mai largă: include toate schimbările de comportament, mai mult sau mai puțin lungi, care apar pe baza experienței, exercițiului sau observației. Nu contează dacă a fost atins vreun succes sau dacă schimbările care au avut loc au apărut neintenționat, spontan. Învățarea include atât stăpânirea de noi forme de comportament, cât și schimbarea repertoriului formelor existente.

Nu vorbim despre învățare în acele cazuri când un nou comportament (sau o modificare a celui precedent) este cauzat de: 1) maturizarea unei funcții care nu depinde de experiență și exercițiu; 2) o stare psihologică tranzitorie (oboseala, adaptarea senzorială, influența drogurilor etc.); 3) tendințe de răspuns înnăscute ( reflexe necondiţionate, sau comportament instinctiv).

De un interes deosebit pentru psihologia învățării sunt tipurile sale - Condiții clasice(I.P. Pavlov), condiționarea operantă(E. Thorndike), model de învăţare(A. Bandura), învăţarea prin mediere(K. Hull).

Amprentare (imprimare). Conceptul de imprimare este folosit pentru a desemna procesele de asimilare directă, necontrolată de conștiință, a oricăror norme, cerințe, moduri de comportament ca urmare a unui impact pe termen scurt (mai rar - pe termen lung) al unui anumit eșantion. În acest fel, de exemplu, sunt explicate modelele de comportament parentale moștenite în copilărie, trăsăturile de caracter problematice. În realitate, este dificil de determinat care este natura originii acestei sau acelea scheme comportamentale. Ea este in la fel de poate fi explicată prin alte mecanisme fără legătură cu imprimarea.

Se obișnuiește să se caracterizeze imprimarea cu următoarele 6 caracteristici: 1) un fel de fixare a modelelor date de reacții cu un sistem de stimulente Mediul extern; 2) posibilitatea de expunere lumea de afara limitat la un interval de vârstă determinat genetic (perioada critică sau sensibilă); 3) odată ce impresia a avut loc, este stabilă în exterior și chiar ireversibilă; amprenta care rezultă este rezistentă la noile influențe; 4) prin amprentare, sunt „învățate” trăsături specifice speciei și nu individuale ale obiectului stimul; 5) conectarea unui model comportamental cu un obiect stimul specific nu necesită deloc capacitate funcțională sau expresii externe ale comportamentului în timpul fazei de imprimare; 6) efectele de imprimare sunt reproduse nu numai ca răspuns la întărirea sau reducerea motivului, ci și la alimente, căldură și stimuli tactili.

Constatări și concluzii

1. Se are în vedere dezvoltarea în diferite etape ale formării acestui concept
elan ca creștere, maturizare, îmbunătățire, diferențiere, știință
chenie, imprimare, socializare.

2. Subiectul psihologiei dezvoltării îl reprezintă schimbările regulate în om
mentalitatea în timp, implicând noi schimbări și
faptele şi fenomenele vieţii mentale legate de aceasta.

asimilarea conștiinței mele a oricăror norme, cerințe, moduri de comportament ca urmare a expunerii pe termen scurt (mai puțin frecvent - pe termen lung) la o anumită probă. În acest fel, de exemplu, sunt explicate modelele de comportament parentale moștenite în copilărie, trăsăturile de caracter problematice. În realitate, este dificil de determinat care este natura originii acestei sau acelea scheme comportamentale. Poate fi explicată în egală măsură prin alte mecanisme care nu au legătură cu imprimarea.

Se obișnuiește să se caracterizeze imprimarea cu următoarele 6 caracteristici: 1) peculiar

nu se fixează modelele date de reacții cu sistemul de stimuli a mediului extern; 2) posibilitatea de expunere la lumea exterioară este limitată la un interval de vârstă determinat genetic (perioada critică sau sensibilă); 3) odată ce impresia a avut loc, este stabilă în exterior și chiar ireversibilă; amprenta rezultată este rezistentă la noile influențe; 4) prin amprentare, sunt „învățate” trăsături specifice speciei și nu individuale ale obiectului stimul; 5) conectarea unui model comportamental cu un obiect stimul specific nu necesită deloc capacitate funcțională sau expresii externe ale comportamentului în timpul fazei de imprimare; 6) efectele de imprimare sunt reproduse nu numai ca răspuns la întărirea sau reducerea motivului, ci și la alimente, căldură și stimuli tactili.

Socializare (sociogeneză culturală). Evident, fiecare persoană conditii normale„se naște” în societatea existenta cu anumite standarde de comportament și experiență. Începând de la naștere, copilul în creștere interacționează cu mediul său social, în primul rând cu părinții săi, ulterior cu indivizi și grupuri - la școală, la serviciu etc. Ca urmare, el dobândește valori, norme și roluri tipice mediului său. Datorită acestei experiențe de comportament și experiență, formele de comportament și experiență care sunt semnificative pentru o anumită societate sunt stăpânite treptat. Acest proces general influența factorilor socioculturali asupra dezvoltării în sensul creșterii în societatea și cultura înconjurătoare este descrisă de conceptul de socializare.

Conceptul de socializare are două laturi. Prima este dezvoltarea socială a unei persoane, adică. procesul de creștere spontană în mediul social. Al doilea - formarea socială persoană, adică procesul adaptării sale intenționate la valorile, normele, idealurile existente. Conceptul de socializare a fost propus pentru prima dată de C. Cooley în termenul de „conștiință socializată”. În funcție de știința în care este folosit acest termen, el capătă sensul corespunzător. Astfel, psihologia este interesată în primul rând de dezvoltarea personalității, dezvoltare sociala diferiți indivizi și procesele de învățare care le stau la baza. Cele mai preferate subiecte aici sunt: ​​socializarea dependenței, agresivitatea, comportamentul sexist, atitudinile morale etc.

În psihologia modernă, socializarea este considerată ca un nume general pentru un proces ipotetic de învățare socială, care se caracterizează prin interacțiunea reciprocă a persoanelor care depind unele de altele sau care sunt înrudite între ele.

concluzii si concluzii

3. Dezvoltarea în diferite etape ale formării acestui concept a fost considerată ca creștere, maturizare, îmbunătățire, diferențiere, învățare, imprimare, socializare.

4. Subiectul psihologiei dezvoltării îl reprezintă schimbările regulate ale psihicului uman de-a lungul timpului, care implică noi schimbări, precum și fapte și fenomene conexe ale vieții mentale.

E. E. Sapogova

Psihologia dezvoltării

uman

Aprobat de Ministerul Educației al Federației Ruse ca manual pentru studenții instituțiilor de învățământ superior care studiază în direcția și specialitățile „Psihologie”

Aspect Press Moscova 2001

UDC 159,9

BBC 88.37

Recenzători:

Şef Laborator al PI RAO, Membru Corespondent al RAO, Doctor stiinte psihologice, prof. I. V. Dubrovina

Doctor în psihologie, profesor la Departamentul de psihologie a dezvoltării, Universitatea de Stat din Moscova Lomonosov M. V. Lomonosov L. F. Obukhova;

Șef al Departamentului de Psihologie Pedagogică și Pedagogică, Universitatea Pedagogică de Stat din Belarus, numit după M. Tanka, doctor în psihologie, prof. Yu. N. Karandashev;

Sapogova E. E.

De la 19 Psihologia dezvoltării umane: manual. – M.: Aspect Press, 2001.- 460 p.

ISBN 5-7567-0154-0.

Manualul original propus acoperă pe scară largă socioculturală, istorică, etnografică, psihobiologică și aspecte psihologice dezvoltare Umana. O atenție deosebită este acordată problemelor teoretice generale ale dezvoltării și analizei etapelor de vârstă în contextul sociogenezei culturale.

Pentru studenții specialităților psihologice ai instituțiilor de învățământ superior.

Udk 159,9

BBC 88.37

ISBN 5-7567-0154-0 „Aspect Press” 2001.

Toate manualele editurii „Aspect Press” pe site www. aspectpress . ro

Inițierea în psihologia dezvoltării: în loc de prefață

Probabil, pentru cineva care studiază, nu există carte mai importantă decât un manual. Dar orice manual este un text universal și oarecum impersonal și aș dori să-l dedic tuturor studenților mei - din trecut, prezent și viitor. Îmi face plăcere să realizez că împreună cu această carte cineva va descoperi pentru prima dată lumea psihologiei dezvoltării, iar eu, cel puțin virtual, voi putea deveni pilot pentru el, navigator într-un proces atât de palpitant. Cu mulți ani în urmă, prelegerile lui D. B. Elkonin de la Facultatea de Psihologie a Universității de Stat din Moscova au îndeplinit aceeași funcție pentru mine. M. V. Lomonosov și minunatul său manual „Psihologia copilului”.

Un manual nu este doar o colecție de „cunoștințe și concepții greșite” moderne într-o anumită disciplină, este și un sistem de atitudini ale autorului față de materialul selectat pentru el. Mi se pare că psihologia dezvoltării umane este un domeniu de cunoaștere cu totul special, prin urmare nu mă adresez deloc cititorului ocazional: nu vreau să cobor prea mult nivelul profesional și să explic celor care sunt importante pentru mine. cu care nu pot discuta decât subiecte simple.

Mi-aș dori ca cititorul, ca și mine, să fie interesat de procesele de dezvoltare, să fie surprins de tiparele înțelese, să se bucure de microdescoperiri și generalizări independente și, ca urmare, să-și construiască propria înțelegere a esenței dezvoltării umane. În același timp, nu am vrut să las câteva paradigme explicative și stilistice, a căror prezență conferă unei cantități mari de informații forma unui manual.

Îmi exprim recunoștința față de psihologi, filozofi, etnografi, antropologi, embriologi, medici, sociologi și istorici, ale căror idei și lucrări au fost folosite la redactarea manualului și sunt prezentate în textul acestuia. Aceasta este recunoștința cititorului și a studentului, a colegului și a persoanei cu gânduri asemănătoare*.

* Lucrările la manual au fost efectuate în 1998–2000. cu sprijinul financiar al grantului Ministerului Învățământului General și Profesional al Federației Ruse Nr. 97-28-3. 1-213

E. E. Sapogova

Tula, 2001

Secţiunea I. Probleme generale de psihologie a dezvoltării

Capitolul 1 . Introducere în psihologia dezvoltării

Capitolul 2. Conceptul de dezvoltare

Capitolul 3. Periodizarea dezvoltării

capitolul 5 Istoriografia dezvoltării umane

Capitolul 6 Formarea psihologiei dezvoltării umane

Capitolul 7 Teorii de dezvoltare a direcțiilor endogene și exogene

Capitolul 8 Interpretarea dezvoltării în psihanaliza

Capitolul 9 Probleme de socializare

Capitolul 10 . Direcția cognitivă în psihologia dezvoltării

Capitolul 11 Direcția cultural-istoric în psihologia dezvoltării

Capitolul 1. INTRODUCERE ÎN PSIHOLOGIA DEZVOLTĂRII

Psihologia dezvoltării și psihologia dezvoltării. Psihologia dezvoltării ca ramură aplicată.

Principalele sarcini ale psihologiei dezvoltării. Legături ale psihologiei dezvoltării cu alte științe. Metode de psihologie a dezvoltării.

Psihologia modernă este un sistem ramificat de discipline științifice, printre care un loc aparte îl ocupă psihologie legată de vârstă sau, mai corect, psihologia dezvoltării umane, asociate cu studiul dinamica de vârstă a dezvoltării psihicului uman, ontogeneza proceselor mentale și calitățile psihologice ale personalității unei persoane care se schimbă calitativ în timp. Conceptul de psihologie a dezvoltării în principiu deja concepte de psihologie a dezvoltării, întrucât dezvoltarea este considerată aici doar ca o funcţie sau varsta cronologica, sau perioada de varsta. Psihologia dezvoltării este legată nu numai de studiul etapelor de vârstă ale ontogeniei umane, ci ia în considerare și diferite procese de dezvoltare macro și micropsihică în general. Prin urmare, strict vorbind, psihologia dezvoltării poate face doar parte din psihologia dezvoltării, deși uneori sunt folosite interschimbabil.

Ca orice știință, psihologia dezvoltării are funcții descrieri, explicații, previziuni, corecturi.În raport cu un anumit domeniu de cercetare (în cazul nostru, cu dezvoltarea mentală), aceste funcții acționează ca specifice sarcini științifice, acestea. scopuri comune pe care știința încearcă să le atingă.

Descrierea dezvoltării presupune prezentarea fenomenologiei proceselor de dezvoltare în întregime (din punct de vedere al comportamentului extern și al experiențelor interne). Din păcate, foarte multă psihologie a dezvoltării este la nivel de descriere.

Explicați dezvoltarea- înseamnă identificarea cauzelor, factorilor și condițiilor care au condus la declanșarea schimbărilor de comportament și experiență. Explicația se bazează pe o schemă de cauzalitate, care poate fi strict lipsită de ambiguitate (ceea ce este extrem de rar), probabilistică (statistică, cu diferite grade de abatere) sau absentă cu totul. Poate fi unică (ceea ce este foarte rar) sau multiplă (ceea ce este de obicei cazul în studiile de dezvoltare).

Dacă o explicație răspunde la întrebarea „de ce s-a întâmplat asta?” dezvăluind cauzele unui efect deja existent și identificând factorii care l-au cauzat, atunci prognoza răspunde la întrebarea „la ce va duce?”, arătând spre consecințele care decurg din această cauză. Astfel, dacă în explicarea dezvoltării gândul se mişcă de la efect la cauză apoi în prognoza de dezvoltare mergem de la cauză la efect. Aceasta înseamnă că atunci când se explică schimbările care au avut loc, studiul începe cu o descriere a acestora și continuă cu o tranziție la o descriere a cauzelor posibile și a legăturii lor cu schimbările care au avut loc. La prognoză, studiul începe și cu o descriere a modificărilor care au avut loc, dar acestea nu mai sunt considerate ca o consecință, ci ca fiind cauza unor eventuale modificări, a căror descriere trebuie compilată. Prognoza de dezvoltare se uzează mereu ipotetic, deoarece se bazează pe o explicație, pe stabilirea de legături între consecința care decurge și cauzele posibile. Dacă se stabilește această legătură, atunci faptul existenței ei ne permite să considerăm că totalitatea cauzelor identificate va atrage în mod necesar o consecință. Acesta este, de fapt, sensul prognozei.

Dacă descrierea dezvoltării este creându-și imagineaîn mintea cercetătorului, explicația - stabilirea de legături consecințe cu cauze posibile și prognoza de dezvoltare - predictie ea, bazată pe relații cauzale deja stabilite, atunci corectarea dezvoltării există management printr-o schimbare a cauzelor posibile. Și întrucât dezvoltarea este un proces de ramificare care are noduri de schimbări calitative și linii de modificări cantitative, posibilitățile de corectare sunt teoretic nelimitate. Restricțiile sunt impuse aici într-o măsură mai mare de posibilitățile de descriere, explicație și prognoză, care oferă informații despre natura proceselor în desfășurare și natura obiectului în ansamblu. Este important de remarcat locul deosebit al prognozei și corectării dezvoltării în rezolvarea problemelor aplicate ale psihologiei dezvoltării.

Rezultatul descrierii, explicației, prognozei și corectării este model sau teorie dezvoltare.

Baza oricărei discipline științifice este teoria ei. Ea este cea care îndeplinește principalele funcții ale științei (descriere, explicație, prognoză, corectare).

În metodologia științei, se obișnuiește să se evidențieze conceptele direcție științifică, teorie și model. Sub direcție științificăînţelege un grup de teorii unite idee comună. În același timp, nu este deloc necesar ca aceste teorii să aparțină aceleiași școli științifice. În cadrul direcției științifice, la rândul său, este posibilă evidențierea sub-direcțiilor care diferențiază ideea originală, creând idei derivate care nu sunt încă teorii.

Yu. N. Karandashev propune să împartă toate teoriile dezvoltării în 2 mari clase: obișnuite și științifice. Teorii convenționale ale dezvoltării nu sunt realizate de autorii lor, dar au o mare influență asupra viziunii despre lume a unei persoane; adesea ele sunt popularizări ale unor teorii învechite ale dezvoltării. Prin urmare, teoriile obișnuite ale dezvoltării acționează, în cel mai bun caz, ca pre-teorii. teorie științifică este un sistem de reguli consistent, coerent, simplu care generează un model al unui obiect pe baza imaginii sale empirice.

Modelîndeplinește în raport cu obiectul funcțiile unei descrieri de încredere, o explicație logică, o prognoză confirmată și o corectare (control) eficientă a comportamentului acestuia. Pentru a diferenția conceptele de teorie și model, se folosesc 2 criterii: sistematic și empiric. Pe această bază, apare o clasificare: 1) nu există nici sistemicitate, nici empirism - teorii convenționale dezvoltare; 2) nu există consistență, dar există empirism - teorii tradiționale dezvoltare; 3) există un sistem, dar nu empirism - modele dezvoltare; 4) există atât consistență, cât și empirism - teorii moderne dezvoltare.

Toate teoriile dezvoltării folosesc sistemul subiect-mediu ca punct de plecare. Fără a defini relațiile din cadrul acestui sistem, nu se poate construi nicio teorie. Natura relației dintre subiect și mediu, postulată de fiecare autor, determină conținutul teoriei și apartenența sa teoretică (direcția științifică).

Potrivit lui Yu. N. Karandashev, se pot construi următoarele combinații de relații între subiect și mediu:

1) atitudine excepții subiect și mediu – dezvoltarea este determinată de non-subiect și non-mediu;

2) relație aditivitatea între subiect și mediu – dezvoltarea este determinată de subiect și/sau mediu, luate în proporții diferite;

3) atitudine excepții de mediu (subiect și non-mediu) - doar subiectul este decisiv;

4) atitudine excluderea subiectului (non-subiect și mediu) - doar mediul este decisiv;

5) atitudine multiplicativitatea între subiect şi mediu (subiectul şi mediul) – atât subiectul cât şi mediul sunt decisive în deplină măsură. Ultima relație, în funcție de conținutul ei, se diferențiază în subspecii în direcția stăpânirii crescânde a mediului de către subiect: 5.1) subiect suprimat mediu inconjurator; 5.2) subiect studii mediu inconjurator; 5.3) subiect se aprinde miercuri; 5.4) subiect creste in miercuri; 5.5) subiect învinge Miercuri.

Relaţiile „subiect-mediu” se realizează în diverse teorii ale dezvoltării, formând direcţii ştiinţifice.

Relația de excludere apare rar în teoriile științifice. Totuși, ea are loc în teoriile obișnuite ale predeterminarii fatale a destinului uman de către Dumnezeu, soartă, soartă etc. În mod convențional, se formează teorii de acest tip nihilist (nihilism - negaţie) direcţie.

Relația de aditivitate, adunare, însumare are în vedere dezvoltarea după principiul masei critice, conform căruia doar o anumită sumă de contribuții ale subiectului și mediului poate asigura dezvoltarea. Nu contează cât de mult se datorează eredității (subiectului) și cât este de ponderea mediului. Principalul lucru este suma, care trebuie să depășească o anumită valoare. Găsim un raport moderat al contribuțiilor eredității și mediului, pe de o parte, în teoriile obișnuite ale dezvoltării, iar pe de altă parte, în teoriile practice axate pe rezolvarea problemelor psihologice aplicate care nu necesită construcții complexe. Teoriile acestui grup pot fi denumite în mod condiționat ca sincretic (sincretism - fuziune, indivizibilitate) direcție.

Pornind din relația dintre subiectul opus și mediul înconjurător, se disting două direcții științifice: endogen, unde principala forță motrice este subiectul și exogen, unde forța motrice este mediul.

Relația de multiplicativitate consideră dezvoltarea ca rezultat al interacțiunii în deplină măsură atât a subiectului, cât și a mediului. Această atitudine este cea care stă la baza majorității teoriilor. În conformitate cu relațiile 5.1–5.5, acestea sunt clasificate în următoarele domenii:

1)direcție psihanalitică, în teoriile cărora se dezvoltă subiectul, suprimat de mediu;

2)direcția cognitivă: subiectul se dezvoltă, cunoscând mediul;

3)direcția de socializare: subiectul se dezvoltă prin includerea în mediul social și „asimilarea” acestuia, adică. socializare;

4)direcția socio-ecologică: subiectul se dezvoltă, crescând în straturi și niveluri tot mai largi ale mediului social;

5)direcția de auto-dezvoltare: subiectul se dezvoltă, stăpânind mediul social, depășindu-l.

În psihologia modernă, se îngrașă din ce în ce mai mult direcția sistemului, care consideră sistemul „subiect-mediu” nu din interior, ci din exterior. Încă nu există teorii sistemice ale dezvoltării psihicului, deși există suficiente premise pentru crearea lor: teoria activității nervoase superioare a lui IP Pavlov și colaboratorii săi; teoria sistemelor funcționale de P. K. Anokhin, teoria localizării dinamice a funcțiilor mentale de V. M. Bekhterev, A. R. Luria, teoria lui N. A. Bernshtein, conceptul cultural-istoric al lui L. S. Vygotsky etc.

Psihologia dezvoltării este în primul rând disciplina teoretică fundamentală, dar cunoștințele dobândite în ea și metodele dezvoltate sunt utilizate în domenii aplicate. L. Montada își propune să scoată în evidență 6 principale sarcini legate de sfera de aplicare a psihologiei dezvoltării în practică*.

* Următoarele materiale sunt utilizate în prezentare: Yu. N. Karandashev Psihologia dezvoltării. Introducere. Minsk, 1997. - Cap. 1.1.

1. Orientare în calea vieții. Această sarcină presupune să răspundem la întrebarea „ce avem?”, adică. determinarea nivelului de dezvoltare. Urmare modificări legate de vârstă sub forma unei descrieri a funcțiilor cantitative de dezvoltare sau a stadiilor calitative de dezvoltare este o problemă clasică în psihologia dezvoltării. Pe această bază, vârsta statistică standarde de dezvoltare, datorită căruia este posibil să se ofere o evaluare generală a cursului dezvoltării atât în ​​cazuri individuale, cât și în raport cu diverse probleme educaționale și educaționale. Deci, de exemplu, știind ce sarcini rezolvă în mod independent copiii de 7 ani, este posibil să se determine dacă un anumit copil este sub, deasupra sau la egalitate cu norma. În același timp, se poate stabili dacă cerințele educaționale și educaționale corespund acestei norme de independență.

2. Determinarea condițiilor de dezvoltare și schimbare. Această sarcină presupune răspunsul la întrebarea „cum a apărut aceasta?”, adică. care sunt cauzele şi condiţiile care au condus la acest nivel de dezvoltare. Modelele explicative ale psihologiei dezvoltării sunt axate în primul rând pe analiza ontogenezei trăsăturilor de personalitate și a tulburărilor acesteia, luând în considerare atitudinile, mediul de dezvoltare, interacțiunea cu educatorii, evenimentele speciale și, de asemenea, ca caz ideal, interacțiunea tuturor acestora. variabile. În același timp, psihologii sunt interesați nu atât de influențele pe termen scurt, cât și pe termen lung ale factorilor de dezvoltare. Se ia în considerare și natura cumulativă a influenței factorilor de dezvoltare și natura discretă a relațiilor cauzale. Cunoașterea condițiilor vă permite să întârzieți tulburările de dezvoltare (prevenire)și să ia decizii adecvate pentru a optimiza cursul dezvoltării. De o importanță deosebită pentru obținerea efectului dorit este determinarea corespondenței condițiilor de dezvoltare și posibilelor opțiuni de intervenție la nivelul actual de dezvoltare a individului, proprietățile sale personale.

3. Predicția stabilității și variabilității trăsăturilor de personalitate. Această sarcină implică răspunsul la întrebarea „ce se va întâmpla dacă ..?”, adică. o prognoză nu numai a cursului dezvoltării, ci și a măsurilor de intervenție luate. Multe activități în practica activității educaționale și educaționale – explicit sau implicit – sugerează o prognoză pentru dezvoltarea ulterioară. Astfel, de exemplu, dreptul de a avea grijă de un copil după divorțul părinților este păstrat de către mamă numai dacă se consideră că acest lucru va fi cel mai bun pentru dezvoltarea ulterioară a copilului. Pentru a face astfel de predicții, sunt necesare cunoștințe despre stabilitatea sau instabilitatea proprietăților și condițiilor de dezvoltare atât a personalității în sine, cât și a personalității în grup. Datorită numeroșilor factori implicați, astfel de previziuni psihologice sunt adesea eronate.

4. Explicarea obiectivelor de dezvoltare și corectare. Această sarcină implică răspunsul la întrebarea „ce ar trebui să fie?”, adică. determină ce este posibil, real și ce ar trebui exclus. Ca știință empirică, psihologia dezvoltării, spre deosebire de pedagogie, neutru în raport cu ordinea socială, opinia publică și personală. Prin urmare, este în măsură și obligată să le reziste, dacă aceasta contrazice faptele și legile stabilite. În același timp, îndeplinește funcția de fundamentare a anumitor propuneri și proiecte, dacă acestea sunt în concordanță cu cunoștințele sale. Și, în sfârșit, acționează ca inițiator al corectării deciziilor deja luate, dacă studiile arată nerezonabilitatea lor. O normă de dezvoltare fals stabilită duce la distorsiuni semnificative în practica muncii educaționale și de educație.

5. Planificarea acțiunilor corective. Această sarcină implică răspunsul la întrebarea „cum pot fi atinse obiectivele?”, adică. ce trebuie făcut pentru a obține efectul dorit din intervenție. Deci, măsurile corective sunt necesare doar dacă obiectivele de dezvoltare stabilite nu sunt atinse, dacă sarcinile de dezvoltare nu sunt stăpânite sau dacă există faptul că condițiile de dezvoltare duc la cursul său nedorit. Aici trebuie să distingem între: 1) scopurile de dezvoltare ale individului însuși; 2) potențialele de dezvoltare ale individului însuși; 3) cerințe sociale pentru dezvoltare; 4) oportunități de dezvoltare. În consecință, măsurile corective ar trebui diferențiate în funcție de scopul lor. Adesea există o discrepanță între aceste obiective, care ar trebui să facă obiectul corectării. Scopul corectării planificate poate fi prevenirea tulburărilor de dezvoltare, corectarea dezvoltării sau optimizarea proceselor de dezvoltare. În orice caz, trebuie luate decizii în cunoștință de cauză cu privire la momentul în care intervenția promite să aibă succes, unde ar trebui aplicată și ce metodă ar trebui aleasă.

6. Evaluarea corecției dezvoltării. Această sarcină implică răspunsul la întrebarea „la ce a condus?”, adică. că acțiunea corectivă a luat-o. Psihologia dezvoltării moderne se abține de la o evaluare grăbită a eficacității anumitor acțiuni corective. Ea consideră că o evaluare reală poate fi obținută doar ca urmare a observării pe termen lung a individului, timp în care trebuie stabilite atât efectele pozitive, cât și efectele secundare. De asemenea, se crede că evaluarea eficacității este determinată în mare măsură de paradigma științifică la care aderă psihologul.

În ultimele decenii, psihologia dezvoltării s-a schimbat atât în ​​conținutul ei, cât și conexiuni interdisciplinare. Pe de o parte, influențează alte discipline științifice, iar pe de altă parte, ea însăși este influențată de acestea, asimilând tot ceea ce își extinde conținutul subiectului.

Biologie, genetică, fiziologia dezvoltării. Aceste discipline sunt importante, în primul rând, pentru înțelegerea dezvoltării prenatale, precum și pentru etapele ulterioare ale ontogeniei din punctul de vedere al fundamentelor ei timpurii. Aceștia joacă un rol semnificativ în analiza capacităților adaptative ale nou-născuților, precum și în dezvoltarea generală fizică și motrică (motorie), în special în legătură cu schimbările ulterioare ale comportamentului și experienței. Un interes deosebit este aici dezvoltarea sistemului nervos central, a organelor senzoriale și a glandelor endocrine. În plus, descoperirile biologiei sunt de o importanță deosebită pentru înțelegerea problemelor „subiect-mediu”, adică. explicații ale asemănărilor și diferențelor în dezvoltarea diferiților indivizi.

Etologie. Importanța etologiei, sau studiul comparativ al comportamentului, a crescut considerabil în ultimii ani. Ea arată rădăcinile biologice ale comportamentului, oferind informații despre interacțiunea dintre mediu și individ (de exemplu, studiul imprimării). Nu mai puțin valoroasă este și posibilitatea metodologică de a efectua observații și experimente pe animale și mai ales în cazurile în care conduita lor asupra oamenilor este interzisă din motive etice. Capacitatea de a transfera descoperirile de la animale la oameni este esențială pentru înțelegerea dezvoltării umane.

Antropologie culturală și etnologie. Subiectul de studiu al antropologiei culturale și al etnologiei sunt universalele transculturale și diferențele interculturale în comportament și experiență. Aceste discipline permit, pe de o parte, testarea tiparelor identificate în mediul cultural american-european în alte culturi (de exemplu, Asia de Est) și, pe de altă parte, datorită extinderii mediului cultural, identificarea interculturală. diferențe care determină procese de dezvoltare diferite. De o importanță deosebită în ultimii ani este studiul folclorului (subculturii) copiilor.

Sociologie și discipline sociale. Aceste științe își dobândesc semnificația pentru psihologia dezvoltării atât datorită anumitor premise teoretice (teoria rolului, teoria socializării, teorii ale formării atitudinilor și normelor etc.), cât și datorită analizei proceselor de interacțiune socială din familie, scoala, grupa de aceeasi varsta, cat si prin studiul conditiilor socio-economice de dezvoltare.

Discipline psihologice. Științele ciclului psihologic sunt cel mai strâns legate de psihologia dezvoltării. Științe unite prin nume "Psihologie generala", vă permit să înțelegeți mai bine procesele mentale de motivație, emoții, cogniție, învățare etc. Psihologie pedagogicăînchide psihologia dezvoltării pe practica didactică, procesele de instruire și educație. Psihologie clinică (medicală). ajută la înțelegerea dezvoltării copiilor cu tulburări ale diferitelor aspecte ale psihicului și se îmbină cu psihologia dezvoltării pe liniile psihoterapiei copilului, psihoprofilaxiei și psihoigienei. Psihodiagnostic merge mână în mână cu psihologia dezvoltării în domeniul adaptării și aplicării tehnicilor de diagnostic într-o analiză comparativă a nivelului intelectual, personal etc. dezvoltare si sa determine norme de vârstă dezvoltare. Legături dintre psihologia dezvoltării și psihologia creativității și procesele euristice(în linia copiilor supradotați și cu dezvoltare avansată); psihologia diferenţelor individuale etc. În ultimii ani, volumul de interacţiune dintre psihologia dezvoltării şi patopsihologie(oligofrenopsihologie, nevroza copilăriei) și defectologie (lucrare cu copii cu deficiențe de auz și cu deficiențe de vedere, copii cu retard mintal etc.).

Se poate detecta îmbinarea psihologiei dezvoltării cu psihogenetica, psiholingvistica, psihosemiotica, etnopsihologia, demografia, filozofia etc. Aproape toate lucrările progresive și interesante în psihologia dezvoltării, de regulă, se desfășoară la intersecția disciplinelor.

Pe durata lungă a existenței sale, psihologia dezvoltării a asimilat metodele psihologice generale observatie si experimentare aplicându-le la studiul dezvoltării umane la diferite niveluri de vârstă.

observare, după cum știm deja, este o percepție deliberată, sistematică și intenționată a comportamentului extern al unei persoane în scopul analizei și explicației sale ulterioare. În psihologia dezvoltării, aceasta este una dintre primele și cele mai accesibile metode, mai ales necesară în studiul copiilor aflati în stadiile incipiente de dezvoltare, când este imposibil să se preia un raport verbal de la subiecți și este dificil să se efectueze orice experiment. procedură. Și deși observația pare a fi o metodă simplă, atunci când este organizată corespunzător, face posibilă colectarea faptelor despre comportamentul natural al unei persoane. Când observă, o persoană nu știe că cineva îl urmărește și se comportă natural, motiv pentru care observația oferă fapte veridice vitale. Fixând comportamentul unui preșcolar într-un joc, în comunicare, a unui școlar în clasă, a unui adolescent într-un mediu de egalitate, a unui adult într-un domeniu profesional etc., psihologul primește date despre o persoană ca personalitate holistică si, in consecinta, intelectul, memoria, emotiile, caracteristicile personale nu sunt percepute izolat, ci in legatura cu actiuni, afirmatii, fapte. Observațiile permit sistemic analiza psihicul unei persoane în curs de dezvoltare.

Limitarea utilizării metodei observației se datorează mai multor motive. În primul rând, naturalețea și fuziunea proceselor sociale, fizice, fiziologice și mentale în comportamentul uman îngreunează înțelegerea fiecăruia dintre ele separat și împiedică izolarea principalului, esențial. În al doilea rând, observația limitează intervenția cercetătorului și nu îi permite acestuia să stabilească capacitatea copilului de a face ceva mai bine, mai rapid, cu mai mult succes decât a făcut el. În observație, psihologul însuși nu trebuie să provoace fenomenul pe care dorește să-l studieze. În al treilea rând, la observare, este imposibil să se asigure repetarea aceluiași fapt fără modificări. În al patrulea rând, observația permite doar fixarea, dar nu formarea manifestărilor mentale. În psihologia copilului, problema se complică și mai mult de faptul că psihologul trebuie să înregistreze datele de observație în scris, deoarece camerele, magnetofonele, orice echipament afectează naturalețea comportamentului copilului, astfel încât analiza și generalizarea datelor sunt dificile ( motiv pentru care necesitatea dezvoltarii si folosirii echipamentelor ascunse precum celebra oglinda Gesell). Aici, cel mai clar, se dezvăluie o deficiență gravă a metodei de observare - este dificil de depășit subiectivitatea. Întrucât observația în sine este studiată în psihologie, s-a constatat că aceasta depinde în mare măsură de personalitatea observatorului, de caracteristicile psihologice individuale ale acestuia, de atitudinile și atitudinile față de observat, precum și de puterile sale de observație și atenție. Pentru a face rezultatele observației mai fiabile și mai stabile, este necesar să folosiți nu unul, ci mai mulți cercetători pentru a observa același fapt, ceea ce reduce eficiența metodei. În sfârșit, în al cincilea rând, observația nu poate fi niciodată un singur fapt, ea trebuie efectuată sistematic, cu repetare și un eșantion mare de subiecți.

Prin urmare, există observații longitudinale (longitudinale), permiţând observarea unuia (sau mai multor) subiecţi perioadă lungă de timp(În acest sens, observațiile lui A. Gesell despre 165 de copii peste 12 ani sunt fără precedent). De valoare similară sunt înregistrările în jurnal ale părinților, care fixează dezvoltarea unui copil zi de zi, iar jurnalele istorice, memoriile și ficțiunea permit o înțelegere mai profundă a atitudinii față de copiii de diferite vârste în diferite etape istorice.

Tipul de observație este introspecţie sub forma unui raport verbal despre ceea ce o persoană vede, simte, experimentează, face - este mai bine să-l aplicați numai subiecților care sunt deja capabili să-și analizeze lumea interioară, să-și înțeleagă experiențele, să-și evalueze acțiunile. O altă opțiune de observație este analiza psihologică a produselor activității, aplicat cu succes la toate nivelurile de vârstă. În acest caz, nu procesul de activitate este studiat, ci rezultatul acestuia (desene și meșteșuguri pentru copii, jurnale și poezii ale adolescenților, manuscrise, desene, opere de artă ale adulților etc.). Psihologii folosesc adesea generalizări ale caracteristicilor independente, obtinut prin observarea unei persoane in diverse activitati.

Cel mai adesea, observația este o parte integrantă a cercetării psihologice experimentale. În special, acest lucru se poate face în formă metoda biografică. Ca metodă independentă, observația este de puțină valoare, cu excepția cazurilor rare de utilizare a acesteia în legătură cu sugari și copiii mici necuvântători.

De mai bine de 100 de ani în psihologie, există metode experimentale implicând intervenția activă a cercetătorului în activitățile subiectului pentru a crea condiții în care să fie relevat faptul psihologic dorit. Permiteți-mi să vă reamintesc că primele metode experimentale au fost dezvoltate special pentru copii.

Experimentul diferă de observație în 4 trăsături: 1) în experiment, cercetătorul însuși provoacă fenomenul pe care îl studiază, iar observatorul nu poate interveni activ în situațiile observate; 2) experimentatorul poate varia, modifica condițiile de curgere și manifestare a procesului studiat; 3) în experiment, este posibilă excluderea alternativă a condițiilor (variabilelor) individuale pentru a stabili relații regulate care determină procesul studiat; 4) experimentul vă permite, de asemenea, să variați raportul cantitativ al condițiilor, permite prelucrarea matematică a datelor obținute în studiu.

În psihologia dezvoltării, ambele tipuri tradiționale de experiment - natural și de laborator - sunt utilizate cu succes, iar majoritatea studiilor de dezvoltare includ o formă afirmativă și formativă de experiment. LA experiment constatator sunt relevate anumite trăsături psihologice și niveluri de dezvoltare ale calității sau proprietății mentale corespunzătoare. Totuși, un experiment formativ (care poate fi educațional sau educativ) devine din ce în ce mai important în psihologia dezvoltării. Experiment formativ presupune o influență intenționată asupra subiectului pentru a crea, dezvolta anumite calități, abilități. De fapt, aceasta este o metodă de dezvoltare în condițiile unui proces pedagogic experimental special creat. Într-un anumit sens, probleme similare sunt rezolvate în antrenamente, care sunt adaptate sau special dezvoltate pentru copiii de diferite vârste (de exemplu, antrenament de creștere personală pentru adolescenți, antrenament de comunicare pentru școlari, psihogimnastică pentru preșcolari etc.) și sisteme corecționale.

Aşa cum sunt varietăţi de metode experimentale obiective ale psihologiei metoda gemenilor, sociometrie, analiza performanței, modelare, chestionare și testare(în scopul diagnosticului sau al prognosticului).

Cele mai multe dintre metodele de mai sus sunt cercetare. Ele vă permit să obțineți ceva nou ca rezultat (fapte, tipare, mecanisme ale proceselor mentale). Dar uneori în psihologie este necesară compararea unor parametri ai unei persoane, a activității umane cu unele standarde, norme existente, i.e. persecutat scopul testului. Apoi vorbim despre diagnosticare, în care este utilizat pe scară largă testarea- un test scurt, standardizat, de obicei limitat în timp, conceput pentru a stabili diferențele individuale în valorile comparate.

Contribuție notabilă la testarea diagnostica copiii și adolescenții au fost introduși de lucrările lui D. M. Cattell (el a introdus termenul de „test mental” în 1890), E. Kraepelin (primele teste de memorie, oboseală și distracție) și elevul său A. Ern, care a creat teste de percepție, memorie, asocieri și funcții motorii pentru a studia relația funcțiilor mentale în analiza personalității, inteligenței. Primul testele școlare au fost dezvoltate de G. Ebbinghaus: el a oferit școlarilor teste de numărare aritmetică, capacitate de memorie și completare a propozițiilor. Dar numai cea mai dificilă dintre ele (completarea propozițiilor) este singura care corespunde realizărilor educaționale reale ale copiilor.

Adevărata eră a testării începe în jurul anului 1895 cu munca lui A. Binet și a colaboratorilor săi, care s-au dedicat mulți ani dezvoltării teste de inteligență pentru copii şi căutarea criteriilor de evaluare a dezvoltării inteligenţei. A. Binet a condus întâmplător la golul dorit. În 1904, a fost numit în Comisia pentru Studiul Copiilor Deficienți Mintali și, împreună cu T. Simon, a creat prima scală de inteligență Binet-Simon. A constat din 30 de probleme aranjate în dificultate crescândă. Nivelul de dificultate este determinat empiric de prezentarea a 50 de copii de la 3 la 11 ani, mai multi copii retardati mintal si adulti.

Din 1905, dezvoltarea diferitelor teste a explodat. Bateria existentă în prezent de metode de testare pentru diferite vârste poate fi clasificată pe diferite motive: de exemplu, în funcție de scopul aplicării - probe de selecție profesională, aptitudini, selecție școlară etc.; prin procedura - individual, de grup, verbal, eficient etc.; continut – pentru determinarea nivelului de dezvoltare a inteligenței, abilităților, aptitudinilor, trăsăturilor de personalitate, caracterului, temperamentului etc. Testele pot fi împărțite în analitice și sintetice, instrumentale și „creion-hârtie”, etc. Cele mai frecvente sunt teste de inteligenta, teste de aptitudini si realizari, teste profesionalizate, teste de personalitate etc. Bateriile sunt folosite în cercetarea patopsihologică teste clinice etc. Trebuie remarcat faptul că pentru psihologia dezvoltării, cercetătorii din ultimii ani nu au adaptat doar metodele adulților la capacitățile copilăriei sau adolescenței (există TAT - CAT „copii”, versiuni pentru copii și adolescenți ale testelor de M. Luscher și S. Rosenzweig , opțiuni pentru mai multe vârste 16- PF Cattell etc.), dar și proiectează metode speciale specifice vârstei (testul copiilor Wechsler, testele de pregătire școlară, testul de comunicare interpersonală a lui R. Gilles, „Desen în familie”, „Sat”, păpușă- metode de joc, pentru copii tehnici proiective etc.).

Avantajele metodei experimentale sunt incontestabile. Ea permite psihologului: 1) să nu aștepte până când trăsătura studiată se manifestă în activitatea subiectului, ci să creeze condițiile pentru manifestarea sa maximă; 2) repetați experimentul de câte ori este necesar (pentru aceasta, există diferite forme ale aceluiași test, de exemplu, mai multe forme de 16-PF Catgell, forme A-B-C de Eysenck etc.); 3) caracteristica identificată poate fi măsurată la copii diferiți în aceleași condiții și la un copil în condiții diferite, ceea ce crește fiabilitatea datelor obținute; 4) experimentul este mai convenabil în ceea ce privește standardizarea materialelor obținute, calculul cantitativ al acestora.

În același timp, experimentul are și o serie de neajunsuri: 1) orice experiment este întotdeauna limitat la un anumit set de acțiuni, sarcini, răspunsuri și, prin urmare, nu dă naștere niciodată la generalizări ample în ceea ce privește o viziune holistică a unei persoane în curs de dezvoltare. ; 2) un experiment este întotdeauna doar o tăietură din activitate, personalitatea copilului în acest moment anume, prin urmare necesită repetare obligatorie.

Manualul original propus acoperă pe scară largă aspectele socio-culturale, istorice, etnografice, psihobiologice și psihologice ale dezvoltării umane. O atenție deosebită este acordată problemelor teoretice generale ale dezvoltării și analizei etapelor de vârstă în contextul sociogenezei culturale. Pentru studenții specialităților psihologice ai instituțiilor de învățământ superior.

Secţiunea ÎNTREBĂRI GENERALE DE PSIHOLOGIA DEZVOLTĂRII

Secțiunea II ANALIZA PSIHOLOGICĂ A ETAPEI DE VÂRSTE DE DEZVOLTARE /

Cărți și manuale de disciplină Psihiatrie - Psihologie:

1. ANDREY IVANCHENKO. Notele medicului sunt doar principalul lucru. Chicago 2013 - 2013
2. Eidemiller E. G. Psihoterapie analitico-sistemică de familie în schizofrenie / E. G. Eidemiller, S. E. Medvedev. - Sankt Petersburg: Discurs, 2012. - 207 p. - anul 2012
3. Kukhareva L.V. Practica purificării spirituale. De la înviere la înviere / L.V. Kukharev. - M.: Amrita, 2012. - 272 p. - anul 2012
4. Zamalieva S.A. Man decide totul singur. Logoterapie și antropologie existențială de Viktor Frankl. - Sankt Petersburg: Carte universitară, 2012. - 142 p. - anul 2012

4. Cititor despre psihologia copilului / Ed. G.V. Burmenskaya. - M., 1996. - S. 4-16.

Atelierul #3 (2 ore)

Subiect: Raportul dintre învățare și dezvoltare.

1. Conceptele de „formare” și „dezvoltare” în știința psihologică.

2. L. S. Vygotsky asupra zonei de dezvoltare proximă și a nivelului dezvoltare efectivă. Simțul psihologic conceptul de zonă de dezvoltare proximă.

3. Problema relaţiei dintre învăţare şi dezvoltare în psihologia modernă.

Sarcina practică

1. Alcătuiește un „cuib terminologic” pentru tema „Relația dintre învățare și dezvoltare”.

Literatura principală

2. Vygotsky L.S. Psihologie pedagogică. - M., 1996. - S. 321 - 355.

3. Sapogova E.E. Psihologia dezvoltării umane: manual. - M.: 2001. - S. 161-162.

4. Shiyanov E.N., Kotova I.B. Dezvoltarea personalității în învățare. - M., 1999. - S. 20 - 29.

literatură suplimentară

1. Psihologia dezvoltării și a educației. Cititor / Comp. I.V. Dubrovina, A.I. Enoriașii, V.V. Zatsepin. - M., 1998. - S. 18 - 24.

2. Psihologia dezvoltării: un manual pentru studenți. superior psihic. şi ped. manual instituții / T.M. Maryutina, T.G. Stefanenko, K.N. Polivanova și alții; Ed. T.D. Martsinkovskaya. - M.: Academia, 2001. - S. 133-134.

3. Psihologia umană de la naștere până la moarte. / Ed. A.A. Rean. - St.Petersburg. - M., 2001. - S. 81 - 88.

Seminarul nr. 4 (2 ore)

Tema: Rolul principal al educației în dezvoltare. periodizare Dezvoltarea copilului(L.S. Vygotsky)

1. Semnificația conceptelor „situație socială de dezvoltare” și „nouă formare” pentru înțelegerea esenței ontogenezei.

2. L.S. Vygotsky despre sursă, forţe motrice dezvoltarea și problema dinamicii vârstei.

3. Legea dezvoltării mentale. Periodizarea dezvoltării copilului.

Sarcina practică

1. Faceți un rezumat al lucrării lui Vygotsky L.S. „Problema vârstei”.

Principalul criteriu de selecție epoci specifice Dezvoltarea copilului;

Entitate psihologică perioadele litice și critice (găsiți o definiție a perioadelor litice și critice; evidențiați caracteristicile acestora - durata, natura dezvoltării în aceste perioade);

Periodizarea vârstei după L.S. Vygotsky;

Conceptul de vârstă, structura vârstei (interacțiunea centrală și
linii secundare de dezvoltare);

Conceptul de situație socială a dezvoltării, semnificația acestui concept pentru înțelegerea dinamicii dezvoltării mentale;

Schema generală a dezvoltării dinamice a vârstei;

Conceptul nivelului de dezvoltare actuală și al zonei de dezvoltare proximă;

Practic și valoare teoretică descoperiri de L.S. Vygotsky
zone de dezvoltare proximă și nivelul de dezvoltare reală.

Literatura principală

1. Vygotsky L.S. Problema de varsta. - Colectie. op. în 6 vol. - T. 4. - M., 1984. - S.244-269.

2. Obukhova L.F. Psihologie legată de vârstă. - M., 2006. - S. 177-186, 188-192.

literatură suplimentară

1. Leontiev A.N. Doctrina mediului în lucrările pedologice ale lui L.S. Vygotsky // Întrebări de psihologie. - Nr. 1, 1998. - S. 108-124.

- S. 159-177.

Atelierul #5 (2 ore)

Subiect: Dezvoltarea mentală la o vârstă fragedă

1. Situația socială a dezvoltării la o vârstă fragedă.

2. Logica dezvoltării activitate de fond copil de vârstă fragedă.

3. Dezvoltare mentală copil tânăr:

Dezvoltarea percepției și a ideilor;

tendințe în dezvoltarea vorbirii și formarea unei funcții semn-simbolice;

dezvoltarea memoriei și a imaginației.

4. Neoplasme de vârstă fragedă.

Sarcina practică

Compune planul tezei la tema: „Dezvoltarea activității obiective” (după P.Ya. Galperin).

Literatura principală

p. 255-260.

2. Elkonin D.B. Psihologia copilului: manual pentru studenții din învățământul superior. uh. stabilimente / Ed. - comp. B.D. Elkonin. - M., 2004. - S. 50-94.

3. Sapogova E.E. Psihologia dezvoltării umane: manual. - M.: Aspect Press, 2001. - S. 226-251.

literatură suplimentară

1. Vygotsky L.S. Copilărie timpurie. Sobr. op. în 6 volume. T. 4. - M., 1984.

Atelierul #6 (2 ore)

Subiect: Caracteristica psihologică adolescenta si tineretea

1. Situația socială a dezvoltării în adolescență și tineret (abordare comparativă).

2. Problema conducerii activității în adolescență și tineret.

3. Trăsături psihofiziologice ale dezvoltării în adolescență și tinerețe.

4. Dezvoltarea personalității unui adolescent și a unui tânăr.

Sarcina practică

Completați tabelul:

masa 2

Caracteristicile comunicării cu semenii
la adolescenți și adulți tineri

Literatura principală

2. Sapogova E.E. Psihologia dezvoltării umane: manual. - M., 2001.

literatură suplimentară

1. Kon I.S. Psihologia tinereții timpurii: carte. Pentru profesor. – M.: Iluminismul, 1989.

2. Mukhina V.S. Psihologia copilăriei și adolescenței. Manual pentru elevi. - M., 1998.

3. Rais Philip F. Psihologia adolescenței și tinereții: Manual: TRANS. din engleza. - Sankt Petersburg, 2000.

Atelierul #7 (2 ore)

Subiect: Caracteristici psihologice maturitate

1. Crizele de vârstă adultă legate de vârstă, semnificația lor psihologică.

2. Sarcini de dezvoltare în perioada de maturitate. Caracteristici ale modificărilor în sfera cognitivă.

3. Probleme legate de familie și căsătorie la vârsta adultă.

4. Esența schimbărilor în domeniul profesional in perioada maturitatii.

Sarcina practică

Compuneți un „cuib terminologic” pentru subiectul: „Psihologia vârstei adulte”.

Literatura principală

2. Sapogova E.E. Psihologia dezvoltării umane: manual. - M., 2001.

literatură suplimentară

1. Gamezo M.V., Gerasimova V.S., Gorelova G.G., Orlova L.M. Psihologia dezvoltării: personalitate de la tinerețe până la bătrânețe. - M., 1999. - S. 15 - 49.

2. Ananiev B.G. Câteva probleme ale psihologiei adulților // Psihologia dezvoltării. Cititor. – SPb., 2001. – |S. 298.

Atelierul #8 (2 ore)

Tema: Perioada gerontogenezei

1. Îmbătrânirea și tipurile de bătrânețe.

2. Modificări fizice și cognitive în timpul îmbătrânirii.

3. Neoplasme ale bătrâneții.

4. Moartea ca criză.

Sarcina practică

Comentează opinia: M.M. Bakhtin a remarcat că „bătrânețea este una dintre cele mai paradoxale și contradictorii perioade ale vieții”.

Literatura principală

1. Grace Craig. Psihologia dezvoltării. - Sankt Petersburg, 2000.

2. Sapogova E.E. Psihologia dezvoltării umane: manual. - M., 2001.

literatură suplimentară

1. Gamezo M.V., Gerasimova V.S., Gorelova G.G., Orlova L.M. Psihologia dezvoltării: personalitate de la tinerețe până la bătrânețe. - M., 1999. - S. 49 - 73.

Lecție practică nr. 1 (2 ore)

Tema: Metode ale psihologiei dezvoltării și dezvoltării

Întrebări pentru autocontrol:

1. Metode ale psihologiei dezvoltării și psihologiei dezvoltării.

2. Metoda de observare, soiurile ei.

3. Tehnica de observare standardizată.

4. Sondaj prin chestionar, domenii de aplicare a acestuia, principii de selectare a respondenților și de a pune întrebări.

Literatura principală

1. Abramova G.S. Atelier de psihologie a dezvoltării. - M.: Academia, 1998. - S. 21-39; 56-76.

2. Gamezo M.V., Domashenko I.A. Atlas de psihologie. - M., 1999. - S. 24-43.

3. Gorbatov D.S. Atelier pe cercetare psihologică. – Samara: Editura Bahram, 2000. - S. 3-15.

literatură suplimentară

1. Fundamentele psihodiagnosticului. / Ed. A.G. Shmelev. - R-n-D, 1996. - S. 105-130.

Sarcina practică

Realizați un program de observație standardizat conform ipotezei dvs. Spuneți-ne despre cum poate fi efectuată o astfel de observație în practică.

Sesiunea practică nr. 2 (2 ore)

Tema: Comunicarea ca o condiție necesară dezvoltării mentale

Întrebări pentru autocontrol:

5. Conceptul de comunicare în abordarea activității (A.N. Leontiev, M.I. Lisina).

6. Descrie subiectul, produsul, motivele și mijloacele de comunicare în copilărie.

7. Dezvoltarea formelor de comunicare la copiii primilor șapte ani de viață (M.I. Lisina).

8. Rolul comunicării în dezvoltarea psihică a copilului.

Literatura principală

1. Lisina M.I. Comunicarea cu adulții la copiii primilor șapte ani de viață // Cititor de psihologie evolutivă și pedagogică / Ed. I.I. Ilyasova, V.Ya. Laudis. - M .: Editura din Moscova. un-ta, 1981.

2. Sapogova E.E. Psihologia dezvoltării umane: manual. - M.: Aspect Press, 2001. - S. 52-65.

literatură suplimentară

1. Averin V.A. Psihologia copiilor și adolescenților. - SPb., 1998. - S. 9-52.

2. Psihologia dezvoltării. Cititor. - Sankt Petersburg, 2003. - S. 155-163.

3. Uruntaeva G.A. Psihologie preșcolară. - M., 1996. - S. 7-28.

Sarcina practică

Schițați opera lui Lisina M.I. „Comunicarea cu adulții la copiii primilor șapte ani de viață”.

Definirea comunicării ca tip de activitate conform Lisina M.I.;

Structura comunicării ca tip de activitate;

Subiect, produs, motive și nevoi de comunicare;

Mijloacele de comunicare, caracteristicile acestora;

Definirea formei de comunicare, a tipurilor de forme de comunicare, a caracteristicilor acestora (timpul apariției formei de comunicare, nevoia de conducere, motivul, mijloacele de comunicare;

Influența formei de comunicare asupra dezvoltării copilului.

Lecția practică nr. 3 (2 ore)

Tema: Semnificația psihologică a vârstelor critice.

Întrebări pentru autocontrol:

1. Conceptul de criză (L.S. Vygotsky). simptome de criză.

2. Perioada critica ca „act de dezvoltare” (B.D. Elkonin).

3. Particularități ale formării neoplasmului în perioada critică.

4. Structura crizei de vârstă.

5. Trăsături ale comportamentului copiilor în perioade de tranziție.

Literatura principală

1. Vygotsky L.S. Problema de varsta. - Colectie. op. în 6 volume.- T. 4. - M., 1984.

2. Polivanova K.N. Psihologia crizelor de vârstă. - M., 2000. - S. 23-35.

3. Elkonin B.D. Psihologia dezvoltării. - M.: 2001. - S. 98-111.

literatură suplimentară

1. Psihologia umană de la naștere până la moarte. / Ed. A.A. Rean. - St.Petersburg. - M., 2001. - S. 63 - 64.

2. Psihologia dezvoltării: un manual pentru studenți. superior psihic. şi ped. manual instituții / T.M. Maryutina, T.G. Stefanenko, K.N. Polivanova și alții; Ed. T.D. Martsinkovskaya. - M.: 2001. - S. 276-305.

3. Doctrina mediului în lucrările pedagogice ale lui L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev / Întrebări de psihologie. - Nr. 1. - 1998. - S. 108 - 124.

Sarcina practică

Comparați punctele de vedere ale lui L.S. Vygotsky despre natura crizei cu opiniile altor cercetători.

Definiție, sens psihologic, în înțelegerea lui L.S. Vygotsky;

Motivele apariției crizelor A.N. Leontiev;

M.I. Lisin despre crize;

Sensul crizei în lucrările lui L. I. Bozhovici și T.V. Dragunova;

Diferențe în înțelegerea crizelor de vârstă de către diferiți autori

Sesiunea practică nr. 4 (2 ore)

Subiect: Impactul deprivării asupra dezvoltării mentale.

Întrebări pentru autocontrol:

1. Conceptul de privare mintală. Izolarea și separarea ca cauze de privare.

2. Tipuri de deprivare, caracteristicile lor.

3. Impactul privațiunii asupra dezvoltării intelectuale, emoțional-voliționale și personale a copilului.

Literatura principală

1. Enoriașii A.M., Tolstykh N.N. Copii fără familie. - M., 1991. - S. 30 - 151.

2. Psihologia dezvoltării. Cititor. - St.Petersburg. 2001. - S. 127 - 154.

3. Dezvoltare psihologică elevi din orfelinat/ Ed. I.V. Dubrovina, A.G. Ruzskaia. - M., 1990.

literatură suplimentară

1. Craig G. Psihologia dezvoltării. - SPb., 2000. - S. 287 - 290.

2. Langmeyer I., Mateychek Z. Deprivarea psihică în copilărie. - Praga, 1984. - S. 25 - 165, 258 - 268.

3. Oslon V.N., Kholmogorova A.B. Problemele orfanității în Rusia: aspecte socio-istorice și psihologice / Psihologia familiei și terapia familială. - M., 2001. - Nr. 1. - S. 5-38.

4. Psihologia umană de la naștere până la moarte. / Ed. A.A. Rean. - St.Petersburg. - M., 2001. - S. 118 - 134, 153 - 155.

Sarcina practică

Faceți un rezumat din 2,3,4 capitole ale cărții de A.M. Enoriașii, N.N. Tolstykh „Copii fără familie”.

Definiția privațiunii;

Deprivarea senzorială, cauzele apariției acesteia, manifestarea deprivării senzoriale, posibilitatea de depășire;

Deprivarea maternă, cauzele apariției sale, manifestarea privarea maternă, posibilitatea de depășire;

Deprivarea motrică, cauzele apariției acesteia, manifestarea deprivării motorii, posibilitatea de a o depăși;

Deprivarea socială, cauzele apariției acesteia, manifestarea deprivării sociale, posibilitatea de depășire;

Impactul privațiunii asupra dezvoltării mentale a copilului (pagina de tabel....).

Sesiunea practică nr. 5 (2 ore)

Tema: Dezvoltarea mentală în teoriile lui Z. Freud și E. Erickson

Întrebări pentru autocontrol:

1. Z. Freud și E. Erikson asupra structurii personalității.

2. Esența ideilor lui Z. Freud și E. Erikson despre dezvoltarea mentală.

3. Z. Freud despre etapele dezvoltării copilului.

4. Etape drumul vietii de Erickson.

Literatura principală

1. Obukhova L.F. Psihologie legată de vârstă. – M., 2006. - S. 65 - 103.

2. Sapogova E.E. Psihologia dezvoltării umane: manual. - M., 2001. - S. 101-123.

literatură suplimentară

1. Martsinkovskaya T.D. Istoria psihologiei copilului. - M., 1998. - S. 135 - 167.

2. Psihanaliza în dezvoltare (colecție de traduceri). - Ekaterinburg, 1998.

3. Khjell L., Ziegler D. Teorii ale personalității. - Sankt Petersburg, 1997. - S. 106 - 160, 214 - 246.

4. Zweig S. Tratament și psihic. Sigmund Freud. - Sankt Petersburg, 1992. - 236 p.

5. Erickson E. Copilăria și societatea. - Sankt Petersburg: Rech, 2000. - S. 249-252.

Sarcina practică

Faceți o concluzie scrisă la subiectul „Z. Freud și E. Erikson despre dezvoltare: comun și diferit.

Sesiunea practică nr. 6 (2 ore)

Tema: Caracteristici ale gândirii copilului în diferite stadii de dezvoltare (J. Piaget)

Întrebări pentru autocontrol:

1. Idei cheie conceptul lui J. Piaget. Scoala de psihologie genetica despre problema dezvoltarii.

2. Fenomene ale gândirii copiilor.

3. Periodizarea dezvoltării intelectuale după J. Piaget. Caracteristicile principalelor stadii de dezvoltare a intelectului copilului:

a) inteligența senzorio-motorie;

stadiu preoperator;

Etapa operațiunilor specifice;

Literatura principală

1. Obukhova L.F. Psihologia copilului: teorii, fapte, probleme. - M., 1995. - S. 133 - 177.

2. Piaget J.: teorie, experimente, discuții. Culegere de articole / comp. și generală ed. L.F. Obukhova și G.V. Burmenskaya. - M., 2001. - S. 46-72.

3. Sapogova E.E. Psihologia dezvoltării umane: manual. - M., 2001. - S. 142-159.

literatură suplimentară

1. Craig Grace. Psihologia dezvoltării. - Sankt Petersburg, 2000. - S. 254 - 263, 363 - 373, 467 - 472, 586 - 587.

2. Piaget J. Discursul și gândirea copilului. - M., 1996. - S. 346 - 372.

3. Flake-Hobson K., Robinson B.E., Skin P. Incoming world. - M., 1992. - S. 31-60, 205-208, 286-331, 456-461.

Sarcina practică

Pe baza articolului lui J. Piaget (vezi colecția - în literatura principală Nr. 2 - p. 46-72), notează și comentează principalele fenomene ale gândirii copiilor.

Sesiunea practică nr. 7 (2 ore)

Tema: Dezvoltarea L.S. Vygotsky în perioada sovietică

Întrebări pentru autocontrol:

1. Vârsta în înțelegerea lui A.N. Leontiev.

2. Activitatea de conducere, criteriile ei, tipurile de activitate (A.N. Leontiev).

3. „Însuşirea” ca conţinut al dezvoltării mentale (A.N. Leontiev).

Literatura principală

2. Obukhova L.F. Psihologia copilului: teorii, fapte, probleme. - M., 1995. - S. 177-186, 188-192.

literatură suplimentară

Sarcina practică

Faceți un rezumat al lucrării lui A.N. Leontiev „Despre teoria dezvoltării psihicului copilului”

Sesiunea practică nr. 8 (2 ore)

Tema: Periodizarea dezvoltării copilului conform Elkonin D.B.

Întrebări pentru autocontrol:

1. Identificarea tipului conducător de activitate ca un criteriu de formare a sistemului pentru periodizarea dezvoltării copilului în teoria activității.

2. Caracteristicile aspectelor motivațional-nevoia și operațional-tehnice ale activității (D.B. Elkonin). Legea alternantei activitatilor.

3. Teoria dezvoltării psihice conform D.B. Elkonin. Periodizarea dezvoltării mentale.

Literatura principală

1. Leontiev A.N. Despre teoria dezvoltării psihicului copilului // Cititor în psihologia copilului / Comp. şi ed. G.V. Burmenskaya. - M., 1996. - S. 20-27.

2. Obukhova L.F. Psihologie legată de vârstă. - M., 2006. - p. 177-186, 188-192.

literatură suplimentară

1. Zaporojhets A.V. Lucrări psihologice alese: În 2 vol. - Vol. 1. - M, 1986. - S. 223-257.

2. Sapogova E.E. Psihologia dezvoltării umane: manual. - M.: Aspect Press, 2001. - S. 159-177.

Sarcina practică

Faceți un rezumat al lucrării lui D.B. Elkonin „Despre teoria dezvoltării psihicului copilului”.

Descrieți legea alternanței tipurilor de activitate care stă la baza periodizării dezvoltării;

Sensul stăpânirii laturii motivaționale-nevoie a activității;

Sensul stăpânirii laturii operaționale și tehnice a activității;

Principalul criteriu de periodizare a dezvoltării copilului în abordarea D.B. Elkonin;

Perioade de ontogeneză a psihicului;

Etapele ontogenezei psihicului;

Criterii de selecție a vârstei psihologice de către D.B. Elkonin;

Tipuri de crize după Elkonin.

Sesiunea practică nr. 9 (2 ore)

Subiect: copilărie.

Întrebări pentru autocontrol:

1. „Esența și sensul neputinței” (Bruner) în dezvoltarea psihicului copilului.

2. Criza neonatală. Începutul vieții mentale a copilului.

3. Structura și dinamica copilăriei.

4. Neoplasme psihologice de bază ale sugarului.

Literatura principală

1. Obukhova L.F. Psihologie legată de vârstă. - M., 2006. - p. 177-186, 188-192.

2. Sapogova E.E. Psihologia dezvoltării umane: manual. - M.: Aspect Press, 2001. - p. 245-251.?????

literatură suplimentară

Sarcina practică

Efectuați o observație și descrieți trăsăturile manifestării crizelor unuia și trei ani(unul din ei).

Lecția practică nr. 10 (2 ore)

Subiect: Personalitatea unui copil mic

Întrebări pentru autocontrol:

1. Dezvoltarea legăturilor de conștiință de sine la o vârstă fragedă.

2. dezvoltarea emoțională copil de vârstă fragedă.

3. Caracteristicile crizei de 3 ani.

Literatura principală

1. Elkonin D.B. Psihologia copilului: manual pentru studenții din învățământul superior. uh. stabilimente / Ed. - comp. B.D. Elkonin. - M.: Academia, 2004. - S. 50-94.

2. Sapogova E.E. Psihologia dezvoltării umane: manual. - M.: Aspect Press, 2001. - S. 245-251.

literatură suplimentară

1. Vygotsky L.S. Copilărie timpurie. Sobr. op. în 6 volume. T. 4. - M., 1984. - S. 340.

2. Obukhova L.F. Psihologia vârstei. - M., 2006. - S. 255-260.

Sarcina practică

Alcătuiește un rezumat tablou psihologic" copil tânăr.

1. Caracteristici dezvoltare personala:

Dezvoltarea conștientizării de sine (nivelul pretențiilor, stima de sine; dezvoltarea autocontrolului; conștientizarea standarde morale);

Trăsături morale;

motivele comportamentului;

Caracteristici ale dezvoltării emoțiilor și sentimentelor;

Manifestări de temperament și caracter.

2. Caracteristici ale desfasurarii activitatilor:

Obiect-manipulator;

Amenda;

Comunicarea cu părinții.

3. Caracteristici ale dezvoltării vorbirii:

Dialogic;

Monologic (conectat).

4. Caracteristici ale dezvoltării sfera cognitivă:

Atenţie;

Percepţie;

Imaginație;

Gândire.

Sesiunea practică nr. 11 (2 ore)

Tema: Rolul jocului în dezvoltarea psihică a copilului

Întrebări pentru autocontrol:

1. Conceptul și structura jocului (D.B. Elkonin).

2. Etapele dezvoltării jocului.

3. Rolul jocului în dezvoltarea psihică a copilului:

a) impactul jocului asupra sferei motivaționale-necesare a copilului;

b) jocul și depășirea „egocentrismului cognitiv”;

c) jocul și dezvoltarea acțiunilor mentale (dezvoltarea simbolismului în joc);

d) dezvoltarea comportamentului arbitrar în joc.

Literatura principală

1. Elkonin D.B. Psihologia jocului. – M., 1999 . - S. 37-74, 319-336.

2. Sapogova E.E. Psihologia dezvoltării umane: manual. - M., 2001.

literatură suplimentară

1. Obukhova L.F. Psihologie legată de vârstă. - M., 2006. - p. 222-255.

2. Mukhina V.S. Psihologia copilăriei și adolescenței. Manual pentru elevi. - M., 1998. - S. 235-259.

Sarcina practică

Descrieți etapele dezvoltării jocului (în scris), pe baza muncii lui D.B. Elkonin „Psihologia jocului”.

Sesiunea practică nr. 12 (2 ore)

Tema: Dezvoltarea senzorială a copilului.

Întrebări pentru autocontrol:

1. Logica desfăşurării acţiunilor de percepţie în stadiile incipiente ale ontogenezei.

2. Predarea actiunilor senzoriale ale copilului.

3. Asimilarea standardelor senzoriale.

4. Esența și semnificația educației senzoriale pentru dezvoltarea psihică a copilului.

Literatură

1. Zaporojhets A.V. Dezvoltarea percepției / Psihologia acțiunii. - M. - Voronej, 2000. - S. 88-154.

2. Mukhina V.S. Psihologia copilăriei și adolescenței. - M., 1998. - S. 141-153.

3. Uruntaeva G.A. Psihologie preșcolară. - M., 1996. - S. 145-157.

Sesiunea practică nr. 13 (2 ore)

Tema: Diagnosticarea pregătirii școlare

Întrebări pentru autocontrol:

1. Conceptul de pregătire psihologică pentru școală.

2. caracteristici generale abordări pentru determinarea pregătirii psihologice a copilului de a studia la școală.

3. Componentele pregătirii psihologice pentru școală.

4. Analiza jocului de rol ca instrument de diagnostic pentru pregătirea copilului de a studia la școală.

Literatura principală

1. Obukhova L.F. Psihologia copilului: teorii, fapte, probleme. - M., 1995. - S. 255-260.

2. Fundamentele psihodiagnosticului / Ed. A.G. Shmelev. - M., 1998. - S. 211-223.

3. Sapogova E.E. Psihologia dezvoltării umane: manual. - M., 2001. - S. 287-301.

literatură suplimentară

1. Afonkina Yu.A., Uruntaeva G.A. Atelier de psihologie a copilului. - M., 1995. - S. 116-120, 163-176.

2. Bezrukikh M.M., Efimova S.P. Îți cunoști studentul? - M., 1991. - S. 9-26, 58-68, 112-164.

3. Bogdanova T.G., Kornilova T.V. Diagnosticarea sferei cognitive a copilului. - M., 1994.

Sarcina practică

1. Alegeți un set de metode de diagnosticare a pregătirii unui copil pentru școală și justificați-vă alegerea.

2. Pregătiți o dramatizare a unui joc de rol pentru copii de 6 ani cu diferite niveluri pregătirea școlară. Comentează caracteristicile interpretării rolului ales (un grup de elevi).

Sesiunea practică nr. 14 (2 ore)

Tema: Neoplasme de vârstă școlară primară

Întrebări pentru autocontrol:

1. Trăsături ale dezvoltării sferei motivaționale la vârsta școlii primare.

2. Structura activități de învățare, modele ale formării sale.

3. Influența activităților educaționale asupra dezvoltării sferei cognitive a elevului mai tânăr.

4. Neoplasme ale personalității la vârsta școlii primare.

Sarcina practică

Comparați (în scris) neoplasmele la vârsta preșcolară și primară.

Literatura principală

1. Obukhova L.F. Psihologie legată de vârstă. - M., 2006.

2. Sapogova E.E. Psihologia dezvoltării umane: manual. - M., 2001.

literatură suplimentară

1. Ilyin E.P. Motivația și motivele. - SPb., 2000. -S. 253-264.

2. Mukhina V.S. Psihologia copilăriei și adolescenței. Manual pentru elevi. - M., 1998.

Sesiunea practică nr. 15 (2 ore)

Subiect: Tulburări de comportament în adolescență și vârsta adultă tânără

Întrebări pentru autocontrol:

1. Devianță, delincvență, asocialitate.

2. Accentuarea tulburărilor de caracter și de comportament.

3. Forme de manifestare a tulburarilor de comportament in adolescenta si tinerete

Sarcina practică

Completați tabelul: „Accente de caracter și tulburări de comportament ale adolescenților”

accentuarea caracterului	Tipuri de tulburări de comportament
De exemplu: tip histeroizi	Evadări demonstrative, sinucidere demonstrativă, ....

Literatura principală

1. Lichko A.E. Tipuri de accentuare a caracterului și psihopatie la adolescenți. - M., 1999. - 416 p.

2. Kon I.S. Psihologia tinereții timpurii. - M., 1989. - S. 69-78, 106-206.

3. Remshmidt H. Adolescenta si varsta tinereasca. Probleme de formare a personalității. - M., 1994. - S. 93-189.

literatură suplimentară

1. Bayard R., Bayard D. Adolescentul tău agitat. Un ghid practic pentru părinții disperați. Pe. din engleza. - M., 1991.

2. Psihologia dezvoltării: Copilărie, adolescență, tinerețe: Cititor: Proc. indemnizație pentru studenți. ped. universități / Comp. si stiintifica ed. V.S. Mukhina, A.A. Cozile. - M., 1999. - 624 p.

3. Kon I.S. Sexualitatea adolescentului în pragul secolului XXI. Analiza socio-psihologică. - Dubna, 2001.

Sesiunea practică nr. 16 (2 ore)

Tema: Bătrânețea ca problemă socială

Întrebări pentru autocontrol:

1. Îmbătrânirea adaptivă și neadaptativă.

2. Factorii care determină comportamentul la bătrânețe (sex și caracteristici individuale; situatie financiara; pierderea celor dragi și singurătate; constiinta finitatii existentei).

3. Moartea și moartea. Pensionare voluntară.

4. Protecţia socială a populaţiei în perioada de îmbătrânire.

Sarcina practica:

Formulați (în scris) concluzia - Care este problema socială a îmbătrânirii?

Literatura principală

1. Craig G. Psihologia dezvoltării. - SPb., 2000. - S. 743-825.

2. Sapogova E.E. Psihologia dezvoltării umane: manual. - M.: Aspect Press, 2001. - S. 407-426.

literatură suplimentară

1. Alperovich V.D. Gerontologie. In varsta. Portret sociocultural. - M., 1998.

2. Psihologia umană de la naștere până la moarte // Ed. A.A. Rean. - M., - Sankt Petersburg, 2001. - S. 546-614.

3. Psihologia dezvoltării: un manual pentru studenți. superior psihic. şi ped. manual instituții / T.M. Maryutina, T.G. Stefanenko, K.N. Polivanova și alții; Ed. T.D. Martsinkovskaya. - M.: 2001. - S. 243-261.

Aprobată în ședința compartimentului „____” ______________2012

Protocol________

MATERIALE DE CONTROL

pentru a verifica munca independentă a elevilor la disciplină

„Psihologia dezvoltării și psihologia dezvoltării”

Direcția antrenamentului: 030300 - „Psihologie”

Calificarea (gradul) absolventului: licenta

MUNCĂ INDEPENDENTĂ A ELEVILOR
ÎN PSIHOLOGIA DEZVOLTĂRII
ȘI PSIHOLOGIA VÂRSTEI

Teme pentru acasă

Subiect: Modele de dezvoltare mentală

Alcătuiți rezumate pentru acest subiect, ținând cont de următoarele prevederi de fond obligatorii:

· Conceptul de „dezvoltare” și „model de dezvoltare”;

Dezvoltare neuniformă și heterocronă;

Etape de dezvoltare;

sensibilitatea de dezvoltare;

Diferențierea și integrarea proprietăți mentale;

· Cumulativ, plasticitatea dezvoltării;

· Manifestarea regularităților dezvoltării în ontogenie.

Literatura principală

1. Averin V.A. Psihologia copiilor și adolescenților. - Sankt Petersburg, 1998. - S. 311-314.

2. Psihologia umană de la naștere până la moarte // Ed. A.A. Rean. - M., - Sankt Petersburg, 2001. - S. 198-203.

literatură suplimentară

1. Uruntaeva G.A. Psihologie preșcolară. - M., 1996. - S. 145-157.

Întrebări pentru mini-offset:

1. Subiectul și metodele psihologiei dezvoltării și psihologiei dezvoltării.

2. Copilăria ca subiect de analiză psihologică. Specificul și unicitatea copilăriei.

3. Conceptele de „situație socială de dezvoltare”, „neoplasm psihologic”, „ criza de varsta» în lucrările lui L.S. Vygotski.

4. Conceptul de comunicare, subiectul, motivele și mijloacele sale. Forme de comunicare cu adulții în copilărie (M.I. Lisina).

5. Dezvoltarea formelor de comunicare în copilărie (M.I. Lisina). Rolul comunicării cu adulții în dezvoltarea copilului.

6. Deprivarea mintală și tipurile acesteia.

7. Impactul privațiunii asupra dezvoltării psihice a copilului.

8. Modele de dezvoltare mentală.

9. Problema relaţiei dintre formare şi dezvoltare

10. Conceptul de vârstă psihologică. Definiția sa în lucrarea lui L.S. Vygotski.

11. Factori ai dezvoltării mentale.

12. Sensul psihologic al vârstei critice, structura ei.

13. Trăsături ale comportamentului copiilor în criză.

Minimum terminologic pentru blocul I:

Dezvoltare, maturizare, creștere, situație de dezvoltare socială, varsta psihologica, neoplasm, criză, formă de comunicare, privare, subiect al psihologiei dezvoltării și dezvoltării, sensibilitate, heterocronie și denivelare, stadialitate.

Trimiteți următoarele lucrări scrise: rezumate pentru tema „Modele de dezvoltare mentală”, rezumate ale lucrărilor lui L.S. Vygotsky „Problema vârstei” și M.I. Lisina „Comunicarea cu adulții la copiii primilor șapte ani de viață”.

Literatură

1. Obukhova L.F. Psihologia copilului. - M., 1995. - S. 65-158.

2. Sapogova E.E. Psihologia dezvoltării umane: manual. - M.: Aspect Press, 2001. - S. 314-320.

3. Averin V.A. Psihologia copiilor și adolescenților. - Sankt Petersburg, 1998. - S. 254-281.

4. Lisina M.I. Comunicarea cu adulții la copiii primilor șapte ani de viață // Cititor despre psihologia dezvoltării. Manual pentru elevi: Comp. L.M. Semenyuk / Ed. DI. Feldstein. – M.: Internațional academiei pedagogice, 1994. - S. 136-143.

5. Vygotsky L.S. Problema de varsta. Culegere, op.: În 6 vol. - Vol. 4. - S. 244-269

Blocul II. Teorii străine ale ontogenezei

Colocviu (control curent)

Subiect: Caracteristici comparative teoriile dezvoltării mentale

Întrebări pentru colocviu

Întrebări și sarcini pentru autoexaminare

5. Evidențiați principalele domenii de studiu ale dezvoltării copilului în diverse învățături ale psihologiei occidentale. Care sunt diferențele în abordările de înțelegere a dezvoltării copilului în aceste domenii?

6. Care este esența teoriei recapitulării și cine este autorul acesteia?

7. Extinderea conținutului abordării normative a studiului dezvoltării copilului.

8. Care este semnificația conceptului de convergență a doi factori pentru studiul în continuare al dezvoltării mentale?

9. Formulați conceptul de „dezvoltare” după Freud. Ce fel mecanisme de apărare EGO îl alocă pe Z. Freud? Descrieți mecanismele de apărare.

10. Care a fost dezvoltarea ideilor psihanalizei clasice în lucrările Annei Freud?

11. Z. Freud și E. Erikson despre structura personalității. Comparați abordările.

12. Evidențiați principalele prevederi ale psihologiei ego-ului lui E. Erickson?

14. Cum modifică și/sau extinde teoria lui Erickson abordarea psihanalitică a dezvoltării a lui Freud?

15. Periodizarea dezvoltării mentale după E. Erickson.

16. Cum au numit reprezentanții învățării sociale procesul care permite copilului să-și ocupe locul în societate? Extindeți conținutul acestui concept.

17. Care sunt conceptele de învățare?

18. Care este mecanismul de dobândire a unei noi experiențe din punctul de vedere al teoriei lui R. Sears, B. Skinner, A. Bandura?

19. Care este esenţa procesului de socializare după J. Piaget? Explicați mecanismul acestui proces.

20. Caracteristici ale trăsăturilor (fenomenelor) gândirii copiilor.

21. Periodizarea dezvoltării intelectuale după J. Piaget. Caracteristicile principalelor etape ale dezvoltării inteligenței:

a) inteligența senzorio-motorie;

b) etapa operațiunilor specifice:

stadiu preoperator;

Etapa operațiunilor specifice;

c) stadiul operaţiunilor formale.

Literatura principală

1. Obukhova L.F. Psihologia copilului: teorii, fapte, probleme. - M.: Trivola, 1995. - S. 33-102; 103-132;

2. Sapogova E.E. Psihologia dezvoltării umane: manual. - M.: Aspect Press, 2001. - S. 159-177.

literatură suplimentară

1. Psihologia umană de la naștere până la moarte. - Sankt Petersburg: Prime-Eurosign, 2001. - S. 66-68.

2. Kjell L., Ziegler D. Teorii ale personalității. - Sankt Petersburg: Peter Press, 1997. - S. 106-151, 197-206.

Psihologia dezvoltării umane. Sapogova E.E.

Moscova: Aspect Press, 2005 - 460 p.

Manualul original propus acoperă pe scară largă aspectele socioculturale, istorice, etnografice, psihobiologice și psihologice ale dezvoltării umane. O atenție deosebită este acordată problemelor teoretice generale ale dezvoltării și analizei etapelor de vârstă în contextul sociogenezei culturale.

Pentru studenții specialităților psihologice ai instituțiilor de învățământ superior.

Format: pdf/zip

Marimea: 3,18 MB

/ Descărcare fișier

CUPRINS
Inițierea în psihologia dezvoltării: în loc de o prefață 3
Secțiunea I. SONDAJE DE PSIHOLOGIE GENERALĂ A DEZVOLTĂRII 5
Capitolul 1 Introducere în psihologia dezvoltării 6
Capitolul 2. Conceptul de dezvoltare 18
Capitolul 3. Periodizarea dezvoltării 24
Capitolul 4. Categoria de vârstă 33
Capitolul 5. Istoriografia dezvoltării umane 52
Capitolul 6. Formarea psihologiei dezvoltării umane 65
Capitolul 7
Capitolul 8
Capitolul 9. Probleme de socializare 123
Capitolul 10. Direcția cognitivă în psihologia dezvoltării 142
Capitolul 11. Direcția cultural-istoric în psihologia dezvoltării 159
Secțiunea II. ANALIZA PSIHOLOGICĂ A ETAPEI DE VÂRSTE ALE DEZVOLTĂRII 177
Capitolul 12
Capitolul 13 Dezvoltarea prenatală și nașterea 187
Capitolul 14
Capitolul 15
Capitolul 16 copilărie timpurie 226
Capitolul 17 Inainte de varsta scolara 252
Capitolul 18 pregătire psihologică la scoala 287
Capitolul 19
Capitolul 20 adolescent) 326
Capitolul 21
Capitolul 22
Capitolul 23
Capitolul 24
Capitolul 25. Moartea ca criză a existenței individuale 426
Literatura 443
Index 452