Ca fenomen sociocultural, educația și creșterea reflectă idealurile și valorile care domină mintea publică.

Procesele de educație și formare erau deja inerente societății primitive. Pentru omul primitiv, cel mai important lucru a fost să supraviețuiască, așadar, pentru educație, de care este inseparabilă viața naturala, în această perioadă sunt în mod natural baza biologicași mecanisme de implementare a conținutului și a formelor. Datorită instinctelor bine dezvoltate de autoconservare și procreare, omul primitiv nu numai că face descoperiri unice de noi tipuri de activitate de muncă, dar este, de asemenea, forțat să complice pregătirea urmașilor pentru implementarea lor în condițiile naturale ale vieții unui asociaţie tribală, prin „case de tineret”, iniţieri etc.

Acumularea și complicarea experienței socioculturale, apariția grupuri socialeși afirmă, apariția scrisului, dezvoltarea practicii educației, apariția școlilor, și odată cu ele și activitatea pedagogică profesională, au făcut necesar și posibil nivel inalt generalizări pedagogice.

Cultura, filozofia, educația Greciei Antice este pătrunsă de dorința generală de ordine, predeterminată de legile naturii, care este asociată cu apelul la om ca microcosmos (adică, o copie redusă a naturii). Pentru a atinge armonia cu natura, este necesar să eliberați natura naturală a omului și să urmați legile și tiparele acesteia. O varietate de curente filozofice ale antichității sunt angajate în rezolvarea problemelor unei persoane, a educației sale. Trăsăturile sistemelor de educație și creștere din Atena și Sparta reflectă nu numai caracteristicile socio-culturale ale acestei perioade, ci și condițiile naturale ale propriei lor existențe. Aceste două orașe-stat polare au oferit două modele diferite de educație în lumea greacă antică.

Epoca Evului Mediu este epoca răspândirii și instaurării creștinismului în Europa de Vest. Cultura medievală este dominată de religia creștină. În acest sens, idealurile pedagogice ale Evului Mediu timpuriu, clasic și târziu sunt relevate în sistemul de idealuri și valori creștine. Se răspândesc școlile monahale, învățământul în care se desfășoară în latină conform textelor Sfânta Scriptură.

Problema educației umane în gândirea filozofică orientată teologic în Evul Mediu este legată de soluționarea întrebărilor: Dumnezeu și om, bine și rău, credință și cunoaștere. Cu toate diferențele dintre cele timpurii, clasice și medieval târziu atenția acordată esenței spirituale a omului rămâne neschimbată. Inapoi sus cruciade secolul al XI-lea se realizează structurarea societăţii medievale, în legătură cu care se determină scopurile şi conţinutul învăţământului fiecărei clase: monahal (7 arte liberale: trivium: dialectică, gramatică, retorică; quadrivium: matematică, aritmetică, astronomie, muzică) , cavaleresc (7 virtuți cavalerești: mânea sabiei și o suliță, călărie, înot, muzică și versificare, genealogie și maniere curtenești, jocul de șah), urban (școli de învățământ general - universuri).

În Renaștere, puterea trece în mâinile regilor - lorzi feudali seculari. Se formează o direcție specială a gândirii filozofice - umanismul, care a proclamat omul ca creator la egalitate cu Dumnezeu, recunoscându-l pe om ca valoare. Atitudinea Renașterii față de om, în contrast cu punctul de vedere medieval, diferă prin aceea că dezvăluie destinul pământesc al omului, începutul său natural.

Teoreticienii acestei epoci transferă criteriile frumuseții de la Divin la activitatea umană, proclamând antiasceza existenței pământești, armonia materialului și începuturi spirituale. Prin urmare și cerințe ridicate la maniere, la onorarea demnității omului. Umaniștii Renașterii vorbesc despre educarea stimei de sine a unui copil, respectul de sine. Mai mult, manifestările exterioare trebuie să corespundă demnității interne. Demnitate umană, atitudine negativă la violența fizică, noblețea, dorința de armonie a sufletului și a naturii fizice, spirituale și materiale - acestea și multe alte probleme determină dezvoltarea pedagogiei umane.

În perioada iluminismului (sfârșitul secolului al XVII-lea - începutul secolului al XIX-lea) - în epoca revoluțiilor burgheze sincrone - liniile directoare și idealurile unei civilizații industriale în curs de dezvoltare influențează apariția unui tip de personalitate burgheză, se formează atitudini ideologice care reflectă valoarea mintea umană și libertatea personală, ceea ce a dus la manifestarea problemelor filosofice de libertate și necesitate în teoria și practica educației europene. În această epocă, s-a acceptat în general că cunoașterea lumii este o condiție pentru cunoașterea omului. În teoriile pedagogice ale celor mai marcanți reprezentanți ai epocii se concretizează tipul ideal al reprezentantului noii ere, burghezul.

Discrepanța dintre munca școlară în țările vest-europene de la sfârșitul secolului al XVIII-lea - începutul secolului al XIX-lea. nevoile unei societăți industriale în curs de dezvoltare, exploatarea muncii copiilor, mortalitatea infantilă ridicată etc. conduce la condiționarea socioculturală și la validitatea experimentală și practică a noilor idei pedagogice în teoria și practica educației. Mișcarea filantropilor, sistemul Belle-Lancaster de educație reciprocă, școlile de tricotat pentru copii mici etc. se răspândesc în Europa de Vest.Profesorul elvețian I.G. Pestalozzi dezvoltă o teorie a educației elementare, care se bazează pe idei despre elementele primare ale educației: formă, număr și linii - în mental, dragoste - în moral, cele mai simple operații aritmetice - în fizic.

Aprobare la sfârșitul secolului al XIX-lea. în Occident, societăţile de tip industrial au dus la faptul că tradiţiile pedagogice au început să capete un caracter de masă. Raționalismul, utilitarismul, individualismul, atitudinea critică față de realitate au pătruns în atitudini pedagogice și conștiința de masă, deși atitudinea emoțională față de aceștia ar putea fi atât negativă, cât și pozitivă.

Ca urmare a influenței proceselor sociale pentru educație în secolele XIX - începutul secolului XX. căutarea tipică nu este abordări tradiționale la educație și formare. Dezvoltarea psihologiei a contribuit la înțelegerea mecanismelor de formare a proprietăților personale ale unei persoane, la recunoașterea importanței excepționale a activității sale interne și a independenței în procesul de dezvoltare a personalității. Principalele direcții ale pedagogiei reformei din această perioadă includ

● pedagogie experimentală (V.A. Lai, E. Meiman),

● teoria supradotației mentale și nașterea pedologiei (A. Binet),

● pedagogie pragmatică (D. Dewey),

● școala muncii și educația civică (G. Kershensteiner),

● teoria și practica „noii educații” (O. Decroly).

Teoria educației gratuite este dezvoltată în conceptul pozitivist-antropologic al lui M. Motessori, abordarea antroposofică a lui R. Steiner. Influența pedagogiei reformiste asupra practicii școlilor de masă se realizează prin diseminarea Planului Dalton, metoda proiectelor, educația cuprinzătoare etc.

Căutările pedagogice, care reflectau și nemulțumirea societății față de „școala de studiu”, au dus la dezvoltarea teoriei școlii muncii (G. Kershensteiner). Pe baza unor idei pedocentrice, reprezentanții săi și-au stabilit sarcina de a pregăti un muncitor competent și un cetățean capabil să se adapteze la condițiile sociale. A existat o tendință spre o simbioză între „școala de studiu” și „școala muncii”.

În secolul XX, marcat de două războaie mondiale, revoluții, dominație prelungită a regimurilor totalitare și genocid în masă, îndoielile cu privire la raționalitatea ordinii sociale răspândite în Occident; înstrăinarea crescândă a individului a stimulat dezvoltarea ideilor umaniste în ştiinţele sociale. Criza profundă, prăbușirea idealurilor raționalismului și tehnocrației au ridicat problema regândirii abordărilor tradiționale ale educației tinerelor generații în fața oamenilor de știință de diferite specialități.

În a doua jumătate a secolului al XX-lea. revoluția științifică și tehnologică și formarea societății informaționale au avut loc pe fundalul apariției de noi probleme globale: de mediu, demografice, energetice etc. În teoria pedagogică, interesul pentru dezvoltarea autocunoașterii umane, capacitatea de auto-realizare într-o lume în schimbare a devenit mai acută. Teoria pedagogică urmărește să se angajeze în înțelegerea procesului de transformare a unei persoane într-un subiect real al vieții sale, depășind înstrăinarea propriei sale esențe. Se deschide o nouă perspectivă pentru implementarea tendințelor umaniste ale tradiției pedagogice occidentale. Acest lucru a fost facilitat de potențialul economic crescut al societății și de dezvoltarea cunoștințelor umane și a tehnologiilor pedagogice eficiente orientate spre personalitate. Pedagogia occidentală se străduiește din ce în ce mai mult să asigure autorealizarea personalității umane, să învețe o persoană să navigheze într-o lume în schimbare dinamică. situație socială, maestru proprietate culturală pentru a rezolva probleme complexe de viață. Aceasta presupune luarea în considerare a specificului procesului educațional, îmbinând dezvoltarea liberă a individului cu îndrumarea pedagogică acest proces și adaptarea scopurilor și mijloacelor de educație la elev și student, cu un accent constant pe tradițiile umaniste, exemple semnificative de cultură și pe recunoașterea valorii intrinseci a omului și a societăților, a naturii ființei sale.

Este esențial pentru pedagogie să înțeleagă însuși conceptul "personalitate" . O persoană nu se naște ca persoană, nu primește garanții biologice de dezvoltare personală, ci devine una în procesul de dezvoltare: dobândește vorbire, conștiință, abilități și obiceiuri în a face față lucrurilor și oamenilor care fac din el o ființă socială, devine un transportator relatii sociale. Personalitate - o caracteristică socială a unei persoane, aceasta este una care este capabilă să desfășoare o activitate independentă utilă din punct de vedere social. În procesul de dezvoltare, o persoană își dezvăluie proprietățile interioare, inerente lui de natură și formate în el prin viață și creștere, adică o persoană este o ființă dublă, biologică și socială.

Personalitate este conștientizarea de sine lumea de afarași locuri în el. Și în pedagogia modernă, se folosește următoarea definiție: personalitate - este un sistem autonom, distanțat de societate, auto-organizat, entitate socială persoană.

Trăsături de personalitate:

§ caracter rezonabil;

§ o responsabilitate;

§ libertatea;

§ demnitatea personală;

§ individualitatea.

Alături de concept "personalitate" se folosesc termeni "individual" , "individualitate" .

Individual este un singur reprezentant al speciei „homo sapiens”. Ca indivizi, oamenii diferă unul de altul nu numai prin trăsături morfologice (cum ar fi înălțimea, constituția corporală și culoarea ochilor), ci și în proprietățile psihologice (abilități, temperament, emoționalitate).

Individualitate - aceasta este unitatea proprietăților personale unice ale unei anumite persoane. Aceasta este originalitatea structurii sale psihofiziologice (tip de temperament, caracteristici fizice și mentale, intelect, viziune asupra lumii, experiență de viață).

Raportul dintre individualitate și personalitate este determinat de faptul că acestea sunt două moduri de a fi persoană, două dintre definițiile sale diferite. Discrepanța dintre aceste concepte se manifestă, în special, prin faptul că există două procese diferite de formare a personalității și a individualității.

Formarea personalității există un proces de socializare a unei persoane, care constă în dezvoltarea unei esențe generice, sociale. Această dezvoltare se realizează întotdeauna în circumstanțele istorice concrete ale vieții unei persoane. Formarea personalității este asociată cu adoptarea de către individ a funcțiilor și rolurilor sociale dezvoltate în societate, normele socialeși reguli de conduită, cu formarea abilităților de a construi relații cu alte persoane. O personalitate formată este un subiect de comportament liber, independent și responsabil în societate.

Formarea individualității are loc un proces de individualizare a obiectului. Individualizarea este procesul de autodeterminare și izolare a individului, izolarea acestuia de comunitate, proiectarea separatității, unicității și unicității sale. O persoană care a devenit un individ este o persoană originală care s-a manifestat activ și creativ în viață.

În termeni "personalitate" și "individualitate" fix diverse partide, măsurători diferite esența spirituală a omului. Esența acestei diferențe este bine exprimată în limbaj. Cu cuvântul „personalitate” se folosesc de obicei epitete precum „puternic”, „energetic”, „independent”, subliniind astfel reprezentarea sa activă în ochii celorlalți. Individualitatea se spune că este „luminoasă”, „unicată”, „creativă”, referindu-se la calitățile unei entități independente.

Deoarece calitățile personale ale unei persoane se dezvoltă în timpul vieții, este important ca pedagogia să dezvăluie esența conceptului „dezvoltare”.Dezvoltare - realizarea înclinațiilor imanente, inerente, proprietăților unei persoane.

ROLUL CULTURAL ȘI ISTORIC AL EDUCAȚIEI PEDAGOGICE ÎN RUSIA ÎN CONTEXTUL GENEZEI SA (ÎNAINTE ANULUI 1917)

L. A. Stepanova

Universitatea Socială de Stat din Rusia

Articolul dezvăluie aspectele istorice ale formării instituțiilor formarea profesorilorîn Rusia şi practica care s-a dezvoltat în ele. Sunt prezentate trăsăturile culturale și fenomenologice ale formării profesorilor în perioade semnificative pentru istoria Rusiei, până la revoluția din octombrie 1917. Se caracterizează rolul înalt de formare a culturii al practicii pedagogice, influența acesteia asupra formării specificului culturii pedagogice și, în general, asupra tradițiilor de formare profesională a profesorilor din Rusia.

Cuvinte cheie: educație pedagogică, fenomen istoric și cultural, instituții de învățământ pedagogic.

Articolul dezvăluie aspectele istorice ale formării instituțiilor de învățământ pedagogic din Rusia și modul în care acestea au câștigat experiența și succesul. Prezintă particularitățile culturale și fenomenologice ale formării profesorilor în perioade importante rusești până la Marea Revoluție din Octombrie 1917. Articolul caracterizează un rol cultural înalt al practicii pedagogice și influența acesteia asupra formării culturii pedagogice și asupra formării profesioniștilor din Rusia.

Cuvinte cheie: educație pedagogică, fenomen istoric și cultural, instituții de învățământ pedagogic.

Educația pedagogică internă are o lungă și foarte istorie complexă. Caracteristicile formării paradigmei istorice a Rusiei, asociate cu atitudinea sa destul de specifică față de alte valori și tradiții religioase și culturale, au contribuit la faptul că pentru o lungă perioadă de timp în cultura rusă nu au existat institute speciale pentru formare. a profesorilor. Structura societății și specificul culturii antichității ruse și a Evului Mediu timpuriu nu a implicat cunoștințe pedagogice din unitate, mai întâi a poporului în ansamblu, iar mai târziu, ca stratificare a societății, a tradiției moșiale. Putem identifica o imagine similară în aproape orice societate din perioada numită.

Trebuie avut în vedere faptul că formarea culturii și a societății este direct legată de dezvoltarea tehnologiilor - metode de transformare materială și activitate informațional-intelectuală. Desigur, nivelul de educație este un factor determinant în capacitatea unui individ de a îmbunătăți tehnologia, iar un profesor - profesionist sau „spontan”, devine astfel un conducător al influenței dezvoltării culturale, un participant important la progresul unitar al culturii. Dezvoltarea educației pedagogice și a culturii pedagogice este direct dependentă de procesele de democratizare a societății, iar cu cât nivelul de democrație în societate este mai ridicat, cu atât este mai mare nevoia de dezvoltare a cunoștințelor individuale.

Educație culturală 157

și competențe și, ca urmare, în formarea cadrelor didactice de specialitate. Cu toate acestea, lipsa generală de diseminare a cunoștințelor pedagogice în societăţi de clasă nu a exclus nevoia lor în raport cu straturile sociale individuale, ceea ce a făcut din profesor pentru o lungă perioadă de timp un mentor al elitei, combinând în el încă neprofesionist, ci mai degrabă - rol functional elemente ale diferitelor cunoștințe, abilități și componente tradiție populară care au fost regândite creativ și proiectate într-o practică dinamică.

Cu prevalența scăzută a culturii pedagogice în societate în ansamblu, funcțiile profesorilor erau îndeplinite de persoane care nu posedau educatie specialași, în consecință, incapabili să construiască și să transforme procesul de educație și creștere, ceea ce i-a făcut mai degrabă exponenți individuali ai tradiției decât specialiști. Astfel, lipsa de formare instituționalizată a profesorilor a fost un factor de stagnare în sistemul cultural, iar invers, dezvoltarea instituției sociale de formare a profesorilor a acționat ca un factor de extindere a diversității socioculturale (7).

De aici rezultă că, în primele etape ale formării educației pedagogice autohtone, acest fenomen social și istorico-cultural este impropriu a fi izolat de unitatea de formare, întrucât separarea educației pedagogice, instituționalizarea acestuia, s-a produs treptat, pe măsură ce importanța de originalitatea calitativă a pregătirii profesionale a cadrelor didactice s-a realizat.

Condițiile preliminare pentru crearea sistemelor educaționale au fost formate în Rusia mult mai devreme decât a adoptat creștinismul în versiunea sa ortodoxă. Creșterea populației și complicarea metodelor de transformare materială a activității, izolarea muncii meșteșugărești și a așezărilor mari, precum și formarea bazelor statalității și stratificarea de clasă au dus la complicarea procesului de educație, separarea. de sine

vector strict educativ. Odată cu apariția unui sistem patriarhal pronunțat, principalele funcții educaționale au fost preluate de familie. Creșterea țăranilor și a artizanilor s-a realizat în principal prin mentorat, implicare în muncă. În acest proces a fost izolată și dezvoltată o educație specială a militarilor profesioniști, care a început de la o vârstă fragedă. A fost destul de dificil să crești și să educi elita cultă - purtătoarea cunoștințelor religioase și protoștiințifice, care includea elementele de bază ale scrisului.

În secolul al IX-lea, misionarii bizantini Chiril și Metodiu au creat o alfabetizare slavă, care a început răspândirea unei noi scrieri și culturi. Acest eveniment cultural și istoric a dus la apariția educatie speciala noua alfabetizare în Rusia chiar înainte de adoptarea creștinismului. Era evidentă importanța predării alfabetizării, care a format rapid și spontan infrastructura organizatorică a micilor instituții de învățământ, a cărei funcție principală era predarea alfabetizării chirilice, firește, pe materialul literaturii religioase.

Punctul de cotitură ideologic, cauzat de adoptarea creștinismului de către Rusia în 988, a devenit începutul numărătorii inverse a schimbărilor cardinale în toate aspectele vieții statului rus, inclusiv educația și educația. De atunci, învățătura creștină ortodoxă a devenit una dintre principalele forme de educație, care a devenit ideologia sacră a statului rus, influențând în mod egal toate straturile societății. Odată cu adoptarea creștinismului în Rusia, încep să apară muguri sistem nou instruire și educație.

Monopolul bisericii asupra educației a contribuit la faptul că primele școli elementare au fost deschise la biserici. Începând cu secolul al XII-lea, femeile au început să fie învățate pe scară largă să citească și să scrie și predau atât acasă, cât și în mănăstiri. Pe lângă școlile în care predau alfabetizare, existau școli de „învățare din carte”, care erau mai mult nivel inalt educaţie

și în care, grație utilizării unor aspecte ale educației antice, s-a format un mediu cultural deosebit cu opinii proprii asupra educației, educației și alegerii școlii. Nu întâmplător acest tip de școală a căpătat treptat un mare prestigiu în domeniul educației. Statul rus în curs de dezvoltare avea nevoie de oameni educați, atât cu cunoștințe religioase, cât și cu numeroase cunoștințe laice. Apariția în Rusia a unor astfel de instituții educaționale și culturale, cum ar fi colegiul de traduceri și vioara-toriu de la Catedrala Sf. Sofia, mănăstirile Kiev-Pechersk și Novogorodsky, în care bibliotecile au desfășurat activități educaționale în această perioadă, a făcut posibilă să obțină nu numai succese semnificative în dezvoltarea multor domenii ale culturii, dar și să depășească în mare măsură multe țări europene în ceea ce privește nivelul mediu de educație. Pentru o perioadă relativ scurtă în dimensiunea istorică, în Rusia a fost creat un sistem integral de educație și educație de la școala elementară până la academii, ceea ce indică formarea în Rusia a până la mijlocul secolului XIII secole ale tradiţiei culturale şi pedagogice însăşi, care legau fundamentele învăţământului public cu conţinutul creştin.

Descompunere Statul Kiev a încetinit în mare măsură procesul de formare a tradiției pedagogice în Rusia, dar purtătorii medievalului cultură înaltă a rămas populația regiunilor individuale - Pskov, Novgorod și alte câteva țări libere, în care relicve ale păgânismului instituționalizat au continuat să existe latent.

În secolul al XVI-lea, nevoia de dezvoltare a educației a crescut semnificativ. În această perioadă, învățământul primar a început să se dezvolte rapid, care a continuat să se desfășoare în mănăstiri și scoli bisericesti, dezvoltate în ele, deși spontan, și metode de predare.

În perioada de după sfârșitul „Timpului Necazurilor”, răspândirea culturii de carte și a alfabetizării a mers într-un ritm rapid. Ca

mai devreme, creșterea sistemului educațional a marcat renașterea spirituală și culturală a națiunii. S-au deschis școli primare și elementare în orașe și sate, s-a dezvoltat tipărirea cărților, au fost deschise o școală guvernamentală și școli sub ordinul ambasadorului, farmaceutic, de descărcare de gestiune, local și Pushkar (4). În a doua jumătate a secolului al XVII-lea au fost create școli greco-latine. În 1679, a fost înființată prima instituție de învățământ superior din Rusia, apropiată de tipul universităților vest-europene - Academia slavo-greco-latină, ai cărei absolvenți, după cum știți, erau reprezentanți de seamă ai culturii, științei și educației ruse.

În a doua jumătate a secolului al XVII-lea, primii profesori profesioniști au apărut în persoana absolvenților academiilor Kiev-Mohyla și slavo-greco-latine, care au pregătit și profesori. Cu toate acestea, nu erau specialiști în sensul deplin al cuvântului: predarea a fost doar una dintre oportunitățile de aplicare a cunoștințelor și aptitudinilor lor. Premisele sociale pentru apariția unor adevărate instituții de învățământ pedagogic special s-au format abia pe vremea lui Petru I, când s-au pus bazele. sistemul de stat educație publică.

Secolul al XVIII-lea - secolul Iluminismului, a fost marcat de un val în dezvoltarea teoriei și practicii pedagogice, dezvoltarea fundamentelor unei paradigme antropologice pentru înțelegerea obiectivelor creșterii și educației, care au fost considerate într-un plan multidimensional. Aceste tendințe s-au manifestat și în Rusia, unde se forma imaginea unui om nou, educat laic, nu gândind în categorii religioase și dogmatice, ci privind lumea cu o viziune largă. Nu întâmplător, în Rusia, la începutul secolului al XVIII-lea, datorită reformelor lui Petru I, au fost puse bazele educației europene moderne în Rusia. Reformele lui Petru I au fost în mare parte de natură educațională: la ordinul lui, a fost creată o rețea de școli, primare, secundare și superioare,

Educația culturală 159

Academia slavo-greco-latină a fost reformată. În 1725, Academia din Sankt Petersburg a fost deschisă cu o universitate și un gimnaziu. Sub Petru I s-a născut o tradiție de a invita profesori străini în Rusia, deși țarul însuși nu a încurajat o astfel de practică. Cu toate acestea, perioada domniei lui Petru a fost marcată de începutul unei intense convergențe a tradițiilor pedagogice ruse și străine, formarea unui câmp integral de teorie și practică pedagogică multiculturală, mult mai târziu toate acestea au dus la un dezechilibru semnificativ în direcția înăspririi. influență străină.

De la mijlocul secolului al XVIII-lea, în contextul relațiilor interculturale ale elitei ruse, a început să se contureze reflecția culturală și pedagogică internă, concretizată în lucrările lui M.V. Lomonosov, I.I. Betsky, N.I. Novikova, A.I. Radishchev, care a fost dovada dezvoltării intensive a pedagogiei ruse din această perioadă. Lipsa unei diferențieri clare a științelor, comunitatea domeniului cognitiv mediu educat de atunci a format o integritate unică a fundamentelor multidisciplinare ale pedagogiei, care a afectat și calitatea educației. Împărțirea slab marcată a științelor în cele naturale, tehnice și umanitare a proiectat în mediul educațional un fel de sinteză de cunoștințe și deprinderi, care, la rândul lor, a contribuit la dezvoltarea sincretică a educației, atât în ​​conținut, cât și sub aspect organizatoric și metodologic. . În același timp, în această perioadă au început să-și găsească expresia ideile de educație națională, abordare personală, adaptabilitate a creșterii și educației, deși, desigur, nu au fost încadrate în astfel de definiții terminologice.

Pe măsură ce cultura seculară s-a dezvoltat în Rusia, nevoia de oameni educați, iar primele instituții de învățământ pedagogic special nu au putut face față cererii crescute de profesori. Principalele „forje” de cadre didactice au rămas seminariile teologice, mulți absolvenți

care au devenit profesori ai școlilor publice urbane și, desigur, au fost proiectați mai activ în procesul de învățare fundamente religioase. Aceasta a întărit prioritatea orientării religioase în diseminarea cunoștințelor și, în consecință, a slăbit caracterul laic al educației. Această tendință a fost tipică pentru Rusia și în următoarele sute de ani.

De cand sfârşitul XVIII-lea Până la sfârșitul primei treimi a secolului al XIX-lea, în Rusia s-a format o ideologie și o filozofie a educației, o înțelegere a semnificației culturale a pedagogiei și a educației profesorilor, rolul acesteia în soarta statului, s-a răspândit, deși sistemul de formare a profesorilor în sine nu dobândise încă trăsăturile integrității sistemice. Bazele noii educații puse de Petru I au contrazis în multe privințe cultura tradițională a societății ruse, iar diferitele manifestări asociate cu „europenizarea” forțată a tuturor sferelor vieții societății, inclusiv în mediul educațional, au contribuit la înstrăinarea mulți oameni din cultura ortodoxă tradițională se schimbă priorități valorice pături sociale întregi.

Până la al doilea jumătatea anului XIX secolului, inițiativa dezvoltării educației profesorilor a venit de sus, în numele celor mai prospere pături social. Figuri progresive ale culturii ruse în prima jumătate a secolului al XIX-lea A.I. Herzen, V.G. Belinsky, D.I. Pisarev și colab. au văzut formarea profesorilor ca un mijloc, nu un scop. Ei au considerat răspândirea culturii și creșterea nivelului de alfabetizare a populației drept principalele priorități în dezvoltarea educației, ceea ce este pe deplin în concordanță cu ideile moderne despre pedagogie și sistemele educaționale, care nu sunt valoroase în sine izolate de sarcinile lor funcționale directe. În această perioadă reflecția umanitară începe să dezvolte o poziție holistică cu privire la rolul sociocultural al educației pedagogice, separându-l de iluminism, și deja în a doua jumătate a anului nouăsprezece.

Imaginea din secolul XI a unui profesor din pagini literatură specială intră în lumea artei, dobândind trăsături romantice pozitive. Paradigma mediului educațional la acea vreme este diferită calitativ de analogul său al Iluminismului, când edificarea muncii pedagogice a întunecat estetica pedagogiei. Cu toate acestea, cu succese notabile în formarea sistemului de pregătire profesională a personalului pedagogic în această perioadă, cadrele didactice din țară au lipsit foarte mult, iar sistemul de pregătire a acestora în mod evident nu a îndeplinit cerințele vremii.

Mijlocul și a doua jumătate a secolului al XIX-lea au fost marcate de reforme cardinale în domeniul educației. Statutele adoptate în anii 1860 au schimbat radical structura Învățământul rusesc. În aceiași ani s-a dezvoltat o mișcare socială și pedagogică stabilă, care a contribuit la diseminarea cunoștințelor pedagogice și a culturii pedagogice. În domeniul educației, reformele s-au manifestat în crearea de școli tipuri diferite, de la primar la superior, apariția și răspândirea diferitelor forme de educație feminină. Au fost deschise gimnaziile pentru femei, Institutul Smolny, în plus, gimnaziu clasic, s-au dezvoltat adevărate școli, au fost reformate școlile secundare ale diferitelor catedre, inclusiv secția bisericească, iar numărul universităților și institutelor a crescut. Universităților li s-a dat autonomie. Conținutul educației a suferit modificări majore, în care ponderea naturalului cunoștințe științifice. În ciuda diversității școlilor, principala tendință în educație a fost crearea unui singur sistem national educație, pe care cercurile guvernamentale, din păcate, nu au putut să o înțeleagă pe deplin și să o pună în practică intenționat.

O trăsătură distinctivă a vieții socio-culturale a Rusiei post-reforme a fost răspândirea iluminismului. Desfăcută larg mișcare socială pentru crearea școlilor publice, schimbări în metodele de predare

în acestea, precum şi pentru acordarea dreptului la educaţie femeilor. Comitetul de alfabetizare de la Moscova la începutul anilor 1860 a ridicat problema introducerii universalului învățământul primar. Cel mai comun tip de școală primară în această perioadă au fost școlile zemstvo, dintre care peste 10.000 fuseseră deschise la mijlocul anilor 1870 (3). Descoperirea lor într-un mod nou a activat problema formării profesorilor.

Dezvoltarea alfabetizării a devenit un factor de creștere culturală generală, în legătură cu care s-au deschis biblioteci, s-a extins gama de cărți publicate și s-a dezvoltat baza de tipar. Circulațiile au crescut treptat, în primul rând ale ficțiunii de masă, „lubok”, care, în ciuda caracterului primitiv al conținutului, a introdus totuși oameni analfabeti și neculti în bazele culturii lor natale.

A doua jumătate a secolului al XIX-lea a fost saturată de activitatea teoretică a unor figuri marcante ale pedagogiei ruse, printre care un loc aparte îl ocupă fondatorul științei pedagogice ruse K.D. Ushinsky. Cu activitățile K.D. Ushinsky este legat de formarea de conținut și tehnologii moderne de învățare, care ar trebui să servească nu numai obiectivelor formării cunoștințelor și abilităților, ci și obiectivelor dezvoltării și educației. O contribuție semnificativă la dezvoltarea conținutului și tehnologiilor educației a avut-o L.N. Tolstoi, care a organizat o școală primară în Yasnaya Polyana unde și-a pus ideile în practică. Educatie generala forţe ale acestor şi altor reprezentanţi ai comunităţii pedagogice progresiste s-au dezvoltat în direcţia de la neoclasic şi școală adevărată la scoala nationala.

După cum sa menționat deja, sistemul de formare a profesorilor din Rusia la sfârșitul secolului al XIX-lea și începutul secolului al XX-lea a suferit mai multe schimbări, de obicei direcționate „de sus”. Sarcina unor astfel de reforme a fost, pe de o parte, de a asigura extinderea profesiei de profesor în conformitate cu nevoile

Educație culturală 161

societate și, pe de altă parte, să nu zdruncine linia ideologică oficială. Reformele „democrate” nu au fost susținute de toți membrii elitei conducătoare.

O analiză a literaturii de specialitate arată că, în general, întreaga perioadă pre-revoluționară a formării formării profesorilor în Rusia a fost caracterizată de suișuri și coborâșuri în influența socială și culturală a educației în general și a practicii pedagogice în special (1, 4). , 6). În mod tradițional, în Rusia s-au manifestat două tendințe în dezvoltarea culturii ruse: reacționară și progresistă. Legătura directă a problemelor educaționale cu problemele sociale generale a fost realizată de guvern cu puțin timp înainte de 1917, iar individualizarea educației, creșterea unei iubiri conștiente pentru Patria și a unei personalități dezvoltate cuprinzător și armonios nu au fost niciodată puse în practică. Astfel de priorități, desigur, ar putea avea un impact pozitiv asupra procesului de netezire a contradicțiilor sociale și a dezvoltării culturii ruse. Cu toate acestea, în ciuda neliniarității și contradicțiilor procesului istoric și pedagogic, trăsăturile generale ale rolului cultural și istoric al educației pedagogice rămân.

a rămas neschimbată în toate etapele dezvoltării sale - de la forme neinstituționalizate și spontane și până la formarea unei sistem complet formarea cadrelor didactice, care s-a dezvoltat în Rusia în ultimele decenii pre-revoluţionare.

Educația pedagogică în Rusia pre-revoluționară de-a lungul întregii perioade a existenței sale a fost caracterizată de semne precum lipsa de unitate, schimbări constante ale statutului și perspectivelor profesionale ale absolvenților, principii nedemocratice de organizare - rămășițe ale diferențierii de clasă a educației. , precum și o anumită abordare speculativă a autorităților în construirea atât a infrastructurii organizaționale, cât și a conținutului în sine. În ciuda faptului că publicul avansat a fost întotdeauna conștient și a articulat în mod clar rolul de formare a culturii înalt al practicii pedagogice, culturii pedagogice și educației pedagogice, o astfel de poziție nu a fost întotdeauna și nici complet împărtășită de autorități, ceea ce a influențat decalajul în progresul cultural al Rusiei în comparație cu țările Europei, unde atitudinea autorităților era fundamental diferită.

Note

1. Belozertsev, E.P. Educația: un fenomen istoric și cultural: [curs de prelegeri] / E.P. Belozertsev. - Sankt Petersburg: Legal Center Press, 2004.

2. Biryukov, A. A. Sistemul educației pedagogice în istoria Rusiei: manual. indemnizație / A.A. Biryukov și alții - Samara: Samar. un-t, 2003.

3. Istoria educaţiei şi gândirea pedagogică / ed. DI. Latyshina. - M.: Gardariki, 2003.

4. Knyazev, E.A. Geneza învățământului pedagogic superior în Rusia în secolul al XIX-lea - începutul secolului XX: Schimbarea paradigmelor / E.A. Knyazev. - M.: septembrie 2002.

5. Experiență în pregătirea cadrelor didactice în Rusia prerevoluționară și în URSS. - M., 1972.

6. Pryanikova, V. G. Istoria educației și gândirea pedagogică: [manual-carte de referință] / V.G. Pryanikova, Z.I. Ravkin.- M., 1995.

7. Yudina, N. P. Abordări moderne la studiul procesului istoric și pedagogic în lumina tendințelor raționalității post-nonclasice / N.P. Yudin. - Khabarovsk, 2001.

Conceptul lui Vygotsky despre dezvoltarea psihicului a apărut pe fondul disputelor cu privire la pozițiile din care să abordăm studiul omului. Dintre abordări, două au prevalat: „ideal” și „biologic”. Din punctul de vedere al unei abordări ideale, o persoană are o origine divină, prin urmare psihicul său este incomensurabil și de necunoscut. Din punct de vedere „biologic”, o persoană are o origine naturală, astfel încât psihicul său poate fi descris prin aceleași concepte ca și psihicul animalelor. Vygotsky a rezolvat această problemă în mod diferit. El a arătat că omul are un fel special de funcții mentale care sunt complet absente la animale (memorie voluntară, atenție voluntară, gândire logică etc.). Aceste funcții constituie cel mai înalt nivel al psihicului uman - conștiința. Vygotsky a susținut că funcțiile mentale superioare au o natură socială, adică se formează în procesul interacțiunilor sociale. Conceptul lui Vygotsky poate fi distins pe scurt în trei părți. Prima parte este „Omul și natura”. Această parte conține două prevederi principale: 1. În timpul tranziției evolutive de la animale la om, a avut loc o schimbare fundamentală în relația subiectului cu mediul (de la adaptarea la transformarea acestuia). 2. Omul a reusit sa schimbe natura cu ajutorul instrumentelor. A doua parte a teoriei lui Vygotsky este „Omul și psihicul său”. Conține și două prevederi: 1. Stăpânirea naturii nu a trecut fără urmă pentru o persoană: a învățat să-și stăpânească propriul psihic, și-a dezvoltat funcții mentale superioare. 2. O persoană și-a stăpânit și propriul psihic cu ajutorul instrumentelor, dar a instrumentelor psihologice, pe care Vygotsky le-a numit semne. Semnele sunt mijloace artificiale cu ajutorul cărora o persoană a putut să se forțeze să-și amintească un material, să acorde atenție unui obiect - adică să-și stăpânească memoria, comportamentul și alte procese mentale. Semnele erau obiective - „un nod pentru memorie”, o crestătură pe un copac. A treia parte a conceptului - " Aspecte genetice". Această parte a conceptului răspunde la întrebarea „De unde vin semnele?”. Vygotsky credea că la început acestea erau semne interpersonale (cuvintele „face”, „ia”, „ia”). Apoi această relație s-a transformat într-o relație cu sine. Vygotski a numit procesul de transformare a semnelor externe în semne interne interiorizare. Potrivit lui Vygotsky, același lucru se observă în ontogenie. În primul rând, adultul acționează cu cuvântul asupra copilului; apoi copilul începe să acționeze cu cuvântul asupra adultului; și în cele din urmă copilul începe să se influențeze cu cuvântul. Conceptul lui L. S. Vygotsky a jucat un rol uriaș în modelarea concepțiilor științifice moderne cu privire la problema originii psihicului și a dezvoltării conștiinței umane.

2. Cauzele conflictelor și tipurile de atitudine a profesorului față de conflict.

Cu toată varietatea de conflicte, se pot distinge principalele motive:

În ultimii ani, studenții s-au schimbat foarte mult, în timp ce unii profesori îi văd așa cum erau elevii în urmă cu zece sau cincisprezece ani.

Lipsa înțelegerii reciproce între profesori și elevi, cauzată de necunoașterea caracteristicilor psihologice ale elevilor legate de vârstă. Astfel, criticitatea crescută inerentă adolescenței este adesea percepută de profesori ca o atitudine negativă față de personalitatea lor.

Tradiție și stereotip în alegerea metodelor și mijloacelor educaționale.

Profesorul evaluează nu un act separat al elevului, ci personalitatea acestuia. O astfel de evaluare determină adesea atitudinea celorlalți profesori față de elev.

Evaluarea unui elev se bazează adesea pe percepția subiectivă a actului său și puțină conștientizare a motivelor sale, trăsăturilor de personalitate, condițiilor de viață în familie.

Profesorului îi este greu să analizeze situația care a apărut și se grăbește să pedepsească aspru elevul.

Natura relației care s-a dezvoltat între profesor și elevi individuali; calitățile personale și comportamentul nestandard al acestor elevi sunt cauza unor conflicte constante cu aceștia.

Calitățile personale ale profesorului (iritabilitate, nepoliticos, răzbunare, complezență, neputință); starea de spirit a profesorului atunci când interacționează cu elevii; viata profesorului.

Climatul general si organizarea muncii in cadrul personalului didactic. Există patru tipuri de atitudine a profesorului față de o situație conflictuală.

1. Dorința de a evita suferința, necazul. Bătrânul se comportă ca și cum nimic nu s-ar fi întâmplat. Nu observă conflictul, evită să rezolve problema, lasă lucrurile să-și urmeze cursul, fără a-și complica propria viață. Disputele nerezolvate distrug echipa, provoacă elevii să încalce disciplina.

2. Atitudine realistă față de realitate. Profesorul este răbdător, treaz cu ceea ce se întâmplă. El se adaptează la cerințele celor aflați în conflict, adică le urmează exemplul, încercând să atenueze relațiile conflictuale cu persuasiune și îndemn. Se comportă în așa fel încât, pe de o parte, să nu deranjeze personalul didactic și administrația și, pe de altă parte, să nu strice relațiile cu studenții. Dar persuasiunea, concesiile duc la faptul că bătrânul nu mai este respectat și chiar de râs.

3. Atitudine activă față de ceea ce sa întâmplat. Profesorul recunoaște existența unei situații critice și nu ascunde conflictul de colegi și supraveghetori. Nu ignoră ceea ce s-a întâmplat, nu încearcă să mulțumească tuturor, ci acționează în conformitate cu propriile principii și convingeri morale, fără a ține cont de caracteristicile individuale ale elevilor în conflict, de situația din echipă, de cauzele conflictului. Ca urmare, există o situație de bunăstare exterioară, încetarea certurilor, încălcări ale disciplinei, dar asta nu înseamnă întotdeauna că conflictul a fost soluționat.

4. Atitudine creativă față de conflict. Seniorul se comportă în concordanță cu situația și rezolvă conflictul cu cele mai puține pierderi. În acest caz, el conștient și intenționat, ținând cont de toate fenomenele însoțitoare, găsește o cale de ieșire din situația conflictuală. El ține cont de cauzele obiective și subiective ale conflictului, nu ia o decizie pripită.

Biletul numărul 5

Trimiteți-vă munca bună în baza de cunoștințe este simplu. Foloseste formularul de mai jos

Buna treaba la site">

Studenții, studenții absolvenți, tinerii oameni de știință care folosesc baza de cunoștințe în studiile și munca lor vă vor fi foarte recunoscători.

Găzduit la http://www.allbest.ru/

Plan

Introducere

1. Componenta personală și creativă a culturii profesionale și pedagogice

2. Caracteristici ale profesiei didactice

3. Perspective de dezvoltare a profesiei didactice

Concluzie

Lista literaturii folosite

Introducere

Poziția asupra rolului important, definitoriu al profesorului în procesul de învățare este general recunoscută în toate științele pedagogice. Termenul „pedagogie” are două sensuri. Prima este zona de cunoștințe științifice, știință, a doua este zona de activitate practică, meșteșuguri, artă. Traducerea literală din greacă este „tutor” în sensul artei „de a ghida un copil prin viață”, adică. să-l antreneze, să-l educe, să-i orienteze dezvoltarea spirituală și corporală. Adesea, cu numele unor oameni care ulterior au devenit celebri, sunt numite și numele profesorilor care i-au crescut. .

După cum a subliniat P.F. Kapterov la începutul secolului nostru, „personalitatea profesorului în mediul de învățare ocupă primul loc, una sau alta dintre proprietățile sale vor crește sau descrește impactul educațional al formării”. Ce proprietăți ale profesorului au fost definite de acesta ca fiind principale? În primul rând, s-au remarcat „calități didactice deosebite”, la care P.F. Kapterev a atribuit „pregătirea științifică a profesorului” și „talentul personal de predare”.

Prima proprietate cu caracter obiectiv constă în gradul de cunoaștere a materiei predate de către profesor, în gradul de pregătire științifică în această specialitate, în discipline conexe, în învățământul larg; apoi în cunoașterea metodologiei materiei, a principiilor didactice generale și, în final, în cunoașterea proprietăților naturii copiilor, cu care profesorul trebuie să se ocupe; a doua proprietate este de natură subiectivă și constă în arta predării, în talentul pedagogic personal al creativității. Al doilea include tactul pedagogic, independența pedagogică și arta pedagogică. Profesorul trebuie să fie un creator independent, liber, care el însuși este mereu în mișcare, în căutare, în dezvoltare.

Alături de proprietățile „speciale”, care au fost clasificate drept „mentale”, P.F. Kapterev a notat, de asemenea, proprietățile personale - „moral-voliționale” necesare ale profesorului. Acestea includ: imparțialitatea (obiectivitatea), atenția, sensibilitatea (în special față de elevii slabi), conștiinciozitatea, perseverența, rezistența, autocritica, dragostea adevărată pentru copii.

În psihologia pedagogică se subliniază rolul social cel mai important al profesorului, locul său, funcțiile în societate și se analizează cerințele impuse acestuia și așteptările sociale formate în raport cu el. În consecință, formarea profesională și pedagogică și autoformarea profesorilor sunt considerate una dintre problemele principale ale psihologiei pedagogice.

Analiza situației generale a muncii pedagogice la ora actuală, arătând munca dezinteresată a profesorului, implicarea sa în îmbunătățirea educației, din păcate, nu oferă motive de optimism. Acest lucru, în special, se datorează faptului că multe dintre calitățile cerute (în special proprietatea lor) nu sunt deținute de toți profesorii și, foarte serios, cu nedorința inițială a unor profesori de a lucra ca „profesor” și alegerea accidentală. a acestei profesii. Ei rămân aceleași „aleatoriu” în activitățile lor profesionale.

În consecință, se pune problema realizării de formare și autoformare profesională continuă, direcționată, a cadrelor didactice pentru activități didactice, în primul rând în ceea ce privește înțelegerea de sine ca subiect al acesteia, formarea conștiinței de sine pedagogice. Conștiința de sine pedagogică include imaginea – „Eu”: ideal și real, și corelație constantă ca proces de abordare a obiectului ideal al activității pedagogice.

1. Componentă personală și creativă a culturii profesionale și pedagogice

Reprezentând potențialul valoric în continuă îmbogățire al societății, cultura pedagogică nu există ca ceva dat, fixat material. Funcționează, fiind inclus în procesul de dezvoltare creativ activ a realității pedagogice de către personalitate. Cultura profesională și pedagogică a unui profesor există în mod obiectiv pentru toți profesorii nu ca o oportunitate, ci ca o realitate. Stăpânirea ei este realizată numai de cei și prin cei care sunt capabili să de-obiectiveze creativ valorile și tehnologiile activității pedagogice. Valorile și tehnologiile sunt pline de semnificație personală numai în procesul de cercetare creativă și implementare practică.

LA stiinta moderna Creativitatea este considerată de mulți cercetători ca o componentă integrativă, coloana vertebrală a culturii. Problema relației dintre personalitate, cultură și creativitate este reflectată în lucrările lui N.A. Berdyaev. Având în vedere problema globală a interacțiunii dintre civilizație și cultură, el credea că civilizația într-un anumit sens este mai veche și mai primară decât cultura: civilizația denotă un proces social-colectiv, iar cultura este mai individuală, este asociată cu o persoană, cu o actul creator al persoanei. Faptul că cultura este creată de un act creator al omului, N. A. Berdyaev a văzut-o natura genială: „Creativitatea este foc, cultura este răcirea focului”. Actul creativ se află în spațiul subiectivității, iar produsul culturii se află în realitatea obiectivă.

Natura creativă a activității pedagogice determină un stil aparte activitate mentala profesor, asociat cu noutatea și semnificația rezultatelor sale, determinând o sinteză complexă a tuturor sferelor mentale (cognitive, emoționale, volitive și motivaționale) ale personalității profesorului. Loc special este ocupat de o nevoie dezvoltată de a crea, care este întruchipată în abilități specifice și manifestarea lor. Una dintre aceste abilități este capacitatea integrativă și foarte diferențiată de a gândi pedagogic. Capacitatea de gândire pedagogică, care este divergentă ca natură și conținut, oferă profesorului o transformare activă a informației pedagogice, depășind granițele parametrilor temporali ai realității pedagogice. Eficacitatea activității profesionale a unui profesor depinde nu numai și nu atât de cunoștințe și abilități, ci și de capacitatea de a le folosi în situație pedagogică informații într-o varietate de moduri și într-un ritm rapid. Intelect dezvoltat permite profesorului să învețe nu fapte și fenomene pedagogice individuale, ci idei pedagogice, teorii de predare și educare a elevilor. Reflexivitatea, umanismul, orientarea către viitor și înțelegerea clară a mijloacelor necesare perfecționării profesionale și dezvoltării personalității elevului sunt trăsături caracteristice ale competenței intelectuale a profesorului. Gândirea pedagogică dezvoltată, care oferă o înțelegere semantică profundă a informațiilor pedagogice, refractă cunoștințele și metodele de activitate prin prisma propriei experiențe profesionale și pedagogice individuale și ajută la dobândirea sens personal activitate profesională.

Sensul personal al activității profesionale cere profesorului un grad suficient de activitate, capacitatea de a-și gestiona, regla comportamentul în conformitate cu sarcinile pedagogice emergente sau special stabilite. Autoreglementarea ca manifestare volitivă a unei personalități dezvăluie natura și mecanismul unor astfel de trăsături profesionale de personalitate ale unui profesor, cum ar fi inițiativa, independența, responsabilitatea etc. În psihologie, proprietățile ca trăsături de personalitate sunt înțelese ca stabile, recurente în diferite situatii caracteristici ale comportamentului individului. În acest sens, punctul de vedere al lui L.I. Antsyferova despre includerea în structura proprietăților personale a capacității de a organiza, controla, analiza și evalua propriul comportament în conformitate cu motivele care îl determină merită atenție. În opinia ei, cu cât acest sau altul comportament este mai familiar, cu atât mai generalizat, mai automatizat, a redus această abilitate. O astfel de înțelegere a genezei proprietăților face posibilă prezentarea actelor integrale de activitate cu stări dominante psihologice care decurg pe baza lor ca bază a acestor formațiuni.

O personalitate creativă se caracterizează prin trăsături precum disponibilitatea de a-și asuma riscuri, independența de judecată, impulsivitatea, „minuțiozitatea” cognitivă, judecata critică, originalitatea, îndrăzneala imaginației și a gândirii, simțul umorului și înclinația spre glumă etc. Aceste calități , evidențiate de A. N. Luk, dezvăluie trăsăturile unei personalități cu adevărat libere, independente și active.

Creativitatea pedagogică are o serie de caracteristici (V.I. Zagvyazinsky, N.D. Nikandrov): este mai reglementată în timp și spațiu. Etapele procesului creativ (apariția unui concept pedagogic, dezvoltarea, implementarea sensului etc.) sunt rigid interconectate în timp, necesită o trecere operativă de la o etapă la alta; dacă în activitatea unui scriitor, artist, om de știință, pauzele dintre etapele unui act creativ sunt destul de acceptabile, adesea chiar necesare, atunci în activitatea profesională a unui profesor sunt practic excluse; profesorul este limitat în timp de numărul de ore dedicate studiului unei anumite teme, secțiuni etc. În timpul sesiunii de instruire, apar situații problematice presupuse și neintenționate care necesită o soluție calificată, a cărei calitate, alegerea cea mai bună soluție poate fi limitată din cauza acestei caracteristici, din cauza specificității psihologice rezolvarea problemelor pedagogice; rezultatele întârziate ale căutărilor creative ale profesorului. În sfera activității materiale și spirituale, rezultatul acesteia se materializează imediat și poate fi corelat cu scopul; iar rezultatele activităţii profesorului se concretizează în cunoştinţele, abilităţile, deprinderile, formele de activitate şi comportamentul elevilor şi sunt evaluate foarte parţial şi relativ. Această împrejurare complică semnificativ adoptarea unei decizii în cunoștință de cauză la o nouă etapă a activității pedagogice. Abilitățile analitice, prognostice, reflexive și de altă natură dezvoltate ale profesorului permit, pe baza unor rezultate parțiale, să prevadă și să prezică rezultatul activității sale profesionale și pedagogice; co-crearea unui profesor cu elevii, colegii în procesul pedagogic, pe baza unității de scop în activitățile profesionale. Atmosfera de căutare creativă în echipele de predare și studenți este un puternic factor de stimulare. Profesorul ca specialist într-un anumit domeniu de cunoaștere pe parcursul procesului de învățământ demonstrează elevilor săi o atitudine creativă față de activitățile profesionale; dependenţa manifestării potenţialului pedagogic creator al profesorului de dotarea metodologică şi tehnică a procesului de învăţământ. Echipamentele educaționale și de cercetare standard și non-standard, suportul tehnic, pregătirea metodologică a profesorului și pregătirea psihologică a elevilor pentru o căutare comună caracterizează specificul creativității pedagogice; capacitatea unui profesor de a gestiona o stare personală emoțională și psihologică și de a provoca un comportament adecvat în activitățile elevilor. Capacitatea profesorului de a comunica cu elevii proces creativ, ca dialog, fără a le suprima inițiativa și ingeniozitatea, creând condiții pentru o deplină exprimare creativă și autorealizare. Creativitatea pedagogică, de regulă, se desfășoară în condiții de deschidere, publicitate a activității; reacția clasei poate stimula profesorul la improvizație, lejeritate, dar poate și suprima, restrânge căutarea creativă.

Trăsăturile identificate ale creativității pedagogice ne permit să înțelegem mai bine condiționalitatea combinației componentelor algoritmice și creative ale activității pedagogice.

Natura muncii pedagogice creative este de așa natură încât conține în mod imanent anumite caracteristici ale activității normative. Activitatea pedagogică devine creativă în acele cazuri când activitatea algoritmică nu dă rezultatele dorite. Algoritmii, tehnicile și metodele activității pedagogice normative învățate de profesor sunt incluși într-un număr imens de situații nestandardizate, neprevăzute, a căror rezolvare necesită o anticipare constantă, modificări, corecții și reglementări, ceea ce încurajează profesorul să manifeste un aspect inovator. stil gândire pedagogică.

Întrebarea posibilității de a preda și preda creativitatea este destul de legitimă. Astfel de oportunități sunt stabilite în primul rând în acea parte a activității pedagogice care constituie baza sa normativă: cunoașterea tiparelor unui proces pedagogic holistic, conștientizarea scopurilor și obiectivelor activităților comune, pregătirea și capacitatea de auto-studiu și auto-îmbunătățire etc. .

Creativitatea pedagogică ca componentă a culturii pedagogice profesionale nu apare de la sine. Pentru dezvoltarea lui sunt necesare o atmosferă cultural-creativă favorabilă, un mediu stimulativ, condiții obiective și subiective. Ca una dintre cele mai importante condiții obiective pentru dezvoltarea creativității pedagogice, considerăm influența realității socio-culturale, pedagogice, un context cultural și istoric specific în care un profesor creează și creează într-o anumită perioadă de timp. Fără recunoașterea și înțelegerea acestei circumstanțe este imposibil să înțelegem natura reală, sursa și mijloacele de realizare a creativității pedagogice. Pentru alții conditii obiective includ: climatul psihologic emoțional pozitiv în echipă; nivelul de dezvoltare a cunoștințelor științifice în domeniile psihologic, pedagogic și special; disponibilitatea mijloacelor adecvate de educație și creștere; validitate științifică instrucțiuniși instalațiile, materialele și echipamentele tehnice ale procesului pedagogic; disponibilitatea timpului social necesar.

Condiţiile subiective ale dezvoltării creativităţii pedagogice sunt: ​​cunoaşterea legilor şi principiilor de bază ale unui proces pedagogic integral; nivel înalt de pregătire culturală generală a profesorului; posesia unor concepte moderne de instruire și educație; analiza situațiilor tipice și capacitatea de a lua decizii în astfel de situații; dorință de creativitate, gândire pedagogică dezvoltată și reflecție; experiență pedagogicăși intuiția; capacitatea de a lua decizii operaționale în situații atipice; viziune problematică și deținerea tehnologiei pedagogice.

Profesorul interacţionează cu cultura pedagogică în cel puţin trei moduri: în primul rând, când asimilează cultura activităţii pedagogice, acţionând ca obiect de influenţă socio-pedagogică; în al doilea rând, trăiește și acționează într-un anumit mediu cultural și pedagogic ca purtător și traducător al valorilor pedagogice; în al treilea rând, creează și dezvoltă o cultură profesională și pedagogică ca subiect al creativității pedagogice.

Caracteristicile personale și creativitatea se manifestă în diverse forme și moduri de autorealizare creativă a profesorului. Autorealizarea acționează ca o sferă de aplicare a capacităților creative individuale ale individului. Problema creativității pedagogice are o ieșire directă către problema realizării de sine a profesorului. Din acest motiv, creativitatea pedagogică este un proces de autorealizare a forțelor și abilităților individuale, psihologice, intelectuale ale personalității profesorului.

2. Caracteristicile profesiei didactice

Conținutul principal al profesiei didactice îl reprezintă relațiile cu oamenii. Activitățile altor reprezentanți ai profesiilor de tip „om-la-man” necesită și interacțiunea cu oamenii, dar aici este legată de cea mai bună înțelegere și satisfacere a nevoilor umane. În profesia de profesor, sarcina principală este de a înțelege obiectivele sociale și de a direcționa eforturile altor oameni către realizarea lor.

Particularitatea instruirii și educației ca activitate de management social este că are, parcă, un dublu obiect de muncă. Pe de o parte, conținutul său principal este relațiile cu oamenii: dacă liderul (și profesorul este așa) nu dezvoltă relații adecvate cu acei oameni pe care îi conduce sau pe care îi convinge, atunci cel mai important lucru din activitatea sa lipsește. Pe de altă parte, profesiile de acest tip necesită întotdeauna ca o persoană să aibă cunoștințe, abilități și abilități speciale în orice domeniu (în funcție de cine sau ce administrează). Profesorul, ca orice lider, trebuie să cunoască bine și să reprezinte activitățile elevilor, al cărui proces de dezvoltare îl conduce. Astfel, profesia de cadru didactic necesită dublă pregătire – științe umane și specială.

Deci, în profesia de cadru didactic, capacitatea de a comunica devine profesională. calitate necesara. Studierea experienței profesorilor începători a permis cercetătorilor, în special V.A. Kan-Kalik, să identifice și să descrie cele mai comune „bariere” în calea comunicării care îngreunează rezolvarea problemelor pedagogice: nepotrivirea atitudinilor, teama de clasă, lipsa contactului, îngustarea funcției de comunicare, atitudine negativă pe clasă, frica de eroare pedagogică, imitație. Cu toate acestea, dacă profesorii începători se confruntă cu „bariere” psihologice din cauza lipsei de experiență, atunci profesorii cu experiență - din cauza subestimării rolului de sprijin comunicativ al influențelor pedagogice, ceea ce duce la o sărăcire a fondului emoțional al procesului educațional. Ca urmare, contactele personale cu copiii se dovedesc a fi sărăcite, fără a căror bogăție emoțională activitatea productivă a unei persoane inspirată de motive pozitive este imposibilă.

Particularitatea profesiei didactice constă în faptul că prin natura sa are un caracter umanist, colectiv și creativ.

Funcția umanistă a profesiei didactice. Două funcții sociale au fost atribuite istoric profesiei de profesor - adaptativă și umanistă („formarea umană”). Funcția adaptativă este asociată cu adaptarea elevului, elevului la cerințele specifice ale situației socio-culturale moderne, iar funcția umanistă este asociată cu dezvoltarea personalității sale, a individualității creatoare.

Pe de o parte, profesorul își pregătește elevii pentru nevoile momentului, pentru o anumită situație socială, pentru cerințele specifice ale societății. Dar, pe de altă parte, deși rămâne obiectiv gardianul și conducătorul culturii, el poartă un factor atemporal. Având ca scop dezvoltarea personalității ca sinteză a tuturor bogățiilor culturii umane, profesorul lucrează pentru viitor.

Munca unui profesor conține întotdeauna un principiu umanist, universal. Promovarea sa conștientă în prim-plan, dorința de a sluji viitorul i-au caracterizat pe educatorii progresiste din toate timpurile. Deci, un profesor și o figură cunoscută în domeniul educației de la mijlocul secolului al XIX-lea. Friedrich Adolf Wilhelm Diesterweg, care a fost numit profesorul profesorilor germani, a propus scopul universal al educației: slujirea adevărului, binelui, frumosului. „În fiecare individ, în fiecare națiune, ar trebui să se ridice un mod de gândire numit umanitate: aceasta este dorința de obiective umane universale nobile”. În realizarea acestui scop, credea el, un rol deosebit îi revine profesorului, care este un exemplu viu instructiv pentru elev. Personalitatea lui îi câștigă respect, putere spirituală și influență spirituală. Valoarea școlii este egală cu valoarea profesorului.

Marele scriitor și profesor rus Lev Tolstoi a văzut în profesia de dascăl, în primul rând, un principiu umanist, care își găsește expresia în dragostea pentru copii. "Dacă un profesor are dragoste numai pentru muncă", a scris Tolstoi, "va fi un profesor bun. Dacă un profesor are dragoste doar pentru un elev, ca un tată, o mamă, el va fi mai bun decât acel profesor care a citit toate cărți, dar nu are dragoste pentru muncă "Nici pentru elevi. Dacă un profesor combină dragostea atât pentru muncă, cât și pentru elevi, este un profesor perfect."

LN Tolstoi a considerat că libertatea copilului este principiul conducător al educației și creșterii. În opinia sa, o școală poate fi cu adevărat umană doar atunci când profesorii nu o consideră „o companie disciplinată de soldați, comandată azi de unul, mâine de un alt locotenent”. El a cerut un nou tip de relație între profesori și elevi, excluzând constrângerea, a apărat ideea dezvoltării personalității ca centrală pentru pedagogia umanistă.

În anii 50-60. Secolului 20 Cea mai semnificativă contribuție la teoria și practica educației umaniste a fost adusă de Vasily Alexandrovich Sukhomlinsky, directorul școlii secundare Pavlysh din regiunea Poltava. Ideile sale despre cetățenie și umanitate în pedagogie s-au dovedit a fi în consonanță cu modernitatea noastră. „Vârsta matematicii este bună expresie populară, dar nu reflectă întreaga esență a ceea ce se întâmplă astăzi. Lumea intră în epoca Omului. Mai mult ca niciodată, trebuie să ne gândim acum la ceea ce punem în sufletul uman.

Educația în numele fericirii copilului - acesta este sensul umanist lucrări pedagogice V. A. Sukhomlinsky și activitățile sale practice sunt dovada convingătoare că, fără încredere în abilitățile copilului, fără încredere în el, toată înțelepciunea pedagogică, toate metodele și tehnicile de predare și educație sunt insuportabile.

Baza succesului profesorului, credea el, este bogăția spirituală și generozitatea sufletului său, creșterea sentimentelor și nivelul înalt de cultură emoțională generală, capacitatea de a pătrunde profund în esența fenomenului pedagogic.

Sarcina principală a școlii, a remarcat V. A. Sukhomlinsky, este să descopere creatorul în fiecare persoană, să-l pună pe calea muncii creative originale, pline din punct de vedere intelectual. „A recunoaște, a dezvălui, a dezvălui, a hrăni, a cultiva în fiecare elev talentul său individual unic înseamnă ridicarea personalității la un nivel înalt de demnitate umană înfloritoare.”

Istoria profesiei didactice arată că lupta profesorilor avansați pentru a-și elibera misiunea umanistă, socială de sub presiunea dominației clasei, a formalismului și a birocrației, precum și a modului de viață profesional conservator adaugă dramatism destinului profesorului. Această luptă devine mai strânsă pe măsură ce devine mai grea rol social profesor în societate.

Carl Rogers, unul dintre fondatorii direcției umaniste moderne în pedagogia și psihologia occidentală, a susținut că societatea de astăzi este interesată de număr mare conformiştilor (oportuniştilor). Acest lucru se datorează nevoilor industriei, armatei, incapacității și, cel mai important, lipsei de voință a multora, de la un profesor obișnuit la lideri de vârf, de a se despărți de puterea lor, deși mică, dar. „Nu este ușor să devii profund uman, să ai încredere în oameni, să îmbini libertatea cu responsabilitatea.

Drumul prezentat de noi este o provocare. Ea implică mai mult decât simpla asumare a circumstanțelor idealului democratic”.

Aceasta nu înseamnă că profesorul nu ar trebui să-și pregătească elevii pentru cerințele specifice ale vieții în care vor trebui să fie incluși în viitorul apropiat. Educând un elev care nu este adaptat la situația actuală, profesorul creează dificultăți în viața lui. Educând un membru al societății care este prea adaptat, el nu formează în el nevoia unei schimbări intenționate atât în ​​sine, cât și în societate.

Orientarea pur adaptativă a activității profesorului are un efect extrem de negativ asupra profesorului însuși, întrucât acesta își pierde treptat independența de gândire, își subordonează abilitățile prescripțiilor oficiale și neoficiale, pierzându-și în cele din urmă individualitatea. Cu cât profesorul își subordonează activitatea mai mult formării personalității elevului, adaptată nevoilor specifice, cu atât el acționează mai puțin ca mentor umanist și moral. Și invers, chiar și în condiții inumane societate de clasă dorința profesorilor avansați de a se opune lumii violenței și minciunii cu grijă și bunătate umană rezonează inevitabil în inimile elevilor. De aceea I. G. Pestalozzi, remarcând rolul deosebit al personalității educatorului, dragostea lui pentru copii, a proclamat-o drept principalul mijloc de educație. „Nu cunoșteam nici ordinea, nici metoda, nici arta educației, care să nu fie rezultatul dragostei mele profunde pentru copii”.

Ideea, de fapt, este că profesorul umanist nu crede doar în idealurile democratice și în scopul înalt al profesiei sale. Prin activitatea sa, el apropie viitorul umanist. Și pentru asta trebuie să fie el însuși activ. Aceasta nu înseamnă niciuna dintre activitățile sale. Așadar, profesorii sunt adesea hiperactivi în dorința lor de a „educa”. Acționând ca subiect al procesului de învățământ, profesorul trebuie să recunoască dreptul de a fi subiecți și elevilor. Aceasta înseamnă că trebuie să-i poată aduce la nivelul de autoguvernare în condiții de comunicare și cooperare confidențială.

Caracter colectiv activitate pedagogică. Dacă în alte profesii ale grupului „de la persoană la persoană”, rezultatul, de regulă, este produsul activității unei persoane - un reprezentant al profesiei (de exemplu, un vânzător, medic, bibliotecar etc. ), atunci în profesia de cadru didactic este foarte greu să izolați contribuția fiecărui profesor, familie și alte surse de influență într-o transformare calitativă a subiectului de activitate - elevul.

Odată cu realizarea întăririi firești a principiilor colectiviste în profesia de dascăl, conceptul de subiect total al activității pedagogice intră tot mai mult în uz. Subiectul colectiv în sens larg este înțeles ca personalul didactic al unei școli sau alte instituții de învățământ, iar într-un sens mai restrâns, cercul acelor profesori care au legătură directă cu un grup de elevi sau cu un elev individual.

AS Makarenko a acordat o mare importanță formării personalului didactic. El a scris: „Trebuie să existe o echipă de educatoare, iar acolo unde educatorii nu sunt uniți într-o echipă și echipa nu are un singur plan de lucru, un singur ton, o singură abordare precisă a copilului, nu poate exista. proces educațional".

Anumite trăsături ale colectivului se manifestă în primul rând în starea de spirit a membrilor săi, performanța acestora, bunăstarea mentală și fizică. Acest fenomen se numește climatul psihologic al echipei.

A. S. Makarenko a dezvăluit un model conform căruia aptitudinile pedagogice ale unui profesor sunt determinate de nivelul de formare a personalului didactic. „Unitatea cadrelor didactice”, a considerat el, „este un lucru absolut definitoriu, iar cel mai tânăr și cel mai neexperimentat profesor dintr-o singură echipă coerentă, condusă de un bun maestru lider va face mai mult decât orice profesor experimentat și talentat care se opune. cadrele didactice. Nu este nimic mai periculos decât individualismul și cearta în cadrul cadrelor didactice, nimic mai dezgustător, nimic mai dăunător.” A. S. Makarenko a susținut că problema educației nu trebuie pusă în funcție de calitatea sau talentul unui singur profesor, un bun maestru nu poate fi făcut decât într-o echipă de profesori.

O contribuție neprețuită la dezvoltarea teoriei și practicii formării corpului didactic a avut-o V.A. Sukhomlinsky. Fiind el însuși mulți ani șeful școlii, a ajuns la concluzia despre rolul decisiv al cooperării pedagogice în atingerea scopurilor cu care se confruntă școala. Explorând influența personalului didactic asupra echipei de elevi, V.A. Sukhomlinsky a stabilit următorul model: cu cât valorile spirituale acumulate și atent păzite în cadrul cadrelor didactice sunt mai bogate, cu atât mai clar echipa de elevi acționează ca o forță activă, eficientă, ca participant la procesul educațional, ca educator. V. A. Sukhomlinsky a venit cu ideea, care, probabil, încă nu este pe deplin înțeleasă de liderii școlilor și autorităților educaționale: dacă nu există personal didactic, atunci nu există nicio echipă de studenți. Întrebat cum și de ce este creată o echipă pedagogică, V. A. Sukhomlinsky a răspuns fără ambiguitate - este creată printr-o gândire, idee, creativitate colectivă.

Natura creativă a muncii profesorului. Activitatea pedagogică, ca oricare alta, are nu numai o măsură cantitativă, ci și caracteristici calitative. Conținutul și organizarea muncii profesorului pot fi apreciate corect doar prin determinarea nivelului acestuia atitudine creativă la activitățile tale. Nivelul de creativitate în activitățile profesorului reflectă măsura în care acesta își folosește abilitățile pentru atingerea scopurilor. Natura creativă a activității pedagogice este așadar cea mai importantă caracteristică a acesteia. Dar, spre deosebire de creativitatea din alte domenii (știință, tehnologie, artă), creativitatea profesorului nu își propune să creeze un nou, original, valoros din punct de vedere social, deoarece produsul său este întotdeauna dezvoltarea individului. Desigur, un profesor care lucrează creativ, și cu atât mai mult un profesor inovator, își creează propriul sistem pedagogic, dar este doar un mijloc de a obține cel mai bun rezultat în condițiile date.

Potențialul creativ al personalității unui profesor se formează pe baza experienței sale sociale acumulate, a cunoștințelor psihologice, pedagogice și a disciplinei, a ideilor noi, abilităților și abilităților care îi permit să găsească și să aplice soluții originale, forme și metode inovatoare și, prin urmare, să îmbunătățească performanța. al lui functii profesionale. Doar erudit și având antrenament special profesor pe baza unei analize profunde a situațiilor emergente și a conștientizării esenței problemei de către imaginație creativăși experiment de gândire este capabil să găsească modalități și mijloace noi, originale de a o rezolva. Dar experiența ne convinge că creativitatea vine doar atunci și numai la cei care au o atitudine conștiincioasă față de muncă, străduindu-se constant să se perfecționeze Recunoașterea calificărilor profesionale, completarea cunoștințelor și studiul experienței celor mai bune școli și profesori.

Zona de manifestare a creativității pedagogice este determinată de structura principalelor componente ale activității pedagogice și acoperă aproape toate aspectele acesteia: planificarea, organizarea, implementarea și analiza rezultatelor.

În literatura științifică modernă, creativitatea pedagogică este înțeleasă ca un proces de rezolvare a problemelor pedagogice în circumstanțe în schimbare. Revenind la rezolvarea unui set nenumărat de tipice şi sarcini non-standard, profesorul, ca orice cercetător, își construiește activitățile în conformitate cu reguli generale căutarea euristică: analiza situaţiei pedagogice; proiectarea rezultatului în conformitate cu datele inițiale; o analiză a mijloacelor disponibile necesare pentru a testa ipoteza și a obține rezultatul dorit; evaluarea datelor primite; formularea de noi sarcini.

Caracterul creator al activității pedagogice nu se poate reduce însă doar la rezolvarea problemelor pedagogice, deoarece componentele cognitive, emoțional-voliționale și motivaționale-necesare ale personalității se manifestă în unitate în activitatea creatoare. Cu toate acestea, soluția sarcinilor special selectate vizează dezvoltarea oricăror componente structurale gândirea creativă (stabilirea obiectivelor, analiza care necesită depășirea barierelor, atitudinilor, stereotipurilor, enumerarea opțiunilor, clasificarea și evaluarea etc.) este principalul factor și conditie esentiala dezvoltare creativitate personalitatea profesorului.

Experiența activității creative nu introduce cunoștințe și abilități fundamental noi în conținutul formării profesorilor. Dar asta nu înseamnă că creativitatea nu poate fi predată. Este posibil - cu condiția unei constante activitate intelectuală viitorii profesori și motivația cognitivă creativă specifică, care acționează ca un factor reglator în procesele de rezolvare a problemelor pedagogice. Acestea pot fi sarcini de transfer de cunoștințe și abilități într-o situație nouă, de identificare a problemelor noi în situații familiare (tipice), de a identifica funcții, metode și tehnici noi, de a combina noi metode de activitate din cele cunoscute etc. De asemenea, exerciții de analiză. contribuie la aceasta.fapte şi fenomene pedagogice, evidenţierea componentelor acestora, identificarea fundamentelor raţionale ale anumitor decizii şi recomandări.

Adesea, sfera de manifestare a creativității profesorului este restrânsă involuntar, reducând-o la o soluție non-standard, originală a problemelor pedagogice. Între timp, creativitatea profesorului nu se manifestă mai puțin în rezolvarea problemelor comunicative, care acționează ca un fel de fundal și bază pentru activitatea pedagogică. V. A. Kan-Kalik, evidențiind, alături de aspectul logic și pedagogic al activității creative a profesorului, pe cel subiectiv-emoțional, precizează în detaliu abilitățile de comunicare, manifestate mai ales în rezolvarea problemelor situaționale. Printre aceste abilități, în primul rând, ar trebui să se includă capacitatea de a-și gestiona starea mentală și emoțională, de a acționa într-un cadru public (de a evalua situația comunicării, de a atrage atenția unui public sau a studenților individuali, folosind o varietate de tehnici, etc.), etc. O personalitate creativă se distinge și printr-o combinație specială de calități personale și de afaceri care îi caracterizează creativitatea.

E. S. Gromov și V. A. Molyako numesc șapte semne ale creativității: originalitate, euristică, fantezie, activitate, concentrare, claritate, sensibilitate. Profesorul-creator are, de asemenea, calități precum inițiativa, independența, capacitatea de a depăși inerția gândirii, simțul cu adevărat nou și dorința de a-l învăța, intenție, amploarea asocierilor, observație și memorie profesională dezvoltată.

Fiecare profesor continuă munca predecesorilor săi, dar profesorul-creator vede mai larg și mult mai departe. Fiecare profesor într-un fel sau altul transformă realitatea pedagogică, dar numai profesorul-creator luptă activ pentru transformări cardinale și este el însuși un exemplu clar în această chestiune.

3. Perspective de dezvoltare a profesiei didactice

În sfera educației, precum și în alte domenii ale producției materiale și spirituale, există o tendință de diferențiere intraprofesională. aceasta proces natural diviziunea muncii, care se manifestă nu numai și nu atât prin fragmentare, cât și prin dezvoltarea unor tipuri de activitate separate tot mai perfecte și mai eficiente în cadrul profesiei didactice. Procesul de separare a tipurilor de activitate pedagogică se datorează în primul rând unei „complicații” semnificative a naturii educației, care, la rândul său, este cauzată de schimbările în condițiile socio-economice de viață, de consecințele științifice, tehnologice și sociale. progres.

O altă circumstanță care duce la apariția unor noi specialități pedagogice este creșterea cererii de pregătire și educație calificată. Da, în anii 70 și 80. există o tendinţă clară de specializare în principalele domenii munca educațională, cauzată de necesitatea unei îndrumări mai calificate a elevilor artistice, sportive, turistice, de istorie locală și alte activități ale școlarilor.

Deci, un grup profesional de specialități este un ansamblu de specialități unite după cel mai stabil tip de socializare activitate utilă, care diferă prin natura produsului final, obiectele specifice și mijloacele de muncă.

Specialitate pedagogică - un tip de activitate în cadrul unui grup profesional dat, caracterizat printr-un ansamblu de cunoștințe, deprinderi și abilități dobândite ca urmare a educației și care asigură formularea și soluționarea unei anumite clase de sarcini profesionale și pedagogice în conformitate cu calificările atribuite. .

Specializarea pedagogica - anumit fel activităţi în cadrul specialităţii pedagogice. Este asociat cu un subiect specific al muncii și functie specifica specialist.

Calificarea pedagogică - nivelul și tipul de pregătire profesională și pedagogică, care caracterizează capacitățile unui specialist în rezolvarea unei anumite clase de probleme.

Specialitățile pedagogice sunt reunite în grupa profesională „Educație”. Baza diferențierii specialităților pedagogice este specificul obiectului și scopurilor activităților specialiștilor din această grupă. Obiectul generalizat al activității profesionale a profesorilor este o persoană, personalitatea sa. Relația dintre profesor și obiectul activității sale se formează ca subiect-subiect („om-om”). Prin urmare, la baza diferențierii specialităților acestui grup se află diverse domenii de cunoaștere, știință, cultură, artă, care acționează ca mijloc de interacțiune (de exemplu, matematică, chimie, economie, biologie etc.).

O altă bază pentru diferențierea specialităților sunt perioadele de vârstă ale dezvoltării personalității, care diferă, printre altele, prin specificul pronunțat al interacțiunii unui profesor cu o personalitate în curs de dezvoltare (preșcolar, primar, adolescent, tinerețea, maturitatea și bătrânețea).

Următoarea bază pentru diferențierea specialităților pedagogice sunt trăsăturile dezvoltării personalității asociate cu factori psihofizici și sociali (deficiență de auz, deficiență de vedere, dizabilitate mintală, comportament deviant etc.).

Specializarea în cadrul profesiei didactice a condus la identificarea tipurilor de activitate pedagogică și a domeniilor de activitate educațională (muncă, estetică etc.). Este evident că o astfel de abordare contrazice faptul integrității personalității și a procesului de dezvoltare a acesteia și determină procesul invers - integrarea eforturilor individuale ale profesorilor, extinderea funcțiilor acestora, arii de activitate.

Studiul practicii pedagogice duce la concluzia că, la fel ca și în sfera producției materiale, în domeniul educației, efectul legii naturii generalizate a muncii se manifestă tot mai mult. În condiţiile diferenţierii intraprofesionale din ce în ce mai clar manifestate, activitatea cadrelor didactice de diferite specialităţi se caracterizează totuşi prin elemente omogene comune. Din ce în ce mai mult se remarcă comunitatea sarcinilor organizatorice și pur pedagogice în curs de rezolvare. În acest sens, conștientizarea generalului și particular în diferite tipuri de activitate pedagogică, precum și integritatea procesului pedagogic, este cea mai importantă caracteristică a gândirii pedagogice a unui profesor modern.

Concluzie

Există multe profesii pe pământ. Printre acestea, profesia de profesor nu este chiar obișnuită. Profesorii sunt ocupați să ne pregătească viitorul, îi educă pe cei care vor înlocui mâine generația actuală. Ei lucrează, ca să spunem așa, cu „material viu”, a cărui deteriorare este echivalată aproape cu o catastrofă, din moment ce acei ani petrecuți pe antrenament au fost ratați.

Excelența pedagogică în Mai mult depinde de calitățile personale ale profesorului, precum și de cunoștințele și aptitudinile acestuia. Fiecare profesor este o persoană. Personalitatea profesorului, influența sa asupra elevului este enormă, nu va fi niciodată înlocuită de tehnologia pedagogică.

cu toate cercetători moderni se observă că dragostea pentru copii ar trebui considerată cea mai importantă trăsătură personală și profesională a unui profesor, fără de care activitatea pedagogică eficientă nu este posibilă. De asemenea, subliniem importanța autoperfecționării, autodezvoltării, pentru că profesorul trăiește atâta timp cât învață, de îndată ce încetează să învețe, profesorul moare în el.

Profesia de profesor necesită cunoștințe cuprinzătoare, generozitate spirituală fără limite, iubire înțeleaptă la copii. Ținând cont de nivelul crescut de cunoștințe al elevilor moderni, de interesele lor diverse, profesorul însuși trebuie să se dezvolte cuprinzător: nu numai în domeniul de specialitate, ci și în domeniul politicii, artei, culturii generale, el trebuie să fie pentru el. elevii un înalt exemplu de moralitate, un purtător de demnitate umană si valori.

Care ar trebui să fie obiectul conștientizării profesorului în ceea ce privește pregătirea sa psihologică profesională și pedagogică? În primul rând: cunoștințele și calitățile sale profesionale („proprietăți”) și corespondența acestora cu funcțiile pe care profesorul trebuie să le implementeze în cooperarea pedagogică cu elevii, în al doilea rând: calitățile sale personale, ca subiect al acestei activități și, în al treilea rând: propria percepție asupra pe sine ca adult - o persoană care înțelege și iubește bine un copil.

L.N. Tolstoi a scris: „Dacă un profesor are doar dragoste pentru meserie, va fi un profesor bun. Dacă un profesor are doar dragoste pentru elev, ca un tată și o mamă, el va fi mai bun decât profesorul care a citit toate cărțile, dar nu are dragoste nici pentru muncă, nici pentru elevi. Dacă un profesor combină dragostea pentru muncă și studenți, el este un profesor perfect.

profesie de profesor de pedagogie

DINlista literaturii folosite

1. Borisova S. G. Tânără profesor: Muncă, viață, creativitate. - M., 1983.

2. Vershlovsky S. G. Profesor despre sine și profesia sa. - L., 1988.

3. Zhiltsov P.A., Velichkina V.M. Profesor scoala rurala. - M., 1985.

4. Zagvyazinsky V.I. Creativitatea pedagogică a profesorului. - M., 1985.

5. Kondratenkov A. V. Munca și talentul unui profesor: Întâlniri. Fapte de gândire - M., 1989.

6. Kuzmina NV Abilitati, talent, talent profesor. - L., 1995.

7. Kotova I. B., Shiyanov E. N. Profesor: profesie și personalitate. - Rostov-pe-Don, 1997.

8. Mishchenko AI Introducere în profesia de cadru didactic. - Novosibirsk, 1991.

9. Soloveichik S.L. Bucurie veșnică. - M., 1986.

10. Shiyanov E.N. Umanizarea educației și formarea profesorilor. - M.; Stavropol, 1991.

Găzduit pe Allbest.ru

Documente similare

Istoria nașterii profesiei didactice. Mari profesori din trecut. Caracteristicile profesiei didactice. Natura colectivă a activității pedagogice. Natura creativă a muncii profesorului. Perspective de dezvoltare a profesiei în societate modernă.

test, adaugat 27.06.2017


Esența activității pedagogice. Caracteristici comparative activitate profesional-pedagogică şi social-pedagogică. Apariția și dezvoltarea profesiei didactice. Structura activității profesionale și pedagogice.

lucrare de control, adaugat 25.06.2012


Conceptul de autodeterminare a profesorului. Sistemul de valori al activității pedagogice. Structura ierarhica orientare pedagogică profesori. Motive pentru alegerea unei profesii. Analiza factorilor care influențează alegerea profesiei didactice de către solicitanți.

prelegere, adăugată 26.03.2014


Esența categoriei „profesie”, caracteristicile acesteia. Contraindicații ale alegerii profesiei de profesor. Omul ca obiect al profesiei pedagogice. Cerințe specifice profesiei didactice, criterii de clasificare a acestora. Conceptul profesiei didactice.

prezentare, adaugat 13.11.2016


Sarcini generale ale activității pedagogice. Evaluarea compatibilității educaționale și activități educaționale profesori. Analiza calităților profesionale și personale ale profesorului. Valoarea culturii vorbirii în activitatea pedagogică, model personal-uman de comunicare.

lucrare de termen, adăugată 31.05.2014


Pedagogia ca știință a creșterii, formării și educației. Istoria dezvoltării și sarcinile științei pedagogice. Baza metodologică a pedagogiei. Educația ca componentă a procesului pedagogic. Educația ca cea mai importantă funcție a profesorului în procesul de învățare.

rezumat, adăugat 15.05.2010


Principalele tipuri și structura activității pedagogice în managementul social. Calități obiective și subiective deosebite necesare unui profesor: competență profesională, pregătire științifică, talent pedagogic, calități personale.

rezumat, adăugat 02.08.2012


Fundamentele teoretice ale profesiei didactice ca instituție a societății moderne. Conținutul profesiei didactice. Statutul social al profesiei didactice. Proiectul național „Educația” ca mijloc de modernizare a educației rusești.

lucrare de termen, adăugată 10.08.2011


Caracteristicile calităților profesionale profesor modern. Dezvăluirea specificului culturii profesionale și pedagogice a unui profesor de literatură și determinarea rolului abilităților creative și a calităților emoționale și comunicative în activitatea unui profesor filolog.

rezumat, adăugat 02.03.2012


Criterii personale pentru succesul profesorilor. Caracteristicile personale și calitati individuale profesori. Conformitatea profesorului cu activitatea pedagogică. Stil de activitate pedagogică. Model de calități personale și de afaceri ale unui profesor. Luptă pentru autocunoaștere.

S.A. Alyoshin

Activitatea pedagogică în procesul istoric a fost întotdeauna percepută ca o practică culturală specială. „Paideia” însemna acea cale (conducerea acestei căi, organizarea ei) pe care trebuie să o parcurgă o persoană, schimbându-se în lupta pentru idealul perfecțiunii spirituale și fizice. În aproape toate culturile, se subliniază importanța „a doua naștere” a unei persoane și rolul profesorului în acest act. Întâlnirea unui elev cu un profesor este un act extraordinar. Profesorul, conform ideilor talmudiștilor, este plasat mai sus în raport cu respectul și reverența față de persoana sa decât tatăl și mama. O persoană își datorează existența fizică, pământească, părinților săi, adică. viata temporala, iar mentorului viata spirituala si vesnica. Potrivit lui Maimonide, un profesor care lasă copiii și pleacă, sau face alte lucrări cu ei, nepredator, sau în general dezgustător, se ocupă cu neglijent de ei, aparține categoriei celor despre care se spune: „Blestemat să fie cel ce face. Lucrarea lui Dumnezeu cu înşelăciune » . Profesorul își împărtășește cunoștințele, oferă și nu le difuzează. Deasupra intrării în Academia lui Platon era înscrisă celebra formulă „Să nu intre geometrul”. LA lumea modernă nu există mecanisme care să protejeze spațiul educațional de oameni care nu sunt cunoscători, care nu sunt atașați de profunzimea cunoștințelor profesionale și pedagogice. Conform expresiei figurative a lui I. A. Kolesnikova, opoziția „sacru și profan” în domeniul pedagogic dispare pe măsură ce societatea se democratizează și se liberalizează. Acest lucru, în special, se aplică situației socio-culturale și educaționale actuale din Rusia.

Unul dintre semnele unei crize totale în educație a fost pierderea fundamentelor culturale ale activității pedagogice și sentimentul de apartenență la un anumit cultura educațională. Formarea și educația în practica de masă începe să se desfășoare intuitiv, spontan, sau chiar în afara domeniului cultural al profesiei, care este servit de exemple de ignoranță a profesorilor, cruzime și neputință pedagogică nu numai la noi. Epoca dominată de principiul designului este caracterizată de „pierderea istoricității ca dimensiune ființă umană» . Metafora lui Shakespeare „lanțul vremurilor s-a rupt” este pe deplin aplicabilă stării actuale a educației, în aspirații inovatoare, paradoxal, neobservând pericolul distrugerii legăturilor culturale și pedagogice obișnuite.

Ca răspuns la provocările din ce în ce mai complexe ale vremii, fundamentele culturale și pedagogice ale muncii profesorilor sunt rapid simplificate. Dispare, își pierd sensul interior tradițiile educaționale, simbolurile, atributele. Principiul uman al activităţii pedagogice este depreciat în condiţiile concurenţiale ale unei economii de piaţă. Testat de secole, detaliat în izvoare istorice metodele de instruire și educație sunt deja necunoscute multor profesori. Ca urmare, o conversație cu un elev se transformă într-unul dintre cele mai dificile genuri pedagogice, dezvoltarea autoguvernării elevului devine o problemă, iar orientarea către personalitatea copilului și respectul față de el sunt privite de unii participanți la abilitățile pedagogice. competițiile ca inovație.

Considerăm că studiul moștenirii pedagogice este necesar pentru toți cei implicați în domeniul educațional. Studenți care se pregătesc să devină profesori și educatori, educatori-practicieni, cercetători și manageri ai educației, oficiali guvernamentali, de care depinde formarea politicii și strategiei educaționale. Istoria culturii pedagogice ca domeniu de cunoaștere este multifuncțională prin impactul potențial asupra calității activității profesionale. Pe lângă funcția educațională aflată la suprafață, îndeplinește și funcția de umanitarizare. Aceasta din urmă constă în opoziția (ambivalența) culturii ca depozit integral al experienței pedagogice, în existența unei game, la polii căreia se plasează educația laică și confesională, educația liberă și totalitară, învățarea „umană” și automată. Contextul cultural al luării în considerare a fenomenelor și proceselor educaționale se corelează întotdeauna cu unicitatea unuia sau altuia subiect al activității pedagogice, este orientat către valori, definit în timp și spațiu, polifonic, care întrunește pe deplin caracteristicile gândirii de tip umanitar.

Istoria culturii pedagogice joacă rolul de intermediar între volumul experienței umane universale și un singur profesor (educator) în dezvoltarea sa profesională, îndeplinind astfel o funcție de dezvoltare profesională. Formarea proceselor mentale este mediată din punct de vedere cultural prin devenind din punct de vedere istoric activități mai complexe (L. S. Vygotsky). Dacă, prin analogie cu zona de dezvoltare proximală, vorbim de zona proximală dezvoltare profesională personalitatea profesorului, includerea în dialogul cu cultura este percepută ca un mecanism universal de dezvoltare. Stăpânirea unei profesii se transformă într-o mișcare de la o viziune condiționată cultural asupra lumii la o acțiune condiționată cultural. Din punct de vedere istoric, acest lucru rezonează cu înțelegerea culturii ca „activitate intenționată pentru a trezi forțe latente în subiect și ca un anumit grad de dezvoltare a acestei activități”. Această semnificație, așa cum este înregistrată oficial în Rusia pentru prima dată, este dată în Dicționarul de buzunar cuvinte străine» N. Kirillov (1846) [cit. de: 9, p. 12].

Înțelegerea semnificației istorice și a contextelor culturale ale proceselor educaționale contribuie la formarea unei imagini pedagogice coerente pe plan intern a lumii, oferă temeiuri culturale suplimentare pentru alegerea unei poziții profesionale, înțelegerea limitelor competenței cuiva, i.e. pentru autodeterminare profesională. Proprietatea culturii de a fi o „sferă a lucrărilor” și o sferă a „ființei adresate” permite profesorului nu numai să construiască un apel către studenți (elevi) ca eseu de autor, ci și să intre într-un spațiu distanțat, întârziat în timp. comunicarea cu lumea. În acest caz, funcția comunicativă a culturii pedagogice iese în prim-plan. Mai mult, dialogul cultural poate avea loc la diferite niveluri (epoci, culturi naționale, indivizi).

În cursul dialogului spațiu-timp al culturilor se actualizează funcția de continuitate. Discursul cultural-istoric îmbină trei dimensiuni temporale: experiența pedagogică a trecutului, „prezentul” pedagogic și viitorul educațional prezentat în modele inovatoare. Acumularea și integrarea în domeniul culturii a apartenenței realizărilor pedagogice diferite epoci, popoare, state, asigură o creștere a potențialului educațional al omenirii în ansamblu.

Funcția axiologică a cunoștințelor istorice și pedagogice se datorează capacității sale de a servi orientare spre valoare selectarea bazelor culturale și a criteriilor de evaluare fenomene pedagogice. Ignoranța elementară a istoriei nu permite uneori să evaluăm în mod adecvat cutare sau cutare experiență din punct de vedere cultural, pentru a decide dacă merită împrumutată. Introducând o dimensiune europeană în sistemul de învățământ rus, este necesară evaluarea inovațiilor propuse după criteriul conformității culturale. Ca indicatori ai acestui criteriu, autorul propune modernitatea (corespondența cu provocările vremii), relevanța (respectarea pe mai multe niveluri cu contextul cultural), continuitatea (capacitatea de a reține și dezvolta potențialul cultural al educației domestice). Într-o situație de boom a inovației, „cunoașterea cultural-istorice este capabilă să îndeplinească o funcție expert-evaluative, împiedicând „inventarea roții” și introducerea pseudoinovației, confirmând oportunitatea activității retro-inovatoare” [ibid. .].

Prezența faptului inovației în educație se găsește doar în comparație cu contextul culturii pedagogice mondiale și naționale, deoarece în toate domeniile de activitate indicatorul paternității și noutății fundamentale este absența prototipurilor și analogilor istorice și culturale. La rândul său, descoperirea paralelelor istorice face posibilă prevederea posibilelor consecințe ale introducerii anumitor inovații și alternative.

Trecerea la istoria culturii pedagogice devine o șansă suplimentară de a introduce semnificații culturale și istorice în mintea agenților cheie ai modernizării educației. Vectorul schimbărilor sale nu poate fi construit doar pe baza provocărilor de astăzi. Mai întâi trebuie să-ți dai seama rădăcini istorice care se întâmplă în spatiu educativ. Citirea unor proiecte și concepte moderne de educație ne aduce în minte replicile lui L. N. Modzalevsky, scrise în secolul al XIX-lea: „Numai ignorarea istoriei și lipsa de respect față de ea ar putea produce acei Don Quijote în munca educațională, dintre care noi timpuri recente, și care uneori, cu toată noblețea aspirațiilor lor, nu fac decât să dăuneze dezvoltare adecvată Afaceri pedagogice în patria noastră”.

Pentru ca volumul istoric al culturii profesionale să crească în viața de zi cu zi a profesorilor, conținutul corespunzător trebuie inclus ca parte normativă în sistemul multinivel al învățământului profesional superior în toate etapele sale. Suntem de acord cu opinia I. A. Kolesnikova, care evaluează negativ faptul că astăzi lista profilurilor educaționale nu include istoria pedagogiei ca zonă separată de formare. În textul Standardului educațional de stat federal pentru învățământul profesional superior (050100), există o mențiune indirectă a acestuia doar la nivel de licență. În rubrica „Rezultat proiectat al dezvoltării” se spune că licențiatul trebuie să cunoască „tendințele de dezvoltare a procesului istoric și pedagogic mondial, trăsăturile stadiului actual în dezvoltarea educației în lume”. În același timp, cerința de „culturalitate generală” (competență culturală generală, nivel cultural general) este susținută substanțial insuficient tocmai de temeiuri culturale. Nu este clar ce cultură educațională în cauzăîn standardele pedagogice. Care este „dimensiunea” ei spațio-temporală? O reproducere surprinzătoare în conținutul standardelor dimensiunilor reale „profesionale” (PC, SPK) și „culturale” (OK). Este indicativ că în cursul discuției despre noua generație de standarde, argumentele culturale și istorice practic nu au sunat. Se pare că unul dintre principiile pedagogice fundamentale, principiul conformității culturale, încetează să mai funcționeze în sistemul de formare a profesorilor. Poate pentru că este în conflict cu tendințele internaționale de standardizare și unificare competențe profesionale.