Predmet a metódy vývinovej psychológie sú založené na zákonitostiach formovania psychiky, skúmaní mechanizmov a hybné sily tento proces, rozoberá rôzne prístupy k pochopeniu podstaty, funkcií a genézy psychiky, rôznych aspektov formovania psychiky - jej zmeny v procese činnosti, komunikácie, poznávania. Zvažuje aj dopad rôzne druhy komunikácie, učenia, rôznych kultúr a sociálnych podmienok na dynamike formovania psychiky v rôznom veku a rôzne úrovne duševný vývoj.

Ako viete, psychológia je spojená s rôznymi oblasťami vedy a kultúry, čo pomáha zdôrazniť predmet a metódy vývojovej psychológie, predkladať hypotézy a experimentálne štúdie dynamiky formovania psychiky. Hlavnými oblasťami vedeckého poznania, o ktoré sa opiera predmet a metódy vývinovej psychológie, sú filozofia a prírodné vedy. Zároveň je v prácach mnohých psychológov zreteľné prepojenie s etnografiou, sociológiou, kultúrnou teóriou, dejinami umenia, matematikou, logikou, lingvistikou.

Metódy vývinovej psychológie používané v genetickom výskume (pozorovanie, testy, experiment) úzko súvisia s metódami všeobecnej psychológie, ale majú špecifické črty v dôsledku štúdia vývinového procesu, zmien v jednom alebo druhom duševnom procese alebo kvalite. Prirodzene, sebapozorovanie, ktoré je dlhodobo vedúcou psychologickou metódou, nemožno použiť vo vývinovej psychológii. V skutočnosti sa vývojová psychológia objavila s formovaním nových, objektívne metódyštúdium psychiky, ktoré by sa dalo využiť pri štúdiu detí, zvierat, primitívnych národov. Pozorovanie zvonku, ako aj denníkové pozorovania sa najmä spočiatku stali hlavnými metódami vývinovej psychológie. Neskôr sa objavili testy, analýza produktov tvorivej činnosti (kresby, príbehy atď.), Ako aj experiment.

Okrem laboratórnych a prírodných experimentov sa vo vývinovej psychológii rozšírili longitudinálne a prierezové štúdie. Longitudinálny experiment sa používa vtedy, keď je možné dlhodobo skúmať určitú skupinu, napríklad skúmať vývoj pamäti, alebo sebaúcty, alebo nejakého iného parametra u detí od 5 do 10 rokov resp. 15 rokov. Prierezový experiment sa používa na rovnaký účel, ale šetrí čas, pretože je možné súčasne študovať dynamiku formovania určitej funkcie u detí rôzneho veku. Keďže však všetky deti majú individuálne charakteristiky, tieto údaje sú menej presné ako v longitudinálnej štúdii, hoci veľký počet subjektov umožňuje získať objektívne hodnoty.

Medzi metódami vo vývinovej psychológii sa používa aj formačný experiment, ktorý umožňuje pochopiť, ktorý parameter má najväčší vplyv na formovanie konkrétneho duševného procesu alebo psychickej kvality. V tomto prípade sú subjekty vždy rozdelené do kontrolnej a experimentálnej skupiny a pracuje sa len s experimentálnou skupinou. Úroveň vývoja študovaného parametra sa meria v oboch skupinách pred začiatkom experimentu a na konci a potom sa analyzuje rozdiel medzi nimi. Na základe tejto analýzy sa robí záver o účinnosti formatívneho vplyvu.

Moderná psychológia je rozvetvený systém vedných disciplín, medzi ktorými má osobitné miesto psychológia súvisiaca s vekom alebo správnejšie psychológia ľudského vývoja spojená so štúdiom vekovej dynamiky vývoja ľudskej psychiky, ontogenézy mentálne procesy a psychologické vlastnosti osobnosť človeka, ktorá sa v čase kvalitatívne mení. Pojem vývinová psychológia je v zásade užší ako pojem vývinová psychológia, keďže vývin sa tu posudzuje len ako funkcia chronologického veku alebo vekového obdobia. Vývinová psychológia je spojená nielen so štúdiom vekových štádií ľudskej ontogenézy, ale uvažuje aj o rôznych procesoch makro- a mikropsychického vývoja vo všeobecnosti. Preto, prísne vzaté, vývinová psychológia môže byť len súčasťou vývinovej psychológie, hoci sa niekedy používajú zameniteľne.

Ako každá veda, aj vývinová psychológia má funkcie opisu, vysvetlenia, predpovede, korekcie. Vo vzťahu k určitej oblasti výskumu (v našom prípade k duševnému rozvoju) tieto funkcie pôsobia ako špecifické vedecké úlohy, t. spoločné ciele, ktoré sa veda snaží dosiahnuť.

Opis vývinu predpokladá predstavenie fenomenológie procesov vývinu v jej celistvosti (z pohľadu vonkajšieho správania a vnútorných skúseností). Bohužiaľ, veľa vývinovej psychológie je na úrovni opisu.

Vysvetliť vývoj znamená identifikovať príčiny, faktory a podmienky, ktoré viedli k zmenám v správaní a prežívaní. Vysvetlenie je založené na schéme kauzality, ktorá môže byť striktne jednoznačná (čo je extrémne zriedkavé), pravdepodobnostná (štatistická, s rôznym stupňom odchýlky) alebo môže úplne chýbať. Môže byť jeden (čo je veľmi zriedkavé) alebo viacnásobný (čo je zvyčajne prípad vývojových štúdií).

Ak vysvetlenie odpovedá na otázku „prečo sa to stalo?“ Odhalením príčin už existujúceho efektu a určením faktorov, ktoré ho spôsobili, potom prognóza odpovedá na otázku „k čomu to povedie?“, pričom poukazuje na dôsledky, ktoré vyplývajú z tejto príčiny. Ak teda pri vysvetľovaní vývoja prechádza myšlienka od následku k príčine, tak pri prognóze vývoja ideme od príčiny k následku. To znamená, že pri vysvetľovaní zmien, ktoré nastali, štúdia začína ich popisom a pokračuje prechodom k popisu. možné príčiny a ich vzťah k zmenám. Štúdia pri prognózovaní začína aj popisom zmien, ktoré nastali, no tie sa už nepovažujú za dôsledok, ale za príčinu možných zmien, ktorých popis je potrebné zostaviť. Prognóza vývoja má vždy hypotetický charakter, keďže je založená na vysvetľovaní, na stanovení súvislostí medzi vznikom následku a možnými príčinami. Ak je toto spojenie preukázané, potom skutočnosť jeho existencie nám umožňuje uvažovať o tom, že súhrn identifikovaných príčin bude nevyhnutne znamenať dôsledok. To je v skutočnosti zmysel prognózy.

Ak je popis vývoja vytvorením jeho obrazu v mysli výskumníka, vysvetlením je stanovenie súvislostí medzi účinkom a možnými príčinami a prognózou vývoja je jeho predikcia založená na už stanovenej príčine a následku. vzťahov, potom nápravou vývoja je jeho riadenie prostredníctvom zmeny možných príčin. A keďže vývoj je rozvetvený proces, ktorý má uzly kvalitatívnych a línií kvantitatívnych zmien, možnosti korekcie sú teoreticky neobmedzené. Obmedzenia tu vo väčšej miere kladú možnosti popisu, vysvetlenia a prognózy, ktoré poskytujú informácie o charaktere prebiehajúcich procesov a charaktere objektu ako celku. Je dôležité poznamenať osobitné miesto prognózy a korekcie vývoja pri riešení aplikovaných problémov vývinovej psychológie.

Výsledkom opisu, vysvetlenia, prognózy a korekcie je model alebo teória vývoja.

Vývinová psychológia je predovšetkým základnou teoretickou disciplínou, ale poznatky v nej získané a vyvinuté metódy sa využívajú v aplikovaných oblastiach.

Problém individuálneho ľudského rozvoja je jedným zo základných problémov prírodných vied a psychológie. V tomto probléme je množstvo dôležitých psychologických aspektov, ktoré obzvlášť úzko súvisia s otázkami formovania osobnosti. Jednou z nich je štúdium vekových charakteristík, ktoré sú veľmi významné pre každé jednotlivé obdobie ľudského života.

Vekové charakteristiky sú rôznym spôsobom prepojené so sexuálnymi, typologickými a individuálnymi charakteristikami, od ktorých ich možno oddeliť len relatívne relatívne. To všetko sťažuje identifikáciu vekových znakov pre špeciálnu štúdiu. Výnimkou sú len najranejšie etapy ľudského života, kedy sa vekové znaky objavujú v čistejšej podobe a typologické a individuálne modifikácie vývoja sú stále slabo vyjadrené. V prvých rokoch života človeka sa vekové rozdiely merajú v mesiacoch a pol roku. Upozorňuje sa aj na skutočnosť, že v raných obdobiach života človeka je načasovanie nástupu jedného alebo druhého vekového štádia viac-menej všeobecné, relatívne nezávislé od charakteristík konštitúcie, typu nervového systému atď. Ale už v adolescencii, a ešte viac v dospievaní, zmena vekových období do značnej miery závisí nielen od podmienok výchovy, ale aj od prevládajúcich individuálnych a typologických charakteristík vznikajúcej osobnosti. Procesy rastu, dozrievania a vývoja sú čoraz viac sprostredkované nahromadenými životnými skúsenosťami a z nich vyplývajúcimi typologickými a individuálnymi črtami.

Táto situácia je charakteristická najmä pre všetky obdobia zrelosti, vekové rozdiely medzi nimi sa akoby „prekrývajú“ typom individuálneho vývoja, povahou praktickej činnosti atď.

Jednou z hlavných otázok v teórii individuálneho vývinu človeka je nepochybne práve otázka vzťahu medzi vekom, typologickými a individuálnymi vlastnosťami človeka, o meniacich sa a protirečivých vzťahoch medzi nimi. Individuálny vývoj sa s vekom stáva čoraz osobitejším a individualizovanejším.

Pri skúmaní vekovej dynamiky, charakteristík jednotlivých období a vzťahu medzi nimi nemožno abstrahovať od životnej cesty človeka, histórie jeho individuálneho vývoja v rôznych vzťahy s verejnosťou a mediácií. Vekové obdobia života spoločné pre všetkých ľudí (od detstva až po starobu) sú charakterizované relatívne trvalé znaky somatický a neuropsychický vývoj.

Vývojová psychológia študuje, ako sa správanie a prežívanie ľudí mení s vekom. Hoci sa väčšina vývinových teórií zameriava na obdobie detstva, ich konečným cieľom je odhaliť zákonitosti vývoja počas celého života človeka. Štúdium, popis a vysvetlenie týchto zákonitostí určuje rozsah úloh, ktoré rieši vývinová psychológia.

Vývinovú psychológiu živia dva zdroje. Na jednej strane sú to vysvetľujúce princípy biológie a evolučnej teórie, na druhej strane spôsoby sociálneho a kultúrneho ovplyvňovania priebehu vývoja. Pre vysvetlenie ľudského vývoja je dôležité nielen pochopiť ľudskú prirodzenosť (pretože vývoj je prirodzený jav), ale brať do úvahy aj rôzne vplyvy, ktoré na dieťa majú konkrétne sociálne inštitúcie. Vývoj je rovnako proces biologického rastu a proces privlastňovania si dieťaťom kultúrny majetok. Preto sa všetky moderné teórie ľudského rozvoja snažia nadviazať vzťah medzi prírodou a kultúrou, no robia to s rôznym stupňom úspechu, pričom sa zameriavajú buď na prírodu, alebo na kultúru.

Definícia vývinovej psychológie ako doktríny období psychického vývinu a formovania osobnosti v ontogenéze, ich zmeny a prechody z jedného veku do druhého, ako aj historická analýza po sebe nasledujúcich štádií ontogenézy naznačujú, že predmetom vývinovej psychológie sa historicky zmenil. V súčasnosti je predmetom vývinovej psychológie odhaľovanie všeobecných zákonitostí duševného vývoja v ontogenéze, stanovenie vekových období, formovanie a rozvoj aktivity, vedomia a osobnosti a dôvody prechodu z jedného obdobia do druhého, čo je nemožné bez zohľadnenia vplyvu kultúrnych, historických, etnických a sociálno-ekonomických podmienok.

Biologický vývoj človeka prešiel dlhú cestu, ale jeho systematické štúdium má pomerne krátku históriu. Hoci fenomén reprodukcie a rastu bol vždy k dispozícii na pozorovanie, jasné uvedomenie si potreby výskumu ľudský rozvoj najčastejšie vznikali len v obdobiach sociálnej alebo ekonomickej transformácie.

Vývinová psychológia sa formovala ako samostatná oblasť poznania koncom 19. storočia. Vývinová psychológia, ktorá vznikla ako detská psychológia, sa dlho obmedzovala na štúdium zákonitostí duševného vývoja dieťaťa, avšak požiadavky modernej spoločnosti, nové úspechy v psychologickej vede, ktoré umožnili posudzovať každý vek z hľadiska vývoja , objasnili potrebu holistickej analýzy ontogenetického procesu a interdisciplinárneho výskumu. V súčasnosti sú sekciami vývinovej psychológie: detská psychológia (študujúce zákonitosti etáp duševného vývinu od detstva po dospievanie vrátane), psychológia mládeže, psychológia dospelosti a gerontopsychológia (psychológia staroby).

Historický rozbor pojmu „detstvo“ je uvedený v prácach P.P. Blonský, L.S. Vygotsky, D.B. Elkonina, ktorý odhaľuje dôvody, prečo za podobných prirodzených podmienok nie je úroveň duševného vývoja, ktorú dieťa dosahuje v každej historickej etape spoločnosti, rovnaká. Detstvo je nepretržité obdobie
od novorodenca po plnú sociálnu a následne aj psychickú zrelosť; Toto je obdobie, kedy sa dieťa stáva plnohodnotným členom ľudskej spoločnosti. Zároveň trvanie detstva v primitívna spoločnosť sa nerovná dĺžke detstva v stredoveku ani dnes. Etapy ľudského detstva sú produktom histórie a podliehajú zmenám rovnako ako pred tisíckami rokov. Preto je nemožné študovať detstvo dieťaťa a zákonitosti jeho formovania mimo vývoja ľudskej spoločnosti a zákonitosti, ktoré určujú jeho vývoj. Trvanie detstva je priamo závislé od úrovne materiálnej a duchovnej kultúry spoločnosti. Priebeh duševného vývoja dieťaťa podľa L.S. Vygotsky, nedodržiava večné zákony prírody, zákony dozrievania organizmu. Veril, že priebeh vývoja dieťaťa v triednej spoločnosti „má veľmi jasný triedny význam“. Preto zdôraznil, že neexistuje večne detinské, ale iba historicky detinské.

otázka o historický pôvod obdobia detstva, o prepojení dejín detstva s dejinami spoločnosti, o dejinách detstva ako celku, bez ktorých nie je možné sformovať zmysluplný pojem detstva, bola vychovaná v detskej psychológii koncom 20. rokov a sa rozvíja dodnes. Podľa názorov ruských psychológov študovať vývoj dieťaťa historicky znamená študovať prechod dieťaťa z jednej vekovej fázy do druhej, študovať zmenu jeho osobnosti v každom vekovom období, ku ktorému dochádza v konkrétnych historických podmienkach.

V modernej vývinovej psychológii je historická analýza pojmu „detstvo“ najplnšie uvedená v koncepte D.I. Feldstein, ktorý považuje detstvo za sociálno-psychologický fenomén spoločnosti a zvláštny stav vývoja.

V koncepcii D.I. Feldstein podal zmysluplnú psychologickú analýzu systému interakcie funkčné spojenia definovanie sociálny stav Detstvo v jeho zovšeobecnenom chápaní v konkrétnej spoločnosti, ako aj spôsoby riešenia otázky, čo spája jednotlivé obdobia detstva, čo zabezpečuje celkový stav detstva, ktorý ho privádza do iného stavu – do dospelosti.

Definovanie detstva ako fenoménu sociálneho sveta, D.I. Feldstein zdôrazňuje nasledujúce vlastnosti.

Funkčne - Detstvo má prísť ako objektívne nevyhnutný stav v dynamickom systéme spoločnosti, stav procesu dozrievania mladej generácie a teda príprava na reprodukciu budúcej spoločnosti.

Vo svojom zmysluplnom vymedzení ide o proces neustáleho fyzického rastu, hromadenia duševných novotvarov, rozvoja sociálneho priestoru, reflexie všetkých vzťahov v tomto priestore, vymedzenia sa v ňom, vlastnej sebaorganizácie, ku ktorej dochádza v neustále sa rozširujúcej a komplexnejšie kontakty dieťaťa s dospelými a inými deťmi (mladší, rovesníci, starší), komunitou dospelých ako celkom.

V podstate - Detstvo je forma prejavu, zvláštny stav sociálny vývoj keď biologické vzorce spojené s vekom podmienenými zmenami u dieťaťa do značnej miery prejavujú svoj účinok, „podriaďujúc sa“ však v čoraz väčšej miere regulačnému a určujúcemu pôsobeniu soc.

A zmysel všetkých zmysluplných zmien nespočíva len v osvojení, osvojení si sociálnych noriem dieťaťom (na ktoré sa spravidla zameriava), ale v samotnom rozvoji sociálnych, sociálnych vlastností, vlastností, ktoré sú vlastné ľudskej prirodzenosti. . V praxi sa to uskutočňuje pri dosahovaní určitej úrovne socializácie, ktorá je typická pre konkrétnu historickú spoločnosť, v širšom meradle pre konkrétnu historickú dobu, no zároveň je to aj stav vývoja tej sociálnej úrovne, ktorá charakterizuje osoba určitej doby, v tomto prípade moderná osoba. Sociálny princíp zároveň s pribúdajúcim vekom čoraz aktívnejšie určuje črty fungovania dieťaťa a obsah rozvoja jeho individuality.

Detstvo ako komplexný, nezávislý organizmus je integrálnou súčasťou spoločnosti, pôsobí ako špeciálny zovšeobecnený subjekt mnohostranných, rôznorodých vzťahov, v ktorých objektívne stanovuje úlohy a ciele interakcie s dospelými, určuje smery ich aktivít s ním, rozvíja sa. svoj vlastný spoločensky významný svet.

Podľa D.I. Feldstein, hlavným, vnútorne stanoveným cieľom Detstva všeobecne a každého dieťaťa zvlášť, je dospievanie – rozvoj, privlastnenie si, realizácia dospelosti. No ten istý cieľ – dospievanie detí, ktoré má subjektívne iné smerovanie – zabezpečiť toto dospievanie – je hlavným cieľom pre svet dospelých.

Postoj komunity dospelých k detstvu, bez ohľadu na vymedzenie jeho hornej hranice, sa vyznačuje predovšetkým stabilitou - je to postoj ako k zvláštnemu stavu, ako k fenoménu, ktorý je mimo sféry života dospelých. Autor koncepcie uvažuje nad problémom vzťahu komunity dospelých k detstvu v širokom sociokultúrnom kontexte a spoločensko-historickom pláne a vyzdvihuje postavenie Sveta dospelých do detstva nie ako súboru detí. rôzneho veku- mimo sveta dospelých (ktorých treba vychovávať, vzdelávať, trénovať), ale ako subjekt interakcie, ako svoj zvláštny stav, ktorým spoločnosť prechádza vo svojej neustálej reprodukcii. Nejde o „sociálnu škôlku“, ale o sociálny stav rozmiestnený v čase, zoradený podľa hustoty, štruktúr, foriem činnosti atď., v ktorom sa deti a dospelí vzájomne ovplyvňujú.

Na Západe je záujem o štúdium detstva ( rozprávame sa o období od cca 7 rokov do dospievania) vznikli až po skončení priemyselnej revolúcie v 19. storočí. Už dávno predtým sa však rané detstvo považovalo za samostatné obdobie životného cyklu. V momente, keď začalo dochádzať k zmenám v ekonomickom usporiadaní spoločnosti spôsobených priemyselnou revolúciou (ako napr. migrácia obyvateľstva z r. vidiek do miest), nastalo priaznivé obdobie pre štúdium detstva. Priemyselná revolúcia viedla k tomu, že robotníci v továrňach potrebovali základnú gramotnosť a matematické zručnosti, ktoré bolo možné získať iba v rámci všeobecného základné vzdelanie. Výskum mysle dieťaťa tak dostal silný impulz, pretože práve oni mohli zefektívniť vzdelávanie. K posunu zamerania sa smerom k detstvu nepochybne prispeli aj ďalšie sociálne faktory (ako je zvýšený majetok, lepšia hygiena, zvýšená kontrola detských chorôb).

Dospievanie ako samostatné štádium medzi detstvom a dospelosťou bolo tiež identifikované a opísané v systéme biologických, historických a kultúrnych zmien. Charakteristické biologické črty dospievania poskytli viditeľné orientačné body na rozlíšenie tejto fázy životného cyklu. Predmetom štúdia vývinovej psychológie sa však stal až v 20. storočí, keď západná spoločnosť dosiahla úroveň blahobytu, ktorá umožnila zbaviť tínedžera ekonomickú zodpovednosť. To umožnilo oddialiť vstup adolescentov do pracovného života a zároveň zvýšiť čas na získanie vzdelania.

V modernej vývinovej psychológii sa historická analýza rozšíri nielen na detstvo ako sociálno-psychologický fenomén spoločnosti, ale aj na mladosť, zrelosť a starobu. Avšak až donedávna boli tieto veky mimo sféry aktuálnych záujmov vývinovej psychológie (vývojovej psychológie), keďže zrelosť bola považovaná za vek „psychologického skamenenia“ a staroba za vek úplného zániku. Dospelý človek, rozvíjajúc sa fyzicky, sociálne, bol takpovediac vylúčený z procesu vývinu v jeho sociálno-psychologickom význame a z histórie vývinu toho najkonkrétnejšieho človeka ako skutočne pôsobiaceho subjektu, vývinu jeho vedomie, sebauvedomenie a iné osobné vlastnosti.

Vývoj v dospelosti – životný priebeh – sa stal predmetom skúmania len veľmi nedávno. Sociálny a medicínsky pokrok, ktorý umožnil dožiť sa vysokého veku a žiť dostatočne dlho po skončení aktívnej práce, upozornil na problémy a reálne možnosti starších ľudí. Preto vyvstala otázka o psychológii starnutia, adresovaná aj psychológii vývinu.

Aktualizácia záujmu vývinovej psychológie o štúdium období zrelosti a staroby je spojená s humanizáciou spoločnosti a začiatkom obrodenia a aktívneho rozvoja akmeológie (deklarovanej v prácach B. G. Ananieva) ako vedy o obdobie maximálneho rozkvetu osobného rastu, najvyšší moment prejavu duchovných síl. Tieto trendy a vedecké prístupy výrazne zmenili súčasnú situáciu chápania dospelého, otvorili človeku nový priestor a zdôraznili dôležitosť štúdia hlavných bodov jeho tvorivého sebarozvoja. Ako D.I. Feldsteina, tieto dôležité a perspektívne oblasti by mali v budúcnosti odhaliť problém dospelého vo vývoji a problém jeho vývoja, ktorý je možný iba vtedy, ak sa všetky štádiá ontogenézy budú posudzovať v jednote a bude sa študovať staroba, vrátane hlbokého veku. ako moment individuálneho spôsobu. Vo vedomostiach dospelého, pochopenia jeho osobných vlastností dôležitosti zohľadňuje historickú situáciu. Moderný človek získal nielen nové možnosti výberu, nová úroveň sebauvedomenie (dostupné štúdie jedincov staroveku - A.F. Loseva, stredoveku - Y.A. Gureviča a pod. svedčia o neľahkej ceste nadobudnutia osobnosti človekom), no úlohy, ktoré sa teraz vynorili na prelome r. tisícročie si od neho vyžaduje ďalší rozvoj v zmysle nasadzovacích vzťahov, prehlbovania sebaurčenia, „všeobecného dozrievania“. A neustále rastúce príležitosti (určené výdobytkami vedy, techniky, medicíny, informatizácie atď.) určujú novú situáciu vo vývoji dospelého človeka, rozširujúc hranice jeho života. A v tomto smere je obzvlášť dôležitý problém staroby, problém staršieho človeka.

Medzi jednotlivými sekciami vývinovej psychológie je gerontológia „najmladšou“ oblasťou výskumu. Práve teraz sa staré predstavy o starobe rúcajú. Jeho dva aspekty – fyzický a psychický – sa čoraz viac diferencujú. Staroba je prirodzenou etapou vo vývoji človeka a možnosti predlžovania ľudského života sú čoraz zreteľnejšie, a to aj prostredníctvom vnútorného sebarozvoja samotného jednotlivca, rozvoja jeho psychická stabilita proti starnutiu.

Takže v každom bode životného cyklu existujú biologické aj kultúrne aspekty vývoja. Biologické procesy prispievajú k rozvoju a poskytujú prirodzené „značenie“ jednotlivých etáp. Nadobúdajú význam ako predpoklady sociálnej histórie a poskytujú podnet na hlbšie pochopenie životného cyklu. Spoločnosť ovplyvňuje vývoj človeka počas celého jeho života. Stanovuje referenčný rámec, podľa ktorého možno jednotlivé etapy alebo obdobia života vyčleniť a študovať.

Úlohy vývinovej psychológie sú široké a nejednoznačné. V súčasnosti tento odbor psychológie nadobudol štatút vednej a praktickej disciplíny, a preto medzi jeho úlohami treba rozlišovať teoretické a praktické úlohy. K číslu teoretické úlohy vývinová psychológia zahŕňa štúdium hlavných psychologických kritérií a charakteristík detstva, mladosti, dospelosti (zrelosti), staroby ako sociálnych javov a následných stavov spoločnosti, štúdium vekovej dynamiky duševných procesov a osobnostného rozvoja v závislosti od kultúrnych, historických , etnické a sociálno-ekonomické podmienky, rôzne typy výchovy a vzdelávania, výskum diferencovane psychologické rozdiely(sexuálne zrelé a typologické vlastnosti človeka), štúdium procesu dospievania v jeho celistvosti a rozmanitých prejavov.

Medzi vedeckými praktické úlohy problémy, ktorým vývinová psychológia čelí, zahŕňajú vytvorenie metodického rámca na sledovanie priebehu, užitočnosť obsahu a podmienok duševného vývinu v rôznych štádiách ontogenézy, organizáciu optimálnych foriem činnosti a komunikácie v detstve a dospievaní, ako aj Organizácia psychologická pomoc v období vekových kríz, v dospelosti a starobe.

L. Montada navrhuje vyčleniť 6 hlavných úloh súvisiacich s rozsahom aplikácie vývinovej psychológie v praxi.

1. Orientácia v životnej ceste. Táto úloha zahŕňa odpoveď na otázku „čo máme?“, t.j. určenie úrovne rozvoja. Postupnosť zmien súvisiacich s vekom vo forme popisu kvantitatívnych funkcií vývin alebo kvalitatívne štádiá vývinu je klasickou problematikou vývinovej psychológie. Na tomto základe sú vybudované štatistické vekové normy vývinu, vďaka ktorým je možné podávať všeobecné hodnotenie priebehu vývinu tak v jednotlivých prípadoch, ako aj vo vzťahu k rôznym vzdelávacím a vzdelávacie otázky. Napríklad, keď vieme, aké úlohy riešia deti vo veku 7 rokov samostatne, je možné určiť, či je konkrétne dieťa pod, nad alebo na rovnakej úrovni ako norma. Zároveň je možné zistiť, či vzdelávacie a vzdelávacie požiadavky zodpovedajú tejto norme samostatnosti.
2. Stanovenie podmienok rozvoja a zmeny. Táto úloha predpokladá odpoveď na otázku „ako to vzniklo?“, t.j. aké sú príčiny a podmienky, ktoré viedli k tejto úrovni rozvoja. Výkladové modely vývinovej psychológie sú zamerané predovšetkým na analýzu ontogenézy osobnostných čŕt a ich porúch, pričom zohľadňujú postoje, vývojové prostredie, interakciu s pedagógmi, špeciálne udalosti a v ideálnom prípade aj interakciu všetkých týchto premenné. Psychológovia sa zároveň nezaujímajú ani tak o krátkodobé, ako skôr dlhodobé vplyvy vývinových faktorov. Zohľadňuje sa aj kumulatívna povaha vplyvu faktorov rozvoja a diskrétna povaha kauzálnych vzťahov. Znalosť podmienok umožňuje oddialiť vývinové poruchy (prevenciu) a prijať vhodné rozhodnutia na optimalizáciu priebehu vývinu. Osobitný význam pre dosiahnutie želaného efektu má určenie súladu podmienok rozvoja a možných možností intervencie s aktuálnou úrovňou rozvoja jednotlivca, jeho osobnostnými vlastnosťami.
3. Predikcia stability a variability osobnostných vlastností. Táto úloha zahŕňa odpoveď na otázku „čo sa stane, ak...?“, t.j. prognózu nielen priebehu vývoja, ale aj prijatých intervenčných opatrení. Mnohé aktivity v praxi výchovnej a výchovnej práce – explicitne či implicitne – naznačujú prognózu ďalšieho vývoja. Napríklad právo na starostlivosť o dieťa po rozvode rodičov zostáva matke zachované len vtedy, ak sa domnieva, že to bude pre ďalší vývoj dieťaťa najlepšie. K takýmto predpovediam sú potrebné poznatky o stabilite či nestabilite vlastností a podmienok pre rozvoj ako osobnosti samotnej, tak aj osobnosti v skupine. V dôsledku mnohých faktorov sú takéto psychologické prognózy často mylné.
4. Vysvetlenie cieľov rozvoja a nápravy. Táto úloha zahŕňa odpoveď na otázku „čo by malo byť?“, t.j. určuje, čo je možné, skutočné a čo by sa malo vylúčiť. Ako empirická veda je vývinová psychológia na rozdiel od pedagogiky neutrálna vo vzťahu k spoločenskému poriadku, verejnosti a osobný názor. Preto je schopná a povinná brániť sa im, ak to odporuje zisteným skutočnostiam a zákonom. Zároveň plní funkciu zdôvodňovania určitých návrhov a projektov, ak sú v súlade s jej znalosťami. A napokon pôsobí ako iniciátor nápravy už prijatých rozhodnutí, ak štúdie preukážu ich neopodstatnenosť. Nesprávne stanovená norma vývoja vedie k výrazným deformáciám v praxi výchovnej a výchovnej práce.
5. Plánovanie nápravných opatrení. Táto úloha zahŕňa odpoveď na otázku „ako možno dosiahnuť ciele?“, t.j. čo je potrebné urobiť, aby zásah dosiahol želaný efekt. Nápravné opatrenia sú teda potrebné len vtedy, ak sa nedosiahnu stanovené rozvojové ciele, ak sa nezvládnu rozvojové úlohy, alebo ak podmienky rozvoja vedú k jeho nežiaducemu priebehu. Tu treba rozlišovať medzi: 1) cieľmi rozvoja samotného jednotlivca; 2) rozvojové potenciály samotného jednotlivca; 3) sociálne požiadavky na rozvoj; 4) možnosti rozvoja. Preto by sa nápravné opatrenia mali rozlišovať podľa ich účelu. Medzi týmito cieľmi sa často vyskytuje rozpor, ktorý by mal byť predmetom nápravy. Účelom plánovanej korekcie môže byť prevencia vývinových porúch, náprava vývinu, prípadne optimalizácia vývinových procesov. V každom prípade je potrebné urobiť informované rozhodnutia o tom, kedy intervencia sľubuje, že bude úspešná, kde by sa mala uplatniť a akú metódu zvoliť.
6. Hodnotenie vývinovej korekcie. Táto úloha zahŕňa odpoveď na otázku „k čomu to viedlo?“, t.j. že sa vykonalo nápravné opatrenie. Moderná vývinová psychológia upúšťa od unáhleného hodnotenia účinnosti určitých nápravné opatrenia. Verí, že skutočné hodnotenie možno získať len ako výsledok dlhodobého pozorovania jednotlivca, počas ktorého by sa mali zistiť pozitívne aj vedľajšie účinky. Tiež sa verí, že hodnotenie účinnosti je do značnej miery určené vedeckou paradigmou, ktorej sa psychológ pridržiava.

Aktuálne problémy študovanej vedy

Moderný charakter požiadaviek spoločenskej praxe kladených na vývinovú psychológiu určuje jej konvergenciu nielen s pedagogikou, ale aj s medicínou a inžinierskou psychológiou, ako aj s inými príbuznými vednými odbormi, ktoré študujú ľudské bytosti.

Vznik nových problémov na priesečníku vývojovej a inžinierskej psychológie a psychológie práce je spôsobený potrebou brať do úvahy vekový faktor pri budovaní efektívnych tréningových režimov pre operátorov a pri výučbe odborných zručností vo vysoko automatizovanej výrobe, pri posudzovaní spoľahlivosti práce a adaptačných schopností človeka v podmienkach preťaženia. V tomto smere sa urobilo veľmi málo výskumov.

K zbližovaniu lekárskych vied a vývinovej psychológie dochádza na základe zvyšujúcich sa nárokov klinická diagnostika za účelom presnejšej prevencie, liečby a pracovnej expertízy s využitím hlbokých a komplexných znalostí o podmienkach a schopnostiach človeka v rôznych obdobiach jeho života. Úzke prepojenie s klinikou, medicínou, vrátane geriatrie, prispieva k hĺbkovému rozvoju hlavných problémov vývinovej psychológie, akými sú potenciály vývoja človeka v rôznych vekových obdobiach, definovanie vekových noriem psychických funkcií.

Jedným z naliehavých problémov je rozšírenie poznatkov o vekových charakteristikách psychofyziologických funkcií dospelých prostredníctvom ich mikrovekovej analýzy v období rastu a involúcie. Uskutočnenie výskumu v naznačenom pláne u školákov rôzneho veku umožnilo ukázať vplyv zložitých vzorcov vekovo podmienenej variability niektorých psychofyziologických funkcií na rôznych úrovniach ich organizácie a poskytnúť ich teoretický popis.

Formovanie človeka ako človeka, ako subjektu poznávania, spoločenského správania a praktickej činnosti je nejakým spôsobom spojené s vekovými hranicami, ktoré sprostredkúvajú proces sociálneho vplyvu na človeka, sociálna regulácia jeho postavenie a správanie v spoločnosti.

Špecifikum vekového faktora nespočíva len v tom, že sa v určitých obdobiach životného cyklu prejavuje rôzne. Jeho štúdium je komplikované skutočnosťou, že pôsobí v jednote s individuálnymi charakteristikami, ktoré je dôležité zvážiť pri vytváraní vekových noriem.

Problém vekovej normalizácie zahŕňa nielen zohľadnenie priemerných štandardov, ale aj otázku individuálnej variability. psychologické vlastnosti. Okrem toho existujú individuálne rozdiely nezávislý problém v štruktúre vývinovej psychológie. Zohľadnenie veku a individuálnych charakteristík v ich jednote vytvára nové možnosti pre štúdium schopnosti učiť sa, pre určenie genézy a stupňa zrelosti psychických funkcií.

Ďalší cyklus problémov vo vývinovej psychológii je spojený s fenoménom akcelerácie vývinového procesu. Akcelerácia v období rastu a dozrievania organizmu a retardácia starnutia, posúvanie hraníc gerontogenézy v modernej spoločnosti pod vplyvom celej škály sociálno-ekonomických, sanitárnych, hygienických a biotických faktorov ovplyvňuje výstavbu systému regulácia veku. Zároveň zostáva problematika zrýchlenia a retardácie málo preskúmaná práve preto, že vekové kritériá pre duševný vývoj v ich rozmanitosti sa ukázali ako nedostatočne rozvinuté.

Pre daľší výskum jeden z hlavných problémov vývinovej psychológie - klasifikácia životných období - prvoradý význam má štruktúrno-genetický prístup k ontogenetickému vývoju človeka.

Na základe poznania hlavných charakteristík životného cyklu človeka, jeho vnútorných zákonitostí a mechanizmov možno rozvinúť syntetický problém o skrytých možnostiach a rezervách samotného duševného vývoja.

Medzi hlavné problémy vývojovej psychológie patrí štúdium vývojových faktorov, pretože sa uskutočňuje v interakcii človeka s vonkajším svetom, v procese komunikácie, praktickej a teoretická činnosť. K determinantom a podmienkam ľudského rozvoja patria sociálno-ekonomické, politické a právne, ideologické, pedagogické, ako aj biotické a abiotické faktory.

Načrtáva sa tak určitá hierarchia aktuálnych problémov všeobecnejšieho a partikulárneho rádu, ktorej riešenie je podriadené hlavnému cieľu - ďalšiemu rozvoju teórie individuálneho rozvoja a rozšíreniu možností aplikácie vedeckých poznatkov o vývinových psychológie k riešeniu sociálnych a sociálnych problémov. priemyselná prax, keďže v súčasnosti sa vedecké štúdium zákonitostí duševného vývoja stáva nevyhnutnou podmienkou ďalšieho skvalitňovania všetkých foriem výchovy a vzdelávania nielen mladšej generácie, ale aj dospelého.

Princípy a metódy vývinovej a vývinovej psychológie

Princíp – (z lat. Principium – začiatok, základ) – hlavný východiskový bod každej teórie, doktríny, vedy, svetonázoru.

V psychológii existuje niekoľko metodologických princípov, ktoré poskytujú veľký vplyv o úlohách, ktoré rieši, a o spôsoboch štúdia duchovného života ľudí. Najdôležitejšie z nich sú princípy determinizmu, konzistentnosti a rozvoja. Princíp rozvoja je vedúcim v tej oblasti psychologickej vedy, ktorá opisuje genézu psychiky. Predtým, ako sa však pustíme do analýzy úlohy a metód ovplyvňovania princípu rozvoja, je potrebné krátko sa zastaviť pri opise dvoch ďalších metodologických princípov a ich miesta v psychológii.

Z princípu determinizmu vyplýva, že všetky duševné javy sú spojené podľa zákona vzťahov príčina-následok, t.j. všetko, čo sa deje v našej duši, má nejakú príčinu, ktorú možno identifikovať a študovať a ktorá vysvetľuje, prečo vznikol tento a nie iný účinok. V psychológii existovalo viacero prístupov k vysvetleniu vznikajúcich súvislostí.

Už v staroveku vedci prvýkrát hovorili o determinizme, o existencii univerzálneho zákona Logos, ktorý určuje, čo sa má stať s človekom, s prírodou ako celkom. Democritus, ktorý vyvinul podrobný koncept determinizmu, napísal, že ľudia vymysleli myšlienku náhody, aby zakryli neznalosť veci a neschopnosť riadiť sa.

Neskôr, v 17. storočí, zaviedol Descartes koncept mechanického determinizmu, čím dokázal, že všetky procesy v psychike možno vysvetliť na základe zákonov mechaniky. Takto vznikla myšlienka o mechanickej povahe ľudského správania, ktoré sa riadi zákonom reflexu. Mechanický determinizmus trval takmer 200 rokov. Jej vplyv možno vidieť aj v teoretických pozíciách zakladateľa asociatívnej psychológie D. Gartleyho, ktorý veril, že asociácie v malom (psychika) aj vo veľkom (správanie) kruhu sa tvoria a rozvíjajú podľa zákonov newtonovskej mechaniky. Ozveny mechanického determinizmu možno nájsť dokonca aj v psychológii začiatku 20. storočia, ako je napríklad teória energyizmu, ktorú akceptovali mnohí známi psychológovia, ako aj v niektorých postulátoch behaviorizmu, ako je myšlienka, že pozitívne posilňovanie posilňuje odpoveď, zatiaľ čo negatívne posilnenie ju oslabuje.

No ešte väčší vplyv na vývoj psychológie mal biologický determinizmus, ktorý vznikol s príchodom evolučnej teórie. V tejto teórii je vývoj psychiky determinovaný túžbou po adaptácii, t.j. všetko, čo sa deje v psychike, smeruje k tomu stvoreniečo najlepšie prispôsobené podmienkam, v ktorých žije. Ten istý zákon sa rozšíril na ľudskú psychiku a takmer všetky psychologické školy brali tento druh determinizmu za axiómu.

Posledný druh determinizmu, ktorý možno nazvať psychologickým, vychádza zo skutočnosti, že vývoj psychiky sa vysvetľuje a riadi konkrétnym cieľom. Avšak na rozdiel od chápania cieľa v staroveku, kedy bol považovaný za danú silu vonkajšiu voči človeku, je v tomto prípade cieľ vlastný samotnému obsahu duše, psychike konkrétnej živej bytosti a určuje jej túžbu po sebavyjadrenie a sebarealizácia – v komunikácii, poznávaní, tvorivej činnosti. Psychologický determinizmus vychádza aj z toho, že životné prostredie nie je len podmienkou, zónou ľudského bývania, ale kultúrou, ktorá nesie najdôležitejšie poznatky, skúsenosti, ktoré do značnej miery menia proces stávania sa človekom. Kultúra sa teda považuje za jeden z najvýznamnejších faktorov ovplyvňujúcich vývoj psychiky, ktorý pomáha realizovať sa ako nositeľ jedinečných duchovných hodnôt a vlastností, ako aj ako člen spoločnosti. Psychologický determinizmus okrem toho naznačuje, že procesy prebiehajúce v duši môžu byť zamerané nielen na prispôsobenie sa prostrediu, ale aj na odpor proti nemu - v prípade, že prostredie zasahuje do odhalenia potenciálnych schopností daného človeka. .

Princíp konzistentnosti popisuje a vysvetľuje hlavné typy komunikácie medzi rôznymi aspektmi psychiky, sférami mentálneho. Predpokladá, že jednotlivé duševné javy sú vnútorne prepojené, tvoria celistvosť a vďaka tomu nadobúdajú nové vlastnosti. Rovnako ako pri štúdiu determinizmu má však štúdium týchto súvislostí a ich vlastností psychológmi dlhú históriu.

Prví výskumníci tých súvislostí, ktoré existujú medzi duševnými javmi, považovali psychiku za zmyslovú mozaiku, ktorá pozostáva z niekoľkých prvkov – vnemov, predstáv a pocitov. Podľa určitých zákonov, predovšetkým zákonov o združeniach, sú tieto prvky vzájomne prepojené. Tento typ spojenia sa nazýval elementarizmus.

Funkčný prístup, v ktorom bola psychika prezentovaná ako súbor jednotlivé funkcie, zameraný na realizáciu rôznych duševných úkonov a procesov (videnie, učenie atď.), sa objavil, ako aj biologický determinizmus, v súvislosti s teóriou evolúcie. Biologický výskum ukázali, že existuje vzťah medzi morfológiou a funkciou, vrátane mentálnych funkcií. Bolo teda dokázané, že mentálne procesy (pamäť, vnímanie atď.) a akty správania môžu byť reprezentované ako funkčné bloky. V závislosti od typu určenia tieto bloky pôsobia podľa zákonov mechaniky (ako samostatné časti zložitého stroja) alebo podľa zákonov biologickej adaptácie, spájajúc organizmus a prostredie do jedného celku. Tento princíp však nevysvetľoval, ako v prípade poruchy niektorej funkcie dochádza k jej kompenzácii, t.j. ako môžu byť nedostatky v práci niektorých oddelení kompenzované bežnou prácou iných (napríklad slabý sluch - rozvoj hmatových alebo vibračných vnemov).

Práve to vysvetľuje princíp konzistencie, ktorý predstavuje psychiku ako komplexný systém, ktorého jednotlivé bloky (funkcie) sú navzájom prepojené. Systémová povaha psychiky teda predpokladá jej činnosť, keďže len v tomto prípade je možná samoregulácia aj kompenzácia, ktoré sú psychike vlastné aj na nižších úrovniach rozvoja psychiky. Konzistentnosť v chápaní psychiky nie je v rozpore s vedomím jej integrity, myšlienkou „holizmu“, pretože každý duševný systém (v prvom rade, samozrejme, ľudská psychika) je jedinečný a integrálny.

Nakoniec prejdime k princípu vývoja, ktorý hovorí, že psychika sa neustále mení, vyvíja, preto najvhodnejším spôsobom, ako ju študovať, je štúdium zákonitostí tejto genézy, jej typov a štádií. Niet divu, že jednou z najbežnejších psychologických metód je genetická.

Už bolo povedané, že myšlienka rozvoja prišla do psychológie s evolučnou teóriou, ktorá dokazuje, že psychika sa mení spolu s prostredím a slúži na prispôsobenie organizmu. Anglický psychológ G. Spencer prvýkrát identifikoval štádiá vývoja psychiky. Študoval genézu psychiky, vychádzajúc zo skutočnosti, že ľudská psychika je najvyšším vývojovým stupňom, ktorý sa neobjavil hneď, ale postupne v procese sťažovania životných podmienok a činností živých bytostí. Počiatočná forma duševného života - pocit, sa vyvinul z podráždenosti a potom sa z najjednoduchších vnemov objavili rôzne formy psychiky, čo sú vzájomne prepojené úrovne formovania vedomia a správania. Všetky sú originálnymi nástrojmi na prežitie organizmu, konkrétne formy adaptácie na prostredie.

Tie obsahujú:

• vedomie - správanie,

• pocit, reflex

• pocity - inštinkt,

• pamäť je zručnosť

• myseľ - vôľové správanie.

Keď už hovoríme o úlohe každej fázy, Spencer zdôraznil hlavný význam mysle: je zbavená obmedzení, ktoré sú vlastné nižším formám psychiky, a preto poskytuje najvhodnejšie prispôsobenie jednotlivca prostrediu. Táto myšlienka o spojení psychiky, hlavne intelektu, s adaptáciou sa stala hlavnou pre vývinovú psychológiu v prvej polovici 20. storočia.

Princíp vývoja hovorí, že existujú dva spôsoby vývoja psychiky – fylogenetický a ontogenetický, t.j. vývoj psychiky v procese formovania ľudského rodu a v procese života dieťaťa. Štúdie ukázali, že tieto dva typy vývoja majú medzi sebou určitú korešpondenciu.

Ako naznačil americký psychológ S. Hall, táto podobnosť je spôsobená tým, že štádiá vývoja psychiky sú zafixované v r. nervové bunky a prenášajú sa na dieťa dedením, a preto nie sú možné žiadne zmeny ani v tempe vývoja, ani v postupnosti fáz. Teória, ktorá založila toto rigidné spojenie medzi fylo a ontogenézou, sa nazývala teória rekapitulácie, t.j. krátke zopakovanie v ontogenéze hlavných štádií fylogenetického vývoja.

Následné práce dokázali, že takéto strnulé spojenie neexistuje a vývoj sa môže v závislosti od sociálnej situácie zrýchliť alebo spomaliť a niektoré etapy môžu úplne zaniknúť. Proces duševného vývinu je teda nelineárny a závisí od sociálneho prostredia, od prostredia a výchovy dieťaťa. Zároveň nie je možné ignorovať podobnosti zistené v komparatívnej analýze procesov kognitívneho rozvoja, formovania sebaúcty, sebauvedomenia atď. u malých detí a primitívnych národov.

Preto mnohí psychológovia (E. Claparede, P.P. Blonsky, atď.), ktorí študovali genézu psychiky detí, dospeli k záveru o logickej korešpondencii, ktorú možno vysvetliť tým, že logika formovania psychika, jej sebanasadenie, je rovnaké počas vývoja ľudského rodu a vývoja individuálneho človeka.

Najdôležitejším princípom vývinovej psychológie je princíp historizmu, ktorý si vyžaduje štúdium súvislostí medzi dejinami detstva a ostatnými vývojovými etapami a dejinami spoločnosti pri odhaľovaní psychologického obsahu etáp ontogenézy. Historický princíp vývinovej psychológie sa prejavuje aj v tom, že chronologický rámec a charakteristiky každého veku nie sú statické – sú determinované pôsobením spoločensko-historických faktorov, sociálneho usporiadania spoločnosti.

Princíp objektivity. Bez ohľadu na to, ako spravodliví a nestranní sa snažíme byť, naše osobné a kultúrne postoje môžu vytvárať vážne prekážky správnemu chápaniu ľudského správania. Vždy, keď hodnotíme, čoho sú ľudia schopní – alebo čoho nie, keď sa snažíme predpovedať správne správanie – skrátka, keď posudzujeme správanie iných ľudí, vnášame do našich záverov hodnoty a normy, ktoré sme si vytvorili. základom osobná skúsenosť a socializácia v konkrétnej kultúre. Je pre nás ťažké vzdať sa svojich subjektívnych úsudkov a pozerať sa na druhých na základe ich noriem, hodnôt a životných podmienok.

Ak sa budeme snažiť vysvetliť ľudské správanie a vývoj bez toho, aby sme mali najmenšiu predstavu o takýchto kultúrnych variáciách, budeme vážne uvedení do omylu a naše závery budú chybné.

Žiaľ, úplná objektivita sa nikdy nedá dosiahnuť. Výskumníci žijúci v rôznych časoch, patriaci do rôznych kultúr alebo zastávajúci rôzne filozofické názory, opisujú ľudské správanie rôznymi spôsobmi. Preto je dôležité, aby identifikovali svoje vlastné opomenutia a predilekcie a naplánovali štúdiu tak, aby bolo možné odhaliť chyby v ich konštrukciách.

Princíp jednoty vedomia a činnosti hovorí, že vedomie a činnosť sú v nepretržitej jednote. Vedomie tvorí vnútorný plán ľudskej činnosti. Ak za základ postavíme princíp jednoty vedomia a činnosti, potom môžeme sledovať vývoj množstva odvetví psychológie, ktoré študujú špecifické typy ľudská aktivita.

Genetický princíp vo vývinovej psychológii zaviedol L.S. Vygotsky. Pedagogika sa neustále obracala k vývinovej psychológii s otázkami, čo je to proces vývinu a aké sú jeho základné zákonitosti. Pokusy o vysvetlenie tohto procesu, ktoré robila vývinová psychológia, boli vždy podmienené všeobecnou úrovňou psychologického poznania. Vývinová psychológia bola spočiatku deskriptívna veda, ktorá ešte nebola schopná odhaliť vnútorné zákony rozvoj. Postupne sa psychológia, ale aj medicína posunula od symptómov k syndrómom a potom k skutočnému kauzálnemu vysvetleniu procesu. Zmeny v predstavách o duševnom vývoji dieťaťa boli vždy spojené s vývojom nových výskumných metód. „Problém metódy je začiatkom a základom, alfou a omegou celej histórie kultúrneho vývoja dieťaťa,“ napísal L.S. Vygotsky. A ďalej: „... Skutočne sa spoľahnúť na metódu, pochopiť jej vzťah k iným metódam, zistiť jej silné a slabé stránky, pochopiť jej základné opodstatnenie a vytvoriť si k nej správny postoj, znamená do určitej miery rozvíjať korektný a vedecký prístup k celej ďalšej prezentácii najdôležitejších problémov vývinovej psychológie v aspekte kultúrneho rozvoja“, Je dôležité zdôrazniť, že hovoríme o metóde, pretože špecifická metodológia podľa L.S. Vygotského, môže mať rôzne podoby v závislosti od obsahu konkrétneho problému, od charakteru štúdia a od osobnosti subjektu.

V posledných desaťročiach sa vývinová psychológia zmenila tak vo svojom obsahu, ako aj v interdisciplinárnych vzťahoch. Na jednej strane ovplyvňuje ostatné vedné odbory a na druhej strane je nimi ovplyvňovaný sám, pričom si osvojuje všetko, čo rozširuje jeho predmetný obsah.

Biológia, genetika, vývinová fyziológia. Tieto disciplíny sú dôležité predovšetkým pre pochopenie prenatálneho vývinu, ako aj pre následné štádiá ontogenézy z hľadiska jej raných základov. Zohrávajú významnú úlohu pri analýze adaptačných schopností novorodencov, ako aj celkového fyzického a motorického (motorického) vývoja, najmä vo vzťahu k následným zmenám v správaní a prežívaní. Zvlášť zaujímavý je tu vývoj centrálneho nervového systému, zmyslových orgánov a žliaz s vnútornou sekréciou. Okrem toho majú objavy biológie osobitný význam pre pochopenie problematiky „subjekt – prostredie“, t.j. vysvetlenia podobností a rozdielov vo vývoji rôznych jedincov.

Etológia. Význam etológie alebo porovnávacieho štúdia správania v posledných rokoch značne vzrástol. Ukazuje biologické korene správania poskytovaním informácií o interakcii medzi prostredím a jednotlivcom (napríklad štúdium imprintingu). Nemenej cenná je metodická možnosť vykonávania pozorovaní a pokusov na zvieratách, a to najmä v prípadoch, keď je ich správanie na ľuďoch z etických dôvodov zakázané. Schopnosť preniesť na človeka výsledky získané na zvieratách je mimoriadne dôležitá pre pochopenie ľudského vývoja.

Kultúrna antropológia a etnológia. Predmetom štúdia kultúrnej antropológie a etnológie sú transkultúrne univerzálie a interkultúrne rozdiely v správaní a prežívaní. Tieto disciplíny umožňujú na jednej strane testovať vzory identifikované v americko-európskom kultúrnom prostredí v iných kultúrach (napríklad východoázijskej) a na druhej strane v dôsledku rozšírenia tzv. kultúrne prostredie identifikovať medzikultúrne rozdiely, ktoré spôsobujú rôzne vývojové procesy. Osobitný význam má v posledných rokoch štúdium detského folklóru (subkultúry).

Sociológia a sociálne disciplíny. Tieto vedy nadobúdajú svoj význam pre vývinovú psychológiu jednak vďaka určitým teoretickým východiskám (teória rolí, teória socializácie, teórie formovania postojov a noriem atď.), jednak vďaka analýze procesov. sociálna interakcia v rodine, škole, skupine rovnakého veku, ako aj prostredníctvom štúdia sociálno-ekonomických podmienok rozvoja.

Psychologické disciplíny. Vedy o psychologickom cykle najviac súvisia s vývinovou psychológiou. Vedy zjednotené pod názvom „Všeobecná psychológia“ umožňujú lepšie pochopiť mentálne procesy motivácie, emócií, poznávania, učenia atď. Pedagogická psychológia uzatvára vývinovú psychológiu do pedagogickej praxe, procesov vzdelávania a výchovy. Klinická (medicínska) psychológia pomáha pochopiť vývin detí s poruchami rôznych aspektov psychiky a prelína sa s vývinovou psychológiou v línii detskej psychoterapie, psychoprofylaxie a psychohygieny. Psychodiagnostika ide ruka v ruke s vývinovou psychológiou v oblasti adaptácie a aplikácie diagnostických metód v komparatívnej analýze intelektuálnych, osobných atď. vývinu a určiť vekové normy vývinu. Je možné objaviť súvislosti medzi psychológiou vývinu a psychológiou tvorivosti a heuristickými procesmi (v línii nadaných a nadradených detí); psychológia individuálnych odlišností a pod. V posledných rokoch sa objem interakcií medzi vývinovou psychológiou a patopsychológiou (oligofenopsychológia, detské neurózy) a defektológiou (práca s deťmi so sluchovým a zrakovým postihnutím, deťmi s mentálnou retardáciou a pod.) rastie.

Dá sa zistiť prelínanie vývinovej psychológie s psychogenetikou, psycholingvistikou, psychosemiotikou, etnopsychológiou, demografiou, filozofiou atď. Takmer všetky progresívne a zaujímavá práca vo vývinovej psychológii sa spravidla vykonávajú na priesečníku disciplín.

Vývojová psychológia si počas dlhého obdobia svojej existencie osvojila všeobecné psychologické metódy pozorovania a experimentu a aplikovala ich na štúdium ľudského vývoja na rôznych vekových úrovniach.

Pozorovanie, ako už vieme, je zámerné, systematické a cieľavedomé vnímanie vonkajšieho správania človeka za účelom jeho následného rozboru a vysvetlenia. Vo vývinovej psychológii ide o jednu z prvých a najdostupnejších metód, ktorá je potrebná najmä pri štúdiu detí v raných štádiách vývinu, keď nie je možné získať slovnú správu od subjektov a je ťažké vykonať akékoľvek experimentálne postup. A hoci sa pozorovanie zdá byť jednoduchou metódou, ak je správne organizované, umožňuje zhromažďovať fakty o prirodzenom správaní človeka. Pri pozorovaní človek nevie, že ho niekto sleduje a správa sa prirodzene, preto pozorovanie dáva život pravdivé fakty. Oprava správania predškoláka v hre, v komunikácii, školáka - v triede, tínedžera - medzi rovesníkmi, dospelého - v odborná oblasť atď., psychológ dostáva údaje o človeku ako o holistickej osobnosti a následne o inteligencii, pamäti, emóciách, osobnostné rysy vnímané nie izolovane, ale v súvislosti s činmi, vyjadreniami, skutkami. Pozorovania umožňujú systematicky analyzovať psychiku rozvíjajúceho sa človeka.

Obmedzenie používania metódy pozorovania je spôsobené niekoľkými dôvodmi. Po prvé, prirodzenosť a fúzia sociálnych, fyzických, fyziologických a duševných procesov v ľudskom správaní sťažuje pochopenie každého z nich oddelene a bráni izolácii toho hlavného, ​​podstatného. Po druhé, pozorovanie obmedzuje zásah výskumníka a neumožňuje mu zistiť schopnosť dieťaťa robiť niečo lepšie, rýchlejšie, úspešnejšie ako on. Pri pozorovaní psychológ sám nemusí spôsobiť jav, ktorý chce skúmať. Po tretie, pri pozorovaní nie je možné zabezpečiť opakovanie tej istej skutočnosti bez zmien. Po štvrté, pozorovanie umožňuje iba fixáciu, ale nie tvarovanie mentálne prejavy. V detskej psychológii je vec ešte komplikovanejšia tým, že psychológ musí zaznamenávať pozorovacie údaje písomne, keďže kamery, magnetofóny, akékoľvek zariadenia ovplyvňujú prirodzenosť správania dieťaťa, takže analýza a zovšeobecňovanie údajov je náročné ( čo je dôvod, prečo je potrebné vyvinúť a používať skryté zariadenia, ako je známe zrkadlo Gesell). Tu sa najzreteľnejšie ukazuje vážny nedostatok metódy pozorovania - je ťažké prekonať subjektivitu. Keďže samotné pozorovanie sa študuje v psychológii, zistilo sa, že do značnej miery závisí od osobnosti pozorovateľa, jeho individuálnych psychologických charakteristík, postojov a postojov k pozorovanému, ako aj od jeho pozorovacích schopností a pozornosti. Aby boli výsledky pozorovania spoľahlivejšie a stabilnejšie, je potrebné využiť nie jedného, ​​ale viacerých výskumníkov na pozorovanie rovnakej skutočnosti, čo znižuje efektivitu metódy. Napokon, po piate, pozorovanie nikdy nemôže byť jedným faktom, musí sa vykonávať systematicky, s opakovaním a veľkou vzorkou predmetov.

Preto existujú longitudinálne (pozdĺžne) pozorovania, ktoré umožňujú dlhodobé pozorovanie jedného (alebo viacerých) subjektov (v tomto zmysle sú bezprecedentné pozorovania A. Gesella na 165 deťoch nad 12 rokov). Podobnú hodnotu majú aj denníkové záznamy rodičov, ktoré denno-denne fixujú vývoj jedného dieťaťa, a historické denníky, memoáre a beletrie umožňujú hlbšie pochopiť postoj k deťom rôzneho veku v rôznych historických etapách.

Obmenou pozorovania je sebapozorovanie vo forme slovnej správy o tom, čo človek vidí, cíti, prežíva, robí – je lepšie ho aplikovať len na subjekty, ktoré už vedia analyzovať svoj vnútorný svet, porozumieť svojim zážitkom, hodnotiť ich činy. Ďalšou možnosťou pozorovania je psychologická analýza produktov činnosti, ktorá sa úspešne používa na všetkých vekových úrovniach. V tomto prípade sa neštuduje proces činnosti, ale jej výsledok (detské kresby a remeslá, denníky a básne dospievajúcich, rukopisy, návrhy, umelecké diela dospelých atď.). Psychológovia často používajú metódu zovšeobecňovania nezávislých charakteristík získaných pozorovaním človeka pri rôznych činnostiach.

Najčastejšie je pozorovanie neoddeliteľnou súčasťou experimentálneho psychologického výskumu. Najmä to možno vykonať vo forme biografická metóda. Pozorovanie ako nezávislá metóda nemá osobitnú hodnotu, s výnimkou zriedkavé prípady jeho použitie u dojčiat a nehovoriacich malých detí.

Už viac ako 100 rokov fungujú v psychológii experimentálne metódy, ktoré zahŕňajú aktívny zásah výskumníka do činnosti subjektu s cieľom vytvoriť podmienky, v ktorých sa odhalí požadovaná psychologická skutočnosť. Pripomínam, že prvé experimentálne metódy boli vyvinuté špeciálne pre deti.

Experiment sa líši od pozorovania v 4 vlastnostiach:

1. v experimente sám výskumník spôsobuje jav, ktorý skúma, a pozorovateľ nemôže aktívne zasahovať do pozorovaných situácií;
2. experimentátor sa môže meniť, meniť podmienky toku a prejavu skúmaného procesu;
3. v experimente je možné striedavo vylúčiť jednotlivé podmienky (premenné), aby sa vytvorili pravidelné vzťahy, ktoré určujú skúmaný proces;
4. experiment vám tiež umožňuje meniť kvantitatívny pomer podmienok, umožňuje matematické spracovanie údajov získaných v rámci štúdie.

Vo vývinovej psychológii sa úspešne využívajú oba tradičné typy experimentu – prírodný aj laboratórny a väčšina vývinových štúdií zahŕňa konštatovaciu a formatívnu formu experimentu. V zisťovacom experimente sa odhalia určité psychologické charakteristiky a úrovne rozvoja zodpovedajúcej duševnej kvality alebo vlastnosti. Formatívny experiment (ktorý môže byť vzdelávací alebo výchovný) sa však vo vývinovej psychológii stáva čoraz dôležitejším. Formatívny experiment zahŕňa cieľavedomé pôsobenie na subjekt s cieľom vytvoriť, rozvíjať určité vlastnosti a zručnosti. V skutočnosti ide o rozvíjajúcu sa metódu v podmienkach špeciálne vytvoreného experimentálneho pedagogického procesu. V istom zmysle sa podobné úlohy riešia v tréningoch, ktoré sú prispôsobené alebo špeciálne vyvinuté pre deti rôzneho veku (napríklad tréningy osobnostného rastu pre dospievajúcich, komunikačné tréningy pre školákov, psychogymnastika pre predškolákov a pod.) a nápravné systémy. .

Ako druhy objektívnych experimentálnych metód psychológie sa používa metóda dvojčiat, sociometria, analýza výsledkov výkonu, modelovanie, kladenie otázok a testovanie (na účely diagnózy alebo prognózy).

Väčšina uvedených metód je výskumná. Umožňujú vám získať vo výsledku niečo nové (fakty, vzorce, mechanizmy duševných procesov). Ale niekedy sa v psychológii vyžaduje porovnať niektoré parametre človeka, ľudskej činnosti s nejakými existujúcimi normami, normami, t.j. sleduje sa účel testu. Potom hovoríme o diagnostike, v ktorej sa hojne využíva testovanie - krátky, štandardizovaný, spravidla časovo obmedzený test určený na zistenie individuálnych rozdielov porovnávaných hodnôt.

Výhody experimentálnej metódy sú nepopierateľné. Umožňuje psychológovi:

1. nečakať, kým sa študovaný znak prejaví v aktivite subjektu, ale vytvoriť podmienky na jeho maximálny prejav;
2. experiment opakujte požadovaný počet krát (na tento účel existujú rôzne formy toho istého testu, napríklad niekoľko foriem 16-PF Cattell, formy A-B-C Eysencka atď.);
3. identifikovaný znak možno merať u rôznych detí za rovnakých podmienok a u jedného dieťaťa v rôznych podmienkach, čo zvyšuje spoľahlivosť získaných údajov;
4. experiment je výhodnejší z hľadiska štandardizácie získaných materiálov, ich kvantitatívneho výpočtu.

Experiment má však aj niekoľko nevýhod:

1. akýkoľvek experiment je vždy obmedzený na určitý súbor akcií, úloh, odpovedí, a preto nikdy nevedie k širokým zovšeobecneniam v zmysle holistického pohľadu na rozvíjajúceho sa človeka;
2. Experiment je vždy len zostrih z činnosti, osobnosti dieťaťa v tomto konkrétnom momente, preto si vyžaduje povinné opakovanie.

Na formovanie vývinovej psychológie malo okrem princípov vplyv aj formovanie jej kategoriálnej štruktúry, t.j. tie neustále problémy (invariantné), ktoré tvoria jej predmet a obsah.

V súčasnosti existuje niekoľko hlavných kategórií psychologickej vedy: motív, obraz, činnosť, osobnosť, komunikácia, skúsenosť. Je potrebné zdôrazniť, že tieto kategórie sú spoločné pre všetky oblasti psychológie, vrátane vývinovej psychológie. Prirodzene, tieto kategórie mali rôzny význam v rôznych sférach a rôznych školách, no vždy boli, tak či onak, prítomné v psychologických konceptoch.

Vývojová psychológia študuje predovšetkým genézu, dynamiku formovania obrazu, motívu, aktivity u detí a medzi rôznymi národmi. Rozlišujú sa teda rôzne aspekty duševného vývinu – vývin osobnosti, intelektu, sociálny vývin, ktoré majú svoje štádiá a zákonitosti, ktoré sa stali predmetom skúmania mnohých známych psychológov – V. Sterna, J. Piageta, L.S. Vygotsky, P.P. Blonsky a ďalší.

Jednou z prvých v psychológii bola kategória obrazu, ktorá sa stala vedúcou v štúdiu kognície. Už v staroveku vedci skúmali, ako sa v človeku vytvára obraz sveta; Následne bol stredobodom pozornosti psychológov obraz seba samého, jeho obsah a štruktúra. Ak v prvých psychologických teóriách bol obraz seba samého považovaný hlavne za jednu z oblastí vedomia, potom sa v modernej vede "Image-I" stal jedným z popredných konceptov psychológie osobnosti.

Obraz predmetu mnohí vedci považovali za signál, na základe ktorého sa rodí a začína fungovať reflex, ľudské správanie. Štúdium procesu vytvárania predstavy o okolitej realite I.M. Sechenov dospel k záveru, že obraz je úzko spojený s pohybom a reguluje ľudskú činnosť. Tvrdil, že duševný vývoj sa uskutočňuje internalizáciou - prechodom vonkajších obrazov a akcií na vnútorné, ktoré sa postupne skladajú a automatizujú a formujú duševné vlastnosti človeka. Myšlienka je teda internalizáciou vzťahov medzi objektmi a sebaúcta je internalizáciou noriem správania.

Obraz ako zmyslový základ myslenia bol neotrasiteľným postulátom pre vedcov, ktorí považovali psychiku za zmyslovú mozaiku pozostávajúcu z vnemov a predstáv. Škaredá povaha myslenia sa stala začiatkom 20. storočia. jeden z hlavné objavy Würzburská škola. Obraz ako základ vnímania, ktorý má holistický a systémový charakter, sa stal vedúcou kategóriou v Gestalt psychológii.

Vzhľadom na genézu gestaltov vedci dospeli k záveru, že prvky poľa sú kombinované do štruktúry v závislosti od takých vzťahov, ako je blízkosť, podobnosť, izolácia, symetria. Existuje množstvo ďalších faktorov, od ktorých závisí dokonalosť a stabilita postavy alebo štrukturálne zjednotenie - rytmus v stavbe radov, zhoda svetla a farieb atď. Pôsobenie všetkých týchto faktorov sa riadi základným zákonom, ktorý Wertheimer nazýva zákon tehotenstva (zákon „dobrej“ formy), ktorý sa interpretuje ako túžba (aj na úrovni elektrochemických procesov mozgovej kôry) po jednoduchom a jasné formy, nekomplikované a stabilné stavy.

Pri štúdiu procesu vývoja obrazov si vedci všimli, že hlavné vlastnosti vnímania: stálosť, správnosť, zmysluplnosť sa objavujú postupne s dozrievaním gestaltov. Tieto údaje viedli Gestalt psychológov k záveru, že vedúcim duševným procesom, ktorý v skutočnosti určuje úroveň rozvoja psychiky dieťaťa, je vnímanie. Vedci tvrdia, že od toho, ako dieťa vníma svet, závisí jeho správanie a chápanie situácie.

Štúdie vývoja vnímania u detí, ktoré sa uskutočnili v Koffkovom laboratóriu, ukázali, že dieťa sa rodí so súborom vágnych a nie príliš adekvátnych obrazov vonkajšieho sveta. Postupne sa tieto obrázky diferencujú a sú čoraz presnejšie. Takže deti pri narodení majú nejasný obraz človeka, ktorého gestá zahŕňa jeho hlas, tvár, vlasy a charakteristické pohyby. Malé dieťa (vo veku jeden až dva mesiace) preto nemusí rozpoznať ani blízkeho dospelého, ak drasticky zmení účes alebo vymení svoje obvyklé oblečenie za úplne neznáme. Koncom prvého polroka sa však tento nejasný obraz rozpadá a mení sa na sériu jasných obrazov: obraz tváre, v ktorej oči, ústa, vlasy vystupujú ako samostatné gestalty; obrazy hlasu, tela atď.

Koffkov výskum ukázal, že sa rozvíja aj vnímanie farieb. Prostredie deti najskôr vnímajú len ako farebné alebo nezafarbené, bez rozlišovania farieb. V tomto prípade je nezafarbené vnímané ako pozadie a farebné je vnímané ako postava. Postupne sa farebné rozdeľuje na teplé a studené a v prostredí už deti rozlišujú niekoľko zostáv „postava – pozadie“. Ide o nezafarbené teplé, nezafarbené studené, ktoré sú vnímané ako niekoľko rôznych obrazov. Napríklad: farebné studené (pozadie) - farebné teplé (postava) alebo farebné teplé (pozadie) - farebné studené (postava). Predtým jediný gestalt sa tak zmení na štyri, ktoré presnejšie odrážajú farbu. Časom sa drvia aj tieto obrázky, keďže viaceré farby vyniknú v teple aj v chlade. Tento proces trvá dlho, až napokon dieťa začne správne vnímať všetky farby. Na základe týchto experimentálnych údajov dospel Koffka k záveru, že vo vývoji vnímania veľkú rolu hrá kombináciu figúry a pozadia, na ktorom je tento objekt demonštrovaný.

Tvrdil, že vývoj farebné videnie vychádzal z kontrastu vo vnímaní spojenia „postava – pozadie“ a sformuloval jeden zo zákonov vnímania, ktorý sa nazýval transdukcia. Tento zákon uvádzal, že deti nevnímajú farby samotné, ale svoje vzťahy. Takže v Koffkovom experimente boli deti požiadané, aby našli cukrík, ktorý bol v jednom z dvoch pohárov pokrytých farebným kartónom. Cukrík bol vždy v pohári, ktorý bol uzavretý tmavosivým kartónom, pričom pod čiernym cukrík nikdy nebol. V kontrolnom pokuse si deti museli vybrať nie medzi čiernym a tmavosivým vrchnákom, ako sú zvyknuté, ale medzi tmavosivým a svetlošedým. Ak by vnímali čistú farbu, zvolili by obyčajný tmavosivý poťah, no deti zvolili svetlosivú, keďže sa riadili nie čistou farbou, ale pomerom farieb, pričom zvolili svetlejší odtieň. Podobný experiment sa uskutočnil so zvieratami (kurčatami), ktoré tiež vnímali iba kombinácie farieb, a nie farbu samotnú.

Ďalší predstaviteľ tejto školy G. Volkelt študoval vývoj obrazu u detí. Osobitnú pozornosť venoval štúdiu detskej kresby. Veľmi zaujímavé sú jeho pokusy o štúdiu kreslenia geometrických útvarov deťmi rôzneho veku. Štyri-päťročné deti teda zobrazili kužeľ ako kruh a trojuholník umiestnené vedľa seba. Volkelt to vysvetlil tým, že k tejto postave ešte nemajú adekvátny obraz, a preto v kresbe používajú dva podobné gestalty. Postupom času dochádza k integrácii a zdokonaľovaniu gestaltov, vďaka čomu deti začínajú kresliť nielen rovinné, ale aj trojrozmerné postavy. Volkelt tiež vykonal komparatívnu analýzu kresieb tých predmetov, ktoré deti videli a tých, ktoré nevideli, ale iba cítili. Ukázalo sa, že v prípade, keď deti cítili napríklad kaktus prekrytý šatkou, kreslili iba tŕne, ktoré im sprostredkovali všeobecný pocit od objektu, nie jeho tvaru. Čo sa stalo, ako dokázali Gestalt psychológovia, bolo uchopenie integrálneho obrazu objektu, jeho „dobrej“ formy a potom „osvietenia“ a diferenciácie. Tieto štúdie Gestalt psychológov mali veľký význam pre domácu výskumnú prácu. zrakové vnímanie a priviedol psychológov tejto školy (A.V. Zaporozhets, L.A. Venger) k myšlienke, že existujú určité obrazy – zmyslové štandardy, ktoré sú základom vnímania a rozpoznávania predmetov.

Rovnaký prechod od uchopenia všeobecná situácia k jej diferenciácii dochádza v intelektuálnom vývoji, tvrdil W. Koehler. Pri vysvetľovaní fenoménu vhľadu (osvietenia) ukázal, že v momente, keď sa na javy pozeráme z iného uhla pohľadu, nadobúdajú novú funkciu. Spájanie predmetov v nových kombináciách spojených s ich novými funkciami vedie k vytvoreniu nového gestaltu, ktorého uvedomenie je podstatou myslenia. Koehler nazval tento proces „Gestalt reštrukturalizácia“ a veril, že takáto reštrukturalizácia nastáva okamžite a nezávisí od minulých skúseností subjektu, ale iba od spôsobu usporiadania objektov v teréne. Práve táto „reštrukturalizácia“ nastáva v momente vhľadu.

Koehler, ktorý dokázal univerzálnosť ním objaveného mechanizmu riešenia problémov, vykonal sériu experimentov na štúdium procesu myslenia u detí. Deťom vytváral problémové situácie; napríklad boli požiadaní, aby dostali písací stroj, ktorý stál vysoko na skrini. Na to bolo potrebné použiť rôzne predmety – rebrík, krabicu či stoličku. Ukázalo sa, že ak bol v miestnosti rebrík, deti rýchlo vyriešili navrhovaný problém. Ťažšie bolo uhádnuť použitie boxu, no najťažšia bola možnosť, keď v miestnosti neboli žiadne iné predmety, okrem stoličky, ktorú bolo potrebné odsunúť od stola a použiť ju ako stojan. Köhler vysvetlil tieto výsledky tým, že od samého začiatku je rebrík funkčne uznávaný ako predmet, ktorý pomáha dostať niečo vysoko. Preto jeho zaradenie do gestaltu so šatníkom nepredstavuje pre dieťa žiadne ťažkosti. Začlenenie škatule si už vyžaduje určité preskupenie, keďže ju možno rozpoznať vo viacerých funkciách. Pokiaľ ide o stoličku, dieťa si ju uvedomuje nie samo, ale už zahrnuté v inom gestalte - so stolíkom, s ktorým sa dieťaťu javí ako jeden celok. Preto, aby sa tento problém vyriešil, deti musia najprv rozbiť predtým holistický obraz (stôl - stolička) na dve časti a potom spojiť stoličku so šatníkom do nového obrazu, pričom si uvedomia svoju novú funkčnú úlohu. Preto je táto možnosť najťažšie vyriešiť.

Tieto experimenty, dokazujúce univerzálnosť vhľadu, odhalili z Koehlerovho pohľadu všeobecný smer duševného vývoja a úlohu učenia v tomto procese. Dokazovanie hlavného postavenia tejto školy, že duševný vývin je spojený s nárastom počtu gestaltov a ich diferenciáciou, t.j. s prechodom od uchopenia všeobecnej situácie k jej diferenciácii a formovaniu nového, viac adekvátna situácia Gestalt, odhalil podmienky, ktoré tento prechod uľahčujú. Köhler veril, že takýto vývoj nastáva náhle aj v procese učenia, ktoré tiež vedie k vzdelávaniu. nová štruktúra a následne k inému vnímaniu a uvedomovaniu si situácie. Tréning môže za určitých podmienok prispieť k rozvoju myslenia, a to nie je spojené s organizáciou pátracej činnosti dieťaťa podľa druhu pokusov a omylov, ale s vytvorením podmienok napomáhajúcich vhľadu. Koehlerove experimenty teda dokázali okamžitú, a nie časovo predĺženú povahu myslenia, ktoré je založené na náhľade. O niečo neskôr K. Buhler, ktorý dospel k podobnému záveru, nazval tento jav „aha-zážitkom“, pričom zdôraznil jeho náhlosť a simultánnosť. Wertheimer, ktorý študoval proces tvorivého myslenia u detí a dospelých, dospel k podobným záverom o úlohe vhľadu pri reštrukturalizácii predchádzajúcich obrazov pri riešení problémov.

Práce o genéze vnímania a myslenia v Gestalt psychológii preukázali vzťah medzi zmyslovými a mentálnymi obrazmi. Štúdium tohto spojenia, ako aj spojenia mentálneho obrazu a slova, bolo a zostáva jednou z najdôležitejších úloh psychológie. Stačí povedať, že takí veľkí vedci ako A.A. Potebnya, L.S. Štúdiu tohto problému venovali najvýznamnejšie práce Vygotsky, J. Piaget, D. Bruner a ďalší.

Zmyslové aj mentálne obrazy sú zahrnuté v obsahu vedomia, takže ich celok možno považovať za akúsi analógiu filozofickej kategórie „vedomie“. Pre psychológiu je však významná aj otázka stupňa uvedomenia si obrazov, keďže nevedomie a nadvedomie zohrávajú nemenej dôležitú úlohu ako vedomie.

J. Piaget, hovoriac o genéze obrazov okolitého sveta, dospel k záveru, že duševný vývoj je spojený s internalizáciou, pretože prvé duševné operácie - vonkajšie, senzomotorické - následne prechádzajú do vnútorného plánu a menia sa na logické, správne duševné operácií. Opísal aj hlavnú vlastnosť týchto operácií – ich reverzibilitu. Pri charakterizovaní pojmu reverzibilita Piaget uviedol ako príklad aritmetické operácie - sčítanie a odčítanie, násobenie a delenie, ktoré možno čítať zľava doprava aj sprava doľava.

Štúdium procesu vývoja obrazov priviedlo D. Brunera k záveru, že vnímanie je selektívne a môže byť skreslené vplyvom vnútorných pohnútok, cieľov, postojov či obranných mechanizmov. Čím väčšiu hodnotu deti pripisujú určitým predmetom, tým väčšia je ich fyzická veľkosť. Ukázal tiež, že v situácii frustrácie sú aj neutrálne slová deťmi často vnímané ako rušivé a ohrozujúce, a teda ich neprimerane agresívne správanie v takýchto prípadoch. Bruner na základe týchto štúdií zaviedol pojem sociálne vnímanie, pričom zdôraznil závislosť vnímania od sociálnej skúsenosti detí.

Bruner pri analýze štruktúry vnímania v nej vyčlenil tri zložky: predstavy o okolitom svete vo forme akcií, vo forme obrazov a vo forme slov (jazyková forma). Z hľadiska jeho teórie percepčných hypotéz sú všetky kognitívne procesy procesmi kategorizácie, t.j. predmety okolitého sveta sa navzájom kombinujú na základe pravidiel združovania (kategórií), ktoré sa naučili deti. Pri kombinovaní neustále vznikajú hypotézy o tom, aké vlastnosti slúžia ako základ pre kombináciu týchto objektov a či všetky tieto objekty majú tieto vlastnosti. Osvojenie si konceptuálneho myslenia teda nastáva, keď sa človek dozvie, ktoré vlastnosti prostredia sú najvýznamnejšie pre zoskupovanie objektov do určitých tried.

Ďalším veľmi dôležitým problémom pre vývojovú psychológiu bolo štúdium genézy činnosti. Keď už hovoríme o kategórii činnosti, je potrebné mať na pamäti, že v psychológii sa berie do úvahy vonkajšia činnosť (správanie), ako aj vnútorná, predovšetkým duševná činnosť. V prvých fázach vývoja psychológie vedci nespochybňovali stanovisko, že správanie je rovnaký psychologický koncept ako myslenie. Postupom času však psychológovia, ako už bolo spomenuté vyššie, začali stotožňovať psychiku iba s vedomím a všetkým vonkajšie prejavyčinnosť bola vyňatá z rozsahu mentálneho. Len skúmanie vnútornej, duševnej činnosti bolo ponechané na podiel psychologických výskumov, čo bránilo rozvoju objektívnych metód skúmania psychiky a experimentálnej psychológie.

V polovici minulého storočia anglický psychológ G. Spencer prvýkrát uviedol, že predmetom psychológie je asociácia medzi vnútorným a vonkajším, t.j. medzi vedomím a správaním. Jedinečné postavenie psychológie sa tak nielen zafixovalo, ale legitimizovalo sa aj postavenie vonkajšej činnosti ako psychologickej kategórie. V modernej psychológii existuje niekoľko škôl, ktoré považujú kategóriu činnosti za vedúcu - ide o behaviorizmus aj domácu psychológiu, v ktorej teória činnosti zaujíma jedno z ústredných miest. Štúdium vnútorných a vonkajších činností, ich prepojení a vzájomných prechodov je jedným z ústredných problémov vývinovej psychológie.

Experimentálna štúdia podmienok, ktoré podporujú alebo bránia vzniku nových typov aktivít, t.j. formovanie súvislostí medzi podnetmi a reakciami bolo stredobodom pozornosti E. Thorndikea, ktorý stál pri zrode smeru správania. Vynašiel špeciálne „problémové boxy“, čo boli experimentálne zariadenia rôzneho stupňa zložitosti. Zviera umiestnené v takejto krabici muselo samo prekonať rôzne prekážky a nájsť cestu von. Pokusy sa robili najmä na mačkách, menej často na psoch a nižších opiciach. Neskôr boli navrhnuté špeciálne zariadenia pre deti. Zviera umiestnené v krabici sa z nej mohlo dostať von a prijať vrchný obväz iba aktiváciou špeciálneho zariadenia - stlačením pružiny, potiahnutím slučky.

Správanie zvierat bolo rovnaké. Robili veľa nepravidelných pohybov - ponáhľali sa rôznymi smermi, škrabali krabicu, hrýzli ju atď., až kým sa jeden z pohybov náhodou neukázal ako úspešný. Pri ďalších pokusoch sa počet zbytočných pohybov znižoval, zviera potrebovalo čoraz menej času na nájdenie východiska, kým začalo konať bezchybne. Priebeh experimentov a výsledky boli znázornené graficky vo forme kriviek, kde na vodorovnej osi boli vyznačené opakované vzorky a na zvislej osi uplynulý čas (v minútach). Výsledná krivka (Thorndike ju nazval krivka učenia) poskytla dôvody na tvrdenie, že zviera funguje metódou pokus-omyl. Toto sa považovalo za všeobecný vzorec správania, čo podľa Thorndikea potvrdili aj jeho pokusy na deťoch.

Vo svojej neskoršej práci sa Thorndike zameral na štúdium závislosti učenia na faktoroch, ako sú odmeny a tresty. Na základe získaných materiálov odvodil základné zákony učenia:

1. Zákon opakovania (cvičenie). Jej podstatou je, že čím častejšie sa spojenie medzi podnetom a reakciou opakuje, tým je rýchlejšie fixované a silnejšie. Podľa tohto zákona je reakcia na situáciu spojená s touto situáciou úmerne frekvencii, sile a dĺžke opakovania spojení.
2. Zákon účinku, ktorý hovorí, že z viacerých reakcií na tú istú situáciu, ceteris paribus, sú tie, ktoré vyvolávajú pocit zadosťučinenia, pevnejšie spojené so situáciou. Neskôr bol tento zákon upravený, keďže sa ukázalo, že pre dieťa je dôležitý výsledok akejkoľvek jeho činnosti, t.j. na konci naučenej reakcie musí byť zosilnenie, či už pozitívne alebo negatívne.
3. Zákon pripravenosti, ktorého podstatou je, že vytváranie nových spojení závisí od stavu subjektu.
4. Zákon asociatívneho posunu, ktorý hovorí, že ak pri súčasnom výskyte dvoch podnetov jeden z nich vyvolá pozitívnu reakciu, potom druhý získa schopnosť vyvolať rovnakú reakciu. Inými slovami, neutrálny stimul, spojený asociáciou s významným, tiež začína spôsobovať požadované správanie.

Thorndike tiež poukázal dodatočné podmienkyúspešnosť učenia – jednoduchosť rozlíšenia medzi podnetom a reakciou a uvedomenie si vzťahu dieťaťa medzi nimi.

Údaje, ktoré Thorndike získal, ho priviedli k záveru, že k učeniu pokusom a omylom dochádza pri formovaní nielen pohybových aktov, ale aj intelektuálnych, t.j. rovnako ako Sechenov tvrdil, že duševné procesy sú internalizované vonkajšie reakcie.

Štúdium vývoja komplexných foriem správania bolo v centre vedeckých záujmov aj ďalšieho predstaviteľa školy behaviorizmu B. Skinnera. Snažil sa pochopiť príčiny správania a naučiť sa ho zvládať. Na základe myšlienky, že nielen zručnosti, ale aj vedomosti sú variáciami v správaní, Skinner predstavil jej špeciálny druh – operantné správanie. Veril, že ľudská psychika je založená na reflexoch iný druh a rôznym stupňom obtiažnosti. Porovnaním svojho prístupu k formovaniu reflexov s prístupom Pavlova zdôraznil podstatné rozdiely medzi nimi. Podmienený reflex vytvorený v Pavlovových experimentoch nazval stimulačným správaním, keďže jeho vznik je spojený s asociáciou medzi rôznymi stimulmi a nezávisí od vlastnej aktivity subjektu. Takže pes vždy dostane mäso na zavolanie, bez ohľadu na to, čo práve robí. Tak vzniká spojenie medzi mäsom a zvončekom, v reakcii na to sa pozoruje slinenie. Skinner však zdôraznil, že takáto reakcia sa rýchlo vytvorí, ale bez posilnenia aj rýchlo zmizne, nemôže byť základom trvalého správania subjektu.

Na rozdiel od tohto prístupu sa v operantnom učení posilňuje iba správanie, operácie, ktoré subjekt vykonáva tento moment. Veľký význam má skutočnosť, že v tomto prípade je komplexná reakcia rozdelená na niekoľko jednoduchých, ktoré nasledujú za sebou a vedú k požadovanému cieľu. Takže keď učil holuba komplexnej reakcii (opustiť klietku stlačením páky zobákom), Skinner posilnil každý pohyb holuba v správny smer, čím sa zabezpečilo, že holubica nakoniec presne vykonala túto zložitú operáciu. Tento prístup k vytvoreniu požadovanej reakcie malo veľké výhody v porovnaní s tradičnou. Po prvé, toto správanie bolo oveľa stabilnejšie, kapacita pre neho slabla veľmi pomaly aj bez vystuženia. Skinner upozornil na skutočnosť, že aj jedno zosilnenie môže mať významný vplyv, pretože medzi reakciou a objavením sa podnetu sa vytvorí prinajmenšom náhodná súvislosť. Ak bol podnet pre jednotlivca zmysluplný, pokúsi sa zopakovať odpoveď, ktorá mu priniesla úspech. Takéto správanie Skinner nazval poverčivým, poukazujúc na jeho významnú prevalenciu.

Rovnako dôležitý je fakt, že učenie pod operantným podmieňovaním je rýchlejšie a jednoduchšie. Je to spôsobené tým, že experimentátor má možnosť pozorovať nielen konečný výsledok (produkt), ale aj proces vykonávania akcie (ten sa napokon rozloží na komponenty, ktoré sa implementujú v danej sekvencii). V skutočnosti dochádza k externalizácii nielen výkonu, ale aj orientácie a kontroly nad konaním, a čo je obzvlášť dôležité, takýto prístup je možný pri výučbe nielen určitých zručností, ale aj vedomostí. Metóda programového tréningu vyvinutá Skinnerom umožnila optimalizovať vzdelávací proces, vypracovať nápravné programy pre slabo prospievajúce a mentálne retardované deti. Tieto programy mali obrovské výhody oproti tradičným školiacim programom, keďže dali učiteľovi možnosť okamžite si všimnúť chybu študenta, kontrolovať a v prípade potreby opraviť proces riešenia problému. Okrem toho efektívnosť a presnosť prevedenia zvyšovala motiváciu k učeniu, aktivitu žiakov a tiež umožnila individualizovať proces učenia v závislosti od tempa učenia. Tieto programy však mali aj významnú nevýhodu. Exteriorizácia, ktorá zohráva pozitívnu úlohu na začiatku učenia, bráni rozvoju spletitých, mentálnych činov, bráni internalizácii a okliešteniu schémy riešenia problémov vyvinutej učiteľom.

Štúdium dynamiky vývoja kognitívnych procesov a správania detí ukázalo obrovskú úlohu komunikácie pri formovaní ich psychiky. Slová, že človek je spoločenská bytosť, to znamená, že nemôže existovať mimo komunikácie s ostatnými, patria Aristotelovi. Postupom času sa do psychológie dostávalo stále viac údajov o zásadnej úlohe iných ľudí vo vývoji psychiky, pri formovaní predstáv o sebe a o svete. S rozvojom sociálnej psychológie sa začalo seriózne skúmanie vzájomnej komunikácie dospelých, najmä príslušníkov rôznych národov a kultúr; študované vlastnosti masovej komunikácie. Identifikovali sa rôzne aspekty komunikácie (komunikatívna, percepčná, interaktívna), študovala sa jej štruktúra a dynamika. Analýza smerovania vývoja psychológie ukazuje, že význam tejto kategórie a podiel štúdií venovaných rôznym problémom komunikácie bude naďalej rásť.

Vo vývinovej psychológii obrovskú úlohu dospelý a vzťah „dospelý – dieťa“ sa stal jednou z axióm, čo naznačuje, že v izolácii nie je možný plnohodnotný duševný vývoj dieťaťa. Skúmame aj úlohu komunikácie v procese inkulturácie detí, ich osvojenie si noriem a pravidiel správania osvojených v danej sociálnej skupine, pre ňu významné postoje a hodnotové orientácie.

Jedným z prvých, ktorí hovorili o úlohe komunikácie v procese socializácie detí, bol D.M. Baldwin, ktorý zdôraznil, že medziľudská komunikácia je najdôležitejším faktorom vývoj ľudskej psychiky. O dôležitosti komunikácie a úlohe dospelého človeka ako prekladateľa kultúrnych noriem písali aj mnohí psychoanalytici, predovšetkým E. Erickson. Proces formovania osobnosti nazval procesom formovania identity, pričom zdôraznil dôležitosť zachovania a zachovania celistvosti osobnosti, celistvosti Ega, ktoré je hlavným faktorom odolnosti voči neurózam. Identifikoval tri časti v štruktúre identity:

1. somatická identita, ktorá sa prejavuje v tom, že telo sa snaží zachovať svoju integritu pri interakcii s vonkajším svetom,
2. osobná identita, ktorá integruje vonkajšiu a vnútornú skúsenosť človeka,
3. sociálnej identity, ktorá spočíva v spoločnom vytváraní a udržiavaní ľudí určitého poriadku, stability.

Komunikácia má významný vplyv na rozvoj všetkých druhov identity, najmä sociálnej. Vzhľadom na úlohu životného prostredia, kultúry a sociálne prostredie dieťa, Erickson kládol dôraz na vzťah medzi dieťaťom a rodinou a konkrétnejšie na vzťah „dieťa – matka“. Zároveň zdôraznil, že na formovanie sociálnej identity majú vplyv nielen rodičia a ľudia blízki dieťaťu, ale aj priatelia, práca, celá spoločnosť. Erickson pripisoval veľkú dôležitosť vonkajšej stabilite systému, v ktorom človek žije, pretože porušenie tejto stability, zmena orientačných bodov, sociálnych noriem a hodnôt tiež porušuje identitu a znehodnocuje život človeka. Považoval „vrodené pudy“ človeka za fragmenty túžob, ktoré sa zhromažďujú, nadobúdajú význam a organizujú sa do detstvo. Predlžovanie obdobia detstva je práve spojené s potrebou socializácie detí. Preto Erickson tvrdil, že „inštinktívne zbrane“ (sexuálne a agresívne) u ľudí sú oveľa mobilnejšie a plastickejšie ako u zvierat. Organizácia a smer rozvoja týchto vrodených sklonov sú spojené s metódami výchovy a vzdelávania, ktoré sa menia od kultúry ku kultúre a sú predurčené tradíciami. Inými slovami, každá spoločnosť rozvíja svoje vlastné inštitúcie socializácie s cieľom pomôcť deťom s rôznymi individuálnymi kvalitami stať sa plnohodnotnými členmi tejto sociálnej skupiny.

Rozvoj komunikácie medzi dospelými a deťmi bol stredobodom pozornosti M.I.Lisiny a jej zamestnancov. V tomto procese bolo identifikovaných niekoľko štádií počas prvých siedmich rokov života detí, ako aj kritériá ich formovania a tie novotvary v štruktúre osobnosti a intelektu, ktoré priamo súvisia s jedným alebo druhým štádiom komunikácie. V tomto koncepte je komunikácia považovaná za podmienku a jeden z hlavných faktorov duševného a osobného rozvoja dieťaťa, zabezpečuje osvojenie si spoločensko-historickej skúsenosti ľudstva. K rozvoju komunikácie s dospelým dochádza ako zmena štyroch kvalitatívnych krokov:

1. situačno-osobná komunikácia - geneticky prvá forma komunikácie medzi dieťaťom a dospelým (je typická pre deti v prvých šiestich mesiacoch života);
2. situačná obchodná komunikácia - druhá najčastejšia forma komunikácie medzi deťmi, ktorá je typická pre malé deti;
3. mimosituačno-kognitívna komunikácia, ktorá sa vyskytuje v predškolskom veku;
4. mimosituačno-osobná komunikácia s dospelým, ku ktorej dochádza v druhej polovici predškolského obdobia.

V procese rozvoja komunikácie sa mení aj jej motivácia. V súlade s vyššie uvedenými krokmi boli identifikované tieto motívy detskej komunikácie:

1. potreba benevolentnej pozornosti (2-6 mesiacov);
2. potreba spolupráce (6 mesiacov - 3 roky);
3. potrebovať v rešpektujúci postoj dospelý (3-5 rokov);
4. potreba vzájomného porozumenia a empatie (5-7 rokov).

Ako ukázali štúdie M.I. Lisiny a A. Ruzskej, pri komunikácii s rovesníkmi je prítomná trochu iná motivácia:

1. potreba účasti na hrách rovesníkov, ich pozornosť a dobrá vôľa (2-4 roky);
2. potreba spolupráce a uznania rovesníkmi (4-6 rokov);
3. potreba empatie a vzájomného porozumenia (starší predškolský vek).

V dielach A.S. Zalužnyj a S.S. Molozhavyi, ktorý študoval dynamiku a štádiá vývoja detských skupín, vnútroskupinovú diferenciáciu, typy vedenia v detských skupinách, sa ukázalo, že endogénne a exogénne faktory ovplyvňujú rast organizácie a zvýšenie existencie tímu. Exogénne faktory boli chápané ako akýkoľvek vplyv prostredia a endogénne - správanie jednotlivých členov tímu. Jedným z najvýznamnejších vnútorných faktorov, ako ukazujú štúdie A.S. Zalužnyj a A.B. Salkind, je fenomén vodcovstva. Veľa sa venovalo vodcovstvu v detských skupinách a skupinovej diferenciácii. experimentálna práca, a ukázalo sa, že lídri nielen organizujú tím, ale pomáhajú aj nasmerovať prebytočnú energiu skupiny správnym smerom.

Ako sa tím vyvíja, je pridelený vodca alebo vodca, centrum je zoskupené okolo tohto vodcu a deti zo skupiny vypadnú. Podľa vedcov sú nepopulárne deti buď dezorganizátori, ktorí zasahujú do práce iných, alebo pasívne deti, ktoré sa venujú nejakej cudzej činnosti. Zalkind a Zaluzny vyvinuli metódy na korekciu detskej komunikácie, pričom veria, že aktívne rušivé deti by mali byť umiestnené v skupinách starších a silnejších detí a izolované, úzkostné deti by mali byť umiestnené v skupinách mladších detí, kde môžu ukázať svoje schopnosti a dokonca sa stať vodcami. . Salkind zdôraznil, že všetky deti by mali prejsť školou vodcovstva, najmä v dospievaní, pretože pomáha neutralizovať negatívne vplyvy puberty.

V prácach vedcov z rôznych oblastí sa tak ukázal význam komunikácie pre rozvoj osobnosti detí, ich osvojenie si noriem a pravidiel spoločnosti, v ktorej žijú, ich kultúra. Komunikácia je však nevyhnutná aj pre plnohodnotný rozumový rozvoj detí, formovanie ich myslenia a reči, čo dokázali aj mnohí psychológovia.

Keď už hovoríme o tom, že existujú prirodzené a vyššie, t.j. kultúrne podmienené, mentálne funkcie, L.S. Vygotsky dospel k záveru, že hlavným rozdielom medzi nimi je miera svojvôle. Na rozdiel od prirodzených duševných procesov, ktoré človek nedokáže regulovať, ľudia dokážu vedome ovládať vyššie duševné funkcie. Táto regulácia je spojená so sprostredkovanou povahou vyšších mentálnych funkcií a sú sprostredkované znakom alebo stimulom-prostriedkom X, ktorý vytvára dodatočné spojenie medzi ovplyvňujúcim podnetom S a reakciou R osoby (ako behaviorálnou, tak aj mentálnou).

Na rozdiel od stimulu-prostriedku, ktorý si môže dieťa vymyslieť samo (napríklad palička namiesto teplomeru), znaky deti nevymýšľajú, ale získavajú ich v komunikácii s dospelými. Znak sa teda najprv objaví na vonkajšej rovine, na rovine komunikácie, a potom prechádza do vnútornej roviny, roviny vedomia. Vygotskij napísal, že každá vyššia mentálna funkcia sa objavuje na scéne dvakrát: raz ako vonkajšia, interpsychická a druhá ako vnútorná, intrapsychická.

Znaky, ktoré sú produktom sociálneho rozvoja, nesú odtlačok kultúry spoločnosti, v ktorej dieťa vyrastá. Deti sa v procese komunikácie učia znaky a začínajú ich používať na ovládanie svojho vnútorného duševného života. Vďaka internalizácii znakov sa u detí formuje znaková funkcia vedomia, dochádza k formovaniu takých skutočne ľudských duševných procesov, ako je logické myslenie, vôľa a reč.

O význame komunikácie a kultúry pre intelektuálny rozvoj detí písal aj D. Bruner. Bruner na základe svojich medzikultúrnych štúdií definoval inteligenciu ako výsledok detskej asimilácie „zosilňovačov“ vyvinutých v danej kultúre, t.j. spôsoby, znaky, operácie, ktoré pomáhajú dieťaťu vyrovnať sa s riešením úloh, ktoré pred ním stoja. Úspešnosť sa zvyšuje umelým posilňovaním motorických, zmyslových a duševných schopností človeka. „Vylepšovače“ môžu byť skutočné, technické aj symbolické, pričom rôzne kultúry produkujú rôzne „zosilňovače“.

Kategória motívu je v psychológii nemenej dôležitá. Už v prvých psychologických teóriách vedci uvažovali o zdroji aktivity, snažili sa nájsť príčinu, ktorá pobáda človeka k pohybu, t.j. sa snažili pochopiť motívy, ktoré sú základom nášho správania. Boli pokusy nájsť materiálne vysvetlenie pre tieto nutkania s motívmi spojenými s pohybom atómov a „zvieracími duchmi“; existovali aj teórie založené na nehmotnosti motívov. Platón teda hovoril o vášnivej alebo žiadostivej duši, ktorá je nositeľom motívov, a Leibniz veril, že aktivita, impulz k činom, je vlastnosťou duše-monády. Bez ohľadu na interpretáciu povahy motívu sa však zvyčajne spájal s emóciami a bol jedným z hlavných problémov všetkých psychológov. Preto je prirodzené, že v modernej psychológii sa pojem motív (potreby, pudy, ašpirácie) stal vedúcou kategóriou takmer všetkých psychologických škôl.

Domáci psychológovia zdôrazňovali súvislosť medzi rozvojom motívov a procesom formovania osobnosti, jej socializácie. Odhaľovanie dynamiky formovania motívov, pretváranie „známych“ motívov na „aktuálne“, ako aj vzťah medzi motívmi a cieľmi, A.N. Leontiev dokázal vedúcu úlohu kultúry, medziľudskej komunikácie v zložitom procese vzostupu od jednotlivca k osobnosti. O vývoji motívov, ktoré formujú orientáciu osobnosti, písal S.L. Rubinshtein, spojenie medzi motiváciou a vzťahmi, do ktorých ľudia vstupujú v procese svojho osobného rozvoja, študoval V.N. Myasishchevsh.

Štúdium vzťahu medzi genézou motívov a procesom formovania osobnosti bolo jedným z ústredných problémov pre humanistickej psychológie. Keď už hovoríme o štruktúre osobnosti, A. Maslow ju spojil s „pyramídou potrieb“ človeka, ktorá vyzerá takto:

• fyziologické potreby - jedlo, voda, spánok atď.;

• potreba bezpečia – stabilita, poriadok;

• potreba lásky a spolupatričnosti – rodina, priateľstvo;

• potreba rešpektu – sebaúcty, uznania;

• potreba sebarealizácie – rozvoj schopností.

Následne, keď študoval vývoj potrieb, Maslow opustil takú rigidnú hierarchiu, ktorá spájala všetky potreby do dvoch tried - potreby potreby (deficit) a potreba rozvoja (sebaaktualizácia). Vyčlenil teda dve roviny ľudskej existencie – existenciálnu, zameranú na osobný rast a sebarealizáciu, a deficitnú, zameranú na uspokojovanie frustrovaných potrieb. Neskôr vyčlenil skupiny existenčných a deficitných potrieb a zaviedol aj pojem metamotivácia na označenie skutočnej existenciálnej motivácie vedúcej k osobnostnému rastu.

Vedec veril, že každý človek sa rodí s určitým súborom vlastností, schopností, ktoré tvoria podstatu jeho „Ja“, jeho „Ja“ a ktoré si človek potrebuje uvedomiť a prejaviť vo svojom živote a činnosti. Sú to vedomé túžby a motívy, a nie nevedomé inštinkty, ktoré tvoria podstatu ľudskej osobnosti, odlišujú človeka od zvierat. Túžba po sebarealizácii však naráža na rôzne prekážky, nepochopenie druhých a vlastných slabostí, pochybnosti o sebe. V osobnom raste je preto hlavné uvedomenie si svojich potrieb, najmä potreby sebarealizácie.

Jedným z najvýznamnejších konceptov motivácie vo vývinovej psychológii v posledných rokoch bola teória pripútanosti, ktorú rozvinul o anglický psychológ a psychiatr D. Bowlby. Práca s mladistvými delikventmi ho priviedla k myšlienke, že hlavné problémy, s ktorými sa stretávajú v procese socializácie, sú spôsobené narušením komunikácie s rodičmi, nedostatkom tepla a starostlivosti v ranom veku. Jeho predstavou bolo, že v prvých mesiacoch života sa medzi matkou a dieťaťom vytvorí úzka citová väzba, ktorá nie je redukovateľná ani na sexualitu, ani na inštinktívne správanie. Prudký zlom v tejto súvislosti vedie k vážnym poruchám v duševnom vývoji dieťaťa, predovšetkým v štruktúre jeho osobnosti. Tieto poruchy sa nemusia prejaviť hneď (to je rozdiel medzi Bowlbym popisovanými javmi a hospitalizmom a podobnými formami odchýlok), ale oveľa neskôr, často až v puberte.

Bowlby tvrdil, že matka je pre malé dieťa spoľahlivou ochranou, akousi základňou, ktorú z času na čas opúšťa a snaží sa spoznávať svet okolo seba. Táto prieskumná činnosť je však stabilná a primeraná v prípadoch, keď má dieťa istotu, že sa môže kedykoľvek vrátiť pod ochranu svojej matky. Teda hlavný cieľ formácie emocionálne spojenie medzi dieťaťom a matkou – dať dieťaťu pocit istoty a bezpečia. Bowlby zdôraznil, že pre dieťa je dôležité teplo a náklonnosť vyžarujúca od matky v prvých rokoch života, a nie náležitá starostlivosť a výchova, ktorú vykonáva. Jeho výskum ukázal, že deti, ktoré majú blízky emocionálny kontakt s matkou, majú vyššiu úroveň kognitívnej aktivity ako deti, ktoré vyrastali v chladných rodinách alebo deti, ktoré stratili matku v predškolskom veku. Prezradil aj fakt, že u dospievajúcich, ktorí nemali stabilné citové spojenie s matkou, sa častejšie vyskytujú depresie, formujú sa zmeny v štruktúre osobnosti.

Bowlbyho práca, ale aj práca iných psychológov ukázala úzku súvislosť medzi motiváciou a skúsenosti ľudí. Tie. kategória motívu je úzko spätá s kategóriou skúsenosti, emocionálnej reakcie človeka na javy vonkajšieho sveta, jeho činy a myšlienky. Dokonca aj Epikuros tvrdil, že sú to skúsenosti, ktoré riadia a regulujú správanie, a moderní psychológovia ich za také považujú. Hoci problém prírody a dynamiky emocionálne procesy v psychológii zatiaľ nedostalo jednoznačné riešenie, je nepochybný samotný fakt dôležitosti emócií a zážitkov nielen pri regulácii činnosti, ale aj pri privlastňovaní si vedomostí, identifikácii s vonkajším svetom vrátane významných ľudí. .

Dôkazy o vitalite formovania základných zážitkov podal D. Watson vo svojich experimentoch o formovaní emócií. Experimentálne dokázal, že je možné vytvoriť reakciu strachu ako odpoveď na neutrálny stimul. Pri jeho pokusoch deťom ukázali zajaca, ktorého vzali do rúk a chceli ho pohladkať, no v tom momente dostali elektrický šok. Prirodzene, dieťa vystrašene hodilo králika a začalo plakať. Keď sa však nabudúce opäť priblížil k zvieraťu a dostal elektrický šok, tretí alebo štvrtýkrát vzhľad králika aj na diaľku od nich vyvolal u väčšiny detí emóciu strachu. Potom, čo sa táto negatívna emócia zafixovala, Watson sa ešte raz pokúsil zmeniť emocionálny postoj detí a vytvoril záujem a lásku ku králikovi. V tomto prípade to dieťa začalo prejavovať, keď zjedlo niečo chutné. Prítomnosť tohto dôležitého primárneho stimulu bola nevyhnutnou podmienkou pre vznik novej reakcie. Deti najskôr prestali jesť a začali plakať, ale keďže sa k nim králik nepriblížil, zostal ďaleko, na konci miestnosti a nablízku bolo chutné jedlo, dieťa sa rýchlo upokojilo a pokračovalo v jedení. Keď deti prestali plakať, keď sa králik objavil na konci miestnosti, experimentátor ho postupne posúval bližšie a bližšie k dieťaťu, pričom mu na tanier pridával chutné veci. Deti si králika postupne prestali všímať a nakoniec zareagovali pokojne, aj keď sa nachádzal pri ich tanieri, vzali ho na ruky a pokúsili sa ho nakŕmiť niečím chutným. Watson tvrdil, že naše emócie sú výsledkom našich návykov a môžu sa dramaticky meniť v závislosti od okolností.

Watsonove pozorovania ukázali, že v prípade, že strachová reakcia vytvorená na králikovi nebola zmenená na pozitívnu, v budúcnosti sa podobný pocit strachu objavil u detí pri pohľade na iné predmety pokryté srsťou. Vychádzajúc z toho sa snažil dokázať, že u ľudí sa na základe podmienených reflexov môžu podľa daného programu vytvárať pretrvávajúce afektívne komplexy. Navyše veril, že ním objavené skutočnosti dokazujú možnosť vytvorenia určitého, prísne definovaného modelu správania u všetkých ľudí. Napísal: „Dajte mi sto detí v rovnakom veku a cez určitý čas Vytvorím z nich presne tých istých ľudí, s rovnakým vkusom a správaním.

V procese socializácie detí zohrávajú rozhodujúcu úlohu aj emócie. Dynamika vstupu do sociálnej reality zahŕňa pochopenie čŕt tejto reality, prijatie jej noriem a hodnôt ako vlastných ideálov a postojov. Socializácia však na rozdiel od sociálnej adaptácie zahŕňa nielen pasívne prijímanie určitých noriem a pravidiel správania, ale aj ich aktívne využívanie, t.j. rozvoj určitých vedomostí a zručností, ktoré človek primerane uplatňuje v danej sociálnej realite. Jednou z dôležitých zložiek je národnej kultúry, pozitívny emocionálny postoj, ktorý pomáha ľuďom formovať sa Národná identita. Najväčšie ťažkosti spôsobuje tento aspekt socializácie spojený s rozvojom aktívneho postavenia, s túžbou realizovať sa v rámci špecifickej sociálnej situácie.

Keďže socializácia v skutočnosti vedie k adekvátnej internalizácii vonkajších požiadaviek, ich premene na „subjektívnu realitu jednotlivca“, stáva sa najdôležitejšia otázka o psychologických prostriedkoch na preloženie týchto požiadaviek do vnútorná štruktúra osobnosť. Jedným z najdôležitejších spôsobov je emocionálne sprostredkovanie, formovanie emócií (pozitívnych aj negatívnych) vo vzťahu k normám, hodnotám a pravidlám akceptovaným v spoločnosti. Tieto emócie, na rozdiel od tých, ktoré vznikajú v súvislosti s pojmami, ktoré sú pre človeka životne dôležité (jedlo, nebezpečenstvo atď.), možno nazvať sociálnymi.

Veľký význam prikladal sociálnym emóciám známy ruský vedec G.A. Shpet, v ktorého dielach tento problém získal moderný zvuk. Veril, že nie objektívne súvislosti a poznatky, ale subjektívne skúsenosti určujú proces odkazovania sa na danú etnickú skupinu alebo konkrétnu sociálnu skupinu. Preto, keď ho predchádzajúca skupina odmietne, môže subjekt „zmeniť svoj ľud“, „vstúpiť do zloženia a ducha iných ľudí“, ale tento proces si vyžaduje dlhú a tvrdú prácu a čas. V prípade, že dôjde iba k vonkajšej asimilácii nového jazyka, kultúry alebo noriem správania, človek zostáva marginálny, pretože na to, aby sa plne stotožnil s novou spoločnosťou, je potrebné emocionálne prijatie tie objektívne prvky, ktoré tvoria obsah spoločenského vedomia. Shpetov výskum ho priviedol k záveru, že jednou z hlavných zložiek mentality je zhoda. emocionálne zážitky, vzťahy daný ľuďom na určité historické a sociálne predmety.

Sociálne skúsenosti odhaľujú ľuďom význam, ktorý pripisuje životnému prostrediu sociálna alebo národná skupina, ku ktorej patria. Takéto oboznamovanie dieťaťa so sociálnymi skúsenosťami vzniká pod vplyvom iných, ktorí mu odovzdávajú emocionálne štandardy. Emocionálne štandardy obsahujú určité kultúrne poznatky, morálne a hodnotiace kategórie, stereotypy, adekvátny emocionálny postoj, ku ktorým sa optimalizuje proces socializácie. Toto poznanie je pre dieťa (rovnako ako pre dospelého, ktorý vstupuje do novej spoločnosti) najskôr neutrálne, ale postupne nadobúda emocionálne bohatstvo.

Štúdium motivačných a emocionálny vývoj detí, ako už bolo spomenuté, priamo súvisí so štúdiom formovania ich osobnosti. Samotná kategória osobnosti sa však na rozdiel od iných objavila v psychológii pomerne nedávno, hoci otázky o podstate človeka, vývoji jeho predstavy o sebe a sebahodnotení sa objavili v staroveku. V tom čase sa však pojmy osobnosť a človek považovali za identické a neexistovali žiadne moderné pojmy osobnosť, jednotlivec a individualita. Po dlhú dobu, ako už bolo uvedené, boli hlavnými otázkami v psychológii otázky poznania a kategórie obrazu a vnútornej, duševnej činnosti zostali vedúce. Nie nadarmo hovoril známy vedec W. Wundt o diktáte „intelektualizmu“ v psychológii, pričom svoju voluntaristickú psychológiu postavil proti tej prvej, ktorá študuje najmä „človeka, ktorý vie“, a nie toho, kto cíti. Až s príchodom hĺbkovej psychológie sa práve osobnosť stala jednou z vedúcich kategórií a zostáva ňou aj v modernej psychológii, v ktorej sa problematike osobnosti, jej štruktúre a genéze venujú rôzne školy (humanistická, behaviorálna, domáca psychológia) .

Na začiatku XX storočia. jedným z mála psychológov, ktorí interpretovali osobnosť ako integrujúci celok, považujúc ju za mimoriadne dôležitú kategóriu, bol V.M. Bechterev. Do psychológie zaviedol pojmy jednotlivec, individualita a osobnosť, pričom sa domnieval, že jednotlivec je biologickým základom, na ktorom je postavená sociálna sféra jednotlivca. Štúdiom individuálnych charakteristík, ktoré sú podľa Bekhtereva vrodené, tvrdil, že individuálna typológia do značnej miery určuje vlastnosti osobného rozvoja. Individuálnym vlastnostiam pripisoval rýchlosť diferenciácie a zovšeobecňovania kombinačných (podmienených) reflexov, schopností, záujmov a sklonov detí, odolnosť voči skupinovému tlaku.

Veľký význam mali Bekhterevove štúdie štruktúry osobnosti (v ktorých vyčlenil pasívne a aktívne, vedomé a nevedomé časti), ich úlohu v rôznych typoch činnosti a ich vzťah. Je zaujímavé, že podobne ako Freud si všimol dominantnú úlohu nevedomých motívov v spánku či hypnóze a považoval za potrebné preskúmať vplyv skúseností získaných v tomto období na vedomé správanie. Pri skúmaní korekcie deviantného správania vychádzal z obmedzení tých metód korekcie, ktoré kladú do popredia pozitívne posilnenie žiaduceho správania a negatívne posilnenie nežiaduceho správania. Veril, že akékoľvek vystuženie môže reakciu napraviť. Neželaného správania sa môžete zbaviť iba vytvorením silnejšieho motívu, ktorý pohltí všetku energiu vynaloženú na nežiaduce správanie. Prvýkrát sa tak v psychológii objavujú myšlienky o úlohe sublimácie a kanalizácie energie sociálne prijateľným spôsobom, ktoré následne aktívne rozvíjala psychoanalýza.

V modernej psychológii sa rozlišuje niekoľko pojmov, ktoré charakterizujú duchovný svet človeka, jeho sebauvedomenie a hodnoty, črty ašpirácií a postojov k vonkajšiemu svetu. Každý z nich má špecifický význam, zdôrazňujúci určitý aspekt v komplexnom obraze vnútorného sveta ľudí.

Pojem jednotlivca znamená zaradenie osoby do biologickej triedy Homo sapiens. Jednotlivé vlastnosti charakterizujú to, čo je spoločné pre všetkých ľudí, sú vrodené a niektoré z nich sú dedičné. Samotné kvality jednotlivca neobsahujú psychologické vlastnosti, sú však nevyhnutné pre normálny vývoj psychiky, formovanie individuálnych vlastností a osobnostných vlastností (napr. kôra hemisféry nevyhnutné pre rozvoj kognitívnych procesov).

Individualita je určená tými špeciálne vlastnosti ktoré sú vlastné každému konkrétnemu človeku a odlišujú ľudí od seba. Jednotlivé vlastnosti sa nededia, t.j. sa neprenášajú na deti od rodičov, ale sú spojené so špecifikami nervového systému, a preto sa objavujú už od narodenia. Úzke prepojenie individuality s činnosťou mozgu podmieňuje aj to, že vplyv sociálnej situácie na formovanie individuálnych vlastností je obmedzený. Individuálne kvality sa, samozrejme, počas života rozvíjajú, sú čoraz výraznejšie a živšie. Malé deti sú si preto podobnejšie ako tínedžeri či dospelí. Zároveň niektoré vlastnosti, ktoré situácia nepožaduje, naopak blednú, niektoré sa čiastočne menia. Úplne zmeniť individualitu človeka je však nemožné.

Moderná psychológia rozlišuje dve úrovne formovania individuality. Jeden z nich - spojený so znakmi štruktúry a dynamiky nervového systému - predstavujú jednotlivé znaky alebo vlastnosti, napríklad rýchlosť prepínania alebo orientácie. Keďže tieto vlastnosti súvisia, ako už bolo povedané, s dynamikou, nazývali sa psychodynamickými vlastnosťami. Laterálna organizácia mozgu (dominancia pravej alebo ľavej hemisféry) ovplyvňuje aj rozvoj osobnosti.

Dôležité však nie sú ani tak tieto vlastnosti samy o sebe, ale ich vzájomná súvislosť, dispozícia individuálnych vlastností, ktoré sa vyvinú do určitého typu osobnosti. Je to kombinácia individuálnych vlastností, ktorá poskytuje originalitu správania, komunikácie a vedomostí človeka, čo sa prejavuje v individuálnom životnom štýle, ktorý je mu vlastný.

Pojem subjektu súvisí predovšetkým s chápaním skutočnosti, že činnosť pochádza z neho, a nie zvonka. Subjekt ako nositeľ činnosti si sám volí smer a predmety svojej činnosti, keďže zdroj energie je v ňom samom, a nie vo vonkajšom svete. Prostredie, psychologické „pole predmetov“ môže tú či onú potrebu len aktualizovať, rozširovať spôsoby jej uspokojovania.

Pojem osobnosť zahŕňa najmä tie vlastnosti, ktoré sa u človeka vytvorili pod vplyvom komunikácie s inými, vplyvom sociálnej situácie. Keďže všetci ľudia, ktorí v prvých mesiacoch života neprešli umelou izoláciou (nie deti - Mauglí), sú ovplyvnení prostredím, potom je každý človek v tomto zmysle človekom, keďže jeho individuálne predpoklady pre rozvoj psychiky sa menia pod vplyvom vplyv kultúry, spoločnosti.

Ďalšia úroveň rozvoja osobnosti znamená schopnosť ľudí konať na základe vlastnej motivácie aj za mimoriadnych okolností, rozumne a vedomá voľba a prekonať tlak „poľa“, situáciu. Spravidla sa to deje v prípadoch, keď sú požiadavky prostredia v rozpore s vedúcou motiváciou človeka, s jeho potrebou zostať verný sebe, svojmu povolaniu, naplniť sa.

Záujem o jednotlivé vlastnosti, ktoré ľudí od seba odlišujú, vznikol už v staroveku. Do rovnakého obdobia patria aj prvé teórie vysvetľujúce povahu temperamentu (ako sa táto vlastnosť človeka nazývala). Slávni vedci Hippokrates a Galen vyvinuli humorný koncept, ktorý spája temperament s rôznymi telesnými šťavami – hlienom, žltou a čiernou žlčou a krvou. Porušenie harmonického pomeru týchto štiav (akrasia) vedie k dominancii jedného z typov temperamentu – flegmatika, cholerika, melancholika či sangvinika. Následne sa zvýšil počet typov osobnosti, ale myšlienka, že objektívne a organické kritérium by malo byť základom temperamentu, zostala nezmenená. V XIX a XX storočia. objavili sa nové pojmy, ktoré spájajú temperament s konštitúciou – stavba lebky, črty tváre (E. Kretschmer) či telesné proporcie (W. Sheldon), t.j. veľkosť čela alebo pier, výška a plnosť človeka boli spojené s určitými vlastnosťami - láskavosťou alebo hnevom, pohyblivosťou alebo apatiou. Hoci tieto teórie majú dnes už čisto historický význam, niektoré stereotypy vo vnímaní ľudí s nimi spojené zostali aj v r. svetská psychológia do teraz.

Experimenty I.P. Pavlova odhalila fyziologické základy temperamentu spojené s fungovaním nervového systému. Následne práce iných fyziológov a psychofyziológov umožnili objasniť tie dynamické vlastnosti nervového systému, ktoré určujú vlastnosti vzhľadu psychologických čŕt. V rovnakom čase sa začali realizovať štúdie V.N. Myasishchev, B.M. Teplová, V.L. Nebylitsyna, G. Eysenck, G. Allport, R. Kettel a ďalší psychológovia spoľahlivo ukázali nemožnosť stotožniť fyziologické základy temperamentu s psychickou individualitou, mierou aktivity, emocionalitou či rýchlosťou reakcie ľudí. Materiály týchto početných diel umožnili identifikovať takzvané psychodynamické vlastnosti, ktoré umožňujú kombinovať určité psychofyziologické charakteristiky s psychologickými črtami.

Schopnosť bola od staroveku považovaná za jednu z najdôležitejších vlastností individuality. Spočiatku boli spojené s intelektom a oratórium, ako aj s rýchlosťou asimilácie materiálu. V XVII-XVIII storočia. štúdium schopností priviedlo vedcov k myšlienke, že je možný aj iný prístup k ich definícii. Z pohľadu francúzskych osvietencov Diderota a Helvetia je to práve prostredie, vzdelanie a výchova, ktoré dieťa dostáva, ktoré určuje jeho osud, duševný a osobnostný vývoj, sociálne postavenie a úspech. Vplyv prostredia však nie je priamy, je sprostredkovaný kognitívnymi procesmi, t.j. Prejavuje sa to najmä tým, že ľudia dostávajú iné informácie, iné vzdelanie, formujú sa u nich iné schopnosti a v dôsledku toho aj iný životný štýl. Schopnosti sa zároveň chápali ako schopnosť vykonávať určité činnosti. Schopnosti sa teda skúmali len pri plnení konkrétnej úlohy a mali kvalitatívnu charakteristiku – úroveň výkonu. Zároveň sa vôbec nebrala do úvahy rýchlosť a jednoduchosť učenia, rýchlosť spracovania informácií a ďalšie parametre, ktoré charakterizujú schopnosti v modernej psychológii. Prirodzene, s týmto pochopením Helvetius dospel k záveru, že schopnosti nie sú vrodené, ale získavajú sa v procese učenia.

Tento prístup posilnil Helvetiovu koncepciu o univerzálnej rovnosti ľudí, ktorých individuálne rozdiely sú vysvetlené iba odlišnými sociálne postavenie a výchovou. Napodiv to však viedlo aj k fatalizmu, keďže človek bol vnímaný ako hračka osudu, ktorý ho z rozmaru, náhodne, môže umiestniť do toho či onoho prostredia a určiť jeho sociálne postavenie a životný scenár. Popieranie vrodených čŕt v koncepcii Helvétia teda viedlo do značnej miery k popretiu zodpovednosti človeka za vlastný osud.

Diderotova práca ukázala jednostrannosť takéhoto chápania čisto sociálnej povahy schopností. Úlohu vrodených sklonov pri formovaní schopností demonštrovali aj práce psychológov a psychofyziológov 19.-20. V modernej psychológii sa pri určovaní schopností berú do úvahy dva parametre - úroveň výkonu činnosti, ktorá úzko súvisí so sociálnou situáciou, učením a tempom učenia, rýchlosť spracovania informácií, čo je psychodynamika. kvalita vďaka vrodeným sklonom. Keďže rýchlosť asimilácie a úroveň vedomostí sa prejavujú v činnostiach detí a ešte viac dospelých, kvalita učenia a schopnosti sa spravidla diagnostikujú v procese osvojovania si činnosti tým, ako rýchlo a dôkladne si človek osvojí metódy jeho organizácie a implementácie.

Psychodynamické, prirodzene podmienené schopnosti sa nazývajú fluidné. Tento termín, ktorý pôvodne používali D. Guildford a R. Kettel, sa v psychológii rozšíril. Fluidné schopnosti sú spojené predovšetkým so všeobecnou úrovňou inteligencie, so schopnosťou nachádzať súvislosti, identifikovať vzťahy a závislosti. Ich vývoj je ovplyvnený genetickým faktorom, pretože rýchlosť ich tvorby je vyššia skoré roky a pokles súvisiaci s vekom môže začať relatívne skoro (v tretej dekáde života). Vyššia miera rozvoja tekutých schopností ako u rovesníkov môže tiež zabezpečiť vyššiu produktivitu detí, diagnostikovaných ako nadanie. Takáto heterochrónia duševného vývoja však nie je nadanie v plnom zmysle slova, keďže kvantitatívny posun vekových noriem pre jednotlivé duševné procesy nie je sprevádzaný kvalitatívnymi zmenami v štruktúre intelektu. Vyrovnanie miery intelektuálneho rozvoja s vekom vedie k znižovaniu a postupnému vymiznutiu prejavov nadania, čo často vysvetľuje fenomén „zázračných detí“, ktoré neospravedlňovali nádeje, ktoré dávali v detstve v dospelosti.

Na základe fluidných schopností vznikajú kryštalizované, ich rozvoj je determinovaný kultúrou, ku ktorej človek patrí, jeho činnosťou a záujmami, ako aj úrovňou jeho vzdelania. Genetické faktory nemajú priamy vplyv na vykryštalizované schopnosti a pokles súvisiaci s vekom sa môže prejaviť až v starobe.

S prideľovaním rôznych druhov schopností súvisí aj činnosť, ktorú organizujú. Vychádzajúc z toho existujú všeobecné schopnosti, ktoré spĺňajú požiadavky nie jednej, ale mnohých druhov činností a spravidla sa stotožňujú s inteligenciou a špeciálnymi schopnosťami, ktoré spĺňajú užší rozsah požiadaviek na konkrétnu činnosť. Medzi špeciálne schopnosti najlepšie sú preštudované hudobné a matematické, ktoré sa prejavujú veľmi skoro, často už v predškolskom veku. Talenty v beletrii, maľbe, prírodné vedy sa objavujú neskôr, niekedy už v dospievaní. Úroveň a stupeň rozvoja všeobecných aj špeciálnych schopností sa odráža v pojmoch talent a genialita.

Spolu so schopnosťou sa rozlišuje aj nadanie - kvalitatívne jedinečná kombinácia schopností, ktorá umožňuje dosahovať vynikajúce výsledky v rôznych oblastiach ľudskej činnosti. Základ rovnakých výkonov pri výkone akejkoľvek činnosti teda môže byť založený na rôznych schopnostiach, zároveň tá istá schopnosť môže byť podmienkou úspechu rôznych činností. To umožňuje kompenzovať nízku úroveň rozvoja jednej zo schopností na úkor iných, ktoré tvoria nadanie, a individualizovať štýl vykonávanej akcie. Napríklad v dobrom obraze je dôležitá kresba, vyfarbenie a psychologická presnosť obrazu a jemnosť napísaných detailov. V závislosti od súboru schopností, ktoré poskytujú vysoký stupeň kresba, maľba a ich hierarchia, nedostatky farebnosti môžu byť kompenzované odvážnosťou a presnosťou kresby alebo výraznosťou tvárí ľudí zobrazených na obrázku, alebo hĺbkou a novosťou nápadu. Keďže hierarchia individuálnych schopností je u rôznych ľudí jedinečná a nikdy nie rovnaká, výsledky ich činnosti (maľby, básne, šité odevy či stavané domy) sú vždy jedinečné.

Dôležitým problémom je korelácia nadania s všeobecná úroveň inteligenciu a kreativitu. Nadanie sa často priamo stotožňuje s tvorivými schopnosťami, s rýchlosťou a ľahkosťou hľadania nejednoznačných riešení rôznych problémov a so schopnosťou získať zásadne nový výsledok. Novosť produktu a riešenia sa nie vždy navzájom zhodujú, čo zdôrazňuje náročnosť zosúladenia čisto intelektuálnych schopností s kreativitou a dokazuje potrebu vyčleniť pojmy všeobecné (intelektové) nadanie a špeciálne nadanie, ktoré nemusia byť priamo súvisí s kreativitou. vysoké sadzby v inteligenčných testoch. Napríklad prekročenie úrovne 135 bodov na stupnici Binet-Simon alebo Stanford-Binet, hodnotené ako vysoká úroveň intelektuálnych schopností (a všeobecné nadanie), nie je nevyhnutne sprevádzané vysokou produktivitou v kreatívnej sfére. Preto v nedávne časy značná pozornosť sa venuje skúmaniu „mimointelektuálnych“ faktorov špeciálneho nadania, nevyhnutných pre tvorivú činnosť v určitých oblastiach.

Psychodynamický aspekt schopností a nadania sa často prejavuje v charakteristikách nesúvisiacich s priamo s konkrétna činnosť, napríklad v dobrej mechanickej pamäti, zvedavosti, zmyslu pre humor, vysokej plasticite, dobrej distribúcii a vysokej koncentrácii pozornosti, niekedy v kombinácii s aktivitou a dokonca impulzívnosťou.

Nadanie možno považovať za ďalšiu úroveň individuality spojenú s kombináciou rôznych kvalít medzi nimi. Táto kombinácia je typická pre ľudí, ktorí majú výraznú lateralitu v organizácii mozgu, t.j. zjavných „ľavákov“ a „pravákov“. Ak prvé sa vyznačujú vyššou mierou emotívnosti, figuratívnosti a sklonom k ​​tvorivosti v umeleckej činnosti, potom majú praváci výraznejší logický, racionálny začiatok, čo oslabuje emocionalitu a smeruje aktivitu vo väčšej miere na hľadanie správne rozhodnutie než rôznymi spôsobmi, ako to dosiahnuť.

Systém jednotlivých vlastností sa vyvinie do osobnostného typu, t.j. do štruktúry, ktorá má jasnú hierarchiu znakov, ktorá určuje predispozíciu k špecifickému, „typickému“ charakteru interakcie s prostredím. Najčastejším parametrom pre typológiu je delenie podľa pohlavia, ktoré sa pozoruje aj u zvierat. Moderné štúdie ukázali, že mužský typ sa vyznačuje väčšími variáciami v závažnosti znakov ako ženský a výraznejší sklon k riziku, podnikavosti a variabilite správania.

Jednou z najrozšírenejších typológií je Jungov koncept, ktorý je založený na dvoch základoch – dominancii extra alebo introverzie a rozvoji štyroch základných mentálnych procesov (myslenie, cítenie, intuícia a cítenie). Na základe vášho chápania štruktúry duše. Jung tvrdil, že introverti sa v procese individuácie otáčajú viac pozornosti na vnútornej časti svojej duše, stavať svoje správanie na základe vlastné nápady vlastné normy a presvedčenia. Naopak, extroverti sa viac zameriavajú na človeka, na vonkajšiu časť svojej duše. Dokonale sa orientujú vo vonkajšom svete a pri svojej činnosti vychádzajú najmä z jeho noriem a pravidiel správania. Ak je pre introverta extrémnym prejavom úplné prerušenie kontaktov s vonkajším svetom, čo vedie k fanatizmu, tak u extrovertov je to strata seba samého, ktorá je plná dogmatizmu.

Túžba zachovať integritu osobnosti však neumožňuje jednej z jej strán úplne si podrobiť druhú. Preto tieto dve časti duše, jej dva typy, „rozdeľujú sféry svojho vplyvu“. Extroverti spravidla dobre nadväzujú vzťahy s veľkým okruhom ľudí, zohľadňujú ich názory a záujmy, zároveň v úzkom kruhu blízkych ľudí otvárajú odvrátenú stránku svojej osobnosti, introverta. jeden. Tu môžu byť despotickí, netrpezliví, neberú do úvahy názory a pozície iných ľudí, snažiac sa trvať na svojom. Komunikácia so širokým spektrom neznámych a málo známych ľudí je pre introverta, ktorý vychádza iba zo svojich pozícií a nedokáže si vybudovať adekvátnu líniu správania, porozumieť pohľadu partnera, mimoriadne náročná. Buď trvá na svojom, alebo jednoducho kontakt opustí. Zároveň sa v komunikácii s blízkymi, naopak, odhaľuje, preberá jeho extrovertná, zvyčajne potláčaná stránka osobnosti, je starostlivý a vrúcny rodinný muž. Podobne ako Freud, aj Jung často ilustroval svoje závery odkazmi na tú či onú historickú postavu. Najmä pri opise extra- a introvertov spomenul slávnych ruských spisovateľov L.N. Tolstoj a F.M. Dostojevskij, označujúci Tolstého za typických extrovertov a Dostojevského za introvertov.

Jung tiež veril, že každému človeku dominuje ten či onen znak, ktorý v kombinácii s introm či extraverziou individualizuje jeho vývojovú cestu. Myslenie a cítenie sú alternatívne spôsoby rozhodovania. Keďže myslenie je orientované na logické premisy, ľudia príbuzní o typ myslenia, nadovšetko oceňujú abstraktné princípy, ideály, poriadok a dôslednosť v správaní. Naopak, cítiaci ľudia sa rozhodujú spontánne, zameriavajú sa na emócie, uprednostňujú akékoľvek pocity, dokonca aj negatívne, pred nudou a poriadkom.

Ak myslenie a cítenie charakterizuje aktívnych ľudí, ktorí sú schopní rozhodovať sa z jedného alebo druhého dôvodu, potom senzácia a intuícia charakterizujú skôr spôsoby získavania informácií a ľudia tohto typu sú viac kontemplatívni. Vnímanie sa zároveň riadi priamou, bezprostrednou skúsenosťou a zmyslové typy spravidla lepšie reagujú na okamžitú situáciu, kým intuitívne typy reagujú na minulosť alebo budúcnosť. Pre nich je dôležitejšie to, čo je možné, ako to, čo sa deje v súčasnosti. Hoci všetky tieto funkcie má každý človek, jedna z nich dominuje, ktorú čiastočne dopĺňa druhá funkcia. Navyše, čím je jedna z týchto funkcií vedomejšia a dominantnejšia, tým je zvyšok nevedomejší. Údaje získané s ich pomocou preto môže človek vnímať nielen ako cudzie, ale aj priamo nepriateľské.

Napriek tomu, že v moderných konceptoch individuality a osobnosti možno vystopovať ozveny Jungovej typológie, štruktúra individuality navrhnutá G. Allportom sa dnes zdá byť dokonalejšia a rozšírenejšia. Najdôležitejšou Allportovou zásluhou je, že ako jeden z prvých hovoril o špecifickosti každého človeka, o neoddeliteľnom spojení medzi individuálnou typológiou a jedinečnosťou jednotlivca. Tvrdil, že každý človek je jedinečný a individuálny, keďže je nositeľom zvláštnej kombinácie vlastností, ktoré Allport nazval trite – črta. Osobnostné vlastnosti rozdelil na základné a inštrumentálne. Hlavné znaky stimulujú správanie a sú vrodené, genotypové a inštrumentálne - tvarové správanie a formujú sa počas života človeka, t.j. patria medzi fenotypové útvary. Súbor týchto vlastností tvorí jadro osobnosti, dodáva jej jedinečnosť a originalitu.

Hoci hlavné črty sú vrodené, môžu sa meniť, rozvíjať v procese komunikácie človeka s inými ľuďmi. Spoločnosť stimuluje rozvoj niektorých osobnostných vlastností a vlastností a brzdí rozvoj iných. Postupne sa tak vytvára jedinečný súbor vlastností, ktoré sú základom „ja“ človeka. Dôležité pre Allporta bolo ustanovenie o autonómii týchto vlastností, ktoré sa tiež časom vyvíja. Dieťa túto autonómiu nemá, pretože jeho črty ešte nie sú stabilné a plne formované. Len u dospelého človeka, ktorý si je vedomý seba, svojich kvalít a svojej individuality, sa črty stávajú skutočne autonómnymi a nezávisia ani od biologických potrieb, ani od tlaku spoločnosti. Táto autonómia ľudských potrieb, ktorá je najdôležitejšou charakteristikou formovania jeho osobnosti, mu umožňuje zachovať si svoju individualitu, pričom zostáva otvorený spoločnosti.

Allport vyvinul nielen jeho teoretický koncept osobnosti, ale aj vlastné metódy systematického výskumu ľudskej psychiky. Vychádzal z toho, že v osobnosti každého človeka existujú určité črty, rozdiel je len v úrovni ich rozvoja, stupni autonómie a mieste v štruktúre. So zameraním na túto pozíciu vytvoril multifaktorové dotazníky, pomocou ktorých sa študujú črty rozvoja osobnostných vlastností konkrétnej osoby. Najznámejším sa stal dotazník Minnesotskej univerzity (MMPI), ktorý sa v súčasnosti (s množstvom modifikácií) používa nielen na skúmanie štruktúry osobnosti, ale aj na analýzu kompatibility, profesionálnej vhodnosti a pod. Sám Allport svoje dotazníky neustále zdokonaľoval, vytváral nové v domnení, že by ich mali dopĺňať pozorovacie údaje, najčastejšie spoločné.

Hierarchia vlastností, ktorá určuje typ osobnosti, nemusí byť veľmi výrazná, úroveň rôznych parametrov sa môže približovať k priemeru, optimálnemu. Ale je možný aj intenzívny rozvoj tej či onej črty (skupiny čŕt), čo určuje špecifiká tohto typu – zvýraznenie charakteru. Tento koncept, ktorý zaviedol K. Leonhard, implikuje prílišné vyjadrenie individuálnych charakterových vlastností. Extrémne prípady akcentácie hraničia s psychopatiou, hoci neprekračujú normu. Zdôraznenie jasne demonštruje silné a slabé stránky každého typu, ich výhody v určitých oblastiach činnosti a komunikácie a zraniteľnosť voči určitým podnetom. V prípade neustáleho a aktívneho vystavovania sa týmto podnetom je možné ísť za hranice normy a objavenia sa reaktívnych stavov a psychopatií.

Hoci vývoj akcentácie a stupeň jej závažnosti sú determinované psychodynamikou, tento proces je do veľkej miery ovplyvnený sociálnou situáciou, komunikačným štýlom v rodine, profesiou a kultúrou. Akcentácia sa spravidla rozvíja v období dospievania, no v súčasnosti sa čoraz častejšie objavujú prípady skorého nástupu akcentácie, ktoré sa niekedy dajú diagnostikovať už vo vyššom predškolskom veku.

Kombinácia individuálnych vlastností, ktorá je pre každého človeka jedinečná, do značnej miery určuje jeho správanie, komunikáciu s inými ľuďmi a postoj k sebe samému. Predstavuje druhú úroveň v štruktúre individuality, integrálnu individualitu (termín V. Merlina), ktorá je základom individuálneho životného štýlu, sprostredkúva prepojenie medzi psychodynamickými individuálnymi črtami a štruktúrou osobnosti. Úlohy psychoterapie vo veľkej miere súvisia práve s pomocou človeku pri vytváraní individuálneho psychodynamického štýlu činnosti a komunikácie na základe jeho integrálnej dispozície, ktorý využíva pozitívne stránky jeho osobnosti, kompenzuje pokiaľ možno tie negatívne.

Jedným z prvých, ktorí sa zaoberali dynamikou formovania individuálneho životného štýlu v procese genézy osobnosti detí, bol A. Adler, ktorý vychádzal z toho, že dieťa sa nerodí s hotovou štruktúrou osobnosti, a to, že v procese genézy osobnosti dieťaťa je jeho životná aktivita prirodzená. ale len s jeho prototypom. Za najdôležitejší v štruktúre považoval štýl života.

Pri rozvíjaní myšlienky životného štýlu Adler tvrdil, že toto je determinant, ktorý definuje a systematizuje skúsenosti človeka. Životný štýl úzko súvisí so zmyslom pre komunitu, jedným z troch vrodených nevedomých pocitov, ktoré tvoria štruktúru „ja“. Zmysel pre komunitu alebo verejný záujem je akýmsi jadrom, ktoré drží celú štruktúru životného štýlu, určuje jeho obsah a smerovanie. Zmysel pre komunitu, aj keď je vrodený, môže zostať nevyvinutý. Nedostatočný rozvoj zmyslu pre komunitu môže spôsobiť antisociálny životný štýl, neurózy a ľudské konflikty. Rozvoj zmyslu pre komunitu je spojený s blízkymi dospelými, ktorí obklopujú dieťa od detstva, predovšetkým s matkou. Odvrhnuté deti, ktoré vyrastajú s chladnými, uzavretými matkami, si nevyvinú zmysel pre komunitu. Nevyvíja sa ani u rozmaznaných detí, keďže pocit spoločenstva s matkou sa neprenáša na iných ľudí, ktorí ostávajú pre dieťa cudzími. Úroveň rozvoja zmyslu pre komunitu určuje systém predstáv o sebe a svete, ktorý si vytvára každý človek. Nedostatočnosť tohto systému reality bráni osobnému rastu a vyvoláva rozvoj neuróz.

Pri formovaní životného štýlu je človek vlastne tvorcom svojej osobnosti, ktorú si vytvára zo suroviny dedičnosti a skúseností. Kreatívne „ja“, o ktorom písal Adler, je akýmsi enzýmom, ktorý ovplyvňuje okolitú realitu a premieňa ju na osobnosť človeka, „subjektívneho, dynamického, jednotného, ​​individuálneho a s jedinečným štýlom osobnosti“. Kreatívne „ja“ z pohľadu Adlera dáva životu človeka zmysel, načrtáva tak samotný cieľ života, ako aj prostriedky na jeho dosiahnutie. Procesy formovania životného cieľa a životného štýlu sú teda pre Adlera v skutočnosti aktmi tvorivosti, ktoré dávajú ľudskej osobnosti jedinečnosť, vedomie a umožňujú človeku riadiť svoj vlastný osud. Na rozdiel od Freuda zdôrazňoval, že ľudia nie sú pešiakmi v rukách vonkajších síl, ale vedomými entitami, ktoré samostatne a tvorivo vytvárajú ich životy.

Ak zmysel pre spoločenstvo určuje smer, štýl života, potom dva ďalšie vrodené a nevedomé pocity – menejcennosť a snaha o nadradenosť – slúžia ako zdroje energie potrebné pre rozvoj jednotlivca. Oba tieto pocity sú pozitívne, sú stimulmi pre osobný rast, sebazdokonaľovanie. Ak pocit menejcennosti v človeku vyvoláva túžbu prekonať svoj nedostatok, potom z túžby po nadradenosti vzniká túžba byť lepší ako ostatní, nielen prekonať nedostatok, ale aj stať sa najšikovnejším a najuznávanejším. Tieto pocity z Adlerovho pohľadu stimulujú nielen individuálny rozvoj, ale vďaka sebazdokonaľovaniu jednotlivca a objavom, ktoré jednotlivci dosiahli, aj rozvoj spoločnosti ako celku.

Pri štúdiu genézy štruktúry osobnosti Rogers dospel k záveru, že vnútorná podstata človeka, jeho Ja, sa prejavuje v sebaúcte, ktorá odráža pravá podstata tento človek, jeho „ja“. U malých detí je sebaúcta nevedomá, je to skôr pocit seba, a nie sebaúcta. Už v ranom veku však usmerňuje správanie človeka, pomáha pochopiť prostredie a vybrať z neho to, čo je vlastné tomuto jednotlivcovi, určuje jeho záujmy, budúce povolanie, štýl komunikácie s určitými ľuďmi atď. Vo vyššom veku si deti začínajú uvedomovať seba, svoje túžby a schopnosti a budujú svoj život v súlade s vedomým sebahodnotením. V prípade, že správanie je postavené na sebaúcte, vyjadruje skutočnú podstatu osobnosti, jej schopnosti a zručnosti, a preto prináša človeku najväčší úspech. Výsledky činnosti uspokojujú človeka, zvyšujú jeho postavenie v očiach ostatných; takýto človek nepotrebuje potláčať svoje prežívanie do nevedomia, keďže jeho mienka o sebe, mienka iných o ňom a o jeho skutočnom Ja sa navzájom zhodujú.

Avšak už v ranom detstve môže byť dieťaťu uložené hodnotenie, ktoré sa líši od jeho skutočnej sebaúcty, jeho Ja. Najčastejšie sa to deje pod tlakom dospelých, ktorí majú vlastnú predstavu o dieťati, jeho schopnostiach a účele. Svoje hodnotenie vnucujú dieťaťu, snažia sa, aby ho prijalo a urobilo z neho svoje sebahodnotenie. Niektoré deti začnú protestovať proti činom, záujmom a predstavám, ktoré sú im vnútené, dostávajú sa do konfliktu s ostatnými, negativizmu a agresivity. Túžba brániť sa za každú cenu, prekonať tlak dospelých môže narušiť aj skutočnú sebaúctu, keďže vo svojom negativizme dieťa začne protestovať proti všetkému, čo pochádza od dospelého, aj keď to vyhovuje jeho záujmom.

Najčastejšie však, poznamenáva Rogers, deti sa ani nepokúšajú konfrontovať svojich rodičov a súhlasia s ich názorom na seba. Je to preto, že dieťa potrebuje náklonnosť a prijatie od dospelého. Túto túžbu získať lásku a náklonnosť druhých nazval „hodnotová podmienka“, ktorá vo svojom extrémnom prejave vyznieva ako túžba byť milovaný a rešpektovaný každým, s kým človek príde do kontaktu. „Podmienka hodnoty“ sa stáva vážnou prekážkou osobného rastu, pretože zasahuje do uvedomenia si skutočného „ja“ človeka, skutočného povolania a nahrádza ho obrazom, ktorý je príjemný pre iných. Problémom však nie je len to, že pri snahe získať si lásku druhých sa človek zrieka seba samého, svojej sebarealizácie, ale aj to, že pri vykonávaní činností, ktoré sú nanútené inými a nezodpovedajú pravdivým, hoci nerealizovaným moment, túžby a schopnosti, človek nemôže byť úplne úspešný, nech sa akokoľvek snaží a presviedča sám seba, že práve táto činnosť je jeho skutočným povolaním. Potreba ignorovať signály o vlastnej platobnej neschopnosti alebo neúspechu, ktoré k subjektu prichádzajú z vonkajšieho sveta, sa spája so strachom zo zmeny sebahodnotenia, na ktoré je človek zvyknutý a ktoré považuje za skutočne svoje. To vedie k tomu, že svoje túžby, svoje obavy a názory druhých vytesňuje do nevedomia, čím odcudzuje svoju skúsenosť vedomiu. Zároveň je vybudovaná veľmi obmedzená a strnulá schéma okolitého sveta a seba samého, ktorá príliš nezodpovedá realite. Táto nedostatočnosť, aj keď nie je realizovaná, ale spôsobuje napätie v človeku, čo vedie k neuróze.

Výskum Rogersa dokázal, že rozvoj osobnosti dieťaťa, jeho úspešná socializácia, spokojnosť s jeho aktivitami a so sebou samým majú priamu súvislosť s úrovňou jeho sebauvedomenia. Tento vzťah je pre normálny vývoj jedinca dôležitejší ako postoj rodičov k dieťaťu, ich pripútanosť alebo odcudzenie od neho, sociálne postavenie rodiny a jej okolia. Rogers zároveň trval na tom, že sebahodnotenie by malo byť nielen adekvátne, ale aj flexibilné, t.j. mala by sa meniť v závislosti od prostredia.

Vývojová psychológia je oblasť psychológie, ktorá študuje vývoj psychiky v ontogenéze, vzorce prechodu z jedného obdobia duševného vývoja do druhého na základe zmeny typov vedúcich aktivít. Obsah vývinovej psychológie je daný tým, že sa zaoberá osobitnou jednotkou analýzy – vekom, čiže obdobím vývinu. Vek sa vyznačuje tými špecifickými úlohami osvojenia si foriem kultúry, ktoré človek rieši, ako aj kvalitatívne novými typmi činností a zodpovedajúcimi psychologickými novotvarmi, ktoré vznikajú v danom štádiu vývoja a určujú vedomie človeka, jeho postoj k sebe samému a k svetu okolo seba ako celku. Vývinová psychológia sa teda snaží odhaliť psychologický obsah vekov počas celej ontogenézy človeka od narodenia až po starobu.

Vývinová psychológia sa formovala ako samostatná oblasť poznania koncom 19. storočia. Vývinová psychológia, ktorá vznikla ako detská psychológia, sa dlho obmedzovala na štúdium vzorcov duševného vývoja dieťaťa, avšak požiadavky modernej spoločnosti, nové úspechy v psychologickej vede, ktoré umožnili posudzovať každý vek z hľadiska vývoja , objasnili potrebu holistickej analýzy ontogenetického procesu a interdisciplinárneho výskumu. V súčasnosti sú sekciami vývinovej psychológie: detská psychológia (štúdium zákonitostí etáp duševného vývinu od detstva po dospievanie vrátane), psychológia mládeže, psychológia dospelosti a gerontopsychológia (psychológia staroby).

Najdôležitejším princípom vývinovej psychológie je princíp historizmu, ktorý si vyžaduje štúdium súvislostí medzi dejinami detstva a ostatnými vývojovými etapami a dejinami spoločnosti pri odhaľovaní psychologického obsahu etáp ontogenézy. Historický princíp vývinovej psychológie sa prejavuje aj v tom, že chronologický rámec a charakteristiky každého veku nie sú statické – sú determinované pôsobením spoločensko-historických faktorov, sociálneho usporiadania spoločnosti.

Historický rozbor pojmu „detstvo“ je uvedený v prácach P. P. Blonského, L. S. Vygotského, D. B. Elkonina, kde sa odhaľujú dôvody, prečo za podobných prirodzených podmienok dosahuje úroveň duševného vývinu dieťaťa v každej historickej etape spoločnosti, nie rovnaké. Detstvo je obdobie, ktoré trvá od novorodenca po úplnú sociálnu a následne psychickú zrelosť; Toto je obdobie, kedy sa dieťa stáva plnohodnotným členom ľudskej spoločnosti. Zároveň sa dĺžka detstva v primitívnej spoločnosti nerovná dĺžke trvania detstva v stredoveku ani dnes. Etapy ľudského detstva sú produktom histórie a podliehajú zmenám rovnako ako pred tisíckami rokov. Preto je nemožné študovať detstvo dieťaťa a zákonitosti jeho formovania mimo vývoja ľudskej spoločnosti a zákonitosti, ktoré určujú jeho vývoj. Trvanie detstva je priamo závislé od úrovne materiálnej a duchovnej kultúry spoločnosti. Priebeh duševného vývoja dieťaťa sa podľa L. S. Vygotského nepodriaďuje večným zákonom prírody, zákonom dozrievania organizmu. Veril, že priebeh vývoja dieťaťa v triednej spoločnosti „má veľmi jasný triedny význam“. Preto zdôraznil, že neexistuje večne detinské, ale iba historicky detinské.

Otázka historického pôvodu období detstva, súvislosť medzi dejinami detstva a dejinami spoločnosti, dejinami detstva ako celku, bez ktorých nie je možné vytvoriť zmysluplný koncept detstva, bola nastolená v detstve. psychológia koncom 20. rokov 20. storočia a rozvíja sa dodnes. Podľa názorov sovietskych psychológov študovať vývoj dieťaťa historicky znamená študovať prechod dieťaťa z jednej vekovej fázy do druhej, študovať zmenu jeho osobnosti v každom vekovom období, ku ktorému dochádza za špecifických historických podmienok.

Historický rozbor pojmu „detstvo“ je v modernej vývinovej psychológii najplnšie podaný v koncepcii D. I. Feldsteina, ktorý považuje detstvo za sociálno-psychologický fenomén spoločnosti a osobitný vývinový stav.

V koncepcii D. I. Feldsteina sa podáva zmysluplná psychologická analýza systému interakcie funkčných súvislostí, ktoré určujú sociálny stav detstva v jeho zovšeobecnenom chápaní v konkrétnej spoločnosti, a nachádzajú sa spôsoby, ako vyriešiť otázku, čo spája rôzne obdobia. detstva, ktorý zabezpečuje všeobecný stav detstva, ktorý ho privádza do iného stavu – do dospelosti.

Definujúc detstvo ako fenomén sociálneho sveta, D. I. Feldstein vyčleňuje nasledujúce charakteristiky.

Funkčne - Detstvo sa javí ako objektívne nevyhnutný stav v dynamickom systéme spoločnosti, stav procesu dozrievania mladej generácie a teda príprava na reprodukciu budúcej spoločnosti.

Vo svojom zmysluplnom vymedzení ide o proces neustáleho fyzického rastu, hromadenia duševných novotvarov, rozvoja sociálneho priestoru, reflexie všetkých vzťahov v tomto priestore, vymedzenia sa v ňom, vlastnej sebaorganizácie, ku ktorej dochádza v neustále sa rozširujúcej a komplexnejšie kontakty dieťaťa s dospelými a inými deťmi (mladší, rovesníci, starší), komunitou dospelých ako celkom.

V podstate - Detstvo je forma prejavu, zvláštny stav sociálneho vývinu, keď biologické vzorce spojené s vekom podmienenými zmenami u dieťaťa do značnej miery prejavujú svoj účinok, „podriaďujúc sa“ však v čoraz väčšej miere regulujúce a určujúce pôsobenie soc.

A zmysel všetkých zmysluplných zmien nespočíva len v osvojení, osvojení si sociálnych noriem dieťaťom (na ktoré sa spravidla zameriava), ale v samotnom rozvoji sociálnych, sociálnych vlastností, vlastností, ktoré sú vlastné ľudskej prirodzenosti. . V praxi sa to uskutočňuje pri dosahovaní určitej úrovne socializácie, ktorá je typická pre konkrétnu historickú spoločnosť, v širšom meradle pre konkrétnu historickú dobu, no zároveň je to aj stav vývoja tej sociálnej úrovne, ktorá charakterizuje človek určitej doby, v tomto prípade moderný človek * Sociálny princíp zároveň s pribúdajúcim vekom čoraz aktívnejšie určuje črty fungovania dieťaťa a obsah rozvoja jeho individuality.

Detstvo ako komplexný, nezávislý organizmus je integrálnou súčasťou spoločnosti, pôsobí ako špeciálny zovšeobecnený subjekt mnohostranných, rôznorodých vzťahov, v ktorých objektívne stanovuje úlohy a ciele interakcie s dospelými, určuje smery ich aktivít s ním, rozvíja sa. svoj vlastný spoločensky významný svet.

Hlavným, vnútorne stanoveným cieľom Detstva všeobecne a každého dieťaťa zvlášť je podľa D. I. Feldsteina dospievanie - rozvoj, prisvojenie si, realizácia dospelosti. No ten istý cieľ – dospievanie detí, ktoré má subjektívne iné smerovanie – zabezpečiť toto dospievanie – je hlavným cieľom pre svet dospelých.

Postoj komunity dospelých k detstvu, bez ohľadu na vymedzenie jeho hornej hranice, sa vyznačuje predovšetkým stabilitou - je to postoj ako k zvláštnemu stavu, ako k fenoménu, ktorý je mimo sféry života dospelých. Autor koncepcie sa zamýšľa nad problémom vzťahu komunity dospelých k detstvu v širokom sociokultúrnom kontexte a sociálno-historickom pláne a vyzdvihuje postavenie Sveta dospelých k detstvu nie ako súhrnu detí rôzneho veku - mimo sveta dospelých (ktorých treba vychovávať, vzdelávať, trénovať), ale ako subjekt interakcie ako svoj zvláštny stav, ktorým spoločnosť prechádza vo svojej neustálej reprodukcii. Nejde o „sociálnu škôlku“, ale o sociálny stav rozmiestnený v čase, zoradený podľa hustoty, štruktúr, foriem činnosti atď., v ktorom sa deti a dospelí vzájomne ovplyvňujú.

D. I. Feldshtein zdôrazňuje dôležitosť pozície, ktorú dospelí zaujímajú vo vzťahu k deťom vo všeobecnosti. Ide o zodpovednú pozíciu, ktorá zahŕňa široké spektrum komponentov – od starostlivosti o potomstvo až po snahu zabezpečiť ľudstvu normálnu budúcnosť. Ale vo všetkých prípadoch ide o postavenie prostredníka vo vývoji sociálneho sveta dieťaťom, sprostredkovateľa, bez ktorého je prechod detí do Sveta dospelých nemysliteľný.

Autor koncepcie však poznamenáva, že dospelý pri plnení svojej sprostredkovateľskej úlohy zaujíma vo vzťahu k deťom vždy veľmi vyhranený postoj – dieťa vedie, organizuje, učí a prakticky s ním zaobchádza ako s objektom vplyvu, a nie ako so subjektom. vzťahy. D. I. Feldshtein zdôrazňuje dôležitosť a psychologické perspektívy štúdia problému interakcie medzi dospelými a deťmi a odhaľovania funkčnej záťaže dospelých vo vzťahu k detstvu na sociálno-psychologickej úrovni.

Postupne riadená zmena schopností, potrieb detí v stabilnom slede (objektívne daných biologickými schopnosťami a úrovňou sociálneho vývinu) období, štádií, fáz vývinu, napĺňaním jediného cieľa dospievania až po prechod do nového. prostredie vzťahov a väzieb, sa javí ako zvláštny, rozvíjajúci sa systém Detstva, ktorý je subsystémom Spoločnosť, aktívnou, pohyblivou súčasťou jedinej spoločnosti. A Hlavným bodom Myšlienkou tohto rozvoja je naplnenie cieľa dospievania, v ktorom sa zbližuje detstvo a dospelosť a uvedomenie, rozvoj a realizácia sociálneho sveta rastúcim jednotlivcom v jeho konkrétnej historickej reprezentácii prostredníctvom systému. interakcie so svetom dospelých.

V modernej vývinovej psychológii sa historická analýza rozšíri nielen na detstvo ako sociálno-psychologický fenomén spoločnosti, ale aj na mladosť, zrelosť a starobu. Avšak až donedávna boli tieto veky mimo sféry aktuálnych záujmov vývinovej psychológie (vývojovej psychológie), keďže zrelosť bola považovaná za vek „psychologického skamenenia“ a staroba za vek úplného zániku. Dospelý človek, rozvíjajúc sa fyzicky, sociálne, bol takpovediac vylúčený z procesu vývinu v jeho sociálno-psychologickom význame a z histórie vývinu toho najkonkrétnejšieho človeka ako skutočne pôsobiaceho subjektu, vývinu jeho vedomie, sebauvedomenie a iné osobné vlastnosti.

Aktualizácia záujmu vývinovej psychológie o štúdium období zrelosti a staroby je spojená s humanizáciou spoločnosti a začiatkom obrodenia a aktívneho rozvoja akmeológie (deklarovanej v prácach B. G. Ananieva) ako vedy o tzv. obdobie maximálneho rozkvetu osobného rastu, najvyšší moment prejavu duchovných síl. Tieto trendy a vedecké prístupy výrazne zmenili súčasnú situáciu chápania dospelého, otvorili človeku nový priestor a zdôraznili dôležitosť štúdia hlavných bodov jeho tvorivého sebarozvoja. Ako uvádza D. I. Feldstein, tieto dôležité a perspektívne oblasti by mali v budúcnosti odhaliť problém dospelého vo vývoji a problém jeho vývoja, ktorý je možný len vtedy, ak sa všetky štádiá ontogenézy budú posudzovať v jednote, a staroba, vrátane hlbokej , bude študovaný ako moment individuálnej cesty. Pri poznaní dospelého, pochopení jeho osobných charakteristík, je dôležité brať do úvahy historickú situáciu. Moderný človek nadobudol nielen nové možnosti voľby, novú úroveň sebauvedomenia (dostupné štúdie jednotlivcov staroveku - A.F. Loseva, stredoveku - Ya. tisícročia si vyžadujú ďalší rozvoj v zmysle rozširovania vzťahov, prehlbovania sebaurčenie,

„všeobecné dozrievanie“. A neustále rastúce príležitosti (určené výdobytkami vedy, techniky, medicíny, informatizácie atď.) určujú novú situáciu vo vývoji dospelého človeka, rozširujúc hranice jeho života. A v tomto smere je obzvlášť dôležitý problém staroby, problém staršieho človeka.

Medzi jednotlivými sekciami vývinovej psychológie je gerontológia „najmladšou“ oblasťou výskumu. Práve teraz sa staré predstavy o starobe rúcajú. Jeho dva aspekty – fyzický a psychický – sa čoraz viac diferencujú. Staroba je prirodzenou etapou ľudského vývoja a možnosti predlžovania ľudského života sú čoraz zreteľnejšie, a to aj prostredníctvom vnútorného sebarozvoja samotného jedinca, rozvoja jeho psychickej odolnosti voči starnutiu.

Definícia vývinovej psychológie ako doktríny období psychického vývinu a formovania osobnosti v ontogenéze, ich zmeny a prechody z jedného veku do druhého, ako aj historická analýza po sebe nasledujúcich štádií ontogenézy naznačujú, že predmetom vývinovej psychológie sa historicky zmenil. V súčasnosti je predmetom vývinovej psychológie odhaľovanie všeobecných zákonitostí duševného vývoja v ontogenéze, stanovenie vekových období, formovanie a rozvoj aktivity, vedomia a osobnosti a dôvody prechodu z jedného obdobia do druhého, čo je nemožné bez zohľadnenia vplyvu kultúrnych, historických, etnických a sociálno-ekonomických podmienok.

Úlohy vývinovej psychológie sú široké a nejednoznačné. V súčasnosti tento odbor psychológie nadobudol štatút vednej a praktickej disciplíny, a preto medzi jeho úlohami treba rozlišovať teoretické a praktické úlohy. Teoretické úlohy vývinovej psychológie zahŕňajú štúdium hlavných psychologických kritérií a charakteristík detstva, mladosti, dospelosti (zrelosti), staroby ako sociálnych javov a následných stavov spoločnosti, štúdium vekovej dynamiky duševných procesov a osobnostného rozvoja v závislosti o kultúrnych, historických, etnických a sociálno-ekonomických* pomeroch, rôznych typoch výchovy a vzdelávania, výskum diferenciálnych psychologických rozdielov (sexuálne zrelé a typologické vlastnosti človeka), výskum procesu dospievania v jeho celistvosti a rozmanitých prejavov.

Medzi vedecké a praktické úlohy, ktoré stoja pred vývinovou psychológiou, patrí vytvorenie metodického základu na sledovanie pokroku, užitočnosti obsahu a podmienok duševného vývinu v rôznych štádiách ontogenézy, organizácia optimálnych foriem činnosti a komunikácie v detstve a dospievaní. , ako aj organizovanie psychologickej pomoci v obdobiach vekových kríz, v dospelosti a starobe.

Psychológia ľudského rozvoja [Vývoj subjektívnej reality v ontogenéze] Slobodchikov Viktor Ivanovič

1.2. Predmet a predmet štúdia vývinovej psychológie

Rozlišovanie medzi objektom a predmetom poznania

Vytváranie určitého súboru vedomostí o okolitom svete ako nezávislého vedeckej disciplíne vo svojom východiskovom bode sa opiera o myšlienku konkrétneho predmetu výskumu. Obsah pojmu „predmet“ je jasne odhalený pri porovnaní s pojmom „predmet“. Vo filozofickej a metodologickej tradícii objekt sa považuje predovšetkým z kognitívneho hľadiska a je proti predmet vedomosti. Na vysvetlenie vzťahu medzi objektom a predmetom poznania použijeme Obr. jeden.

Ryža. 1. Korelácia medzi objektom a predmetom poznania

Predmet poznania nenachádza predmet štúdia hotový, keďže neexistuje ako prirodzená a celkom konkrétna vec. Subjekt ho vyčleňuje z bytia, z reálneho sveta a kladie ho pred seba ako skutočný predmet skúmania, existujúci sám o sebe – bez ohľadu na vôľu a vedomie poznávajúceho subjektu. Toto je prvý a hlavný postup v kognitívna aktivita, a až od tohto momentu je možné získať racionálne poznatky o podstatných vlastnostiach nejakej objektívnej reality.

Aby sa subjekt mohol kognitívne vzťahovať k objektu, tento mu musí byť daný ako nezhodný s ním; musí existovať transcendencia bezprostredného, ​​prirodzeného priebehu života. Človek musí tiež odlíšiť poznávajúce ja od reality poznania. Napríklad každý človek je nositeľom vlastného vnútorného sveta, je mu daný v jeho bezprostrednosti. Ale aby sa z neho stal predmet štúdia, musí si človek uvedomiť tento svet, pozrieť sa naň zvonku, zamyslieť sa nad jeho štruktúrou, procesmi, funkciami, vzájomne ich korelovať, teda skúmať.

Výskum musí rozlišovať empirické a teoretické predmety vedomosti. Empirický objekt načrtáva síce pomerne rozsiahly, ale vždy konkrétny fragment reality – študijný odbor. Z hľadiska výskumu je empirickým objektom aj oblasť existencie mnohých praktických problémov, ktoré je potrebné vyriešiť. Aby to však bolo možné, je potrebné odhaliť podstatu tejto reality samotnej. A za týmto účelom vyspelé vedy budujú spravidla špeciálne - teoretické objekty, ideálne konštrukcie alebo modely skúmanej reality. presne tak teoretický model(jej experimentálne štúdium) umožňuje odhaliť podstatné charakteristiky tejto reality, zákonitosti jej fungovania a vývoja.

Predmetom poznania sú spravidla zložité, polyštrukturálne útvary. Subjekt preto vo svojej kognitívnej činnosti vyčleňuje a opisuje predmet len ​​z určitého uhla pohľadu, fixuje v ňom jednotlivé vlastnosti alebo skupinu vlastností a vlastností. Výber, fixácia a popis predmetom samostatnej strany objektu tvoria predmet štúdia alebo poznania.

Predmet poznania je primeraný objektu, ale nie je s ním identický. Samotný objekt neobsahuje žiadne znalosti. Predmet poznania je produktom kognitívnej činnosti subjektu. Ako špeciálny teoretický konštrukt podlieha objekt svojim vlastným zákonom, ktoré sa nezhodujú so zákonitosťami života empirického objektu. Zákony a normy existencie poznania a predmetov poznania sa študujú v logike a metodológii vedeckého poznania.

Jeden a ten istý objekt môže zodpovedať niekoľkým rôznym objektom. Vysvetľuje sa to na jednej strane tým, že povaha predmetu poznania závisí od toho, ktorú stranu objektu odráža. Napríklad človek ako objekt poznania sa študuje z hľadiska jeho prírodných a sociálnych vlastností, ktoré tvoria predmety štúdia biologických a spoločenských vied. Na druhej strane je viacpredmetová povaha objektu spojená s rôznymi praktickými úlohami, z ktorých riešenie každej si vyžaduje pridelenie vlastného špecifického predmetu. Zároveň taká komplexná entita, akou je osoba, môže pôsobiť ako špecifický subjekt pre určitý systém poznania. Napríklad v pedagogike sa zásadné dielo K. D. Ushinského nazýva „Človek ako subjekt výchovy. Skúsenosti z pedagogickej antropológie alebo z psychológie - B. G. Ananiev. „Človek ako predmet poznania“.

Rozdiel medzi objektom a subjektom poznania je jasne viditeľný v rámci samostatná veda. Pokiaľ ide o kurz „Základy psychologickej antropológie“, takéto rozlíšenie možno znázorniť nasledovne.

stôl 1

Objekt a predmet psychológie ľudského rozvoja

V „ľudskej psychológii“ je objektom ľudská realita vo svojej celistvosti a subjekt je subjektivita ako základná schopnosť človeka dostať sa do praktického vzťahu so svojím životom; tu sa študuje samotná táto schopnosť - jej povaha, základné zákony, štruktúra a funkcie. Pre „Psychológiu ľudského rozvoja“ je teraz predmetom štúdia samotná subjektívna realita a predmetom jej štúdia je tá strana tohto objektu, ktorá fixuje rozvoj subjektivity v ontogenéze jej pretváranie a formovanie ako schopnosti človeka byť subjektom (majiteľom, manažérom, autorom) vlastnej životnej činnosti.

Z knihy Projektové aktivity predškolákov. Príručka pre učiteľov predškolských zariadení autora Veraksa Nikolaj Evgenievich

Teória rozvoja schopností v domácej psychológii Aby bola iniciatíva dieťaťa adekvátna, musí zapadať do kontextu kultúry, ktorá je podporovaná dospelými a v ktorej dieťa žije. Ako nástroj kultúrnej analýzy

Z knihy Ako sa učiť a neunaviť sa autor Makeev A. V.

Základné pojmy vývinovej psychológie a faktory psychického vývinu Neuropsychický vývin je jedným z hlavných ukazovateľov zdravia dieťaťa. Rodičia, učitelia, pediater by mali vedieť správne posúdiť neuropsychický a psychologický vývoj

Z knihy Psychológia ľudského rozvoja [Vývoj subjektívnej reality v ontogenéze] autora Slobodchikov Viktor Ivanovič

Antinómie a paradoxy myšlienky rozvoja v psychológii

Z knihy autora

3.1. Predrevolučné obdobie rozvoja vývinovej psychológie v Rusku Formovanie ruskej vývinovej psychológie (polovica 50. - začiatok 70. rokov 19. storočia) Formovanie predmetu, úloh a metód skúmania vývinu ľudskej psychiky začína v r. polovice 19. storočia. V tom čase v Rusku bolo

Z knihy autora

3.2. Marxistické obdobie rozvoja národného veku

Z knihy autora

Marxistická perestrojka vývinovej psychológie (1918–1936) Po roku 1917 Rusko vstúpilo do novej, sovietskej etapy svojho historického vývoja. Toto obdobie rozvoja sociálneho a humanitného myslenia sa vyznačuje silnou závislosťou vedeckého výskumu od polit

Z knihy autora

3.3. Všeobecná teória duševného vývinu v sovietskej psychológii Kultúrna a historická doktrína povahy mentálneho Všeobecne uznávaná teória duševného vývinu v ruskej vývinovej psychológii a v r. pedagogickej praxe kultúrne a historické

Z knihy autora

3.4. Spôsoby budovania modernej vývinovej psychológie

Z knihy autora

Hľadanie objektu a subjektu vývinovej psychológie Do konca 80. rokov. taká fráza ako „vývojová psychológia“ v domácej a svetovej psychológii sa dlho používala iba ako všeobecný názov pre celý výskum v oblasti duševného vývoja

Z knihy autora

Časť II Koncepčné základy psychológie ľudského rozvoja Metodické usmernenia k II. časti Analytická esej o histórii a súčasnom stave zahraničných a domácich

Z knihy autora

Kapitola 1. Filozofický význam princípu rozvoja v

Z knihy autora

Subjektívny prístup vo vývinovej psychológii Systémovo-štrukturálny a procedurálno-dynamický prístup kladie hlavný dôraz na špeciálnu konštrukciu objektu poznania. Spravidla sa takýto objekt vyčleňuje z hľadiska jeho formálnych charakteristík - ako holistický,

Z knihy autora

Z knihy autora

Kategoriálna štruktúra psychológie ľudského vývoja Vyššie diskutované vedecké prístupy k pochopeniu a vysvetleniu psychologickej reality človeka a jej vývoja v ontogenéze sa navzájom výrazne líšia. Každý z nich vyvinul svoju vlastnú triedu reprezentácií a

Z knihy autora

Koexistenčné spoločenstvo ako objekt a zdroj rozvoja subjektivity Objekt rozvoja. Po definovaní subjektívnej reality ako predmetu psychologickej antropológie, po preštudovaní jej podstaty, je potrebné odpovedať na nasledujúce otázky: aké sú zdroje subjektivity ako osobitného

Z knihy autora

Kategória veku vo vývinovej psychológii Koncept veku je ústrednou kategóriou pre vedy, ktoré študujú ľudský vývoj. L. S. Vygotskij považoval problém veku a vekovej periodizácie za kľúčový ku všetkým otázkam spoločenskej praxe. periodizácia

Oblasť psychologického výskumu, kde sa prezentujú poznatky a študujú sa procesy a vzorce psychického a behaviorálneho vývinu ľudí v ontogenéze. Slovník praktického psychológa. Moskva: AST, Harvest. S. Yu Golovin. 1998. Psychológia ...... Veľká psychologická encyklopédia

Jeden z odborov psychológie, ktorý sa zaoberá duševné stavy, ale vývoj psychiky, genéza foriem, v ktorých prebieha duchovný život u detí (pozri Psychológia dieťaťa), mládeže (pozri Psychológia mládeže), národov (pozri Ľudové ... ... Filozofická encyklopédia

VÝVOJOVÁ PSYCHOLÓGIA- Presne povedané, oblasť psychológie, ktorá študuje procesy zmien počas života. Zmena sa tu vzťahuje na akúkoľvek kvalitatívnu a/alebo kvantitatívnu transformáciu v štruktúre funkcie: prechod od plazenia k chôdzi, od bľabotania k rozprávaniu... Výkladový slovník psychológie

VÝVOJOVÁ PSYCHOLÓGIA- jedna zo sekcií psychológie, ktorá skúma vývoj psychiky, genézu foriem, v ktorých prúdi duchovný život u detí (pozri Psychológia dieťaťa), mládeže (pozri Psychológia mládeže), národov (pozri Ľudová psychológia) atď. . Odborné vzdelanie. Slovná zásoba

Vývinová psychológia- študuje vekom podmienené zmeny v správaní a vzorcoch ľudí pri získavaní skúseností a vedomostí počas ich života. Inými slovami, zameriava sa na štúdium mechanizmov duševného vývoja a odpovedá na otázku, prečo je to tak ... ... Psychológia človeka: slovník pojmov

VÝVOJOVÁ PSYCHOLÓGIA- časť psychologickej vedy týkajúca sa zákonitostí psychiky, najmä veku, vývoja človeka... Slovník pojmov pre psychologické poradenstvo

Vývinová psychológia- oblasť psychológie, ktorá študuje vekom podmienené premeny psychických funkcií a osobnosti človeka „od kolísky po hrob“ (slovami Halla, ktorý v 20. storočí prvýkrát vyhlásil právo na existenciu takých disciplína)... encyklopedický slovník v psychológii a pedagogike

Oblasť psychológie zameraná na štúdium rodičovstva ako psychologického fenoménu. Z psychologického hľadiska je rodičovstvo vnímané ako súčasť osobnosti otca a matky. Študujú sa vlastnosti jeho vývoja počas života (ako hodnoty ... Wikipedia

- (anglická psychológia mieru) oblasť výskumu v psychológii súvisiaca so štúdiom duševných procesov a správania, ktoré generujú násilie, predchádza násiliu a podporujú používanie nenásilných metód, ako aj vytváranie ... Wikipedia

Psychológia práce je oblasť psychológie, ktorá zohľadňuje psychologické charakteristiky pracovnej činnosti osoby, vzorce rozvoja pracovných zručností. Existuje názor, že popis tejto vedy by sa mal rozdeliť na široký a úzky ... ... Wikipedia

knihy

• Vývojová psychológia, Bokum Don, Craig Grace. Jedna z najkomplexnejších moderných učebníc vývinovej psychológie. Nepochybnou výhodou je starostlivé zváženie všetkých fáz ľudského života: obdobie prípravy na ...
• Vývinová psychológia, Chekina L.F.. V tomto študijná príručka zvažujú sa tieto aspekty: metodologické základy psychológia vývoja, odhaľuje obsah hlavných psychologických teórií, analyzuje hybné sily, ...