Zásady pedagogického procesu
Aplikovaný na výber vzdelávacích cieľov platia zásady:
Humanistická orientácia pedagogického procesu;
spojenie so životom a exkurzia;
Spojenie školenia a vzdelávania s prácou pre spoločné dobro.
Rozvoj prostriedkov na prezentáciu obsahu vzdelávania a výchovy riadi sa zásadami:
vedecký;
Dostupnosť a realizovateľnosť výučby a vzdelávania školákov;
Kombinácia viditeľnosti a abstrakcie v vzdelávací proces;
Estetizácia celého života detí, najmä vzdelávania a výchovy.
Pri výbere foriem organizácie pedagogickej interakcie je vhodné dodržiavať zásady:
Učenie a vzdelávanie detí v tíme;
Kontinuita, konzistentnosť, systematickosť;
Súlad požiadaviek školy, rodiny a komunity.
Činnosť učiteľa riadi sa zásadami:
Kombinácie pedagogický manažment s rozvojom iniciatívy a samostatnosti žiakov;
Spoliehanie sa na pozitíva v človeku, na silné stránky jeho osobnosti;
Úcta k osobnosti dieťaťa spojená s primeranými nárokmi naňho.
Účasť samotných žiakov na vzdelávacom procese sa riadi zásadami vedomia a aktivity školákov v celostnom pedagogickom procese.
Výber metód pedagogický vplyv vo vyučovaní a výchovná práca riadi sa zásadami:
Kombinácie priamok a rovnobežiek pedagogické akcie;
Berúc do úvahy vek a individuálne charakteristiky žiakov.
Efektívnosť výsledkov pedagogickej interakcie zaistené dodržiavaním zásad:
Zamerajte sa na formovanie v jednote vedomostí a zručností, vedomia a správania;
Sila a efektívnosť výsledkov vzdelávania, výchovy a rozvoja.
Okrem toho v pedagogickej literatúry považuje sa za vhodné spojiť tieto zásady do dvoch veľké skupiny pokrývajúce dve stránky pedagogického procesu – organizačnú a činnosť. Prvou skupinou zásad sú zásady organizácie pedagogického procesu, ktoré upravujú výber cieľov, obsahu a foriem interakcie. Druhá skupina - zásady riadenia činnosti žiakov - ponúka systém požiadaviek na realizáciu procesu pedagogickej interakcie, jeho metódy a výsledky.
Zákonitosti pedagogického procesu odrážajú jeho cieľové, nevyhnutné, podstatné, opakujúce sa súvislosti.
Medzi všeobecné zákonitosti pedagogického procesu vyniknúť takto:
1. Zákonitosť dynamiky pedagogického procesu. Veľkosť všetkých nasledujúcich zmien závisí od veľkosti zmien v predchádzajúcom kroku. To znamená, že pedagogický proces ako rozvíjajúca sa interakcia medzi učiteľmi a vychovávateľmi má postupný, „krokový“ charakter; čím vyššie sú priebežné výsledky, tým významnejšie konečný výsledok.
2. Vzorec rozvoja osobnosti v pedagogickom procese. tempo a dosiahnutú úroveň rozvoj osobnosti závisí od: a) dedičnosti; b) vzdelávacie a vzdelávacie prostredie; c) začlenenie do vzdelávacích aktivít; d) použité prostriedky a metódy pedagogického vplyvu.
3. Vzorec riadenia výchovno-vzdelávacieho procesu. Efektívnosť pedagogického vplyvu závisí od: a) intenzity spätnej väzby medzi žiakmi a učiteľmi; b) rozsah, charakter a platnosť nápravných opatrení voči pedagógom.
4. Vzor stimulácie. Produktivita pedagogického procesu závisí od: a) pôsobenia vnútorných podnetov (motívov) výchovno-vzdelávacej činnosti; b) intenzita, charakter a aktuálnosť vonkajších (sociálnych, pedagogických, morálnych, materiálnych atď.) stimulov.
5. Zákonitosť jednoty zmyslového, logického a praktického v pedagogickom procese.Účinnosť tréningu vzdelávací proces závisí od: a) intenzity a kvality zmyslového vnímania; b) logické chápanie vnímaného; v) praktické uplatnenie zmysluplný.
6. Pravidelnosť jednoty vonkajšieho(pedagogický) a interné(poznávacie) činnosti. Keďže cieľom vzdelávania je komplexná a harmonický rozvoj osobnosti, preto je v procese jej realizácie potrebné zapájať žiakov do rôznorodých aktivít. Patria sem najmä:
Výchovno-poznávacia a technicko-tvorivá činnosť, pri ktorej sa plnia úlohy duševnej a technický rozvoj;
Občiansko-verejné a vlastivedné aktivity súvisiace s občianskou a vlasteneckou výchovou;
Spoločensky užitočná, produktívna práca, ktorá formuje túžbu po tvorivej činnosti a „cementuje“ rozvoj všetkých ostatných aspektov rozvoja osobnosti;
Morálno-poznávacia a morálno-praktická činnosť (ochrana slabších, vzájomná pomoc pri štúdiu, mecenášstvo);
Umelecké a estetické aktivity, ktoré prispievajú k estetický vývoj;
Telesná kultúra a zdravotná a športovo-masová práca, zabezpečenie telesného rozvoja.
7. Zákonitosť podmienenosti pedagogického procesu. Priebeh a výsledky vzdelávacieho procesu závisia od:
Potreby spoločnosti a jednotlivca;
Príležitosti (materiálne, technické, ekonomické atď.) spoločnosti;
Podmienky toku procesov (morálno-psychologické, hygienicko-hygienické, estetické atď.)
Bez poznania hlbokých vzorcov vzdelávania je ťažké počítať s jeho zlepšením. Reálny život ukazuje, že len poznanie zákonitostí a rozporov rozvoja a formovania osobnosti poskytuje potrebný teoretický a metodický základ pre realizáciu praktických opatrení v oblasti výchovy a vzdelávania.
Na identifikáciu vzorcov holistického pedagogického procesu je potrebné analyzovať tieto vzťahy:
Prepojenia pedagogického procesu so širšími spoločenskými procesmi a podmienkami;
Prepojenia v rámci pedagogického procesu;
Súvislosti medzi úlohami, obsahom, metódami, prostriedkami a formami organizácie pedagogického procesu.
Obsah konkrétneho výchovného a vzdelávacieho procesu je prirodzene podmienený stanovenými úlohami. Metódy pedagogickej činnosti a prostriedky pri nej používané sú určené úlohami a obsahom konkrétnej pedagogickej situácie. Formy organizácie pedagogického procesu sú prirodzene determinované jeho úlohami, obsahom, zvolené metódy a prostriedky vzdelávania. Len celostné zohľadnenie všetkých vonkajších a vnútorných súvislostí pedagogického procesu prirodzene zabezpečuje dosiahnutie maximálnych možných výsledkov vzdelávania v daných podmienkach vo vyhradenom čase. Efektívne fungovanie pedagogického procesu prirodzene závisí od jednoty konania všetkých subjektov výchovy.
Pedagogické procesy sú cyklické. Rovnaké etapy možno nájsť vo vývoji všetkých pedagogických procesov. Hlavná etapy pedagogického procesu možno nazvať: prípravné, hlavné, záverečné.
V prípravnom štádiu pedagogického procesu
Sú vytvorené vhodné podmienky, aby proces mohol pokračovať daný smer a pri danej rýchlosti;
Riešia sa úlohy ako: stanovenie cieľov, diagnostika podmienok, predpovedanie výsledkov, navrhovanie a plánovanie rozvoja procesu.
Hlavná etapa pedagogického procesu zahŕňa
Vyhlásenie a objasnenie cieľov a zámerov budúcich aktivít;
Interakcia medzi učiteľmi a študentmi;
Využívajú sa plánované metódy, prostriedky a formy pedagogického procesu;
Tvorba priaznivé podmienky;
Realizácia rôznych opatrení na stimuláciu aktivít študentov;
Zabezpečenie prepojenia pedagogického procesu s inými procesmi.
Na záverečná fáza pedagogický proces vykonáva sa analýza dosiahnutých výsledkov.
Otázky na samovyšetrenie
1. Rozšíriť koncepciu pedagogického procesu.
2. Popíšte zložky pedagogického procesu.
3. Čo je podstatou pedagogickej interakcie?
4. Analyzovať hlavné etapy pedagogického procesu.
Ak vzory vyjadrujú podstatné, nevyhnutné spojenie medzi príčinou a následkom, potom princípy, ktoré zo vzorov vychádzajú, sú hlavnými požiadavkami, ktoré určujú všeobecné smerovanie pedagogického procesu, jeho ciele, obsah a metodológiu organizácie.
Zásady pedagogického procesu (lat. principium - základ, začiatok) - systém základných požiadaviek na výchovu a vzdelávanie, ktorých dodržiavanie umožňuje efektívne riešiť problémy všestranného rozvoja jednotlivca.
Formulácia jednotných princípov holistického pedagogického procesu nevylučuje špecifiká výchovy a vzdelávania, pretože každý z princípov je spôsobený originalitou obsahu, foriem a metód pedagogickej činnosti.
V systéme pedagogických zásad sú všeobecné zásady holistický pedagogický proces, ktorý zahŕňa:
1. Princíp cieľavedomosti pedagogického procesu. Vyjadruje požiadavku organizovať výchovno-vzdelávaciu prácu s cieľom všestranného rozvoja každého dieťaťa, pripraviť ho na účasť na reorganizácii spoločnosti, na život v demokratickom právnom štáte. Cieľová orientácia obsahu, organizácie školení a vzdelávania prispieva k formovaniu holistického vedeckého rozhľadu, národné povedomie, citovo-vôľová sféra, normy správania žiakov. Navrhovaním osobnosti žiaka sa učiteľ snaží urobiť spoločné ciele, úlohy výcviku a vzdelávania vlastné ciele a ciele pre každého študenta.
2. Princíp prepojenia školy a života. Realizuje sa prepojením obsahu výchovy a vzdelávania s rozvojom trhovej ekonomiky, demokratizáciou verejného života, reformou školstva. Do týchto procesov by mali byť zapojení aj školáci, čo prispeje k formovaniu ich morálnej, psychickej a praktickej pripravenosti na samostatný spoločenský život a prácu.
3. Princíp vedeckého obsahu výchovy a vzdelávania. Vyžaduje, aby odborná príprava a vzdelávanie odhalili žiakom objektívny vedecký obraz sveta, zákonitostí vývoja prírody, spoločnosti, kultúry a myslenia. Realizuje sa predovšetkým pri tvorbe vzdelávacích programov, učebných osnov a učebníc. Tento princíp zahŕňa okrem formovania vedeckého svetonázoru aj rozvoj zručností a schopností študentov vedeckého bádania, ich osvojenie si metód vedeckej organizácie práce.
4. Princíp prístupnosti zohľadňujúci vek a individuálne osobitosti žiakov. Znamená to, že školenie a vzdelávanie by mali zohľadňovať úroveň schopností študentov, nie vytvárať pre nich intelektuálne, fyzické a morálne preťaženia. Pre príliš zložitý obsah, nedostupné formy a metódy vyučovania sa znižuje motivácia a pracovná schopnosť, slabne vôľa detí, objavuje sa nadmerná únava. Zjednodušenie obsahu však znižuje záujem o učenie, znemožňuje formovanie dobrovoľné úsilie, rozvoj výchovno-vzdelávacej výkonnosti, robí rozvojový vplyv tréningu vo všeobecnosti problematickým.
5. Zásada systematickosti, dôslednosti. Je implementovaný v rôzne formy plánovanie (tematické, vyučovacie hodiny) a písanie plánov, ktoré zahŕňa formovanie zručností žiakov racionálna organizácia vzdelávacie aktivity, ako aj taká konštrukcia výchovno-vzdelávacieho procesu, v ktorej sa kaţd vzdelávacie podujatie je prirodzené a logické rozšírenie predošlá práca, upevňuje a rozvíja dosiahnuté, pozdvihuje vzdelanie a rozvoj na vyššiu úroveň.
6. Princíp uvedomelosti, aktivity, iniciatívy, tvorivosti žiakov v pedagogickom procese. Podporuje formovanie vedomého, aktívneho, nezávislého a kreatívnych ľudí. Ignorovanie v tréningu a výchove vedie k nedostatku iniciatívy, pasivity, ľahostajnosti.
7. Princíp prepojenia vzdelávania a výchovy so spoločensky užitočnou, produktívnou prácou. Vychováva mladých ľudí ako tvorcov spoločenských hodnôt. Práca predsa pomáha spoznávať seba a druhých ľudí, pestuje úctu k sebe ako k človeku a k tým, ktorí sú nablízku, obohacuje človeka o sociálne skúsenosti, pomáha vybrať si životnú cestu a presadiť sa.
8. Princíp viditeľnosti. Poskytuje využitie vizualizácie nielen ako prostriedku ilustrácie, ale aj na výučbu študentov samostatná práca s obrazom, najmä umeleckým, ako zdrojom informácií, ktoré obsahujú všeobecné a individuálne, špeciálne a individuálne. Takáto práca s jasnosťou zvýrazňuje pozornosť, rozvíja analytické myslenie, schopnosť dosiahnuť obrazné vyjadrenie rôznych technických a sociálnych problémov.
9. Princíp kolektívny charakter Vzdelávanie a odborná príprava. Vyžaduje dôslednú kombináciu hromadného, kolektívneho, skupinového a jednotlivé formy práca. Školenie mladý muž k životu v spoločnosti si vyžaduje hromadenie pracovných skúseností a aktívny spoločenský život v pracovnom kolektíve, osvojenie si zručností kolektivistických vzťahov (solidarita, vzájomná pomoc, vzájomná kontrola, vzájomné nároky). Kolektívne normy výchovy a vzdelávania v kombinácii so skupinovými a individuálnymi umožňujú súčasne pôsobiť na masy všeobecne a na každého mladého človeka zvlášť.
10. Zásada rešpektovania osobnosti dieťaťa spojená s primeranými nárokmi na ňu. Úcta a náročnosť k dieťaťu v ňom vyvolávajú cit ľudská dôstojnosť vytvárajú predstavy o humánnych princípoch medziľudských vzťahov. Pedagogická hodnota jednota úcty a náročnosti spočíva v tom, že Aktívna účasť v dôležitých veciach verejných a zodpovednosti prispievajú k sebapotvrdeniu, pozdvihujú osobnosť vo vlastných očiach, inšpirujú a inšpirujú.
11. Princíp voľby osvedčené postupy formy, prostriedky vzdelávania a výchovy. Vychádza z uvedomenia si nemožnosti univerzálnych prístupov k vzdelávaniu a vzdelávaniu, ktoré fungujú v akomkoľvek pedagogické situácie. Úspešne vyriešiť pedagogický problém môcť rôzne kombinácie formy a metódy práce. Tento princíp odráža demokratické pracovné podmienky moderná škola ktoré dávajú učiteľom právo voľby vedecký základ optimálne podmienky pre nich, metódy, formy a metódy práce.
12. Princíp sily, uvedomelosti a efektívnosti výsledkov vzdelávania, výchovy a rozvoja. Vyžaduje si to zabezpečenie jednoty vzdelávacieho, výchovného a rozvojového účinku pedagogického procesu, bez ktorého nie je možné stabilné morálne presvedčenie, učenie. kognitívna aktivita, verejnosť zmysluplné správanie A tak ďalej. Zabezpečuje potrebu realizácie získaných vedomostí, zameriava sa na formovanie efektívnych vedomostí, zručností, schopností a spôsobov správania.
13. Princíp integrovaného prístupu k vzdelávaniu a vzdelávaniu. Prejavuje sa v organických prepojeniach vzdelávania, pracovná činnosťškolákov s formovaním svetonázoru, motívov správania hodnotných pre spoločnosť, s morálnym postojom k štúdiu, práci, prírode, sebe, iným ľuďom. Integrovaný prístup, ktorý zabezpečuje jednotu organizácie a výsledkov výchovy a vzdelávania, je zhmotnený predovšetkým v interdisciplinárnych prepojeniach. Obsahová komplexnosť výchovno-vzdelávacieho procesu sa uskutočňuje v programe výchovno-vzdelávacej práce, ktorá zahŕňa zapojenie školákov do všetkých druhov aktivít. Vo všeobecnosti tento princíp odráža objektívnu požiadavku zabezpečiť jednotu vzdelávania, výchovy a života žiakov.
V reálnom pedagogickom procese sa princípy výcviku a výchovy realizujú v úzkom vzťahu, vzájomne sa podporujú, žiaden z nich nemožno použiť samostatne, teda bez zohľadnenia a použitia iných.
Vzorce pedagogického procesu
rodičovský trend ako spoločenský fenomén spočíva v privlastňovaní si mladou generáciou sociálne skúsenosti seniorov.
Toto je základný zákon pedagogického procesu. Existujú aj špecifické zákonitosti, ktoré sa prejavujú v podobe pedagogických vzorcov. Ide o závislosť obsahu, foriem a metód pedagogickej činnosti od úrovne rozvoja výrobných síl v spoločnosti a zodpovedajúcich pracovnoprávnych vzťahov. Úroveň vzdelania určujú aj záujmy vládnucej vrstvy spoločnosti, politika a ideológia štátu.
Efektívnosť pedagogického procesu závisí od materiálnych, hygienických, morálnych a psychologických podmienok. Tieto podmienky závisia od sociálno-ekonomickej situácie krajiny a od konania subjektov, najmä predstaviteľov školských orgánov. Cieľová je závislosť výsledkov vzdelávania od charakteristík interakcie detí s vonkajším svetom. Podstata pedagogického vzoru spočíva vo výsledkoch vzdelávania a výchovy v závislosti od charakteru činnosti žiaka. Dôležitý je súlad obsahu, foriem a metód pedagogického procesu s vekom a vlastnosťami žiakov. Pre prax pedagogického procesu je dôležité pochopiť vnútorné väzby medzi funkčnými zložkami. Napríklad obsah určitého výchovného a vzdelávacieho procesu je určený stanovenými úlohami. Metódy pedagogickej činnosti a prostriedky závisia od úloh a obsahu konkrétnej pedagogickej situácie.
Zásady pedagogického procesu
Vzory pedagogického procesu sú vyjadrené v ustanoveniach, ktoré určujú jeho organizáciu, obsah, formy a metódy. Zákonitosti sú teda vyjadrené v princípoch.
Princípy sú v skutočnosti hlavnými ustanoveniami teórie, jej myšlienok. Princípy samotného pedagogického procesu odrážajú hlavné požiadavky na organizáciu pedagogickej činnosti, udávajú jej smerovanie, pomáhajú tvorivo budovať pedagogický proces.
Zásady pedagogického procesu sú formulované na základe zákonitostí. Sú výsledkom úspechov. pedagogická veda a moderná pedagogická prax. Ich základ vyjadrujú prirodzené väzby medzi učiteľmi a žiakmi. Odrazom vzťahu medzi odbornou prípravou, vzdelávaním a rozvojom bol vznik takých princípov, ako sú:
- rozvojový charakter vzdelávania,
- vzdelávací charakter vzdelávania,
- jednota vzdelávania a výchovy.
Zo závislosti pedagogického procesu na úrovni rozvoja výrobných síl vznikol princíp prepojenia pedagogického procesu so životom a praxou.
AT funkčný prístup zásady výcviku a vzdelávania sa posudzujú izolovane. Z hľadiska holistického pedagogického procesu sa rozlišujú dve skupiny princípov:
- organizácia pedagogického procesu,
- riadenie študentských aktivít.
Pedagogické pravidlá sú vzájomne prepojené so zásadami pedagogického procesu. Vychádzajú zo zásad, podriaďujú sa im a špecifikujú ich. Pravidlá diktujú charakter jednotlivé akcie v činnostiach učiteľa, ktoré vedú k realizácii zásad. Pravidlo sa používa v závislosti od konkrétnej pedagogickej situácie.
Zásady organizácie celostného pedagogického procesu
Princíp humanizmu pedagogického procesu je základným princípom výchovy, ktorý vyjadruje potrebu spájania cieľov spoločnosti a jednotlivca. Realizácia tohto princípu si vyžaduje podriadenie výchovnej práce úlohám formovania komplexu rozvinutá osobnosť. V tejto teórii je spontánny, spontánny vývoj detí nemožný.
Významné miesto v organizácii pedagogického procesu má jeho prepojenie s reálnym životom a priemyselnou praxou. Tento princíp znemožňuje abstraktnú výchovnú orientáciu pri formovaní osobnosti. Tento princíp predpokladá, že obsah vzdelávania a formy pedagogickej práce zodpovedajú zmenám v ekonomike, politike, kultúre a verejnom živote štátu a vo svete. Na realizáciu tohto princípu je potrebné neustále oboznamovanie študentov s aktuálnym dianím. Žiaci by sa mali aktívne zapájať do spoločenských aktivít, zúčastňovať sa rôznych podujatí.
Spojenie pedagogického procesu s priemyselnou praxou je nevyhnutné, pretože praktická činnosť je zdrojom kognitívnej činnosti, správnym kritériom pravdivosti a oblasťou aplikácie výsledkov poznania.
Štúdium teórie môže byť založené na skúsenostiach študentov. Realizácia princípu prepojenia so životom a praxou je možná prostredníctvom zapojenia študentov do rôzne druhyčinnosti, vrátane práce. Práca by zároveň mala prinášať uspokojenie z procesu tvorby a tvorivosti. Pri formovaní pomáha kolektívna práca verejné správanie a cenné osobné a obchodné kvality. Dôležité je, že nevychováva samotná práca, ale jej sociálny a intelektuálny obsah, organizácia a morálna orientácia.
Princíp vedeckosti umožňuje zosúladiť obsah vzdelávania s úrovňou rozvoja vedy a so skúsenosťami nahromadenými svetovou civilizáciou. Vedecký charakter sa prejavuje vo vývoji učebných osnov, programov a učebníc. Podľa tohto princípu pedagogická interakcia je zameraný na rozvoj kognitívnej činnosti detí, na formovanie zručností a schopností vedeckého výskumu. K implementácii tohto princípu dochádza prostredníctvom situácií morálna voľba, pozorovanie javov, fixácia a rozbor výsledkov pozorovaní, vedecké spory, obhajovanie vlastného názoru v týchto sporoch, využívanie vedeckej literatúry.
Základným princípom organizácie pedagogického procesu je princíp tréningu a výchovy v tíme. Tento princíp zahŕňa kombináciu kolektívnej, skupinovej a individuálnej formy organizácie pedagogického procesu. Človek sa stáva človekom prostredníctvom komunikácie a s ňou spojenej izolácie. Komunikácia a izolácia sú zdrojom ľudského spoločenského bohatstva. V kolektíve sa každá jednotlivá osobnosť rozvíja a prejavuje najplnšie. Pomocou tímu sa vychovávajú a rozvíjajú pocity zodpovednosti, kolektivizmu, vzájomnej pomoci. V kolektíve sa človek učí pravidlám komunikácie, správania, rozvíja organizačné schopnosti vedenia a podriadenosti.
Ďalšou dôležitou zásadou je požiadavka kontinuity, dôslednosti a systematickosti, ktorá smeruje k upevňovaniu vedomostí, zručností a schopností, ich sústavnému rozvíjaniu a zdokonaľovaniu. Komunikácia a kontinuita úloh pedagogického procesu poskytujú prechod od jednoduchých k viacerým komplexné formy správania a činností, ich dôsledné obohacovanie a rozvoj.
Kontinuita si vyžaduje vybudovanie systému a konzistentnosť v odbornej príprave a vzdelávaní. Systematika a dôslednosť umožňujú dosiahnuť skvelé výsledky za kratší čas. V praxi sa v procese plánovania implementuje princíp kontinuity, konzistentnosti a konzistentnosti.
Najdôležitejším organizačným opatrením holistického pedagogického procesu je princíp viditeľnosti. Viditeľnosť v pedagogickom procese vychádza zo vzorcov poznávania okolitého sveta a rozvoja myslenia, ktoré sa vyvíja podľa princípu: od konkrétneho k abstraktnému. Vizualizáciu v pedagogickom procese poskytujú ilustrácie, ukážky, laboratórne a praktické práce, využitie príkladov a životných faktov.
Zásady riadenia
Pedagogické vedenie sa zameriava na aktivitu, samostatnosť a iniciatívu detí. Z toho vyplýva princíp spojenia pedagogického riadenia s rozvojom samostatnosti žiakov. Pedagogické vedenie slúži na to, aby podporovalo užitočné aktivity detí, učilo ich vykonávať rôzne práce, podporovalo iniciatívu a tvorivosť.
Princíp vedomia a aktivity žiakov v celostnom pedagogickom procese spočíva v aktívnej úlohe žiaka v pedagogickom procese. Činnosť dieťaťa by nemala smerovať k samotnému zapamätaniu a pozornosti, ale k procesu sebahľadania vedomostí.
Jednota a celistvosť vzdelávacieho procesu je možná len pri interakcii všetkých pedagogických systémov.
Definujme hlavné princípy pedagogického procesu.
1. Humanistický princíp, čo znamená, že humanistický princíp by sa mal prejavovať v smerovaní pedagogického procesu, čo znamená túžbu zjednocovať rozvojové ciele a životné postoje určitého jednotlivca a spoločnosti.
2. Princíp vzťahu medzi teoretickým zameraním pedagogického procesu a praktickou činnosťou. AT tento prípad tento princíp znamená vzťah a vzájomné ovplyvňovanie medzi obsahom, formami a metódami výchovy a výchovnej práce na jednej strane a zmenami a javmi prebiehajúcimi v celom verejnom živote krajiny - hospodárstve, politike, kultúre na strane druhej. ruka.
3. Princíp spojenia teoretického začiatku procesov vzdelávania a výchovy s praktické akcie. Určenie významu implementácie myšlienky praktickej činnosti do života mladej generácie následne znamená systematické získavanie skúseností v sociálnom správaní a umožňuje vytvárať hodnotné osobné a obchodné kvality.
4. Princíp vedeckého charakteru, ktorý znamená potrebu zosúladiť obsah vzdelávania s určitou úrovňou vedecké a technologické úspechy spoločnosti, ako aj v súlade s už nazbieranými skúsenosťami civilizácie.
5. Princíp orientácie pedagogického procesu na formovanie v jednote vedomostí a zručností, vedomia a správania. Podstatou tohto princípu je požiadavka organizovať aktivity, pri ktorých by deti mali možnosť overiť si pravdivosť teoretickej prezentácie, potvrdenú praktickými úkonmi.
6. Princíp kolektivizmu v procesoch vzdelávania a výchovy. Tento princíp je založený na spájaní a prenikaní rôznych kolektívnych, skupinových a individuálnych metód a prostriedkov organizácie procesu učenia.
7. Systematika, kontinuita a konzistentnosť. Tento princíp predpokladá upevňovanie vedomostí, zručností, osobných vlastností, ktoré boli získané v procese učenia, ako aj ich systematický a dôsledný rozvoj.
8. Princíp viditeľnosti. Toto je jeden z dôležité zásady nielen proces učenia, ale celý pedagogický proces. V tomto prípade za základ zviditeľnenia učenia v pedagogickom procese možno považovať tie zákonitosti a princípy výskumu vonkajší svet ktoré vedú k rozvoju myslenia od obrazne-konkrétneho k abstraktnému.
9. Princíp estetizácie procesov vzdelávania a výchovy vo vzťahu k deťom. Odhaľovanie a rozvíjanie zmyslu pre krásu u mladšej generácie, estetický prístup k životnému prostrediu umožňuje formovať ich umelecký vkus a vidieť jedinečnosť a hodnotu. verejné zásady.
10. Princíp vzťahu pedagogického riadenia a samostatnosti školákov. Od detstva je veľmi dôležité naučiť človeka vystupovať určité typy pracovať, podporovať iniciatívu. Tomu napomáha princíp spojenia efektívneho pedagogického riadenia.
11. Princíp vedomia detí. Tento princíp má poukázať na dôležitosť aktívneho postavenia žiakov v pedagogickom procese.
12. Princíp rozumného postoja k dieťaťu, ktorý kombinuje náročnosť a povzbudzovanie v primeranom pomere.
13. Princíp kombinácie a jednoty úcty k vlastnej osobnosti na jednej strane a určitej náročnosti voči sebe na strane druhej. To je možné, keď sa zásadne spoliehame na silné stránky jednotlivca.
14. Dostupnosť a realizovateľnosť. Tento princíp v pedagogickom procese predpokladá súlad medzi konštrukciou práce študentov a ich skutočnými schopnosťami.
15. Princíp vplyvu individuálnych charakteristík žiakov. Tento princíp znamená, že obsah, formy, metódy a prostriedky organizácie pedagogického procesu sa menia v súlade s vekom žiakov.
16. Princíp efektívnosti výsledkov procesu učenia. Prejav tohto princípu je založený na prac duševnej činnosti. Vedomosti získané nezávisle sa spravidla stávajú silnými.
25. DIDAKTIKA AKO PEDAGOGICKÁ TEÓRIA PRÍPRAVY A VÝCHOVY….
Didaktika je odbor pedagogiky, ktorý študuje teoretické základy vzdelávania a jeho obsah. Pojem „didaktika“ pochádza z Grécke slová didaktikos - vyučovanie a didasko - štúdium.
Metodologickým základom vzdelávania je epistemológia – teória poznania. Didaktika je spojená s psychológiou (všeobecná, veková, pedagogická, sociálna, psychológia osobnosti), fyziológiou vyššej nervovej činnosti, formálna logika, sociológia, kulturológia, kybernetika, informatika, dejiny pedagogiky, estetika, metódy vyučovania špecifických predmetov. Preto je legitímne hovoriť o fyziologických, psychologických, sociokultúrnych, informačných základoch didaktiky. Regulačný rámec didaktiky súvisia s tým, že obsah vzdelávania upravujú vzdelávacie štandardy a normatívne dokumenty, ktoré sú vypracované na základe štandardov.
Predmetom didaktiky sú prirodzené súvislosti medzi činnosťou učiteľa a žiaka, ako aj medzi zložkami učebného procesu. Predmetom didaktiky je podľa známej didaktiky „spojenie, interakcia vyučovania a učenia, ich jednota“ (V.V. Kraevsky), „podmienky potrebné pre proces vyučovania-učenia“ (Ch. Kupisevič). Did-a je najrozvinutejším vedným odborom pedagogiky. Je to teoretická aj normatívne-aplikovaná veda. Did-a rieši stopu problému. 1 Definuje úlohy učenia, odpovedá na otázku „prečo učiť?“ 2 Študovať najvšeobecnejšie zákonitosti učenia, na ich základe formulovať princípy a pravidlá učenia. , rozvíja vzdelávacie štandardy, vzdelávacích programoch a vzdelávacích a metodických komplexoch, otázka „čo učiť?“ .4 Rozvíja otázky o formách a metódach vzdelávania, organizácii vzdelávania vo všeobecnosti, „ako učiť?“ -v tréningu, hre. zásadnú úlohu vo vzdelávacom procese „s čím učiť?“.6 Skúma otázky súvisiace s metodológiou skúmania problémov učenia.7 učiteľské skúsenosti, študuje inovácie a inovácie v procese učenia.
Hlavné kategórie a pojmy didaktiky: učenie, proces učenia, učenie, vyučovanie, vzorce učenia, princípy učenia, učebný obsah, formy učenia, metódy učenia, učebné nástroje, technológie učenia. S pojmami operuje aj didaktika príbuzné vedy(systém, obsah, forma, metóda, učebné zručnosti zručnosti, motívy, kognitívny záujem, myslenie atď.).
Učenie je špeciálne organizovaný, cieľavedomý proces interakcie medzi učiteľom a žiakmi, v dôsledku ktorého dochádza k osvojeniu si určitého systému vedomostí, spôsobov myslenia a činností, ako aj k prežívaniu emocionálne hodnotných postojov k sebe samému a k svet okolo je zabezpečený.
Zákon učenia je súbor objektívnych, všeobecných, podstatných, nevyhnutných, neustále sa opakujúcich súvislostí medzi didaktickými javmi, zložkami procesu učenia, podstatou ich rozvoja a fungovania. Princípy učenia – najvšeobecnejšie (usmerňujúce) ustanovenia, ktoré určujú požiadavky na obsah, organizáciu a realizáciu procesu učenia.
Vyučovanie je riadenie výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov, pomáha im osvojiť si poznatky, osvojiť si metódy.
Obsah vzdelávania má historický charakter. Je determinovaná cieľmi a zámermi výchovy a vzdelávania v určitej etape vývoja spoločnosti a zmenami pod vplyvom požiadaviek života, výroby a úrovne rozvoja vedeckého poznania.
Hlavné teórie školské vzdelanie boli určené koncom 18. - začiatkom 19. storočia. Dostali meno teórie materiálneho a formálneho obsahu vzdelávania.
Podporovatelia teórie materiálneho obsahu vzdelávania(teórie didaktického materializmu alebo encyklopedizmu) sa domnievali, že hlavným cieľom vzdelávania je odovzdať žiakom čo najviac vedomostí z r. rôznych oblastiach vedy. Túto vieru zdieľali mnohí slávni učitelia minulosti (Ya. A. Komensky, G. Spencer a ďalší).
Podporovatelia teórie formálneho obsahu vzdelávania(teórie didaktického formalizmu) považovali učenie za prostriedok rozvoja schopností, kognitívne záujmyžiakov, ich pozornosť, pamäť, nápady, myslenie. Túto teóriu zdieľali takí slávni učitelia ako J. Locke, I. G. Pestalozzi, I. Herbart a ďalší.
Obe tieto teórie sú čistej forme kritizoval K. D. Ushinsky. Škola by podľa neho mala rozvíjať intelektuálne schopnosti človeka, obohacovať ho vedomosťami, učiť ich využívať. K. D. Ushinsky položil základ pre myšlienku jednoty didaktického materializmu a didaktického formalizmu, podporovanú tzv. moderných pedagógov.
Na prelome XIX a XX storočia. zobrazí sa teória didaktického pragmatizmu formovanie obsahu vzdelávania (teória didaktického utilitarizmu) ako reakcia na nespokojnosť s teóriami o materiálnom a formálnom obsahu vzdelávania. V USA jej základy položil slávny pedagóg J. Dewey, v Európe sa k podobným názorom vyjadril aj nemecký pedagóg G. Kershensteiner.
Zástancovia tejto teórie sa domnievali, že zdroj obsahu vzdelávania nespočíva v jednotlivých predmetoch, ale v sociálnych a individuálnych aktivitách žiaka, ktorý dostal maximálnu voľnosť pri výbere vzdelávacích predmetov.
V 50. rokoch 20. storočia bola pod vedením K. Sosnitského vypracovaná teória operatívneho štruktúrovania obsahu vzdelávania (štrukturalizmus). Jeho zmyslom je, že obsah by mal byť organizovaný vo forme mriežky veľkých štruktúr obsahujúcich hlavné komponenty chrbtice, teda najviac dôležité veci, odrážajúci základné ustanovenia vedy a zároveň sa vracajúci k jej historickým počiatkom a nedávne úspechy vedecká myšlienka.
^ Teória komplexných problémov obsah vzdelávania bol vypracovaný pod vedením B. Suchodolského v šesťdesiatych rokoch XX storočia. Podľa tejto teórie štúdia jednotlivé položky nie oddelene, ale komplexne: predmetom poznávacej činnosti žiakov sú problémy, ktorých riešenie si vyžaduje využitie poznatkov z rôznych oblastí.
Dve teórie, ktoré boli v minulosti najviac používané, sú:
1. Teória formálneho vzdelávania (koniec 18.-polovica 19. storočia) - netreba dávať veľké množstvo vedomostí, stále sa to nedá asimilovať. Je potrebné dať len materiál, ktorý rozvíja pamäť atď. intelektuálna schopnosť. Cenné nie sú samotné vedomosti, ale ich rozvíjajúca sa schopnosť.
2. Teória materiálne vzdelanie(vznikol v ére rozvoja kapitalizmu). Základom pre výber obsahu vzdelávania bola miera vhodnosti študovaných predmetov pre život. Intelektuálne vlastnosti sa vyvíjajú automaticky v procese asimilácie „užitočných“ vedomostí. Táto teória vytvorila základ skutočného vzdelávania.
Nedostatok 2 teórií: jednostrannosť.
Dnes vychádzajú z toho, že jediným zdrojom obsahu vzdelávania je sociálny. skúsenosti získané v spoločnosti.
Sociálne Skúsenosti majú 4 hlavné zložky:
1. Znalosti získané spoločnosťou o okolitej realite: prírode, spoločnosti, metódam činnosti, metódam poznávania atď.
2. Zručnosti a zručnosti ako cvičenie známymi spôsobmičinnosti. Delia sa na intelektuálne (analýza, porovnávanie, zovšeobecňovanie, kompilácia logické obvody) a praktické (čítanie, písanie, počítanie, riešenie problémov).
3. Systém citovo-hodnotových vzťahov k vonkajšiemu svetu. Starosťou učiteľa nie je len prezentácia vedecké pravdy ale aj utváranie pozitívneho vzťahu k nim u školákov.
4. Skúsenosti s tvorivou činnosťou, ktorá zabezpečuje ďalší rozvoj kultúry spoločnosti, čo je nemožné bez tvorivej činnosti.
Charakteristika zložiek obsahu vzdelávania
1. Vedomosti sú informácie o okolitom svete. Patria sem kategórie, pojmy, fakty.
2. Zručnosti a zručnosti – intelektuálne a praktické.
3. Emocionálno-hodnotové vzťahy - komunikačné a osobné usmernenia.
4. Kreatívny zážitok:
1. Spájanie nového z prvkov známeho.
2. Hľadanie nových riešení.
3. Vízia problému.
4. Prenos vedomostí do novej situácie.
Akademický plán- toto je pani. dokument, ktorým sa pre každý typ školy ustanoví zoznam vyučovacích predmetov, ich rozdelenie podľa ročníkov, týždenný a ročný čas pridelený jednotlivým predmetom. O pláne činnosti školy rozhoduje rada školy.
Tréningový program- toto je pani. dokument, ktorý definuje povinný objem a obsah ZUN pre každý akademický predmet, určuje štruktúru a obsah jednotlivých sekcií a tém s ich rozdelením podľa ročníkov štúdia.
Zákon Ruskej federácie o vzdelávaní uvádza, že všeobecné vzdelávacie programy by mali byť zamerané na formáciu spoločná kultúra osobnosť, prispôsobenie sa jedinca životu v spoločnosti, vytváranie základov pre vedomá voľba a rozvoj odbornosti vzdelávacie programy. Všeobecné vzdelávacie programy zahŕňajú: predškolská výchova, primárny všeobecné vzdelanie, základné všeobecné vzdelanie, stredné (úplné) všeobecné vzdelanie.
Učebnica je kniha, ktorá obsahuje základy vedecké poznatky v konkrétnom predmete v súlade s učebnými cieľmi, programom a didaktickými požiadavkami.
Požiadavky na obsah vzdelávania
1. zápas stav techniky rozvoj vedy, kultúry, techniky.
2. spojenie so životom.
3. optimálny objem vzdelávací materiál byť asimilovaný
4. reflexia v rámci a interdisciplinárne súvislosti.
5. výchovná orientácia.
6. Štrukturálna jednota obsahu vzdelávania na rôzne úrovne jeho formovanie.
7. dôležitá je humanizácia: zameranie sa na rešpektovanie osobnosti dieťaťa, formovanie samostatnosti.
8. Hlavná časť humanizácia - humanizácia:
1. budovanie v obsahu vedomostí o človeku, ľudskosti a ľudskosti
2. zdôrazňovanie humanitárneho aspektu vo všetkých akademických predmetov
3. Zvyšovanie kvality výučby humanitných vied
4. ľubovoľný školský predmet by mala podporovať humanizáciu.
(7. a 8. - podľa Kraevského).
V zákone Ruskej federácie o vzdelávaní (článok 14 " Všeobecné požiadavky k obsahu vzdelávania") je napísané, že obsah vzdelávania má byť zameraný na:
1. Humanistický charakter, priorita univerzálnych hodnôt.
2. Odraz národných kultúr v mnohonárodnom štáte-va.
3. Podpora spolupráce medzi ľuďmi.
4. Zabezpečenie sebaurčenia jednotlivca, slobodná voľba presvedčenia.
5. Posilňovanie právneho štátu, rozvoj občianskej spoločnosti.
6. Reprodukcia a rozvoj personálneho potenciálu spoločnosti.
4. Vzorce a princípy pedagogického procesu
Medzi všeobecnými zákonitosťami pedagogického procesu (objektívne existujúce, opakujúce sa, stabilné, významné súvislosti medzi javmi, jednotlivé aspekty pedagogického procesu) sa rozlišujú:
Zákonitosť dynamiky pedagogického procesu. Veľkosť všetkých nasledujúcich zmien závisí od veľkosti zmien v predchádzajúcom kroku. To znamená, že pedagogický proces ako rozvíjajúca sa interakcia medzi učiteľmi a vychovávateľmi má postupný, „krokový“ charakter; čím vyššie sú priebežné výsledky, tým významnejší je konečný výsledok. Dôsledky pôsobenia zákona vidíme na každom kroku – ten študent bude mať vyššie spoločné úspechy, ktorá mala vyššie priebežné výsledky.
Vzorec rozvoja osobnosti v pedagogickom procese. Tempo a dosiahnutá úroveň rozvoja osobnosti závisí od: 1) dedičnosti; 2) vzdelávacie a vzdelávacie prostredie; 3) začlenenie do vzdelávacích aktivít; 4) použité prostriedky a metódy pedagogického vplyvu.
Vzorec riadenia výchovno-vzdelávacieho procesu. Efektívnosť pedagogického vplyvu závisí od: 1) intenzity spätnej väzby medzi pedagógmi a žiakmi; 2) rozsah, povaha a platnosť nápravných opatrení voči pedagógom.
Vzor stimulácie. Produktivita pedagogického procesu závisí od: 1) pôsobenia vnútorných podnetov (motívov) pre výchovno-vzdelávaciu činnosť; 2) intenzita, povaha a aktuálnosť vonkajších (sociálnych, pedagogických, morálnych, materiálnych atď.) stimulov.
Zákonitosť jednoty zmyslového, logického a praktického v pedagogickom procese. Efektívnosť edukačného procesu závisí od: 1) intenzity a kvality zmyslového vnímania; 2) logické pochopenie vnímaného; 3) praktická aplikácia zmysluplného.
Zákonitosť jednoty vonkajších (pedagogických) a vnútorných (kognitívnych) činností. Efektívnosť pedagogického procesu závisí od: 1) kvality pedagogickej činnosti; 2) kvalita vlastných vzdelávacích aktivít študentov.
Zákonitosť podmienenosti pedagogického procesu. Priebeh a výsledky výchovno-vzdelávacieho procesu závisia od: 1) potrieb spoločnosti a jednotlivca; 2) príležitosti (materiálne, technické, ekonomické atď.) spoločnosti; 3) podmienky procesu (morálno-psychologické, sanitárno-hygienické, estetické atď.).
Základné princípy organizácie a fungovania pedagogického procesu (počiatočné ustanovenia, ktoré určujú obsah, formy, metódy, prostriedky a charakter interakcie v holistickom pedagogickom procese; usmerňujúce myšlienky, regulačné požiadavky na jeho organizáciu a správanie):
princíp holistického prístupu k vzdelávaniu;
princíp kontinuity vzdelávania;
Princíp cieľavedomosti vo výchove;
Princíp integrácie a diferenciácie spoločné aktivity učitelia a žiaci;
princíp prirodzenej konformity;
princíp kultúrnej konformity;
princíp výchovy k aktivite a v tíme;
zásada dôslednosti a systematickosti vo vzdelávaní a vzdelávaní;
princíp jednoty a primeranosti riadenia a samosprávy v pedagogickom procese;
princíp optimalizácie (Yu.K. Babansky) - neustále približovanie metód a techník činnosti v súlade s cieľmi a obsahom pedagogického procesu, reálne psychická situácia.
5. Zákony učenia, ktoré odlišujú Yu.K. Babansky, I.Ya. Lerner, M.I. Machmutov, M.N. Skatkin a ďalší.
1. Zákon sociálnej podmienenosti cieľov, obsahu a metód vyučovania. Odhaľuje objektívny proces determinujúceho vplyvu sociálnych vzťahov, sociálneho systému na formovanie všetkých prvkov výchovy a vzdelávania. Je to o o používaní tento zákon, plne a optimálne preniesť spoločenskú objednávku do roviny pedagogických prostriedkov a metód.
2. Zákon o vzťahu teórie a praxe vo vyučovaní.
3. Zákon vzájomnej závislosti individuálnej a skupinovej organizácie vzdelávacích aktivít.
4. Zákon o výchove a rozvíjaní vzdelávania odhaľuje súvzťažnosť vlastníctva vedomostí, metód činnosti a všestranného rozvoja jednotlivca.
Vzorce učenia, považované za vyjadrenie pôsobenia zákonov v špecifických podmienkach, sú objektívne, podstatné, stabilné, opakujúce sa spojenia medzi základné časti, súčasti vzdelávacieho procesu. Rozlišujú sa vonkajšie zákonitosti procesu učenia a vnútorné. Prvý charakterizuje závislosť učenia na verejné procesy a podmienky: sociálno-ekonomické, politická situácia, úroveň kultúry, potreby spoločnosti u určitého typu osobnosti a úroveň vzdelania.
Vnútorné zákonitosti procesu učenia zahŕňajú väzby medzi jeho zložkami: medzi cieľmi, obsahom, metódami, prostriedkami, formami. Didaktický vzor: výsledky učenia (v rámci určitých limitov) sú priamo úmerné dĺžke prípravy. Epistemologická zákonitosť: výsledky učenia (v rámci určitých hraníc) sú priamo úmerné schopnosti žiakov učiť sa. Psychologický vzorec: produktivita tréningu (v určitých medziach) je priamo úmerná záujmu študentov o vzdelávacie aktivity. Kybernetická pravidelnosť: efektivita tréningu (v rámci známych hraníc) je priamo úmerná frekvencii a objemu spätná väzba. Sociologický vzorec: vývin jedinca je podmienený vývinom všetkých ostatných jedincov, s ktorými je v priamej alebo nepriamej komunikácii. Organizačný vzorec: výsledky vzdelávania (v rámci určitých hraníc) sú priamo úmerné postoju žiakov k výchovná práca, svoje akademické povinnosti.
6. Individuálny štýl činnosti učiteľa. Psychológia štýlov. Pedagogický takt a kultúra osobnosti učiteľa. pedagogický konflikt. Povolenie pedagogický konflikt
Individuálny štýl činnosti učiteľa je integrálnou dynamickou charakteristikou individuality, ktorá je relatívne stabilným, otvoreným, samoregulačným systémom prepojení individuálne-osobitných konaní a odráža špecifiká interakcie medzi učiteľom a žiakmi v procese odbornej činnosti. Ide o systém techník, spôsob komunikácie, spôsoby riešenia konfliktov. V prácach rôznych vedcov sa navrhujú rôzne klasifikácie štýlov pedagogickej činnosti. Podľa A.K. Markovej, štýly sa rozlišujú do troch všeobecný pohľad: autoritatívny (učiteľ samostatne rozhoduje, zakladá prísnu kontrolu nad plnením požiadaviek, ktoré mu sú predložené, využíva svoje práva bez ohľadu na situáciu a názory žiakov, neospravedlňuje svoje činy pred žiakmi. Hlavné metódy vplyvu takéhoto učiteľa sú príkazy, vyučovanie.), demokratické (učiteľ berie do úvahy názory študentov, podporuje nezávislosť úsudku, okrem študijných výsledkov, berie do úvahy a osobné kvalityštudentov. Metódy ovplyvňovania sú podnecovanie k činnosti, rada, žiadosť) a liberálno-povoľné (Učiteľ sa vyhýba rozhodovaniu, prenáša iniciatívu na žiakov, kolegov.). Klasifikácia štýlov pedagogickej činnosti, ktorú navrhol I.F. Demidová je: emocionálno-improvizačná, emocionálno-metodická, rozumovo-improvizačná, rozumovo-metodická.
Pedagogický takt je dodržiavanie univerzálnych noriem komunikácie a interakcie s deťmi, berúc do úvahy ich vek a individuálne psychologické charakteristiky. Hlavnými prvkami pedagogického taktu sú: náročnosť a úcta k žiakovi; schopnosť vidieť a počuť žiaka, vcítiť sa do neho; obchodný tón komunikácie; všímavosť, citlivosť učiteľa. Profesionálny takt sa prejavuje: v vzhľad učiteľ; v schopnosti rýchlo a správne posúdiť aktuálnu situáciu a zároveň sa neunáhliť k záverom o správaní a schopnostiach žiakov; v schopnosti obmedzovať svoje city a nestratiť sebakontrolu v ťažká situácia; v kombinácii primeranej náročnosti s citlivým prístupom k žiakom; v dobrej znalosti veku a individuálnych vlastností žiakov; sebakritické hodnotenie ich práce. Pedagogická kultúra je univerzálna charakteristika pedagogická realita, ktorá je špecifickým dizajnom spoločnej kultúry vo sfére pedagogickej činnosti. Konflikt je forma sociálnej interakcie medzi dvoma alebo viacerými subjektmi (subjekty môžu byť zastúpené jednotlivcom / skupinou / sebou samým - v prípade vnútorný konflikt), ktoré vyplývajú z nesúladu túžob, záujmov, hodnôt alebo vnímania. Objektívne príčiny vzniku ped. konflikty: únava žiaka, konflikty na predchádzajúcej hodine, zodpovedný test, hádky o prestávke, schopnosť alebo neschopnosť učiteľa zorganizovať si prácu na hodine. Riešenie konfliktov:
1. Analýza údajov o situácii, identifikácia hlavných sprievodných rozporov;
2. Určenie prostriedkov a spôsobov riešenia situácií;
3. plánovanie priebehu pedagogického vplyvu s prihliadnutím na možné reakčné akcie účastníkov konfliktu;
4. Analýza výsledkov;
5. Korekcia výsledkov pedagogického vplyvu;
6. Sebaúcta triedny učiteľ, mobilizácia jeho duchovných a duševných síl.
7. Koncepcia celoživotného vzdelávania (UNESCO, 1995). Tvorba kompletný systém nepretržitý odborné vzdelanie. Softvérová a metodická podpora sústavného odborného vzdelávania
Celoživotné vzdelávanie je holistický proces, ktorá zabezpečuje progresívny rozvoj tvorivosť osobnosť a komplexné obohatenie jej duchovného sveta. Prvýkrát koncept „celoživotného vzdelávania“ predstavil na fóre UNESCO (1965) najväčší teoretik P. Lengrand.
Interpretácia celoživotného vzdelávania, ktorú navrhuje P. Lengrand, stelesňuje humanistickú myšlienku: do centra všetkých výchovných princípov stavia človeka, ktorý by si mal počas života vytvárať podmienky pre plnohodnotný rozvoj svojich schopností. Novým spôsobom sa posudzujú etapy ľudského života, odpadá tradičné delenie života na obdobie štúdia, práce a profesijnej deaktivácie. Takto chápané celoživotné vzdelávanie znamená celoživotný proces, v ktorom sa integruje ako individuálny, tak aj sociálne aspektyľudská osobnosť a jej aktivity.
Základné pre teoretické a potom praktický vývoj Koncepciou celoživotného vzdelávania bola štúdia R. Davea, ktorý určil princípy celoživotného vzdelávania. Ich zoznam obsahuje tieto zásady: pokrytie vzdelávania počas celého života človeka; pochopenie vzdelávací systém ako celok vrátane predškolská výchova, základné, sekvenčné, opakované, paralelné vzdelávanie, spájajúce a integrujúce všetky jeho úrovne a formy; začlenenie do vzdelávacieho systému, okrem toho vzdelávacie inštitúcie a strediská pre predškolenie, formálne, neformálne a neinštitucionálne formy vzdelávania; univerzálnosť a demokracia vzdelávania; prepojenie všeobecného a odborného vzdelávania; dôraz na sebavýchovu, sebavýchovu, sebaúctu; dôraz na sebariadenie; individualizácia výučby; stimulácia motivácie k štúdiu; vytváranie vhodných podmienok pre štúdium; súlad zásad výchovno-vzdelávacieho procesu.
Sústavné odborné vzdelávanie v kontexte medzinárodných dokumentov je prezentované ako komplexná školiaca činnosť realizovaná priebežne za účelom zvyšovania úrovne vedomostí, zručností a odborná spôsobilosť.
Nepretržitý profesionálny vývoj zahŕňa stupne povinného odborného vzdelávania na získanie príslušných zručností; aktualizácia vedomostí, zručností, výučba nielen odborných zručností, ale aj iných životne dôležitých, pre človeka potrebných a jednoducho zaujímavých kompetencií.
Metódy neustáleho profesionálneho rozvoja:
formálne ( prvotný príjem odborné vzdelávanie, ďalšie odborné vzdelávanie, aktualizácia vedomostí, zručností a schopností obsiahnutých v už existujúcej úrovni vzdelania osoby prostredníctvom inštitucionalizovaných štruktúr);
neformálne – vzdelávanie mimo inštitucionalizovaného sektora vzdelávania (na pracovisku, v múzeách, komunitných centrách, kluboch, odboroch a pod.).
Programy ďalšieho vzdelávania by mali byť založené na takých princípoch, ako sú: konzistentnosť, modulárna štruktúra programov, prístup založený na kompetenciách, optimalizácia aktivít v triede, využívanie moderných vzdelávacích a informačných technológií, akumulačný systém vzdelávania.
Z úloh, ktorých riešenie je nevyhnutné pre rozvoj systému kontinuálneho vzdelávania, treba vyzdvihnúť: prechod na modulárny princíp vytváranie vzdelávacích programov; rozšírené používanie nových vzdelávacie technológie vrátane technológií „otvoreného vzdelávania“, interaktívne formuláre tréningové, projektové a iné metódy, ktoré stimulujú aktivitu žiakov; aktualizácia materiálno-technickej základne a infraštruktúry vzdelávania, jeho intenzívnejšia informatizácia; zabezpečenie inovačného charakteru odborného vzdelávania prostredníctvom integrácie vzdelávania, vedy a výroby.
Potreba vytvorenia uceleného systému celoživotného vzdelávania diktuje potrebu prehodnotiť cieľové funkcie vzdelávania ako systému a jeho jednotlivých väzieb, revidovať tradičné predstavy o spoločenskej, historickej, kultúrnej, hodnotovej podstate vzdelávania, jeho vzťahu k iným typom vzdelávania. a formy spoločenskej praxe, miesto a úloha výchovy ako sociálny ústav v ľudskom živote a spoločnosti.
konečná známka Zodpovedá dosiahnutiu cieľa A tento algoritmus sa znova reprodukuje v Nová téma. AT moderná didaktika Dnes je prezentovaná široká škála technológií, pretože každý autor a interpret vnáša do pedagogického procesu niečo svoje, a preto sa hovorí, že každá technológia je uznaná ako autorské právo. Avšak kvôli mnohým podobnostiam a spoločné znaky môcť...
Nesprávna organizácia a regulácia intelektuálnej a informačnej záťaže vedie k prepracovaniu školákov a v dôsledku toho k malátnosti a rôznym druhom chorôb. Z toho vyplýva, že skvalitnenie systému kontinuálneho vzdelávania, zvýšenie efektívnosti výchovno-vzdelávacieho procesu pri zachovaní fyzického a duševného zdravia žiakov nie je možné bez ...
