Materiál na tému: Téma „Rozvoj koherentnej reči detí staršieho predškolského veku. „rozvoj koherentnej reči u detí staršieho predškolského veku

Ciele, ciele a metódy štúdia súvislej reči detí šiesteho roku života.

V experimentálnej časti našej práce sme si stanovili za cieľ – identifikovať znaky koherentnej reči u detí staršieho predškolského veku so všeobecnou nevyvinutosťou.

1. Študovať súvislú reč detí šiesteho roku života.

2. Určiť mieru úspešnosti pri plnení úloh metodiky diagnostiky súvislej reči detí.

3. Identifikovať znaky koherentnej reči detí so všeobecným nedostatočným rozvojom.

Štúdie sa zúčastnilo dvadsať detí siedmeho roku života, z toho desať detí navštevuje nápravnovýchovný krúžok so všeobecným nedostatočným rozvojom reči a desať detí s normálnym vývinom reči.

Základňou bola MDOU d/s č. 17 v Amursku.

V experimentálnej časti našej práce sme použili sériu úloh na štúdium koherentnej reči z "Testovacej metódy na diagnostiku ústnej reči T.A. Fotekovej".

Táto technika je určený na identifikáciu znakov vývoja reči detí: kvalitatívne a kvantifikácia porušenie, získavanie a analýza štruktúry defektu. Na hodnotenie plnenia úloh sa používa bodový systém.

Štúdium súvislej reči pozostávalo z dvoch úloh.

1. Úloha: Zostavte príbeh podľa série obrázkov „Ježko“ (tri obrázky).

Deti dostali tento pokyn: pozrite sa na tieto obrázky, skúste ich zoradiť a vymyslite príbeh.

Hodnotenie prebiehalo podľa viacerých kritérií.

1) Kritérium sémantickej integrity: 5 bodov - príbeh zodpovedá situácii, má všetky sémantické väzby v správnom poradí; 2,5 bodu - mierne skreslenie situácie, nesprávna reprodukcia vzťahov príčina-následok alebo nedostatok spojovacích článkov; 1 bod - strata sémantických väzieb, výrazné skreslenie významu alebo nedotiahnutie príbehu; 0 bodov - chýba popis situácie.

2) Kritériá pre lexikálny a gramatický dizajn výroku: 5 bodov - príbeh je gramaticky správny s primeraným použitím lexikálne prostriedky; 2,5 bodu - príbeh je komponovaný bez agramatizmov, no vyskytujú sa v ňom stereotypné gramatické úpravy, ojedinelé prípady hľadania slov či nepresné používanie slov; 1 bod - vyskytujú sa agramatizmy, vzdialené verbálne zámeny, neadekvátne používanie lexikálnych prostriedkov; 0 bodov - príbeh nie je zarámovaný.

3) Kritérium samostatnosti pri plnení úlohy: 5 bodov - obrázky sú rozložené samostatne a zostavený príbeh; 2,5 bodu - obrázky sú vyskladané s podnetnou pomocou, príbeh sa skladá samostatne; 1 bod - rozkladanie obrázkov a zostavenie príbehu na vedúce otázky; 0 bodov - nesplnenie úlohy aj s pomocou.

2. Úloha: Prerozprávanie počúvaného textu.

Deti dostali tento pokyn: Teraz vám budem čítať krátky príbeh, pozorne si ho vypočujte, zapamätajte si ho a pripravte sa na prerozprávanie.

Použili sme poviedku „Fluffy Dog“.

Hodnotenie sa uskutočnilo podľa rovnakých kritérií ako v prípade príbehu na základe série obrázkov:

1) Kritérium sémantickej integrity: 5 bodov - reprodukujú sa všetky hlavné sémantické väzby; 2,5 bodu - sémantické väzby sú reprodukované s menšími redukciami; 1 bod prerozprávanie je neúplné, dochádza k výraznému zníženiu alebo skresleniu významu alebo zahrnutiu cudzích informácií; 0 bodov - neúspech.

2) Kritérium lexikálnej a gramatickej úpravy: 5 bodov - prerozprávanie sa uskutoční bez porušenia lexikálnych a gramatických noriem; 2,5 bodu - prerozprávanie neobsahuje agramatizmy, ale sú v ňom stereotypné rámcovanie výpovedí, hľadanie slov, oddelené blízke slovné zámeny; 1 bod - zaznamenávajú sa agramatizmy, opakovania, neprimerané používanie slov; 0 bodov – prerozprávanie nie je k dispozícii.

3) Kritérium samostatného výkonu: 5 bodov - samostatné prerozprávanie po prvej prezentácii; 2,5 bodu - prerozprávanie po minimálnej pomoci (1-2 otázky) alebo po opätovnom prečítaní; 1 bod - prerozprávanie otázok; 0 bodov - prerozprávanie nie je dostupné ani pre otázky.

V každej z dvoch úloh sa spočítali skóre za všetky tri kritériá. Na získanie celkového skóre za celú sériu boli body za príbeh a prerozprávanie sčítané a prezentované v percentách.

Analýza výsledkov štúdie.

Po analýze získaných výsledkov sme identifikovali tri úrovne úspešnosti pri plnení úloh, naznačujúce stav koherentnej reči u týchto detí – vysokú, strednú a nízku.

Naša štúdia zahŕňala dve etapy.

V prvej fáze sme realizovali diagnostiku koherentnej reči v experimentálnej skupine, do ktorej boli zaradené deti so všeobecným nedostatočným rozvojom reči.

Po spracovaní získaných údajov v súlade s navrhnutými kritériami boli získané výsledky, ktoré sú uvedené v tabuľke 1.

Tabuľka 1. Stav koherentnej reči detí v experimentálnej skupine.

Analýza získaných údajov ukázala, že pri zostavovaní príbehu na základe dejových obrázkov sú 4 deti na vysokej úspešnosti (40% z celkového počtu detí), na priemernej úrovni - 4 deti a na nízkej úrovni - 2 detí, čo je 40 % a 20 %.

Pri prerozprávaní textu sa nenašli deti s vysokou úrovňou. Na strednej úrovni je 8 detí (80%), na nízkej úrovni - 2 deti, čo zodpovedá 20%.

Pri kvalitatívnej analýze získaných výsledkov sme zistili, že pri zostavovaní príbehu na základe obrázkov zápletky sa u mnohých detí prejavilo mierne skreslenie situácie, ako aj nesprávna reprodukcia vzťahov príčina-následok. Vo väčšine prípadov boli príbehy skomponované bez agramatizmov, ale prejavila sa stereotypnosť formulácie výpovede. Deti sa často obmedzovali na uvádzanie akcií znázornených na obrázkoch. V niektorých prípadoch deti nesprávne rozložili obrázky, no zároveň logicky postavili dej príbehu.

Pri prerozprávaní textu bola pozorovaná reprodukcia sémantických väzieb s vedľajšími skratkami. Takmer vo všetkých prípadoch sú príbehy detí prešpikované pauzami, hľadaním vhodných slov. Pre deti bolo ťažké reprodukovať príbeh, preto im bola poskytnutá pomoc vo forme navádzacích otázok. V texte boli pozorované agramatizmy, neadekvátne používanie slov.

V druhej fáze nášho experimentu sme realizovali diagnostiku koherentnej reči u detí v kontrolnej skupine, ktorá zahŕňala deti bez poruchy reči.

Po spracovaní získaných údajov v súlade s navrhnutými kritériami boli získané výsledky, ktoré sú uvedené v tabuľke 2.

Tabuľka 2. Stav koherentnej reči detí v kontrolnej skupine.

Analýza získaných údajov ukázala, že pri zostavovaní príbehu na základe dejových obrázkov, ako aj pri prerozprávaní textu je na vysokej úspešnosti 7 detí a na priemernej 3 deti, čo je 70 % a 30 %, resp. Neboli deti s nízkou úrovňou.

Pri kvalitatívnej analýze sme zistili, že príbehy detí zodpovedali situácii, sémantické väzby boli usporiadané v správnom poradí. Parafrázy a príbehy na základe obrázkov boli zostavené bez agramatizmov, ale vyskytli sa ojedinelé prípady hľadania slov.

Príbehy detí v kontrolnej skupine boli väčšie ako v experimentálnej skupine. Príklad Igora Š. vajce a mlieko. Ježko sa nažral a zostal s nimi.“

Pri analýze kritéria nezávislosti je potrebné poznamenať, že deti v skupine s normálnym vývinom reči nepotrebovali žiadnu pomoc pri vytváraní výrokov.

Výsledky komparatívnej štúdie spájanej reči experimentálnych a kontrolná skupina odráža v diagramoch.

Údaje z porovnávacej štúdie úrovne zvládnutia súvislej reči.

Vypracovanie príbehu na základe série obrázkov.

Prerozprávanie textu.

Ako ukazuje diagram, pri zostavovaní príbehu na základe dejových obrázkov sú deti v kontrolnej skupine väčšinou na vysokej a priemernej úrovni a vôbec nie je nízka. Na rozdiel od experimentálnej skupiny, v ktorej sú ukazovatele rozvoja koherentnej reči oveľa nižšie. Takže pri prerozprávaní textu v kontrolnej skupine je väčšina detí na vysokej úrovni, zvyšok na priemernej úrovni, nie sú tam žiadne nízke ukazovatele. A deti z experimentálnej skupiny sa vyznačujú priemerným ukazovateľom tvorby koherentnej reči a existujú aj deti s nízkou úrovňou. Nenašli sa žiadne vysoké skóre.

Treba poznamenať, že kvantitatívne výsledky štúdie sa priamo prejavujú v kvalitatívnych charakteristikách reči. Deti s normálnou rečou budujú svoje výpovede logickejšie, dôslednejšie. U detí s celkovým nedostatočným rozvojom reči sú časté opakovania, pauzy a nerozvinuté výpovede. Napríklad Vlad S. zostavil takýto príbeh na základe dejových obrázkov: "Chlapci našli ježka... Potom ho odniesli domov... Priniesli ho domov a začali...dali mu mlieko."

Výrazný rozdiel bol v objeme výpovedí detí v experimentálnej a kontrolnej skupine. Takže u detí s normálnym vývinom reči je objem príbehov oveľa väčší ako u detí s OHP.

Na rozdiel od kontrolnej skupiny sa deti so všeobecným nedostatočným rozvojom reči vo svojich príbehoch obmedzili na vymenovanie akcií, ktoré boli zobrazené na obrázkoch. Napríklad príbeh Danily E.: "Chlapci išli po ulici... Stretli ježka... Zobrali ho domov a odniesli... Potom mu naliali mlieko, aby sa napil."

Treba si tiež uvedomiť, že deti s normálnym vývinom reči plnili úlohy samy, kým deti s nedostatočným vývinom reči takmer vždy potrebovali pomoc v podobe navádzacích otázok tak pri zostavovaní príbehu na základe obrázkov, ako aj pri prerozprávaní.

Rozbor získaného materiálu nám teda umožňuje konštatovať, že z hľadiska úrovne vývinu koherentnej reči deti predškolského veku s OHP výrazne zaostávajú za svojimi rovesníkmi s normálnym vývinom reči.

Po vykonaní štúdie sme identifikovali nasledujúce črty koherentnej reči detí s ONR:

Porušenie koherencie a postupnosti prezentácie;

Nízky informačný obsah;

Chudoba a stereotypizácia lexikálnych a gramatických prostriedkov jazyka;

Vynechanie sémantických väzieb a chýb;

Opakovania slov, pauzy v texte;

Neúplné sémantické vyjadrenie myslenia;

Ťažkosti s jazykovou implementáciou myšlienky;

Potreba stimulujúcej pomoci.

Na základe analýzy údajov experimentálnej štúdie sme vypracovali usmernenia pre vychovávateľov nápravnovýchovnej skupiny pre deti so všeobecným nedostatočným rozvojom reči.

Metodické odporúčania boli vypracované s prihliadnutím na diela týchto autorov: T. B. Filicheva, G. V. Chirkina, V. I. Seliverstov, E. I. Tikheeva, E. P. Korotkova a ďalších, ako aj s prihliadnutím na program Filicheva T. B., Chirkina G. V. "Príprava pre školákov s OHP v špeciál MATERSKÁ ŠKOLA".

Korekciu reči a celkový rozvoj detí predškolského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči vykonáva nielen logopéd, ale aj pedagóg. Ak logopéd rozvíja a zdokonaľuje rečovú komunikáciu detí, potom pedagóg upevňuje ich rečové schopnosti získané na logopedických hodinách. Úspešnosť formovania správnej reči u predškolákov závisí od stupňa produktivity procesu upevňovania rečových zručností a schopností. Učiteľ skupiny pre deti so všeobecným nedostatočným rozvojom reči čelí nápravným aj všeobecným vzdelávacím úlohám.

Upevnenie koherentných výpovedných schopností u detí môže nastať tak vo frontálnych triedach na rozvoj reči, ako aj počas tried v kognitívny vývoj, vizuálny, pracovný rozvoj a iné aktivity.

Ovládanie metód a techník výučby rozprávania učiteľa je jednou z najdôležitejších podmienok úspešnej práce na rozvoji reči predškolákov.

V triede je potrebné používať také techniky ako vysvetľovanie, otázky, ukážka reči, predvádzanie obrazového materiálu, cvičenia, hodnotenie rečovej aktivity a pod.

Pri vedení konkrétnej hodiny by mal učiteľ nájsť najefektívnejšie možnosti kombinovania rôznych techník s cieľom zvýšiť aktivitu a samostatnosť detí.

Pri práci na monológovej reči, najmä na prerozprávaní, v skupine pre deti s OHP by sa malo brať do úvahy nasledovné. Najprv treba deti naučiť podrobné, potom selektívne a kreatívne prerozprávanie.

Ш Podrobné prerozprávanie prináša zručnosť konzistentnej a úplnej prezentácie myšlienok. (Môžete použiť nasledujúce texty, ktoré sú vybrané v súlade s lexikálnymi témami podľa programu: "Žiariavy odlietajú", "Volnuška", "Bishka", "Kravička", "Mamin pohár" atď.)

Ш Selektívne prerozprávanie tvorí schopnosť oddeliť od textu užšiu tému. („Traja súdruhovia“, „Jar“, „Priateľ a páper“, „Medveď“ atď.)

Ш Kreatívne rozprávanie vychováva predstavivosť, učí deti využívať dojmy z vlastnej životnej skúsenosti a určovať ich postoj k téme. („Snehové chumáče lietajú“, „Pomocníci“, „Lyovushka je rybár“, „Mačka“, „Skutočný priateľ“ atď.)

Pri výbere diel na prerozprávanie je potrebné brať do úvahy tieto požiadavky na ne: vysoká umelecká hodnota, ideová orientácia; dynamickosť, stručnosť a zároveň obraznosť podania; prehľadnosť a postupnosť akčného nasadenia, zábavný obsah. Okrem toho je veľmi dôležité vziať do úvahy dostupnosť obsahu literárneho diela a jeho objem.

V prípravnej skupine do školy sa pre triedy odporúčajú tieto diela: Ruské ľudové rozprávky „Zajac chvála“, „Strach má veľké oči“, „Líška a koza“; príbehy „Štyri túžby“, „Ranné lúče“ od K. D. Ušinského, „Kosť“ od L. N. Tolstého, „Huby“ od V. Kataeva, „Ježko“ od M. Prishvina, „Kúpanie mláďat“ od V. Bianchiho, „Medveď " E. Charushina, "Bad" od V. Oseeva a ďalších.

Pri učení detí prerozprávať musí pedagóg používať tieto metódy a techniky: expresívne dvoj- a trojnásobné čítanie textu, rozhovor o prečítanom, predvádzanie ilustrácií, rečové cvičenia, návody na metódy a kvalitu dokončenie úlohy, hodnotenie a pod. Ich správne uplatňovanie bude svedčiť o tom, že z hodiny na hodinu sa zvyšuje aktivita a samostatnosť detí pri plnení rečových úloh.

Každému prerozprávaniu musí predchádzať analýza textu z hľadiska sémantického a výrazového. To pomôže deťom zvládnuť všetky vzťahy príčina-následok, bez ktorých nie je možné správne prerozprávanie. Cvičenia v kreatívnom prerozprávaní hraničia s ústnou skladbou. Skladby sú horným stupňom vo vývine súvislej reči detí. Tu pozorovanie, pamäť, tvorivá predstavivosť, logické a nápadité myslenie, vynaliezavosť, schopnosť vidieť všeobecné v konkrétnom.

Ďalšou formou práce na súvislej reči je zostavovanie príbehov na základe obrázka. Existujú nasledujúce typy tried na výučbu rozprávania detí na obrázku:

Ш Zostavenie opisného príbehu na základe námetu ("Záhradník", "Riad", "Nábytok", "Náš byt", "Moydodyr" atď.);

Ш Kompilácia opisného príbehu na základe zápletky („Vtáky odletia“, „Pes so šteniatkami“, „Na dovolenke“, „Mačiatka“, „Prišli veže“ atď.);

Ш Kompilácia príbehu na základe série dejových obrázkov („Búrka“, „Ježko“, „Ako sme vyrobili kŕmidlo“, „Vynaliezavý zajac“, „Prefíkaný Tuzik“ atď.);

Ш Kompilácia opisného príbehu na motívy krajinomaľby a zátišia. („Skorá jeseň“, „Darčeky lesa“, „Prišla zima“, „ Neskorá jar"a atď.)

Ш Vypracovanie príbehu s prvkami kreativity. Deťom sa ponúkajú tieto úlohy:

Vymyslite príbeh o akomkoľvek prípade s dievčaťom (chlapcom) v lese. Ponúka sa napríklad obrázok, ktorý zobrazuje deti s košíkmi v lese na čistinke, ako sa pozerajú na ježka s ježkami. Deti si musia vymyslieť svoj vlastný príbeh, pričom použijú náznak toho, koho ešte možno v lese vidieť, ak budete pozorne sledovať.

Dokončite príbeh podľa dokončeného začiatku (podľa obrázku). cieľ zadanú úlohu je odhaliť možnosti detí pri riešení zadanej tvorivej úlohy, schopnosť použiť navrhovaný rečový a obrazový materiál pri zostavovaní príbehu. Deti by mali pokračovať v príbehu o ježkovi s ježkami, vymyslieť koniec o tom, čo deti robili po zhliadnutí ježkovej rodinky.

Vypočujte si text a nájdite v ňom sémantické chyby. (Jeseň, zimujúce vtáky sa vrátili z horúcich krajín - škorce, vrabce, sláviky. V lese sa deti započúvali do spevu spevavcov - slávikov, škovránkov, vrabcov, kaviek). Po oprave sémantických chýb vytvorte vety a nahraďte ich nesprávne slová významovo vhodnejšie.

Vymyslite si príbeh – popis vašej obľúbenej hračky alebo hračky, ktorú chcete dostať na narodeniny.

V triede s obrázkom sú nastavené rôzne úlohy v závislosti od obsahu obrázka:

1) naučiť deti správne chápať obsah obrázka;

2) kultivovať pocity (konkrétne naplánované z deja obrázka): láska k prírode, rešpekt k tejto profesii atď .;

3) naučiť sa zostaviť súvislý príbeh podľa obrázka;

4) aktivovať a rozširovať slovnú zásobu (konkrétne sa plánujú nové slová, ktoré si deti potrebujú zapamätať, prípadne slová, ktoré si treba ujasniť a upevniť).

Na príbehy starších detí predškolského veku sú kladené tieto požiadavky: presný prenos deja, samostatnosť, účelnosť používania jazykových prostriedkov (presné označenie činov, vlastností, stavov a pod.). Deti sa učia opísať udalosti, uviesť miesto a čas konania; nezávisle prísť s udalosťami, ktoré predchádzali udalostiam zobrazeným na obrázku a nasledujúcim. Podporuje sa schopnosť cieľavedome počúvať prejavy rovesníkov, vyjadrovať elementárne hodnotové úsudky o ich príbehoch.

V procese vyučovania si deti rozvíjajú zručnosti spoločných aktivít: spoločne sa pozerajú na obrázky a vytvárajú kolektívne príbehy.

Pre kolektívne príbehy je potrebné vybrať obrazy s dostatočným materiálom: viacfigurálne, ktoré zobrazujú niekoľko scén v rámci toho istého pozemku. V sérii vydanej pre materské školy medzi takéto obrazy patria „Zimná zábava“, „Leto v parku“ atď.

Rôzne cvičenia na rozvoj koherentnej reči môžu byť zahrnuté aj do tried kognitívneho rozvoja, zrakových a pracovných činností. Napríklad:

Cvičenie "Kto je za stromom?"

Na magnetickej tabuli - rozľahlý dub. Učiteľ skryje veveričku do dubových konárov tak, aby jej bolo vidieť chvost, a pýta sa:

Koho je to chvost? Kto sa skryl vo vetvách? Vytvorte vetu so slovami pretože.

Deti odpovedajú:

Toto je veveričí chvost, pretože veverica sa schovala do konárov.

Cvičenie "Buďte opatrní"

Učiteľ vysloví mená troch sťahovavých a jedného zimujúceho vtáka. Deti pozorne počúvajú a tvoria vety:

Vrabec navyše, pretože je to zimujúci vták a ostatné vtáky sú sťahovavé. Atď.

Jednou z dôležitých úloh je zostaviť z obrázkov hádanky, ktoré sa dajú použiť pri akejkoľvek činnosti. Dieťa svoje posolstvo konštruuje tak, že podľa popisu, v ktorom predmet nie je pomenovaný, sa dá uhádnuť, čo presne je na obrázku nakreslené. Ak je pre žiakov ťažké vyriešiť tento problém, dieťa na návrh učiteľa doplní popis. Cvičenia na hádanie a zostavovanie hádaniek vytvárajú u detí schopnosť identifikovať najcharakteristickejšie črty, vlastnosti a vlastnosti, rozlíšiť hlavnú vec od sekundárnej, náhodnej, čo prispieva k rozvoju zmysluplnejšej, premyslenejšej reči založenej na dôkazoch.

Keďže deti so všeobecným nedostatočným rozvojom reči majú ťažkosti s prerozprávaním a zostavením príbehu z obrázka, možno rozlíšiť hlavné oblasti nápravnej práce:

1) Vypracovanie návrhov na dva námetové obrázky (babička, kreslo; dievča, váza; chlapec, jablko) s následnou distribúciou homogénne definície, ďalší neplnoletí členovia návrhu. (Chlapec zje jablko. Chlapec zje šťavnaté sladké jablko. Malý chlapec v kockovanej čiapke zje šťavnaté sladké jablko.)

2) Obnova rôznych druhov zdeformovaných viet, keď sú slová členené (žije, v, líška, les, hustá); jedno alebo niekoľko slov alebo všetky slová sa používajú v počiatočných gramatických tvaroch (živý, v, líška, les, hustý); v slovách je medzera (Fox ... v hustý les); veta nemá začiatok (... žije v hustom lese) ani koniec (líška žije v hustom ...).

3) Vypracovanie návrhov na „živé obrázky“ (obrázky predmetov sú vyrezané pozdĺž obrysu) s ukážkou akcií na flanelografe.

4) Obnova viet so sémantickou deformáciou (Chlapec strihá papier gumenými nožnicami. Fúkal silný vietor, lebo si deti nasadili čiapky.)

5) Výber slov z tých, ktoré vymenoval učiteľ, a tvorenie viet s nimi (Chlapec, dievča, čítať, písať, kresliť, umývať, kniha).

Postupne sa deti učia zoraďovať vety do logickej postupnosti, nachádzať v textoch Kľúčové slová, čo je ďalší krok k schopnosti zostaviť si plán, a následne určiť tému výroku, vyzdvihnúť to hlavné, dôsledne vybudovať vlastné posolstvo, ktoré by malo mať začiatok, pokračovanie a koniec.

Navrhované metódy pomáhajú zvyšovať úroveň rozvoja reči detí, formovať ich zručnosti pri verbalizácii akcií a určitých typov činností vo forme podrobných súvislých vyhlásení.

Galina Ovchinnikovová
Rozvoj koherentnej reči u detí staršieho predškolského veku

Moja samovzdelávacia téma Rozvoj koherentnej reči u detí staršieho predškolského veku“, Tejto téme sa venujem už štvrtý rok.

Pod spojená reč rozumieť podrobnému výroku, pozostávajúci z niekoľkých alebo dokonca veľmi veľa logicky súvisiace medzi sebou vety spojené jednou témou a tvoriace jeden sémantický celok. Rozvoj koherentnej reči u detí predškolského veku možné len v podmienkach cieľavedomého výcviku. Toto je jedna z hlavných úloh reči rozvoj predškolákov z hľadiska ich prípravy na začiatok školskej dochádzky. Preto práca vychovávať detský styk dialogický a monológ prejavy zahrnuté v učebných osnovách materskej školy. Pokračujúca práca v materskej škole však nestačí. Musí byť doplnená o domácu úlohu s dieťaťom.

Postupnosť práce na súvislý prejav:

Kultivácia porozumenia súvislý prejav;

Vzdelávanie dialogické súvislý prejav;

Monológ výchovy súvislý prejav, triky práca:

Práca na zostavení príbehu – opisy;

Práca na zostavení príbehu na základe série obrázkov;

Práca na zostavení príbehu na základe jedného dejového obrázku;

Práca na prerozprávaní;

Pracujte na svojom vlastnom príbehu.

Metódy práce na formácii súvislý prejav.

1. Rozhovory s dieťaťom pomocou farebných obrázkov, výraznej intonácie, mimiky, gestikulácie.

2. Čítanie príbehov alebo rozprávok, po ktorom by ste si mali pozrieť obrázky. Ak dieťa porozumelo príbehu, potom na žiadosť dospelého môže ukázať postavy na ňom zobrazené, akcie, ktoré vykonávajú atď.

Dospelý môže klásť otázky o obsahu príbehu, aby objasnil, ako dieťa chápe príčinnú súvislosť spojenia(Prečo sa to stalo? Kto je na vine? Urobil správnu vec? atď.) O pochopení zmyslu príbehu svedčí aj schopnosť prerozprávať to vlastnými slovami.

3. Je potrebné naučiť dieťa zapájať sa do rozhovoru (dialógové okno). V rozhovore sa rozširuje slovná zásoba, formuje sa gramatická stavba vety. Môžete chatovať na rôznych témy: o knihách, filmoch, výletoch a môžu to byť aj rozhovory podľa obrázkov. Dieťa sa musí naučiť počúvať partnera bez prerušenia, sledovať priebeh jeho myšlienok.

V rozhovore by sa otázky dospelého mali postupne komplikovať, rovnako ako aj odpovede. deti. Začneme konkrétnymi otázkami, na ktoré možno odpovedať jednou krátkou odpoveďou, postupne otázky komplikujeme a vyžadujú si ďalšie podrobné odpovede. Deje sa tak s cieľom postupného a pre dieťa nepostrehnuteľného prechodu do monológu. prejavy. Uveďme si príklad "komplikované" rozhovory. Aké zvieratá vidíš na tomto obrázku? - Vlk, medveď a líška. - Čo vieš o vlkovi? - Je sivé zlo a žije v lese. Vyje aj v noci. - Čo môžeš povedať o medveďovi? - Je veľký, hnedý, zimuje v brlohu. - Čo vieš o líške? - Je veľmi prefíkaná, ryšavá a má veľký nadýchaný chvost. - Kde si videl tieto zvieratá? - V zoologickej záhrade, kde žijú v klietkach. - Aké rozprávky poznáte o medveďovi, líške, vlkovi? atď.

4. Pri zostavovaní opisné príbehy dieťa ovláda prvé zručnosti súvislá prezentácia myšlienok"jedna téma", zároveň pevne osvojuje znaky mnohých predmetov a v dôsledku toho sa slovná zásoba rozširuje. Na obohatenie slovnej zásoby je veľmi dôležité vykonať prípravné práce na zostavenie každého opisu príbehu, pripomenúť dieťaťu vlastnosti opísaných predmetov alebo ho dokonca znovu oboznámiť s týmito vlastnosťami. Počnúc popisom jednotlivých objektov musíte prejsť na porovnávacie popisy homogénne predmety - naučte sa porovnávať rôzne zvieratá, rôzne druhy ovocia a zeleniny, rôzne stromy atď. Uveďme príklad zostavenia opisného príbehu podľa navrhnutej schémy.

5. Ťažkosti so správnym sledovaním hlavných bodov dieťaťom rozvoj Najjednoduchší spôsob, ako prekonať zápletku, je začať komponovaním príbehu na základe série dejových obrázkov usporiadaných v poradí, v akom sa udalosti odohrali. Počet dejových obrázkov v sérii sa postupne zvyšuje a popis každého obrázka sa stáva podrobnejším a pozostáva z niekoľkých viet. V dôsledku zostavovania príbehov podľa série obrázkov sa dieťa musí naučiť, že príbehy musia byť postavené v prísnom súlade s postupnosťou obrázkov, a nie podľa zásady „Čo vám ako prvé napadne, hovorte o tom“. Uveďme príklady po sebe idúcich obrázkov.

6. Pri zostavovaní príbehu podľa jedného dejového obrázku je veľmi dôležité, aby obrázok spĺňal nasledovné požiadavky: - mal by byť farebný, zaujímavý a pre dieťa príťažlivý; - samotná zápletka by mala byť dieťaťu jasná Vek; - na obrázku by mal byť malý počet hercov; - nemal by byť preťažený rôznymi časťami, ktoré nemajú priamy vzťah k jeho hlavnému obsahu. Je potrebné vyzvať dieťa, aby vymyslelo názov pre obrázok. Dieťa sa musí naučiť porozumieť samotnému významu udalosti zobrazenej na obrázku a určiť svoj postoj k nej. Predtým by mal dospelý premýšľať o obsahu rozhovoru o obrázku a povahe otázok, ktoré sa kladú dieťaťu.

7. V procese práce na prerozprávaní dieťaťa rozvíjať a zlepšiť pozornosť a pamäť, logické myslenie, aktívnu slovnú zásobu. Dieťa si pamätá gramaticky správne frázy prejavy, príklady jeho konštrukcie. Oboznámenie dieťaťa s informáciami obsiahnutými v príbehoch a rozprávkach, ktoré sú preňho nové, rozširuje okruh jeho všeobecné myšlienky a prispieva k zlepšeniu jeho monológu všeobecná reč. Keď pracujete na prerozprávaní konkrétneho textu, musíte dieťaťu najskôr expresívne prečítať alebo povedať obsahovo zaujímavý a prístupný príbeh a potom sa opýtať, či sa mu páčil. Môžete tiež položiť niekoľko objasňujúcich otázok o obsahu príbehu. Nezabudnite dieťaťu vysvetliť význam neznámych slov. Je dôležité venovať pozornosť "krásne" otočí prejavy. Môžete vidieť ilustrácie. Pred ďalším čítaním príbehu vyzvite dieťa, aby si ho pozorne vypočulo a Skús si zapamätať. Vzhľadom na všetky vyššie uvedené skutočnosti pozvite dieťa, aby tento príbeh prerozprávalo. Pred čítaním rozprávky nezabudnite predstaviť dieťaťu životný štýl a prostredie ľadových a hnedých medveďov, pričom si prezrite obrázky a odpovedzte na všetky otázky, ktoré ho zaujímajú. "Ľadový medveď a medveď hnedý" Jedného dňa išiel lesný medveď hnedý na sever k moru. V tomto čase kráčal ľadový medveď cez ľad na juh, na pevninu. Stretli sa na samom okraji mora. Srsť ľadového medveďa stála dupkom. On povedal: - Čo si, hnedá, kráčaš po mojom pozemku? Hnedá odpovedal: - Kedy si to mal, zem? Vaše miesto je v mori! Vaša krajina je ľad! Stretli sa a boj sa začal. Ale neprekonali sa. hovoril prvý hnedá: - Ty, biely, ukazuje sa, silnejší. Ale som múdrejší, vyhýbavejší. Preto sa nikto z nás nepreberie. A čo by sme mali zdieľať? Sme predsa medvedí bratia. Ľadový medveď povedal: Áno, sme bratia. A nemáme čo zdieľať. lesný medveď povedal: - Áno, moje lesy sú obrovské. V tvojom ľade nemám čo robiť. morský medveď povedal: - A ja nemám čo robiť vo vašich lesoch. Odvtedy žije majiteľ lesa v lese a majiteľ mora žije v mori. A nikto sa navzájom neruší.

Dôležité je cvičiť dieťa aj v iných formách parafráza:

Selektívne prerozprávanie. Navrhuje sa prerozprávať nie celý príbeh, ale len jeho určitú časť.

Krátke zhrnutie. Navrhuje sa s vynechaním menej dôležitých bodov a bez skreslenia spoločná podstata príbeh, správne vyjadriť jeho hlavný obsah.

Kreatívne rozprávanie. Dieťa potrebuje počúvanú rozprávku doplniť niečím novým, pridať do nej niečo svoje a zároveň ukázať prvky fantázie. Najčastejšie sa navrhuje prísť so začiatkom alebo koncom príbehu.

Prerozprávanie bez spoliehania sa na vizualizáciu. Pri hodnotení kvality detského prerozprávania je dôležité zvážiť nasledujúce: úplnosť prerozprávania;

sled udalostí, súlad s príčinou a následkom spojenia; použitie slov a obratov autorského textu, nie však doslovné prerozprávanie celého textu (prerozprávanie je tiež veľmi dôležité "tvojimi vlastnými slovami", svedčí o jeho inteligencii); charakter použitých viet a správnosť ich konštrukcie; žiadne dlhé prestávky súvisiace s ťažkosťami pri výbere slov, konštruovaní fráz alebo samotného príbehu.

8. Prechod k vlastnému zostavovaniu príbehov by mala byť dostatočne dobre pripravená všetka doterajšia práca, ak bola vykonávaná systematicky. Najčastejšie ide o príbehy z osobnej skúsenosti dieťaťa. Príbeh z osobnej skúsenosti vyžaduje, aby dieťa bolo schopné samostatne vyberať správne slová, správne zostavovať vety a tiež určiť a zachovať si v pamäti celý sled udalostí. Preto prvé malé samostatné príbehy deti musí nevyhnutne byť pripojený s vizuálnou situáciou. Toto je "oživiť" a doplní slovnú zásobu dieťaťa potrebnú na zostavenie príbehu, vytvorí v ňom primeranú vnútornú náladu a umožní mu ľahšie sledovať postupnosť pri opise udalostí, ktoré nedávno prežilo.

Príklady tém pre takéto príbehy sú nasledujúci:

Príbeh o dni strávenom v škôlke;

Príbeh o návšteve zoologickej záhrady (divadlo, cirkus a pod.);

Príbeh o prechádzke jesenným či zimným lesom a pod.

Na záver ešte raz pripomeniem, že je in súvislý prejav najvýraznejšie všetky reči "akvizície" dieťa - a správnosť zvukovej výslovnosti a bohatosť slovnej zásoby a vlastníctvo gramatických noriem prejavy, a jeho obraznosť a výraznosť. Ale aby sa pripojený reč dieťaťa dokázala nadobudnúť všetky potrebné vlastnosti, treba s ním dôsledne kráčať po celej tej zložitej, zaujímavej a pre neho celkom dostupnej ceste.

1. Pomenovávanie predmetov (podstatné meno) podľa tematických skupín s vizuálnymi pomôckami a bez nich.

Hlavná tématika skupiny: - Domáce zvieratá; - divoké zvieratá; - hydina; - voľne žijúce vtáky; - ryby; - hmyz; - stromy; - kvety; - huby; - bobule; - zelenina; - ovocie; - nábytok; - riad; - nástroje; - oblečenie; - topánky; - klobúky; - doprava; - hračky; - prirodzený fenomén; - jedlo; - školské potreby; - elektrické spotrebiče. Je dôležité poznať pojmy ako: ročné obdobia, čas dňa, názvy mesiacov a dní v týždni. Môžete použiť nasledujúce hry momenty: "Jesenné mesiace" Príroda na jeseň zaspáva september október november S O N "Štvrtá extra" Dieťa musí určiť, ktorý obrázok je nadbytočný a povedať prečo. Časy dňa.

2. Výber slov-vlastností:

Podľa farby;

teplota;

Materiál, z ktorého je predmet vyrobený;

Doplnok tejto položky pre osobu alebo zviera (matkin, otcov, medveď, zajac atď.)Ľudia a zvieratá sa tiež líšia "charakteristický" Vlastnosti (zlý, zbabelý, dobromyseľný atď.) Môžete opísať objekt pomocou slov-znakov, robiť hádanky. Červené, okrúhle, sladké, záhradné. Oranžové, chrumkavé, predĺžené, sladké. Okrúhle, pruhované, zelené, sladké. Hra "Čí chvost?" Hra „Ktorý? ktoré? ktoré? Aký druh?"žltý žltý žltý kyslý svetlý nadýchaný oválny okrúhly vtipný

3. Výber slovies pri podstatných menách. Najbežnejšie skupiny slovesá:

Činnosti ľudí; chlapec kreslenie

Spôsoby pohybu zvierat, vtákov, hmyzu; lietanie skákanie plazenie

Zvuky vydávané zvieratami, vtákmi a hmyzom; kváka hučí

Javy vyskytujúce sa v prírode. blýska sa prší

4. Výber príslovky k slovesám.

Príslovka spôsobu(ako ako); Pomaly tečie rieka, Ryba v nej hladko pláva, Rybár ticho sedí, Háčik obratne hádže.

príslovky miesta(kde? odkiaľ? odkiaľ) Vlny stúpajú, rútia sa s revom Dole, Vpravo - iba úplná tma, Naľavo je mys.

príslovky času(kedy) Kedy sa to stane? zima jar leto jeseň príslovky príčiny a účelu: napriek, naschvál, nedopatrením, náhodou, nedopatrením. Takéto nie veľa prísloviek.

5. Porovnávacie konštrukcie. Pre prevenciu školských ťažkostí je veľmi dôležité už v predškolskom veku Naučte dieťa porovnávať rôzne predmety na výšku, šírku, dĺžku, hrúbku atď. Voda je studená v rieke, v studni je ešte chladnejšia. Existujú kyslé jablká, citróny sú dokonca kyslé. Čaj v pohári je horúci, ale čajník je horúci. Mama má modré oči, dcéra ešte modrejšie. Je potrebné dieťaťu vysvetliť, že hrúbku možno porovnávať nielen stromy, ale aj laná, knihy a ceruzky. Úzky nie je len potok, ale aj cesta, stuha a rieka. Chladný môže byť nielen vzduch, ale aj kompót, aj kabát atď.

6. Výber synoným. Rôzne časti môžu pôsobiť ako synonymá prejavy: podstatné mená, prídavné mená, príslovky, Slovesá. napríklad: Je to kamarát, kamarát, kamarát. Muž je odvážny, odvážny, odvážny. Sám doma - smutný, ponurý, smutný. Vonku je zamračené a prší. Ľudia pracujú, pracujú.

7. Výber antoným na základe jasnosti a bez nej. Hra "Povedz opak" dobrý - zlý hustý - tenký deň - noc vľavo - vpravo radosť - smútok deň - dobrá noc - zlo skoro - neskoro chytrý - hlúpy biely - čierny blízko - ďaleko horký - sladký nízky - úzky mäkký - tvrdý široký - úzky tekutina - hustý hlboký - malý hlasitý - hluchý studený - horúci ťažký - ľahký veľký - malý lakomý - štedrý

8. Tvorenie nových slov. predponové tvorenie slov. Letel – priletel, vzlietol, odletel. Jazdí - príde, zavolá, odíde, privezie sa, odsťahuje sa. Chodil - prišiel, odišiel, vošiel, odišiel atď. Hra "Veľký malý" Hra "Zbierajte rodinu slov" Snehulienka snehová vločka snehuliak hýľ.

V dôsledku toho sa slovná zásoba dieťaťa nielen výrazne zvyšuje, ale aj systematizuje, čo je veľmi dôležité.

Úvod
Kapitola 1
1.1 Rozvoj koherentnej reči detí ako vedná kategória, jej typy a mechanizmy formovania
1.2.Črty rozvoja koherentnej reči u detí staršieho predškolského veku
1.3.Pedagogické prístupy k rozvoju súvislej reči starších detí predškolského veku pomocou mnemotechnických tabuliek
Kapitola 2
2.1. Diagnostika rozvoja koherentnej reči u detí seniorskej skupiny MDOU d / s OV č. 7 "Slnko", Tikhvin
2.2. Vlastnosti vývoja reči u moderných detí (uvádzajúci experiment)
2.3. Systém práce na rozvoji reči u detí seniorskej skupiny MDOU d / s OV č. 7 "Slnko" v Tikhvin s
používanie mnemotable 2.4. Efektívnosť implementácie systému práce na rozvoji reči u detí staršieho predškolského veku pomocou mnemotechnických tabuliek
Záver

Úvod

Relevantnosť výskumu. Rozvoj kultúry reči sa v našej spoločnosti stáva čoraz naliehavejším problémom. Klesajúca úroveň kultúry, plošné šírenie nekvalitnej literatúry, biedne, negramotné „rozprávanie“ z televíznych obrazoviek, agresívne primitívna reč, implantovaná televíznou reklamou, západnými filmami a karikatúrami – to všetko prispieva k priblíženiu jazykovej katastrofy, ktorý nie je o nič menej nebezpečný ako ekologický.

Preto veľkú zodpovednosť nesú učitelia, ktorí sa podieľajú na rozvoji reči mladšej generácie, a predovšetkým učitelia predškolskej výchovy, ktorí tvoria a rozvíjajú súvislú reč bábätka.

Spojená reč je podrobná, úplná, kompozične a gramaticky navrhnutá, sémantická a emocionálna výpoveď, pozostávajúca z množstva logicky spojených viet.

Rozvoj súvislej reči je prvou a dôležitou podmienkou plného rozvoja dieťaťa.

Reč malého dieťaťa je situačná, prevláda expresívne podanie. Prvé súvislé výpovede trojročných detí pozostávajú z dvoch alebo troch fráz, ale treba ich považovať práve za súvislú prezentáciu. Vyučovanie hovorovej reči v mladšom predškolskom veku a jej ďalší rozvoj je základom pre formovanie monologickej reči.

V strednom predškolskom veku má aktivizácia slovnej zásoby veľký vplyv na rozvoj súvislej reči. Výpovede detí sa stávajú konzistentnejšími a podrobnejšími, hoci štruktúra reči je stále nedokonalá. U starších detí predškolského veku dosahuje súvislá reč dosť vysokú úroveň. Dieťa na otázky odpovedá pomerne presnými, krátkymi alebo podrobnými odpoveďami. Rozvíja sa schopnosť výroky a odpovede súdruhov hodnotiť, dopĺňať či opravovať. V šiestom roku života dokáže dieťa celkom dôsledne a prehľadne skladať popisné a zápletkové príbehy na tému, ktorá mu bola navrhnutá. Vo vyššom predškolskom veku deti ovládajú hlavné typy monológu a dialogická reč.

Aby sme dosiahli efektívne výsledky, rozhodli sme sa použiť nekonvenčný spôsob práca s deťmi staršieho predškolského veku na rozvoji súvislej reči - mnemotechnika. Mnemotechnika je súbor pravidiel a techník, ktoré uľahčujú proces zapamätania si verbálnych informácií. Problém vývinu reči u detí staršieho predškolského veku je relevantný v tom, že kvalita tohto duševného procesu môže zabezpečiť prevenciu možných ťažkostí pri asimilácii potrebných informácií. To všetko určilo výber témy diplomovky.

Účel štúdie: vyvinúť a otestovať systém prostriedkov na rozvoj koherentnej reči u detí staršieho predškolského veku pomocou mnemotable.

Predmet štúdia: proces rozvoja koherentnej reči u detí staršieho predškolského veku.

Predmet štúdia: pedagogické podmienky na rozvoj súvislej reči detí staršieho predškolského veku prostredníctvom mnemotechnik.

Výskumná hypotéza: rozvoj koherentnej reči starších detí predškolského veku prostredníctvom mnemotechnických pomôcok bude účinný pri vytváraní týchto pedagogických podmienok:

- zohľadnenie individuálnych charakteristík dieťaťa;

- rozvoj súvislej reči prebieha vedúcou formou činnosti;

- obrazový materiál (mnemotechnické tabuľky) by mal byť pre dieťa zaujímavý (svetlý, farebný) a zodpovedať prezentovanej téme.

Ciele výskumu:

  1. Preštudujte si odbornú literatúru na danú tému;
  2. Zvážte vývoj detskej reči ako vedeckej, psychologickej a pedagogickej kategórie, jej typy a mechanizmy formovania;
  3. Zdôrazniť vekové znaky rozvoja koherentnej reči u detí staršieho predškolského veku;
  4. Zovšeobecniť pedagogické skúsenosti s rozvojom súvislej reči prostredníctvom mnemotechnických tabuliek;
  5. Vybrať metódy diagnostiky vývinu koherentnej reči u detí staršieho predškolského veku;
  6. Identifikovať črty vývoja reči u moderných detí (uvádzajúci experiment);
  7. Vypracovať systém tried na rozvoj reči detí staršieho predškolského veku pomocou mnemotechniky;
  8. Uskutočniť systém tried na rozvoj koherentnej reči detí staršieho predškolského veku pomocou mnemotechnických pomôcok a skúmať ich účinnosť;

Výskumné metódy:

teoreticky:

  • zovšeobecňovanie a systematizácia informácií (teoretických, praktických a metodických);
  • zovšeobecňovanie výsledkov výskumu;

Empirické:

  • pedagogický experiment;
  • prieskum, rozhovor, pozorovanie;

Experimentálna výskumná základňa: Deti z ktorej predškolskej

Experimentu sa zúčastnilo 17 detí staršieho predškolského veku (5-6 rokov) s normálnym sluchom a inteligenciou.

Kapitola 1. Teoretické základy rozvoja súvislej reči detí predškolského veku

1.1 Rozvoj koherentnej reči detí ako vedná kategória, jej typy a mechanizmy formovania.

Reč je jedným z komunikačné aktivityčloveka, používanie jazykových prostriedkov na komunikáciu s ostatnými členmi jazykového spoločenstva. Reč je chápaná ako proces hovorenia (rečová činnosť), tak aj jeho výsledok (rečové produkty fixované pamäťou alebo písaním).

K.D. Ushinsky povedal, že rodné slovo je základom celého duševného rozvoja a pokladnicou všetkých vedomostí. Včasné a správne zvládnutie reči dieťaťom je najdôležitejšou podmienkou plnohodnotného duševného rozvoja a jedným zo smerov pedagogickej práce predškolského zariadenia. Bez dobre vyvinutej reči neexistuje skutočná komunikácia, žiadny skutočný pokrok v učení.

Vývin reči je zložitý, tvorivý proces, a preto je potrebné, aby deti čo najskôr dobre ovládali svoju rodnú reč, hovorili správne a krásne. Preto čím skôr (podľa vekových charakteristík) naučíme dieťa správne rozprávať, tým slobodnejšie sa bude cítiť v kolektíve.

Rozvoj reči je cieľavedomá a dôsledná pedagogická práca, zahŕňajúca využívanie arzenálu špeciálnopedagogických metód a vlastných rečových cvičení dieťaťa.

Spojená reč sa chápe ako sémantická podrobná výpoveď (séria logicky spojených viet), ktorá poskytuje komunikáciu a vzájomné porozumenie. S. L. Rubinshtein veril, že konektivita je „primeranosť dizajnu reči myšlienky rečníka alebo spisovateľa z hľadiska jej zrozumiteľnosti pre poslucháča alebo čitateľa“. Hlavnou charakteristikou koherentnej reči je preto jej zrozumiteľnosť pre partnera.

Súvislá reč je reč, ktorá odráža všetky podstatné aspekty obsahu predmetu. Reč môže byť nesúvislá z dvoch dôvodov: buď preto, že tieto súvislosti nie sú realizované a nie sú zastúpené v myšlienkach rečníka, alebo tieto súvislosti nie sú v jeho reči správne identifikované.

V metodológii sa pojem „koherentná reč“ používa vo viacerých významoch: 1) proces, činnosť hovoriaceho; 2) produkt, výsledok tejto činnosti, text, vyhlásenie; 3) názov sekcie práce na rozvoji reči. Pojmy „vyhlásenie“, „text“ sa používajú ako synonymá. Výrok je rečovou činnosťou aj výsledkom tejto činnosti: určitý rečový produkt, väčší ako veta. Jeho jadrom je význam (T.A. Ladyzhenskaya, M.R. Ľvov a ďalší). Súvislá reč je jeden sémantický a štrukturálny celok, vrátane vzájomne prepojených a tematicky zjednotených, ucelených segmentov.

Spojenou rečou v širšom zmysle slova treba podľa A. V. Tekučeva chápať akúkoľvek rečovú jednotku, ktorej jazykové zložky (významné a funkčné slová, slovné spojenia) sú jedným celkom organizovaným podľa zákonov logiky a gramatickú štruktúru daného jazyka. V súlade s tým možno každú nezávislú samostatnú vetu považovať za jednu z odrôd koherentnej reči.

Konektivita reči je hlavnou podmienkou komunikácie.

Rozlišujú sa tieto kritériá koherencie ústneho posolstva:

1) sémantické súvislosti medzi časťami príbehu;

2) logické a gramatické spojenia medzi vetami;

3) väzby medzi časťami (členmi) návrhu;

4) úplnosť vyjadrenia myšlienky rečníka.

Ďalšou dôležitou charakteristikou podrobného výpisu je postupnosť prezentácie. Porušenie postupnosti vždy negatívne ovplyvňuje koherenciu správy.

K logicko-sémantickej organizácii výpovede patrí vecno-sémantická a logická organizácia. V sujetovo-sémantickej organizácii výpovede sa odhaľuje adekvátna reflexia predmetov skutočnosti, ich súvislostí a vzťahov; odraz samotného priebehu prezentácie myšlienky sa prejavuje v jej logickej organizácii.

Ak teda zhrnieme vyššie uvedené, pojem „koherentná reč“ je súborom tematicky spojených fragmentov reči, ktoré sú navzájom úzko prepojené a predstavujú jeden sémantický a štruktúrny celok. Spojená reč sa používa v niekoľkých významoch:

1) proces, činnosť rečníka alebo autora;

2) produkt, výsledok tejto činnosti, text, vyhlásenie;

3) názov sekcie práce na rozvoji reči.

Ako synonymum sa používa výraz „vyhlásenie“. Spojená reč sa chápe ako sémantická podrobná výpoveď (séria logicky spojených viet), ktorá poskytuje komunikáciu a vzájomné porozumenie. Hlavnou charakteristikou súvislej reči je preto jej zrozumiteľnosť pre partnera, t.j. komunikácia.

Hlavnou funkciou spojenej reči je komunikatívna. Uskutočňuje sa v dvoch hlavných formách - dialóg a monológ. Každá z týchto foriem má svoje vlastné charakteristiky, ktoré určujú povahu metodológie ich formovania.

V lingvistickej a psychologickej literatúre sa dialógové a monologické prejavy považujú za ich protiklad. Líšia sa komunikačným zameraním, jazykovou a psychologickou povahou.

S. L. Rubinshtein, V. P. Glukhov sa domnievajú, že dialogická reč (dialóg) je forma reči, ktorá je primárneho pôvodu, vychádza z priamej komunikácie medzi dvoma alebo viacerými účastníkmi rozhovoru a spočíva v hlavnej výmene poznámok. Toto je hlavná črta dialógu. Je dôležité, aby účastníci dialógu vždy vedeli, o čom sa diskutuje, a nepotrebovali rozširovať svoje myšlienky a vyhlásenia.

Charakteristické črty dialogickej reči sú:

- emocionálny kontakt hovoriacich, ich vzájomné ovplyvňovanie mimikou, gestami, intonáciou a zafarbením hlasu;

- situovanosť;

- hovorová slovná zásoba a frazeológia;

- stručnosť, zdržanlivosť, strohosť;

Jednoduché a zložité nezväzkové vety;

Podľa L. P. Yakubinského je pre dialóg typické používanie vzorov a klišé, rečových stereotypov, ustálených komunikačných vzorcov, zaužívaných, často používaných a akoby viazaných na určité každodenné situácie a témy rozhovoru.

Dialogická reč je obzvlášť živým prejavom komunikačnej funkcie jazyka. Vedci nazývajú dialóg primárnou prirodzenou formou jazykovej komunikácie, klasickou formou rečová komunikácia. Hlavnou črtou dialógu je striedanie rozprávania jedného partnera s počúvaním a následné rozprávanie druhého. Je dôležité, aby účastníci dialógu vždy vedeli, o čom sa diskutuje, a nepotrebovali rozširovať svoje myšlienky a vyhlásenia. Ústna dialogická reč prebieha v konkrétnej situácii a je sprevádzaná gestami, mimikou a intonáciou. Odtiaľ pochádza jazykový dizajn dialógu. Súdržnosť dialógu zabezpečujú dvaja partneri. Dialogickú reč charakterizuje mimovoľná, reaktívna.

V predškolskom detstve dieťa ovláda predovšetkým dialogickú reč, ktorá má svoje špecifické vlastnosti, prejavujúce sa v používaní jazykových prostriedkov, ktoré sú prijateľné v hovorovej reči, ale neprijateľné vo výstavbe monológu, ktorý je vybudovaný podľa zákonitostí spisovného jazyka. Len špeciálna rečová výchova vedie dieťa k osvojeniu súvislej reči, čo je podrobná výpoveď zložená z niekoľkých alebo viacerých viet, rozdelená podľa funkčného sémantického typu na opis, rozprávanie, zdôvodňovanie. Formovanie koherencie reči, rozvoj zručností zmysluplne a logicky budovať výpoveď je jednou z hlavných úloh rečovej výchovy predškolského dieťaťa.

V porovnaní s dialogickou rečou je monológna reč (monológ) súvislá reč jednej osoby. Komunikačným účelom monológu je posolstvo o akýchkoľvek skutočnostiach, javoch reality, ktoré prebieha pomerne dlho a nie je určené na bezprostrednú reakciu publika. Má zložitejšiu štruktúru, vyjadruje poslucháčom neznámu myšlienku jedného človeka. Preto vyhlásenie obsahuje úplnejšiu formuláciu informácií.

Na rozdiel od dialógu, monológ ako dlhodobú formu vplyvu na poslucháča prvýkrát identifikoval L.P. Jakubinskij. Ako rozdielne črty tejto formy komunikácie autor pomenúva súvislosť v dôsledku trvania rozprávania „nálada rečového radu; jednostranný charakter vyhlásenia, ktorý nie je určený na okamžitú repliku partnera; prítomnosť vopred určeného, ​​predbežného myslenia.

Všetci ďalší výskumníci prepojenej monologickej reči, odvolávajúci sa na vybraného L.P. Yakubinsky rysy, zamerať sa buď na lingvistické alebo psychologické charakteristiky monológu. Zaujať pozíciu L.P. Yakubinsky o monológu ako špeciálnej forme komunikácie, L.S. Vygotskij charakterizuje monológnu reč ako najvyššiu formu reči, ktorá sa historicky vyvíja neskôr ako dialóg. Špecifiká monológu (ústnej aj písomnej formy) L.S. Vygotsky vidí vo svojom špeciáli štruktúrna organizácia, kompozičná náročnosť, potreba maximálnej mobilizácie slov.

Objasnenie myšlienky L.P. Yakubinsky o prítomnosti predurčenia a predbežného myslenia, ktoré sú vlastné monológovej forme reči, L.S. Vygotsky zdôrazňuje najmä jeho vedomie a zámernosť.

S.L. Rubinstein, ktorý rozvíja doktrínu monológovej reči, predovšetkým poznamenáva, že je založená na schopnosti odhaliť myšlienku v koherentnej konštrukcii reči.

Zložitosť monologickej reči, ktorú zaznamenali výskumníci, vysvetľuje autor potrebou „prenášať rečovými pojmami“ viac či menej rozsiahly rečový celok, určený pre vonkajšieho poslucháča a jemu zrozumiteľný.

Uprednostňovaním pojmu „súvislá reč“ pred pojmom „monologická reč“ autor zdôrazňuje, že je to práve úvaha poslucháča, ktorá ju organizuje tak, že je nevyhnutné premietnuť do prejavu všetky podstatné súvislosti obsahu predmetu. plán, keďže „... každá reč o niečom hovorí, t .e. má nejaký predmet; všetka reč zároveň odkazuje na niekoho - na skutočného alebo možného partnera alebo poslucháča. Reprezentáciu sémantických vzťahov v dizajne reči autor nazýva rečovým kontextom a reč, ktorá má takúto kvalitu, je kontextová alebo spojená.

Preto S.L. Rubinshtein jasne rozlišuje dva vzájomne súvisiace plány v kontextovej reči: mentálny a rečový, čo nám umožňuje pristupovať k analýze koherentnej reči ako k špeciálnemu typu rečovo-mysliacej činnosti.

Pri analýze procesu stávania sa súvislým prejavom S.L. Rubinstein zdôrazňuje skutočnosť, že „vývoj slovníka a ovládanie gramatických tvarov sú v ňom zahrnuté ako súkromné ​​momenty“ a nijako neurčujú jeho psychologickú podstatu.

Uvedené v dielach S.L. Rubinshtein, myšlienka prítomnosti kogitatívneho (zmysluplného) a rečového (štrukturálneho) plánu v kontextovej monológovej reči dostala svoj ďalší rozvoj v dielach moderných psychológov.

S. L. Rubinshtein, A. A. Leontiev, hlavné vlastnosti monológovej reči zahŕňajú:

- literárna slovná zásoba;

- rozšírenie výpovede, úplnosť, logická úplnosť;

- súvislosť monológu zabezpečuje jeden rečník.

- súvislosť výpovede, arbitrárnosť, rozširovanie, logická postupnosť prednesu, podmienenosť obsahu orientáciou na poslucháča, obmedzené používanie neverbálnych prostriedkov prenosu informácií.

A. A. Leontiev tiež poznamenáva, že ako špeciálny typ rečovej aktivity sa monológová reč vyznačuje špecifikami výkonu rečových funkcií. Používa a zovšeobecňuje takéto komponenty jazykový systém, ako slovná zásoba, spôsoby vyjadrovania gramatických vzťahov, formatívne a slovotvorné, ako aj syntaktické prostriedky. Zároveň sa v monológovej reči myšlienka výroku realizuje v konzistentnej, koherentnej, vopred naplánovanej prezentácii. Implementácia koherentného rozšíreného príkazu zahŕňa uchovanie zostaveného programu v pamäti po celú dobu hovorovej správy, zapojenie všetkých typov kontroly nad procesom rečovej aktivity na základe sluchovej, resp. zrakové vnímanie. Monologická reč má v porovnaní s dialógom viac kontextu a je podaná v ucelenejšej forme, s starostlivý výber adekvátne lexikálne prostriedky a používanie rôznych syntaktických konštrukcií.

OA Nechaeva identifikuje množstvo odrôd ústnej monologickej reči (funkčno-sémantické typy). V predškolskom veku sú hlavnými typmi opis, rozprávanie a elementárne uvažovanie. Ich základnými charakteristikami sú koherencia, konzistentnosť, logická a sémantická organizácia.

Spolu s existujúcimi rozdielmi výskumníci zaznamenávajú určitú podobnosť a vzťah medzi dialogickými a monologickými formami reči. V prvom rade ich spája spoločný jazykový systém. V procese komunikácie sa monológna reč organicky vplieta do dialogickej reči a monológna reč môže nadobúdať dialogické vlastnosti. Tento vzťah medzi týmito dvoma formami reči je dôležité vziať do úvahy v metóde výučby detí spojenej reči.

Súvislá reč môže byť situačná a kontextová. Situačná reč je spojená s konkrétnou vizuálnou situáciou a neodráža úplne myšlienky v rečových formách. Je to pochopiteľné len pri zohľadnení popisovanej situácie. V kontextovej reči, na rozdiel od situačnej reči, je jej obsah jasný zo samotného kontextu. Zložitosť kontextuálneho je v tom, že si vyžaduje konštrukciu výpovede bez zohľadnenia konkrétnej situácie, spoliehajúc sa len na jazykové prostriedky.

Súvisiace výroky detí možno charakterizovať z rôznych uhlov pohľadu:

  • podľa funkcie (účelu);
  • zdroj vyhlásenia;
  • vedúci duševný proces, na ktorý sa dieťa spolieha;

V závislosti od funkcie (účelu) sa rozlišujú štyri typy monológov: opis, rozprávanie, zdôvodňovanie a kontaminácia (zmiešané texty). V predškolskom veku sa pozorujú prevažne kontaminované (zmiešané) výpovede, v ktorých možno použiť prvky všetkých typov s prevahou jedného z nich. Preto je potrebné dobre poznať vlastnosti každého typu textov: ich účel, štruktúru, jazykové prostriedky, pre ne typické, ako aj typické medzifrázové spojenia.

V závislosti od zdroja vyhlásenia možno rozlíšiť monológy:

1) pre hračky a predmety;

2) podľa obrázku;

3) z osobnej skúsenosti;

4) kreatívne príbehy;

V závislosti od vedúceho duševného procesu, na ktorom je založené detské rozprávanie, je zvykom vyčleniť príbehy podľa vnímania, pamäte a predstavivosti.

Všetci výskumníci, ktorí študujú problém rozvoja koherentnej reči, sa obracajú na opis, ktorý mu podal S. L. Rubinshtein.

K vývinu súvislej reči dieťaťa dochádza v úzkom vzťahu s vývinom zvukovej stránky, slovnej zásoby a gramatickej stavby jazyka. Dôležitou súčasťou práce na rozvoji reči je rozvoj obraznej reči. Zvýšenie záujmu o umelecké slovo, schopnosť používať prostriedky výtvarného prejavu v samostatnej výpovedi vedie u detí k rozvoju básnického ucha a na tomto základe sa rozvíja jeho schopnosť verbálnej tvorivosti.

Spojená osoba podľa definície S. L. Rubinshteina nazýva takú reč, ktorej možno rozumieť na základe vlastného predmetného obsahu. Pri zvládnutí reči L. S. Vygotsky verí, dieťa ide od časti k celku: od slova po kombináciu dvoch alebo troch slov, potom po jednoduchú frázu a ešte neskôr po zložité vety. Záverečnou fázou je súvislá reč, pozostávajúca zo série podrobných viet. Gramatické spojenia vo vete a spojenia viet v texte sú odrazom súvislostí a vzťahov, ktoré existujú v skutočnosti. Tvorbou textu dieťa modeluje túto realitu gramatickými prostriedkami.

Štúdie A. M. Leushina odhaľujú vzorce vývoja koherentnej reči detí od okamihu jej výskytu. Ukázala, že vývin súvislej reči prechádza od zvládnutia situačnej reči k zvládnutiu kontextovej reči, následne paralelne prebieha proces zdokonaľovania týchto foriem, formovanie súvislej reči, zmena jej funkcií závisí od obsahu, podmienok, foriem komunikácie. dieťaťa s ostatnými, je určená úrovňou jeho intelektuálneho rozvoja. Vývojom koherentnej reči u detí predškolského veku a faktormi jej rozvoja sa zaoberal aj E.A. Flerina, E.I. Radina, E.P. Korotková, V.I. Loginová, N.M. Krylová, V.V. Gerbovoy, G.M. Lyamina.

Objasniť a doplniť metodiku výučby výskumu monológovej reči N.G. Smolnikovej o vývoji štruktúry koherentnej výpovede u starších predškolákov, výskum E. P. Korotkovej o črtách osvojovania rôznych funkčných typov textov predškolákov. Ovládanie súvislej monologickej reči je jednou z ústredných úloh rozvoja reči predškolákov. jej úspešné riešenie závisí od mnohých podmienok (rečové prostredie, sociálne prostredie, rodinná pohoda, individuálne osobnostné vlastnosti, kognitívna aktivita dieťaťa a pod.), ktoré by sa mali a môžu zohľadňovať v procese výchovnej práce, cielenej rečovej výchovy. Metódy a techniky výučby koherentnej reči predškolákov sa tiež študujú rôznymi spôsobmi: E.A. Smirnova a O.S. Ushakova odhaľuje možnosť použitia série dejových obrázkov pri rozvoji koherentnej reči, V.V. Gerbová, L.V. Voroshnina odhaľuje potenciál súvislej reči z hľadiska rozvoja tvorivosti detí.

Spojená reč, bytie nezávislý pohľad rečovo-myšlienkovú činnosť, súčasne vykonáva dôležitá úloha v procese výchovy a vzdelávania detí, pretože pôsobí ako prostriedok získavania vedomostí a prostriedok kontroly týchto vedomostí.

V moderných psychologických a metodologických štúdiách sa konštatuje, že zručnosti a schopnosti koherentnej reči s ich spontánnym vývojom nedosahujú úroveň, ktorá je potrebná pre plnohodnotné vzdelávanie dieťaťa v škole. Tieto zručnosti a schopnosti je potrebné špeciálne trénovať. Spôsoby takéhoto učenia však nie sú dostatočne jasné, keďže vedecky podložená teória vývoja reči podľa T.A. Ladyzhenskaya, sa len začína formovať, základné kategórie a koncepty v ňom ešte nie sú dostatočne rozvinuté, ako sú časti práce na rozvoji koherentnej reči, obsah, učebné pomôcky, kritériá na hodnotenie úrovne rozvoja tohto typu komunikácia.

Súvislá monológová reč, predstavujúca mnohostranný problém, je predmetom štúdia rôznych vied – psychológie, lingvistiky, psycholingvistiky, sociálna psychológia všeobecné a špeciálne metódy.

Zároveň sa v psychologickej a psycholingvistickej literatúre spájaná (či monologická, či kontextová) reč považuje za komplexný typ verbálnej komunikácie, ako napr. zvláštny druh rečovo-kogitačná činnosť, ktorá má zložitejšiu štruktúru ako veta alebo dialogická reč. To je to, čo určuje skutočnosť, že ani dobre vytvorená frázová zručnosť plne neposkytuje schopnosť vytvárať súvislé správy.

Rozvoj súvislej reči, a to monológnej a dialogickej, závisí od toho, ako dieťa ovláda tvorenie slov a gramatickú štruktúru. Ak dieťa robí chyby v tvorení slov, pedagóg by mal na ne upriamiť svoju pozornosť, aby ich neskôr opravil. vhodné prostredie.

Práca na rozvoji súvislej reči je budovaná s prihliadnutím na vekové osobitosti detí, pričom je dôležité zohľadňovať individuálne charakteristiky vývinu reči každého dieťaťa (emotívnosť, bezprostrednosť a zároveň presnosť a správnosť vývinu reči). zvuková a gramatická úprava textu).

1.2. Vlastnosti rozvoja koherentnej reči u detí staršieho predškolského veku

U detí staršieho predškolského veku dosahuje vývin reči vysokú úroveň. Väčšina detí správne vyslovuje všetky zvuky svojho rodného jazyka, dokáže regulovať silu hlasu, tempo reči, intonáciu otázky, radosť, prekvapenie. V staršom predškolskom veku si dieťa hromadí významnú slovnú zásobu. Pokračuje obohacovanie slovnej zásoby (slovná zásoba jazyka, súhrn slov, ktoré dieťa používa), zvyšuje sa zásoba významovo podobných (synonymá) alebo protikladných (antonymá), polysémantických slov. Rozvoj slovnej zásoby je teda charakterizovaný nielen nárastom počtu použitých slov, ale aj porozumením dieťaťa rôzne významy to isté slovo (viachodnotové). Pohyb je v tomto ohľade mimoriadne dôležitý, pretože je spojený s čoraz dokonalejším uvedomovaním si sémantiky slov, ktoré už používajú. V staršom predškolskom veku to v podstate končí míľnikom rozvoj reči detí - asimilácia gramatického systému jazyka. Zvyšuje sa podiel jednoduchých spoločných viet, zložených a zložitých súvetí. Deti si rozvíjajú kritický postoj k gramatickým chybám, schopnosť ovládať svoju reč. Najvýraznejšou charakteristikou reči starších detí predškolského veku je aktívne rozvíjanie alebo budovanie rôznych typov textov (opis, rozprávanie, zdôvodňovanie). V procese osvojovania si súvislej reči deti začínajú aktívne používať rôzne druhy slovných spojení v rámci vety, medzi vetami a medzi časťami výpovede, pričom sledujú jej štruktúru (začiatok, stred, koniec).

Zároveň je možné takéto črty zaznamenať v reči starších predškolákov. Niektoré deti nevyslovujú správne všetky hlásky svojho rodného jazyka, nevedia používať intonačné výrazové prostriedky, prispôsobujú rýchlosť a hlasitosť reči v závislosti od situácie. Deti robia chyby aj pri tvorení rôznych gramatických tvarov (ide o genitív množného čísla podstatných mien, ich súlad s prídavnými menami, rôzne spôsoby tvorenia slov). A samozrejme, správna konštrukcia zložitých syntaktických konštrukcií je náročná, čo vedie k nesprávnemu spájaniu slov vo vete a spájaniu viet medzi sebou pri zostavovaní súvislej výpovede.

Vo vyššom predškolskom veku sa deti vedia aktívne zapájať do rozhovoru, úplne a presne odpovedať na otázky, dopĺňať a opravovať odpovede iných, dávať vhodné poznámky, formulovať otázky. Charakter dialógu detí závisí od zložitosti úloh riešených v spoločných aktivitách. Zlepšuje sa aj monológová reč: deti ovládajú odlišné typy spojené výroky (opis, rozprávanie, čiastočne zdôvodnenie) založené na vizuálnom materiáli a bez opory. Syntaktická štruktúra príbehov pre deti sa komplikuje, pribúda zložitých a zložitých viet. Tieto zručnosti sú zároveň u významnej časti detí nestabilné. Pre deti je ťažké vybrať fakty do svojich príbehov, logicky ich usporiadať, v štruktúrovaní výpovedí, v ich jazykovom dizajne. Znalosť špecifík koherentnej reči a charakteristík jej vývoja u detí umožňuje určiť úlohy a obsah vzdelávania. A ako sa nám zo všetkého uvedeného podarilo zistiť, v staršom predškolskom veku u niektorých detí ešte stále pretrvávajú poruchy výslovnosti zvuku, chyby pri tvorení gramatických tvarov a iné poruchy reči, podrobnejšie sa však budeme venovať rozvoj súvislej reči detí.

Cieľavedomý rozvoj súvislej reči detí staršieho predškolského veku.

Najdôležitejší v práci je princíp komunikatívneho prístupu k formovaniu ústnej súvislej reči detí. Zároveň sa osobitná pozornosť venuje výučbe tých typov spojených výrokov, ktoré sa primárne používajú v procese osvojovania si vedomostí v období prípravy na školu a v počiatočných fázach školskej dochádzky (podrobné odpovede, prerozprávanie textu , zostavenie príbehu na základe vizuálnej podpory, vyjadrenia podľa analógie). Komunikatívny prístup zahŕňa široké využitie foriem a metód učenia (vrátane hier), ktoré prispievajú k aktivácii rôznych rečových prejavov u dieťaťa.

Práca na formovaní koherentnej reči je tiež postavená v súlade so všeobecným didaktické zásady(systematické a dôsledné v učení s prihliadnutím na vek a individuálne psychické danosti detí, zameranie výcviku na rozvoj ich aktivity a samostatnosti).

Program materskej školy zabezpečuje výučbu dialogickej a monologickej reči. Práca na rozvoji dialogickej reči je zameraná na rozvoj zručností potrebných pre komunikáciu. Dialóg je komplexná forma sociálnej interakcie. Účasť na dialógu je niekedy náročnejšia ako budovanie monológu. Pri premýšľaní nad vlastnými poznámkami sa otázky vyskytujú súčasne s vnímaním reči niekoho iného. Účasť na dialógu si vyžaduje komplexné zručnosti: počúvanie a správne pochopenie myšlienky vyjadrenej účastníkom rozhovoru; formulovať v odpovedi vlastný úsudok, správne ho vyjadriť pomocou jazyka; zmeniť tému rečovej interakcie podľa myšlienok partnera; zachovať určitý emocionálny tón; monitorovať správnosť jazykovej formy, v ktorej sú myšlienky odeté; vypočujte si svoj prejav, aby ste skontrolovali jeho normatívnosť a v prípade potreby vykonajte príslušné zmeny a doplnenia. V starších skupinách by sa malo naučiť presnejšie odpovedať na otázky, spájať poznámky súdruhov do spoločnej odpovede, odpovedať na rovnakú otázku rôznymi spôsobmi, stručne a široko. Posilniť schopnosť zúčastniť sa všeobecný rozhovor, pozorne počúvajte partnera, neprerušujte ho, nenechajte sa rozptyľovať. Osobitná pozornosť by sa mala venovať schopnosti formulovať a klásť otázky v súlade s tým, čo počujú, zostaviť odpoveď, doplniť, opraviť partnera, porovnať svoj názor s pohľadom iných ľudí. Treba podporovať rozhovory o veciach, ktoré nie sú v zornom poli dieťaťa, zmysluplnú verbálnu komunikáciu detí o hrách, prečítaných knihách, sledovaných filmoch.

Úlohy a obsah vyučovania monologickej reči sú určené charakteristikami rozvoja koherentnej reči detí a znakmi monologickej výpovede. Akýkoľvek koherentný monologický výrok sa vyznačuje množstvom znakov. Rozlišujú sa tieto hlavné črty: integrita (jednota témy, súlad všetkých mikrotém hlavnej myšlienky); konštrukčný návrh (začiatok, stred, koniec); konektivita (logické súvislosti medzi vetami a časťami monológu); objem výpisu; plynulosť (nedostatok dlhých prestávok v procese rozprávania). Na dosiahnutie súdržnosti reči je potrebný rad zručností, a to: schopnosť porozumieť a pochopiť tému, určiť jej hranice; vyberte potrebný materiál; usporiadať materiál v správnom poradí; používať prostriedky jazyka v súlade s literárne normy a úlohy vyhlásenia; konštruovať reč zámerne a svojvoľne. V modernej metodike sa výrazne spresnil a doplnil program rozvoja súvislej monologickej reči. Poskytuje formovanie takých zručností, ako je schopnosť vybrať obsah pre svoje príbehy, usporiadať ho v určitom poradí. Okrem toho je dôležité informovať deti o základných vedomostiach o stavbe textu a o tom, ako sú vety spojené.

Koherentné výpovede detí možno charakterizovať z rôznych hľadísk: podľa funkcie (účelu), zdroja výpovede, vedúceho duševného procesu, o ktorý sa dieťa opiera. V závislosti od funkcie (účelu) sa rozlišujú štyri typy monológov: opis, rozprávanie, zdôvodňovanie a kontaminácia (zmiešané texty). V predškolskom veku sa pozorujú prevažne kontaminované (zmiešané) výpovede, v ktorých možno použiť prvky všetkých typov s prevahou jedného z nich. Pedagóg by mal dobre poznať vlastnosti každého typu textu: ich účel, štruktúru, jazykové prostriedky, ktoré sú pre ne typické, ako aj typické medzifrázové spojenia. Popis je charakteristika objektu v statike. Rozprávanie je súvislý príbeh o niektorých udalostiach. Jeho základom je príbeh, ktorý sa odvíja v čase. Zdôvodnenie je logická prezentácia materiálu vo forme dôkazu. Úvaha obsahuje vysvetlenie skutočnosti, argumentuje sa určitým uhlom pohľadu, odhaľujú sa kauzálne vzťahy a vzťahy. Prerozprávanie je zmysluplná reprodukcia literárnej ukážky v ústnej reči. Pri prerozprávaní dieťa sprostredkuje hotový obsah autora a požičia si hotové formy reči (slovník, gramatické konštrukcie, intratextové odkazy). Príbeh je samostatná podrobná prezentácia určitého obsahu dieťaťom. V metodológii sa výraz „príbeh“ tradične používa na označenie rôznych typov monológov, ktoré deti nezávisle vytvorili (opis, rozprávanie, zdôvodňovanie alebo kontaminácia). Je tu povolené (s lingvistický bod pohľad) je terminologická nepresnosť, keďže príbeh môžeme nazvať iba príbehom.

Podľa zdroja výpovede možno rozlíšiť monológy: 1) o hračkách a predmetoch, 2) o obrázku, 3) zo zážitku, 4) tvorivé príbehy. Kreatívne príbehy sú príbehy o fiktívnych udalostiach. Tvorivé rozprávanie v metodike je chápané ako činnosť, ktorej výsledkom je vymýšľanie rozprávok deťmi, realistické príbehy so samostatne vytvorenými obrazmi, situáciami, logicky konštruované, odeté do určitej verbálnej podoby. Pri prerozprávaní literárnych diel (rozprávky alebo príbehu) sa deti učia súvisle, dôsledne a expresívne vysloviť hotový text bez pomoci dospelého, sprostredkovať intonáciu dialógu postáv a charakterizáciu postáv. Pri rozprávaní založenom na obrázku schopnosť samostatne zostaviť popisný alebo naratívny príbeh na základe jeho obsahu zahŕňa označenie miesta a času konania, vymýšľanie udalostí, ktoré obrázku predchádzajú a nasledujú. Rozprávanie prostredníctvom série dejových obrázkov formuje u detí schopnosť rozvinúť dejovú líniu, vymyslieť názov príbehu v súlade s obsahom, spojiť jednotlivé vety a časti výpovede do naratívneho textu. Pri rozprávaní o hračkách (alebo sade hračiek) sa deti učia skladať príbehy a rozprávky, pozorovať kompozíciu a expresívne podanie textu. Pri výbere vhodných postáv na rozprávanie deti uvádzajú svoj popis a charakteristiky. V staršej skupine pokračuje vyučovanie rozprávaním z vlastnej skúsenosti, pričom môže ísť o výpovede rôzneho typu – opisné, naratívne, kontaminované. Deti si rozvíjajú základné vedomosti o štruktúre naratívneho textu a schopnosť používať rôzne komunikačné prostriedky, ktoré zabezpečujú celistvosť a súvislosť textu. Je potrebné naučiť ich porozumieť téme výpovede, využívať rôzne začiatky rozprávania, rozvíjať zápletku v logickom slede, vedieť ju doplniť a pomenovať. Na upevnenie predstáv o štruktúre príbehu vám poslúži predloha: kruh rozdelený na tri časti – zelený (začiatok), červený (stred) a modrý (koniec), podľa ktorého deti samy skladajú text. Pri práci na texte ako celku Osobitná pozornosť je potrebné venovať pozornosť formovaniu kontroly prostredníctvom počúvania reči nahratej na magnetofón

1.3. Pedagogické prístupy k rozvoju koherentnej reči detí staršieho predškolského veku pomocou mnemotechnických tabuliek

Mnemotechnické pomôcky – preložené z gréčtiny – „umenie zapamätať si“. Ide o systém metód a techník, ktoré zabezpečujú úspešné zapamätanie, uchovanie a reprodukciu informácií, znalosti o vlastnostiach prírodných objektov, o svete okolo nás, efektívne zapamätanie štruktúry príbehu a samozrejme rozvoj reči.

Pomocou mnemotechnických pomôcok môžete vyriešiť nasledujúce úlohy:

  1. Rozvíjajte koherentnú a dialogickú reč.
  2. Rozvíjať u detí schopnosť pomocou grafickej analógie, ako aj pomocou náhrad, porozumieť a rozprávať známe rozprávky, básne pomocou mnemotechnickej tabuľky a koláže.
  3. Naučte deti správnu výslovnosť. Zoznámte sa s písmenami.
  4. Rozvíjať u detí duševnú aktivitu, vynaliezavosť, pozorovanie, schopnosť porovnávať, zvýrazniť významné črty.
  5. Rozvíjať duševné procesy u detí: myslenie, pozornosť, predstavivosť, pamäť (rôzne typy).

Ako každá práca, aj mnemotechnika sa skladá z jednoduchých po zložité. Začal som pracovať s najjednoduchšími mnemotechnickými štvorcami, postupne som prešiel k mnemotechnickým stopám a neskôr k mnemotechnickým tabuľkám

Schémy slúžia ako druh vizuálneho plánu na vytváranie monológov, ktoré pomáhajú deťom stavať:

- štruktúra príbehu

- sled príbehov

- lexikálny a gramatický obsah príbehu.

Mnemotables-schémy slúžia ako didaktický materiál na rozvoj koherentnej reči detí. Môžu byť použité na:

- obohatenie slovnej zásoby

- výučba rozprávania

- pri prerozprávaní fikcia,

- pri hádaní a hádaní hádaniek,

- pri memorovaní poézie.

Napríklad na systematizáciu vedomostí detí o sezónnych zmenách môžete použiť modelové diagramy, mnemotechnické tabuľky pre bloky „Zima“, „Jar“, „Leto“, „Jeseň“ (príloha N1)

Mnemotables sú obzvlášť účinné pri učení básní. Pointa je nasledovná: pre každé slovo alebo malú frázu sa vymyslí obrázok (obrázok); tak je celá báseň načrtnutá schematicky. Potom dieťa spamäti pomocou grafického obrázka reprodukuje celú báseň. Na začiatok navrhujem pripravený plán- schéma a ako sa dieťa učí, aktívne sa zapája aj do procesu tvorby vlastnej schémy.

Opisný príbeh

Toto je najviac tvrdý druh v monológu. Popis zahŕňa všetky duševné funkcie (vnímanie, pozornosť, pamäť, myslenie). Deti nemajú vedomosti, ktoré získavajú počas života. Aby sme mohli opísať objekt, musí byť realizovaný a uvedomenie je analýza. Čo je pre dieťa veľmi ťažké. Je dôležité naučiť dieťa, aby najprv zvýraznilo znaky predmetu.

Kreatívne príbehy.

S ponukou vymyslieť príbeh alebo rozprávku sa deti väčšinou stretávajú s radosťou. Aby však detské príbehy neboli jednotvárne, výrazne pomôžu logicky konštruované mnemotechnické tabuľky.

Prerozprávanie.

Má osobitnú úlohu pri formovaní súvislej reči. Tu sa zlepšuje štruktúra reči, jej expresivita, schopnosť zostavovať vety. A ak prerozprávate pomocou mnemotechnických tabuliek, keď deti uvidia všetky postavy, dieťa už sústredí svoju pozornosť na správna konštrukcia vety, na reprodukciu v jeho reči potrebných výrazov.

Práca v triede na mnemotechnických stoloch je postavená v troch etapách.

Fáza 1: Preskúmanie tabuľky a analýza toho, čo je na nej zobrazené.

2. fáza: Informácie sú prekódované, t.j. transformácia z abstraktných symbolov slov na obrazy.

3. fáza: Po prekódovaní sa uskutoční prerozprávanie rozprávky alebo príbehu podľa danú tému. V mladších skupinách s pomocou dospelého, v starších by to deti mali zvládnuť samy.

Mnemotechnika je multifunkčná. Pri premýšľaní rôznych modelov s deťmi musíte dodržiavať iba tieto požiadavky:

- model by mal zobrazovať zovšeobecnený obraz objektu;

- odhaliť podstatné v objekte;

- myšlienka vytvorenia modelu by sa mala prediskutovať s deťmi, aby im to bolo jasné.

Schopnosť súvislého prejavu sa teda rozvíja len cieľavedomým vedením učiteľa a systematickým vzdelávaním v triede. V súhrne možno konštatovať nasledovné:

  • je potrebná postupná práca, aby sa deti naučili rozprávať príbehy v triede aj v škole voľná činnosť v súlade s vekovými charakteristikami;
  • úlohy a náplň práce pri učení detí staršieho predškolského veku k rozprávaniu;
  • používanie rôznych vyučovacích metód a techník pedagógom umožňuje učiteľom zlepšiť a kvalitatívne zlepšiť koherentnú reč u starších detí.

Kapitola 2

2.1. Diagnostika rozvoja koherentnej reči u detí seniorskej skupiny MDOU d / s OV č. 7 "Slnko", Tikhvin

Po preštudovaní teoretických skúseností s problémom rozvoja koherentnej reči u detí staršieho predškolského veku sa uskutočnila výskumná práca.

Účel tejto práce: identifikovať črty vývoja koherentnej reči u moderných detí (uvádzajúci experiment), ako aj vyvinúť a viesť systém tried na rozvoj koherentnej reči u detí staršieho predškolského veku pomocou mnemotechnických pomôcok.

Štúdia bola vykonaná na základe MDOU d / s OV č. 7 "Solnyshko" v meste Tikhvin.

Experimentu sa zúčastnila skupina detí staršieho predškolského veku (5-6 rokov) v počte 17 osôb.

Experimentálna štúdia pozostávala z troch etáp: zisťovania, formovania a záverečnej.

V zisťovacej fáze experimentu bol vykonaný prieskum koherentnej reči detí s cieľom identifikovať úroveň jej rozvoja.

Vo formatívnej fáze experimentu sa na základe údajov získaných počas prieskumu určil smer práce na rozvoji súvislej reči detí v staršom kolektíve a vytvoril sa systém tried na rozvoj súvislej reči s využitím boli vyvinuté a realizované mnemotechnické tabuľky.

Záverečnou fázou experimentu bola analýza výsledkov systému práce na rozvoji koherentnej reči u detí staršieho predškolského veku pomocou mnemotechniky.

V zisťovacej fáze experimentu sme pomocou série úloh skúmali súvislú reč detí podľa vyšetrovacej metódy O. S. Ushakovej, E. M. Struninu.

Táto technika je určená na identifikáciu úrovne rozvoja koherentnej reči detí staršieho predškolského veku. Na hodnotenie plnenia úloh sa používa bodový systém.

Technika koherentného vyšetrenia reči (vyšší vek - 5-6 rokov)

Účel: odhalí sa schopnosť opísať predmet (obrázok, hračku), urobiť popis bez vizualizácie. K tomu je dieťaťu najskôr ponúknutá bábika.

Cvičenie 1. Opíšte bábiku. Povedz mi, čo je zač, čo sa s ňou dá robiť, ako sa s ňou hrajú.

Možné možnosti pre príbeh dieťaťa: Bábika sa volá Katya. Má na sebe krásne modré šaty. Vlasy má blond, oči modré. Červené pery. S bábikou sa môžete hrať na matku-dcéru. Môže byť dcérou. Je malá, vtipná a veľmi vtipná. Katya sa so mnou rada hrá.

1) Dieťa samostatne opisuje hračku: Toto je bábika; Je krásna, volá sa Káťa. Môžete hrať s Katyou;

2) hovorí o otázkach učiteľa;

3) pomenúva jednotlivé slová bez toho, aby ich spájal do vety.

Úloha 2. Opíšte loptu: čo to je, na čo slúži, čo sa s ňou dá robiť?

Možné možnosti pre príbeh dieťaťa: Toto je lopta. Je veľký. Zelená. S loptou môžete hrať rôzne hry. Dá sa hádzať, chytať, kotúľať po podlahe. Hráme sa s loptou na ulici a na hodinách telesnej výchovy.

1) Dieťa opisuje: Toto je lopta. Je okrúhly, červený, gumený. Dá sa hodiť, chytiť. Hrajú sa s loptou;

2) vymenúva značky (červené, gumené);

3) vymenúva jednotlivé slová.

Úloha 3. Opíšte mi psa, čo to je, alebo o ňom vymyslite príbeh.

Možné možnosti pre príbeh dieťaťa: Pes je zviera. Má 4 nohy, uši, chvost. Rád sa hrá. Jedáva kosti, pije vodu. Mám psa. Milujem ju.

1) Dieťa robí opis (príbeh);

2) uvádza vlastnosti a činy;

3) vymenuje 2-3 slová.

Cvičenie 4. Dieťaťu je ponúknuté, aby napísalo príbeh na ktorúkoľvek z navrhovaných tém: „Ako hrám“, „Moja rodina“, „Moji priatelia“.

Možné možnosti pre príbeh dieťaťa: Moju rodinu tvoria 4 ľudia: mama, otec, brat a ja. Naša rodina je veľmi priateľská, často trávime čas spolu. V lete radi chodíme vonku. Choďte do lesa. Ľúbim moju rodinu.

1) Vytvorte príbeh sami;

2) rozpráva s pomocou dospelého;

3) odpovedá na otázky jednoslabične.

Cvičenie 5. Dospelý prečíta dieťaťu text rozprávky alebo rozprávky (pozri knihu „Kudy rozvoja reči v škôlke“) a ponúkne mu prerozprávanie.

Možné možnosti pre príbeh dieťaťa: Na tento účel sme použili deťom známu rozprávku: "Husi-labute." Text diela bol prečítaný dvakrát, pred opätovným prečítaním bol nastavený na zostavenie prerozprávania. Pri analýze zostavených prerozprávaní sa osobitná pozornosť venovala úplnosti prenosu obsahu textu, prítomnosti sémantických vynechaní, opakovaní, dodržiavaniu logickej postupnosti prezentácie, ako aj prítomnosti sémantickej a syntaktickej súvislosti. medzi vetami, časťami príbehu.

1) Dieťa samostatne prerozpráva;

2) prerozpráva dospelým s návrhmi slov;

3) hovorí jednotlivé slová.

Odpovede sa vyhodnocujú nasledovne. Ak odpovede dieťaťa zodpovedajú #1, získajú tri body; ak odpovede zodpovedajú č. 2 - 2 body; ak sa odpovede zhodujú s číslom 3, dieťa dostane 1 bod.

Vo všeobecnosti, ak sú 2/3 odpovedí detí hodnotené 3 bodmi, ide o vysokú úroveň. Ak sú 2/3 odpovedí hodnotené 2 bodmi, je to dobrá úroveň. Ak 2/3 odpovedí detí získajú po 1 bode, ide o priemernú (alebo podpriemernú) úroveň.

Ushakova O.S., Strunina E.M. Rozlišujú sa 3 úrovne rozvoja spojených opisných výrokov detí:

I úroveň - vysoká. Dieťa je aktívne v komunikácii, jasne a dôsledne vyjadruje svoje myšlienky, opis je úplný, logický, bez chýbajúcich podstatných znakov, opakovaní. Využíva obraznú reč, presnosť jazyka, rozvíja dej, rešpektuje kompozíciu. Schopnosť vyjadriť svoj postoj k vnímanému. Lexikálna zásoba slovníka je pre daný vek dostatočná, tvorí sa ucelenosť opisného deja.

II stupeň - stredný. Dieťa vie počúvať a rozumieť reči, do komunikácie sa zapája častejšie z iniciatívy druhých, robí chyby a drobné pauzy v opise, má nízku lexikálnu zásobu slovníka, častejšie používa nesúvisiace frázy, snaží sa opísať, čo slovom vidieť na obrázku, uchýliť sa k naučeným vzorcom navrhnutým učiteľom

Úroveň III - nízka. Dieťa je neaktívne a nezhovorčivé v komunikácii s deťmi a učiteľkou, je nepozorné, nevie dôsledne vyjadrovať svoje myšlienky podľa toho, čo bolo odobraté a vnímané, presne podať ich obsah, slovná zásoba dieťaťa je slabá, sú uchýliť sa k naučeným vzorcom, schematickým a skráteným výrokom.

Záverečné vyhodnotenie výsledkov zahŕňa kvantitatívne aj kvalitatívne zovšeobecnenie. Kvantitatívna analýza nám umožnila identifikovať tri úrovne súhrnných ukazovateľov:

15 - 12 bodov - vysoká úroveň rozvoja súvislej reči

11 - 8 bodov - priemerná úroveň rozvoja súvislej reči

menej ako 7 bodov - nízka úroveň rozvoja súvislej reči.

2.2. Vlastnosti vývoja reči u moderných detí (uvádzajúci experiment)

Ako všeobecné kritérium pochopenie pokynov detí, integrita ich vnímania, plnenie úloh podľa pokynov konalo.

Výsledky zisťovacieho experimentu, ktoré sme získali v procese kvantitatívnej a kvalitatívnej analýzy v experimentálnej skupine, sú uvedené v tabuľke 1.

Tabuľka 1. Výsledky zisťovacej štúdie

Ako vidno z tabuľky, priemerná úroveň koherentného vývinu reči prevláda u detí - 8 detí (46%), u 6 detí - vysoká úroveň (35%) au 3 - nízka úroveň (19%).

Výsledky našej štúdie sme zhrnuli takto:

Kvalitatívne hodnotenie získané v priebehu zisťovacieho experimentu ukázalo nasledujúce výsledky.

Úloha 1 bola zameraná na to, ako vie dieťa opísať bábiku, nakoľko sú jeho frázy úplné. Niektorým deťom bolo ťažké zostaviť popisný príbeh. Nevedeli logicky postaviť vetu, nerešpektovali slovosled vo vete. Niektoré deti potrebovali pomoc, navádzajúce otázky. Deti, ktoré vykazovali vysokú úroveň, dokázali logicky zostaviť vety, ktoré boli gramaticky správne, celkom informatívne tvrdenia. Deti hneď zachytili logiku stavby vety, vzťahy príčina-následok.

Úloha 2 zahŕňala napísanie popisu lopty. Pre deti s nízkou úrovňou bolo ťažké zvládnuť túto úlohu, pretože nedokázali zachytiť slovo „lopta“ správne slová a urobte aspoň pár viet, najčastejšie to boli samostatné slová. Opis bol zostavený najmä pomocou samostatných motivačných a navádzacích otázok, príbeh sa ukázal ako nedostatočne informatívny, neodrážal podstatné znaky námetu. Nebola zaznamenaná žiadna logicky určená sekvencia opisu príbehu. Deti, ktoré vykazovali vysokú a priemernú úroveň, dokázali odrážať vlastnosti lopty aj hlavné akcie s ňou, vo všeobecnosti bol popis úspešný.

Úloha 3 zahŕňala napísanie príbehu o psíkovi. Účel: identifikovať schopnosť detí zostaviť súvislý príbeh. Na uľahčenie úlohy deťom ponúkli obrázok „psíkov“. Pre deti, pre ktoré bolo ťažké dokončiť úlohu, učiteľ ukázal na obrázok, aby nejako pomohol dieťaťu, kládol hlavné otázky, vyzval. Konektivita bola prudko narušená, vynechali sa podstatné momenty akcie. Napriek aktívnemu prejavu záujmu deti s nízkou úrovňou zvládali túto úlohu veľmi ťažko. Deti s vysokou úrovňou a priemerom sa s touto úlohou vyrovnali.

V úlohe 4 bolo potrebné napísať príbeh na jednu z navrhovaných tém. Všetky témy boli každému dieťaťu blízke. Deti si preto väčšinou zvolili tému „Moja rodina“ a úspešne skladali príbehy. Niektoré deti mali gramatické chyby, ale príbeh ako celok dopadol dobre. Medzi gramatickými chybami pri zostavovaní príbehu sme identifikovali: a) nesprávnu zhodu prídavných mien s podstatnými menami v rode, čísle, páde; b) nesprávna zhoda čísloviek s podstatnými menami; c) chyby v používaní predložiek – vynechávanie, zámeny, podceňovanie; d) chyby pri používaní formuláre prípadov množné číslo.

Úloha 5 predpokladala prerozprávanie textu podľa rozprávky „Husi-labute“. Účel: odhaliť schopnosť detí reprodukovať literárny text, ktorý má malý objem a jednoduchú štruktúru. Deti nevedeli zostaviť vety bez opakovania, vynechania, pri prerozprávaní boli porušené vzťahy príčiny a následku. Text sa ukázal byť u väčšiny detí pokrčený, neúplný, došlo k nesúladu medzi časťami príbehu, chybám v sémantickom a syntaktickom prepojení predmetov.

Zisťovací experiment vykonaný na štúdium znakov koherentnej reči u detí teda umožnil vyčleniť nasledovné:

- deti s nízkou úrovňou ťažko tvoria vety, porušuje sa poradie slov vo vete;

- je ťažké vytvoriť logicko - sémantický vzťah medzi predmetmi zobrazenými na obrázkoch;

– poznamenal veľký počet gramatické chyby pri zostavovaní príbehu:

a) nesprávna zhoda prídavných mien s podstatnými menami v rode, čísle, páde;

b) nesprávna zhoda čísloviek s podstatnými menami;

c) chyby v používaní predložiek – vynechávanie, zámeny, podceňovanie;

d) chyby v používaní tvarov množných pádov;

e) zostaviť príbeh samostatne - nevedia ho opísať, hlavne pomocou samostatných motivačných a navádzacích otázok, príbeh neodráža podstatné črty námetu.

Údaje získané počas štúdie teda naznačujú:

  1. Vysokú úroveň vykazovalo 35 % detí.

Priemerná hladina bola zistená u 46 % detí. Vo väčšine prípadov u detí utrpel obsah a bohatosť súvislej reči. Použité vety boli jednoduché, ale gramaticky správne.

Nízka hladina bola zistená u 19 % detí. Mali problémy s prerozprávaním, pričom dodržali logickú postupnosť. AT viac utrpela správnosť súvislého prejavu, zaznamenali sa gramatické chyby.

Získané údaje o stave koherentnej reči u detí poukazujú na potrebu nápravnej práce.

2.3. Systém práce na rozvoji reči u detí seniorskej skupiny MDOU d / s OV č. 7 "Slnko" v Tikhvin pomocou mnemotechnických tabuliek

Vyšetrenie detí odhalilo nesamostatnosť pri zostavovaní príbehov, porušovanie logickej postupnosti prezentácie, ťažkosti pri lexikálnej a gramatickej štruktúre výrokov a sémantické vynechávania. Diagnostické údaje nám pomohli rozhodnúť o vypracovaní systému práce na rozvoji reči pomocou mnemotable.

Relevantnosť vybraná téma:

  • Mnemotechnika uľahčuje deťom zvládnuť súvislú reč;
  • Používanie mnemotechnických pomôcok, používanie zovšeobecnení umožňuje dieťaťu systematizovať jeho priame skúsenosti;
  • Mnemotechnické techniky využívajú prirodzené pamäťové mechanizmy mozgu a umožňujú vám plne kontrolovať proces
    zapamätanie, uchovávanie a vyvolávanie informácií;
  • Dieťa, spoliehajúc sa na pamäťové obrazy, nadväzuje kauzálne vzťahy, vyvodzuje závery;
  • Deti, ktoré vlastnia prostriedky vizuálneho modelovania, sú neskôr schopné samostatne rozvíjať reč v procese komunikácie a učenia.

Cieľ – Vytvárať podmienky pre zvyšovanie rečovej aktivity detí staršieho predškolského veku.

Úlohy :

  • Vzbudiť v deťoch túžbu obohacovať slovnú zásobu, rozvíjať súvislú reč;
  • upevňovať schopnosť detí pracovať na základe mnemotechnickej tabuľky pri zostavovaní popisných príbehov, memorovaní básničiek a pod.
  • Rozvíjať myslenie, pozornosť, predstavivosť, verbálnu a sluchovú a vizuálnu pamäť;
  • Odstrániť verbálny negativizmus, vychovávať deti v potrebe verbálnej komunikácie za lepšia adaptácia v modernej spoločnosti;
  • Rozvíjajte jemné motorické zručnosti detských rúk.

Novinka Prezentovaná téma je, že som vypracoval kalendárne perspektívne pracovné plány s použitím mnemotechnických tabuliek pre seniorskú skupinu. To vám umožňuje optimalizovať proces kognitívno-rečového rozvoja predškolákov.

Fázy výskumu:

I. etapa - zisťovanie: štúdium a analýza metodologickej literatúry na túto tému. Stanovenie účelu, úloh, metód experimentálnej a rešeršnej práce.

Etapa II - formačná: rozvoj a realizácia foriem a metód práce s deťmi. Na druhom stupni sa vyberal a zhromažďoval obsahový materiál, v tomto štádiu boli vypracované učebné pomôcky a systém cvičení, ktoré deti zapájajú do aktívnych kognitívnych a rečových aktivít.

III. etapa - praktická: spočívala v praktickej aplikácii zvoleného materiálu. V tejto fáze sme realizovali úlohu rozvoja reči detí pomocou mnemotechnických tabuliek prostredníctvom vzdelávacích oblastí: kognícia, komunikácia, čítanie beletrie, materiál, pre ktorý si sám vyberám a systematizujem (vo forme špeciálne navrhnutých úloh obsahujúcich kognitívne a rečové mnemotechnické tabuľky);

Etapa IV - zovšeobecňovanie: zahŕňa spracovanie a systematizáciu materiálu, získaných výsledkov, návrh zovšeobecnenia pracovných skúseností.

Očakávané výsledky.

  • doplnenie a aktivizácia slovnej zásoby detí;
  • rozvoj logického a obrazného myslenia, zlepšenie súvislej reči
  • schopnosť vyjednávať a pracovať koordinovaným spôsobom;
  • schopnosť osloviť dospelého s otázkou;
  • schopnosť dieťaťa odpovedať na otázky celou vetou;
  • schopnosť vyhľadávať informácie, ilustrácie, materiály potrebné na výskum na konkrétnu tému;
  • schopnosť spracovať zozbieraný materiál;

Jedným z prostriedkov výučby týchto zručností u detí sú hodiny o rozvoji koherentnej reči pomocou vizuálnych modelov a grafické schémy.

Techniku ​​vizuálneho modelovania je možné použiť pri práci so všetkými typmi spojených monológových výrokov:

- prerozprávanie;

- zostavovanie príbehov podľa obrazu a série obrazov;

- opisný príbeh

- tvorivý príbeh

Pre deti môže byť ťažké vybudovať súvislý príbeh, aj keď len prerozprávať text, hoci prerozprávanie sa považuje za najjednoduchší typ súvislej výpovede. Rozptyľujú ich drobné detaily, môžu zmiasť sled udalostí. Úlohou dospelých je naučiť deti vyzdvihnúť to najdôležitejšie v príbehu, dôsledne uvádzať hlavné akcie.

Veľmi nápomocné sú v tom modelovacie a grafické schémy, ktoré umožňujú zvýrazniť najvýznamnejšie aspekty objektu.

Práce na používaní grafických schém a modelov sa vykonávajú v etapách:

1. Zoznámenie sa s modelmi:

Vizuálny objektový model

Predmetovo-schematické

Schematické

  1. Schopnosť rozpoznať umelecký obraz
  2. Vytváranie predstáv o štruktúre textu (výučba „modelov čítania“)
  3. Vlastné zostavovanie príbehov podľa predlohy

V rámci používania techniky vizuálneho modelovania sa deti oboznamujú s graficky reprezentácia informácie – model.

Ako modely možno použiť:

Geometrické postavy

Siluety, obrysy predmetov

Akčné dohovory

Kontrastný rám atď.

Vizuálny model výpovede pôsobí ako plán, ktorý zabezpečuje súdržnosť a konzistentnosť príbehov dieťaťa.

Práca na rozvoji zručnosti prerozprávania sa vykonáva v etapách:

  1. Naučiť deti schopnosti identifikovať hlavné postavy a označiť ich grafickými náhradami.
  2. Formovať schopnosť prenášať udalosti pomocou schém - náhrad.
  3. Vysielajte sled epizód, správne usporiadajte schémy - poslancov.

Grafické schémy fungujú ako plán, ktorého sa deti pri prerozprávaní držia. Pre deti je náročnejšie skladať príbehy z obrázka a série obrázkov. Od detí sa vyžaduje: schopnosť identifikovať hlavné aktívne objekty, sledovať ich vzťah, premýšľať o príčinách udalostí, schopnosť spájať fragmenty do jedného sprisahania. Ako modelové schémy môžete použiť obrázky - fragmenty, obrázky siluety významných objektov na obrázku.

Keď si deti osvoja zručnosť budovania súvislej výpovede pri prerozprávaní a rozprávaní z obrázkov, môžete pridať prvky kreativity – vyzvať dieťa, aby vymyslelo začiatok a koniec príbehu, pridať postavám nové vlastnosti atď.

Predbežný návrh schém popisu je veľkou pomocou pri rozvíjaní schopnosti písať popisné príbehy o predmetoch.

Základom opisného príbehu sú konkrétne vedomosti dieťaťa o téme. Prvky príbehového modelu sú kvalitatívne a vonkajšie charakteristiky objekt:

  1. rozsah
  2. formulár
  3. podrobnosti
  4. materiál
  5. ako sa používajú
  6. čo máš rád atď.

Najťažšie sú pre deti tvorivé príbehy. Ale aj tu vizuálne modely poskytnúť nevyhnutnú pomoc.

Dieťaťu je ponúknutá predloha príbehu a ono musí prvky predlohy obdarovať svojimi vlastnosťami, urobiť súvislú výpoveď. Postupnosť práce na výučbe tvorivého rozprávania je nasledovná:

  1. Dieťa dostane postavu a je požiadané, aby vymyslelo situáciu, ktorá by sa mu mohla stať.
  2. Špecifické postavy sú nahradené obrázkami siluety, čo umožňuje dieťaťu kreatívne premýšľať prostredníctvom ich charakteru a vzhľadu.
  3. Dieťa jednoducho dostane tému príbehu.
  4. Dieťa si samo vyberá tému a postavy svojho príbehu.

Pri poskytovaní pomoci deťom vo forme symbolov-schém by sme sa nemali báť, že takáto pomoc spôsobí „lenivosť“ ich myšlienkových pochodov a „otlačenie reči“. Naopak, prispeje k asimilácii dieťaťa rôzne štruktúry Jazyk.

Postupným zvládnutím všetkých typov súvislých výrokov pomocou modelovania sa deti naučia plánovať svoj prejav.

V rôznych vekových štádiách av závislosti od individuálnych schopností detí sa používajú rôzne techniky vizuálneho modelovania: piktogramy, náhrady, mnemotable.

Jednou z metód práce je použitie piktogramov. Piktogram - symbolický obraz, ktorý nahrádza slová. Piktogramy sú neverbálne komunikačné prostriedky a možno ich použiť nasledujúcimi spôsobmi:

- ako prostriedok dočasnej komunikácie, keď dieťa ešte nehovorí, ale v budúcnosti už zvládne zvukovú reč;
- ako prostriedok neustálej komunikácie pre dieťa neschopné v budúcnosti rozprávať;
- ako prostriedok na uľahčenie rozvoja komunikácie, reči, kognitívnych funkcií;
- ako prípravné štádium pre rozvoj písania a čítania u detí s vývinovými problémami.

Systém neverbálnych komunikačných prostriedkov teda zabezpečuje vytvorenie logického reťazca: počiatočný koncept „znamenia“ (piktogram) - zovšeobecňujúci koncept - konsolidácia zručnosti nezávislých akcií pomocou piktogramov - nezávislá orientácia v systéme znakov.

Hry s použitím piktogramov na príklade rozprávky „Pod hríbom“ od V. Suteeva.

Hra obsahuje ikony s obrázkom:

slová-predmety: huba, dážď, slnko, mravec, motýľ, myš, vrabec, zajac, líška, žaba;

akčné slová: plazí sa, skáče, lieta, chodí, behá, rastie, svieti, ukazuje;

znakové slová: veľký, malý, smutný, veselý;

znaky predložky: pod, za, nad, na, okolo, do;

Obrázky s realistickými obrázkami hrdinov.

Možnosti hry:

  1. Piktogramy slov-predmetov sú usporiadané do kruhu.
  • V strede je obraz zobrazujúci hrdinu rozprávky.
    Cvičenie: zhodujte sa s piktogramom a obrázkom.
  • V strede je ikona "Zobraziť".
    Cvičenie: vybrať a zobraziť iba ikonu pomenovanú dospelým.
  • V strede je jeden z piktogramov - akcie.
    Cvičenie: pomenovať a ukázať, kto (čo) kráča (dážď, líška);
    kto skáče atď.;
  • Podobné úlohy so slovami - rysy.

Počet piktogramov, ich umiestnenie, úlohy sa určujú na žiadosť učiteľa a závisia od úrovne pripravenosti dieťaťa.

  1. Vytvorte pár piktogramov.
  • Dospelý ponúka, že pre vetu nájde dva piktogramy:
    "Slnko svieti" alebo "Motýľ letí" alebo "Veselá žaba"...
  • Dospelý ponúka dva piktogramy a dieťa tvorí vetu.
  1. Opravte chybu.
  • Dospelý človek ponúka dva piktogramy „vrabec“ a „plazík“.
    Dieťa je požiadané, aby opravilo chybu a vyslovilo správnu vetu.
  1. Zostavte hovorenú frázu z piktogramov.
  • „Žaba je na hríbe“, „Mravec sa plazí smerom k hríbe“, „Motýľ letí nad hubou“ atď.

substitúcia

- ide o typ modelovania, v ktorom sú niektoré objekty nahradené inými, reálne podmienené. Ako náhrady je vhodné použiť papierové štvorce, kruhy, ovály, ktoré sa líšia farbou a veľkosťou. substitúcia je založená na nejakom rozdiele medzi postavami.

V prvých lekciách by sa mal počet zástupcov zhodovať s počtom znakov, potom môžete zadať ďalšie kruhy alebo štvorce, aby si dieťa mohlo vybrať tie správne.

Je lepšie začať hrať s pomocou náhrad s ruskými ľudovými rozprávkami, pretože. Stabilné stereotypy známych postáv (pomarančová líška, veľký a hnedý medveď atď.) sa ľahko prenášajú do modelov. Zvážte možnosť náhrad za rozprávku "Pod hríbom".

Najprv stačí, aby dieťa v priebehu rozprávania rozprávky dospelým zdvihlo príslušný symbol, potom môžete pristúpiť k hraniu rozprávky.

Technika je vypracovaná ako výsledok opakujúcich sa úloh, ktorých obsah sa postupne rozširuje, obohacuje o nové súvislosti. V budúcnosti môžete s deťmi vymýšľať nové rozprávky s využitím hotových náhrad alebo hraním každodenných príbehov. Táto technika modelovania zabezpečuje jednotu reči a duševnej činnosti. Mnésis v latinčine znamená pamäť. Takže triky mnemotechnické pomôcky iki sú navrhnuté tak, aby uľahčili zapamätanie a zvýšili kapacitu pamäte vytváraním ďalších asociácií. Zvláštnosťou recepcie je použitie nie obrazov predmetov, ale symbolov.

Symbolika je typická pre detskú kresbu v predškolskom veku a nespôsobuje ťažkosti vo vnímaní mnemotable. Mnemotables slúžia ako didaktický materiál pri rozvoji súvislej reči:

- zapamätanie básní, hádaniek, prísloví, jazykolamov;

- prerozprávanie textov;

- Písanie popisných príbehov.

Postupnosť práce s mnemotechnickými tabuľkami:

- prezeranie tabuľky;

– prekódovanie informácií, transformácia navrhovaného materiálu zo symbolov na obrázky;

- prerozprávanie alebo zapamätanie textu.

Kritériá asimilácie sú: správna reprodukcia materiálu, schopnosť samostatne dešifrovať symboly.

Chceme vám predstaviť naše skúsenosti s prácou s rozprávkou pomocou mnemotechnických pomôcok.

  1. Prerozprávajte príbeh.
  2. Ktorý zo symbolov je vhodný pre vrabca a ktorý pre zajaca?
  3. Povedz mi, ako sú si líška a zajac podobné?
  4. Hádanky:

Možnosti úlohy:

Hádajte hádanku, vyberte hádanku;

Naučte sa hádanku pomocou mnemotechnickej stopy;

Vymyslite hádanku, znázornite ju na trati

Mláďatá s dlhým chvostom sa boja mačiek

  1. Vypracovanie opisného príbehu postavami rozprávky.

Prejdite po moste do lesa, k hube, povedzte o sebe.

  1. Zapamätanie poézie:

Vrabec v mláke
Skákanie a točenie.
Postrapatil si perie
Chvost načechraný.
Počasie je pekné!
Chil, Chiv, Chil!
A. Barto

zákerná huba

Zákerná malá huba
V okrúhlom, červenom klobúku.
Boxovať sa mu nechce
Hrá sa na schovávačku.
Schováva sa pri pni -
Zavolaj mi hrať!

  1. Tvorenie príbuzných slov.
  2. Zhoda podstatného mena a čísla.
  1. Zhoda v rode, čísle a páde.

vidím kto

Spievam o kom

niekomu dám

Som kamarát s kým
  1. Tvorenie slovies.
  1. Tvorenie zložených slov.
  1. Tvorenie privlastňovacích prídavných mien. Koho chcel mravec odfotiť?

Kalendár - tematické plánovanie (5-6 rokov)

januára

  1. Hádanie mnemotechnických hádaniek.
  2. Hra „Živé slová“.
  3. Prerozprávanie rozprávky "Kohút a pes."

februára

  1. Zostavenie návrhov na zimu podľa mnemotechnických ciest.
  2. Zostavenie popisného príbehu o zvieratkách v zime pomocou mnemotechnickej tabuľky.
  3. Záverečná lekcia na tému „Zima“.

marca

  1. Práca s mnemotechnickou tabuľkou na tému „Vtáky na jar“.
  2. Prerozprávanie rozprávky „Líška a džbán“ (mnemotechnika).
  3. Zapamätanie si básne „Prichádza k nám jar ...“.

(Úlohy pre rodičov - nakreslite mnemotechnickú tabuľku na zapamätanie verša.)

apríla

  1. Hádanie mnemotechnických hádaniek.
  2. Prerozprávanie rozprávky V. Suteeva "Loď"
  3. Hra na vysvetlenie.

Smieť

  1. Vypracovanie návrhov na jar podľa mnemotechnických stôp.
  2. Zapamätanie jazykolamov pomocou mnemotechnickej tabuľky.
  3. Záverečná lekcia na tému „Milujem prírodu“.

Témy rozhovoru s problémové situácie:

- Kolobok ide do lesa;

- Príprava vinaigrette;

– Chippolino pomáha pri pestovaní cibule;

– Experimenty s cibuľou;

- O zelenine a ovocí rozprávajú hrdinovia rozprávky J. Rodariho;

Čo vieme o jeseni (zima, jar)

- Thumbelina hovorí o základných pravidlách výsadby izbových rastlín;

- Pinocchio sa rozpráva s deťmi o stromoch;

– návšteva chovu hospodárskych zvierat;

- Návšteva zoologickej záhrady.

Záverečná fáza

  1. Monitorovanie.
  2. Fotokoláž "Študujeme prírodu" (máj).
  3. Výstava detských kresieb.
  4. Kolektívna práca na vydaní série kníh od detí pomocou mnemotechnických tabuliek „Ročné obdobia“.
  5. Záverečné podujatie: zábava „Štyri ročné obdobia“.

2.4. Efektívnosť implementácie systému práce na rozvoji reči u detí staršieho predškolského veku pomocou mnemotechnických tabuliek

Efektívnosť implementácie pracovného systému sme preverili rovnakými metódami ako vo fáze zisťovania. Po vykonaných opravných prácach sme získali nasledujúce výsledky, ktoré sú uvedené v tabuľke 2.

Tabuľka 2. Výsledky kontrolného experimentu detí staršieho predškolského veku

№ Meno dieťaťa 1. úloha 2. úloha 3. úloha 4. úloha 5. úloha Celkový počet bodov Súčasný stav techniky
1 Andrew B.2 2 2 2 1 9 Stredná úroveň
2 Snezhanna B.3 3 3 3 3 15 Vysoký stupeň
3 Violetta M.3 3 2 3 3 14 Vysoký stupeň
4 Sergey D.3 2 2 2 2 11 Stredná úroveň
5 Sasha S.2 1 2 2 1 8 Stredná úroveň
6 Dáša D.1 2 2 2 2 9 Stredná úroveň
7 Arseny E.3 2 3 2 2 12 Vysoký stupeň
8 Káťa J.3 3 3 2 3 14 Vysoký stupeň
9 Sonya I.2 3 3 2 2 12 Stredná úroveň
10 Karina K.2 2 2 2 2 10 Stredná úroveň
11 Vova K.2 2 1 2 2 9 Stredná úroveň
12 Máša E.3 3 2 2 3 13 Vysoký stupeň
13 Vika N.3 2 2 2 2 11 Stredná úroveň
14 Vanya S.2 2 3 3 2 12 Vysoký stupeň
15 Káťa L.3 2 2 3 2 12 Vysoký stupeň
16 Egor G.3 2 3 3 3 14 Vysoký stupeň
17 Kolja Sh.2 2 2 2 2 10 Stredná úroveň

Ako vidno z tabuľky, u detí prevláda priemerná úroveň koherentného vývinu reči - 11 detí (54 %) a 8 detí vykazovalo vysokú úroveň (46 %). Nízka hladina nebola zistená.

Úlohu 1 všetky deti zvládli dobre, dokázali logicky zostaviť vety, ktoré boli gramaticky správne. Deti, ktoré vykazovali nízku úroveň vo fáze zisťovania, už robili menej chýb pri zostavovaní vety, potrebovali menej času na zostavenie viet. Stále však potrebovali hlavné otázky a pomoc pri príprave návrhov.

Úloha 2 zahŕňala napísanie popisu lopty. Deti dokázali vytvoriť pár jednoduchých viet, dokázali reflektovať vlastnosti lopty, hlavné činnosti s ňou. Popis - príbeh sa ukázal byť úplný, pre väčšinu detí logický.

Úloha 3 zahŕňala napísanie príbehu o psíkovi. Pri plnení tejto úlohy učiteľ nepredložil obrázok psa, deti bez spoliehania sa na vizualizáciu dokázali zostaviť príbeh o psovi a vyrovnať sa s touto úlohou v pomerne krátkom čase.

V úlohe 4 bolo potrebné napísať príbeh na jednu z navrhovaných tém. Deti túto úlohu splnili. Ich príbeh bol plný, naplnený rôzne časti prejavy, všetky vety boli logicky postavené. Deti väčšinou používali jednoduché vety, málokedy zložité. Pri plnení úlohy sa vety detí líšili konzistentnosťou a logikou.

Úloha 5 predpokladala prerozprávanie textu podľa rozprávky „Husi-labute“. Deti mohli zostavovať vety bez opakovania, vynechávania, pri prerozprávaní neboli porušené kauzálne vzťahy. Text sa ukázal byť pre väčšinu detí úplný, medzi časťami príbehu bola konzistentnosť, neboli pozorované chyby v sémantickej a syntaktickej súvislosti medzi predmetmi.

Takže ako výsledok štúdia koherentnej reči detí staršieho predškolského veku sme dostali nasledujúce údaje:

– S vysokou úrovňou rozvoja koherentnej reči v podskupine 8 detí (46 %).

– S priemernou úrovňou vývinu súvislej reči v podskupine 11 detí (54 %).

Následne v skupine dominujú deti s priemernou úrovňou vývinu súvislej reči.

Pri primárnom spracovaní výsledkov teda vysokú úroveň vykazovalo 35 % detí, priemernú úroveň 46 % detí a nízku úroveň 19 % detí. Parametre boli vytvorené na nedostatočnej úrovni: presnosť, logická konzistentnosť, bohatosť reči utrpela, boli prítomné gramatické chyby; deti vedeli logicky postaviť vetu, pri prerozprávaní, rozprávaní sa porušili príčinné vzťahy.

Kontrolný experiment ukázal nasledujúcu dynamiku vo vývoji koherentnej reči:

  1. Parametre všetkých detí sa výrazne zlepšili. Naučili sa sprostredkovať obsah hotového literárneho textu a vlastný príbeh; logicky zostavte svoje vyhlásenie; sa v reči používali nielen podstatné mená a slovesá, ale aj prídavné mená a príslovky.
  2. Kontrolný experiment vykonaný na štúdium znakov koherentnej reči u detí teda umožnil identifikovať nasledovné:

Záver

V procese práce bola vykonaná analýza psychologickej a metodologickej literatúry na túto tému, bola uvedená charakteristika koherentnej reči a boli študované možnosti rozvoja koherentnej reči predškolských detí prostredníctvom mnemotable, bola vykonaná štúdia a výber metódy boli odôvodnené, výsledky štúdie boli analyzované a boli vyvodené závery.

Výsledky experimentálnej štúdie ukázali, že u väčšiny skúmaných detí je vývin koherentnej reči na priemernej úrovni, ktorá sa vyznačuje prítomnosťou chýb a ťažkostí pri zostavovaní príbehu – opisu, samostatného prerozprávania.

Na základe výsledkov štúdie sme vyvinuli systém na rozvoj koherentnej reči prostredníctvom mnemotechniky. Na konci jeho implementácie sme zopakovali metódy, v dôsledku čoho sme odhalili v kontrolnom experimente:

Vysokú úroveň vykazovalo 46 % detí. Tieto deti majú všetky parametre súvislej reči na vysokej úrovni. Svoje myšlienky vyjadrujú zmysluplne, logicky, presne a dôsledne, pričom v reči používajú jednoduché aj zložité vety. Reč je gramaticky správna.

Priemerná hladina bola zistená u 54 % detí. Vo väčšine prípadov u detí utrpel obsah a bohatosť súvislej reči. Použitá veta bola jednoduchá, no gramaticky správna.

Nízke hladiny sa u detí nezistili.

Parametre sú tvorené na priemernej úrovni: treba pokračovať v práci na správnosti a bohatosti reči.

Výsledkom bola identifikácia znakov koherentnej reči u detí s ONR:

- deti môžu logicky zostavovať vety, ale niektoré deti majú stále zlomený sled slov;

– deti vedia logicky nastaviť – sémantické vzťahy medzi objektmi zobrazenými na obrázkoch;

Pri prerozprávaní celkom dobre nadväzujú kauzálne vzťahy a tvoria vety;

– prakticky neexistujú gramatické chyby;

- samostatne zostaviť príbeh - opis.

Účel našej štúdie: identifikovať znaky formovania koherentnej reči u detí stredného predškolského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom sa podarilo dosiahnuť, pretože všetky úlohy boli vyriešené. menovite:

– skúmali sa črty vývinu koherentnej reči v ontogenéze;

– rysy koherentnej reči u detí boli odhalené pomocou mnemotechnických tabuliek;

– vykonali sa experimentálne práce na identifikáciu znakov koherentnej reči detí predškolského veku;

– je vypracovaný systém práce na rozvoji súvislej reči prostredníctvom mnemotechnických tabuliek.

- analyzovali výsledky experimentálnej práce na identifikáciu znakov koherentnej reči u detí stredného predškolského veku s OHP; kvantitatívne - kvalitatívna analýza získaných údajov.

Tak sme sa presvedčili, že téma je aktuálna, úlohy splnené, cieľ splnený.

Zoznam použitých zdrojov

  1. Alekseeva M.M., Ushakova O.S. Vzťah úloh rozvoja reči detí v triede // Výchova k duševnej činnosti u detí predškolského veku. - M, 2003. - s.27-43.
  2. Alekseeva M.M., Yashina V.I. Metódy rozvoja reči a vyučovania materinského jazyka predškolákov. - M.: Akadémia, 1998
  3. Beljakovej. L.I., Filatova Yu.O. Diagnostika porúch reči // Defektológia. -2007. č. 3 str. 45-48
  4. Bekhterev V.N. Základy náuky o funkciách mozgu - Petrohrad: Brockhaus-Efron, 2013. - 512 s.
  5. Bolsheva T.V. Učíme sa z príbehu. Rozvoj myslenia predškolákov pomocou mnemotechniky: Učebná pomôcka. 2. vyd. správne - Petrohrad: "DETSKÁ TLAČ", 2005. - 96 s.
  6. Borodich A.M. Metodika rozvoja reči detí predškolského veku
    vek - M .: Vzdelávanie, 2014. - 189 s.
  7. Vvedenskaja L. A. Teória a prax ruskej reči - Petrohrad: Piter print, 2012. - 364 s.
  8. Vygotsky L.S. Myslenie a reč: zbierka diel. - M., 2011. - 640. roky.
  9. Gerbová V.V. Písanie popisných príbehov // predškolská výchova. - 2006. - č. 9. - str. 28-34.
  10. Gvozdev A.N. Otázky štúdia detskej reči. - M., 2007. - 480 s.
  11. Glukhov V.P. Vlastnosti formovania koherentnej reči predškolských detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči. - M., 2006
  12. Glukhov V.P. Základy psycholingvistiky: učebnica. príspevok pre študentov vysokých škôl pedagogického zamerania. - M.: ACT: Astrel, 2005. - 351s.
  13. Hovoríme správne. Zhrnutie tried o rozvoji koherentnej reči v logoskupine príprava do školy - M .: Vydavateľstvo GNOM a D, - 128 s.
  14. Gomzyak O. Správne hovoríme vo veku 6-7 rokov. Zhrnutie vyučovacích hodín o rozvoji súvislej reči v logopedickej skupine prípravnej na školu. - M .: Vydavateľstvo GNOM and D, 2009.
  15. Grizik T.I. Rozvoj reči detí vo veku 6-7 rokov. – M.: Osveta, 2007.
  16. Grinshpun B.M. Rozvoj komunikatívnych zručností u predškolákov v procese logopedickej práce na koherentnej reči. defektológia. - 2013. - č. 3.
  17. Gromová, O. E., Solomatina, G. N., Savinová, N. P. Básne o ročných obdobiach a hrách. Didaktické materiály na rozvoj reči detí vo veku 5-6 rokov. Moskva, 2005.
  18. Guryeva N. A. Rok pred školou. Rozvíjanie pamäti: Pracovné zošitové cvičenia o mnemotechnických pomôckach. SPb., 2000.
  19. Učiteľský denník: vývoj detí predškolského veku / Dyachenko O.M., Lavrentyeva T.V. – M., 2000.-98s.
  20. Erastov N.L. Kultúra prepojenej reči. - Jaroslavľ. 2013. -183 s.
  21. Yolkina N.V. Formovanie súvislej reči u detí predškolského veku: Učebnica. - Yaroslavl: Vydavateľstvo YaGPU pomenované po. K.D.Ushinsky, 2006.
  22. Zernova L.P. Logopedická práca s predškolákmi: Učebnica pre defektologické fakulty vysokých škôl. – M.: Akadémia, 2013. – 240 s.
  23. Zimnyaya I.A. Lingvistická psychológia rečovej činnosti. - M.: Voronež, NPO MODEK, - 432 s.
  24. Koltsová M.M. Dieťa sa učí rozprávať. - M., 2006. - 224 s.
  25. Korepanová M.V. Diagnostika vývinu a vzdelávania detí predškolského veku. - M., 2005.-87s.
  26. Korotková E.P. Výučba rozprávok detí predškolského veku - M .: Vzdelávanie, - 128 s.
  27. Krutetsky V.A., Psychológia / V.A. Krutetsky - M .: Vzdelávanie, 2007. - 352s
  28. Ladyzhenskaya T.A. Systém práce na rozvoji súvislého ústneho prejavu žiakov - M., Vzdelávanie, 2012. - 256 s.
  29. Leontiev A.A. Základy psycholingvistiky. - M.: Význam, 1997. - 287 s.
  30. Leontiev A.A. Slovo v rečovej činnosti. Nejaké problémy všeobecná teória rečová aktivita. - M., 2006. - 248s.
  31. Lingvistický encyklopedický slovník / Ed. Yartseva V.N. - M., 2002. - 709s.
  32. Luria A.R. Jazyk a vedomie. / upravil E. D. Khomskaya. - M: Moskovské vydavateľstvo. un-ta, 2013. - 320 s.
  33. Matrosová T.A. Organizácia nápravných tried s deťmi predškolského veku s poruchami reči. - M .: Sféra, 2007.-190. roky.
  34. Metódy vyšetrenia reči detí: príručka pre diagnostiku porúch reči / Ed. G.V. Chirkina. - 2. vyd., dod. - M., 2003.
  35. Neiman L. V., Bogomilsky M. R. Anatómia, fyziológia a patológia orgánov sluchu a reči: Proc. pre stud. vyššie ped. učebnica inštitúcie / Ed. V. I. Seliverstov. – M.: Humanit. vyd. stredisko VLADOS, 2003.
  36. Omelchenko L. V. Použitie mnemotechnických pomôcok pri rozvoji koherentnej reči / Logopéd. 2008. Číslo 4. s. 102-115.
  37. Pashkovskaya L.A. Pedagogická technika na rozvoj koherentnej reči predškolákov pomocou modelovania: Dis. … cukríky. ped. Vedy: 13.00.07 Jekaterinburg, 2002. - 154 s.
  38. Polyanskaya T.B. Využitie metódy mnemotechniky pri výučbe rozprávania detí predškolského veku: Výchovno-metodická príručka. - Petrohrad: LLC "PUBLISHING" CHILDHOOD-PRESS", 2010. - 64 s.
  39. Rozvoj reči detí predškolského veku: Príručka pre učiteľa v materskej škole. / vyd. F. Sokhin. - 2. vyd., opravené. - M.: Vzdelávanie, 2012. - 223 s.
  40. Vývin reči predškoláka: Zborník vedeckých prác, vyd. Ushakova O.S., - M .: Pedagogika, 1990.
  41. Rubinshtein S.L. Základy všeobecná psychológia. Zostavovatelia, autori komentárov a doslovu A.V. Brushlinsky, K.A.
  42. Sokhin F.A. Psychologické a pedagogické základy rozvoja reči predškolákov. - M., Voronež, 2002. - 224 s.
  43. Tkachenko T. A. Použitie schém pri zostavovaní popisných príbehov / Predškolská výchova. 1990. Číslo 10. s. 16-21.
  44. Usova A.P. Vzdelávanie v materskej škole / vyd. A.V. Záporožec. - M.: Osveta 2012. - 176 s.
  45. Ushakova O.S. Rozvoj koherentnej reči // Psychologické otázky vývoja reči v materskej škole. – M.: Osveta. 1987.
  46. Ushakova O.S. Koherentná reč // Psychologické a pedagogické otázky rozvoja reči detí predškolského veku. – M.: Osveta, 1984.
  47. Ushakova O.S., Strunina E.M. Metodika rozvoja reči detí predškolského veku: Učebnicová metóda. manuál pre predškolákov. vzdelávať. inštitúcií. - M.: Humanit. vyd. stredisko VLADOS, 2004. - 288 s.
  48. Ushakova T.N. Reč: pôvod a princípy vývoja. – M.: PER SE, 2004. – 256 s.
  49. Filicheva T.B. Vlastnosti formovania reči predškolských detí. - M.: Osveta.2013. – 364 s.
  50. Foteková T.A. Testovacia metóda diagnostika ústnej reči mladších školákov: metóda, návod / T. A. Foteková.- M.: Iris-press, 2012.
  51. Zeitlin S.I. Jazyk a dieťa. Lingvistika detskej reči. - M.: Vladoš, 2000.-290. roky.
  52. Elkonin D.B. Psychológia dieťaťa / D.B. Elkonin - M., 1994.-270. roky.
  53. Yakovleva N.G. Psychologická pomoc predškolák. Kniha pre rodičov a vychovávateľov. - M .: Sféra, 2002.-276s.
  54. Yakubinsky L.P. Vybrané diela: Jazyk a jeho fungovanie // Otv. vyd. A. A. Leontiev. Moskva: Nauka, 1986, s. 17–58.

Diplomová práca na tému „Rozvoj koherentnej reči u detí staršieho predškolského veku prostredníctvom mnemotable“ aktualizované: 31. júla 2017 používateľom: Vedecké články.Ru

  1. Rysy vývoja koherentnej reči u detí staršieho predškolského veku sú normálne

Väčšina pedagogických výskumov sa venuje rozvoju koherentnej reči u starších detí predškolského veku s normálnym vývinom reči. Spomedzi vedcov je potrebné v prvom rade vymenovať M.M. Alekseev, A.M. Borodich, E.P. Korotkov, V.I. Yashin a ďalší.

Vývin reči detí úzko súvisí s charakterom ich činností a komunikácie a vyvíja sa viacerými smermi. Po prvé, v priebehu komunikácie detí medzi sebou a dospelými sa zlepšuje jeho praktické využitie. Po druhé, reč je základom pre reštrukturalizáciu mentálnych procesov, nástrojom myslenia.

Je dôležité si uvedomiť, že za určitých podmienok výchovy do konca predškolského veku dieťa reč nielen používa v bežnom živote, ale už si uvedomuje jej štruktúru, čo má nemalý význam pre následné učenie sa čítania a písania. .

V prítomnosti normálneho dozrievania a fungovania centrálneho nervového systému vývoja dieťa rozvíja reč. Ale na splnenie najdôležitejšej sociálnej funkcie, ktorú reč nesie, len biologické predpoklady nestačia. Jeho výskyt je spôsobený komunikáciou dieťaťa s dospelým, najmä s matkou. Ďalej životná prax interakcia dieťaťa s inými ľuďmi vytvára potrebu komunikácie. Vývin reči spomaľuje izolácia dieťaťa od podnetného prostredia rodiny, detského kolektívu a pod.

L.S. Vygotsky bol prvý, kto predložil tézu o vedúcej úlohe vzdelávania a výchovy v duševnom vývoji dieťaťa.

Ďalej toto ustanovenie podľa N.S. Zhukova našla svoj ďalší vývoj a potvrdenie v neurofyziologických štúdiách. Zistilo sa a potvrdilo sa, že čím viac detský mozog dostáva informácie zodpovedajúce veku, fyzickému a psychickému stavu, tým rýchlejšie dochádza k funkčnému a anatomickému dozrievaniu centrálneho nervového systému. Hlavná vec na zapamätanie je, že akékoľvek preťaženie negatívne ovplyvňuje stav centrálneho nervového systému.

Vývin reči ako prostriedku komunikácie medzi dieťaťom a svetom prechádza tromi etapami.

V prvom predverbálnom štádiu dieťa ešte nerozumie reči okolitých dospelých, ale tu sú vytvorené podmienky, ktoré zabezpečia jeho zvládnutie v budúcnosti.

V druhej fáze dieťa začína chápať najjednoduchšie výroky dospelých a vyslovuje svoje prvé slová.

Tretia etapa je mastering rôzne cesty komunikácia s ostatnými.

Pre rozvoj súvislej reči je dôležité, aby sa uvažovalo v jednote obsahu a formy. Nemožno umenšiť sémantickú stránku, môže to viesť k tomu, že vonkajšia, formálna stránka (gramaticky správne používanie slov, ich zhoda vo vete a pod.) vo vývoji predbehne vnútornú, logickú. V tomto prípade sa dieťa prejaví neschopnosťou nájsť slová, ktoré sú významovo potrebné, vyrovnať sa so správnym používaním slov, vysvetliť význam jednotlivých slov.

Pri rozvoji reči je dôležité všetko, a preto netreba podceňovať ani rozvoj formálnej stránky reči. Pri prijímaní vedomostí, myšlienok ich dieťa musí vedieť správne vyjadrovať rečou. V rečovej činnosti detí je spojená reč najkomplexnejšou formou. Má charakter dôslednej systematickej podrobnej prezentácie. Hlavnou funkciou spojenej reči je komunikatívna. Uskutočňuje sa v dvoch hlavných formách - dialóg a monológ.

Ako forma reči sa dialóg skladá z replík, reťazca rečových reakcií. Jeho realizácia prebieha buď formou postupných otázok a odpovedí, alebo formou rozhovoru (rozhovoru) dvoch a viacerých účastníkov. Dialóg je založený na zhode vnímania účastníkov rozhovoru, spoločnej situácii, znalosti toho, o čom sa diskutuje.

Pre monológnu reč je charakteristická súvislá reč jednej osoby, ktorá nesie komunikačný cieľ, t.j. oznamovanie akýchkoľvek skutočností. Monológ je najzložitejšia forma reči, ktorá slúži na účelové sprostredkovanie informácií.

Monologická reč má tieto vlastnosti: má jednostranný charakter výpovede, svojvoľnosť, vzhľadom na orientáciu obsahu na poslucháča je použitie neverbálnych prostriedkov obmedzené na prenos informácií, výpovede sú ľubovoľné, podrobné, je dodržaná logická postupnosť prezentácie. Charakteristickým rysom tejto formy reči je, že jej obsah je spravidla vopred určený a vopred naplánovaný.

Tieto formy koherentnej reči zohrávajú vedúcu úlohu v procese vývinu reči dieťaťa. Je im venované ústredné miesto v celkovom systéme práce na rozvoji reči v materskej škole.

Pre praktické osvojenie si jazyka môže byť učenie sa súvislej reči vnímané ako cieľ aj prostriedok. Zvládnutie rôznych aspektov reči je nevyhnutnou podmienkou rozvoja súvislej reči a zároveň rozvoj súvislej reči prispieva k samostatnému používaniu jednotlivých slov a syntaktických konštrukcií dieťaťom.

U detí bez rečovej patológie dochádza k rozvoju koherentnej reči postupne spolu s rozvojom myslenia, súvisí s rozvojom aktivity a komunikácie.

Základy budúcej koherentnej reči sa kladú pri priamej emocionálnej komunikácii s dospelým v prvom roku života. Na základe porozumenia, spočiatku veľmi primitívneho, sa začína rozvíjať reč detí.

V druhom roku života sa rodia prvé zmysluplné slová, neskôr začínajú slúžiť ako označenia predmetov. Postupne sa objavujú prvé návrhy.

V treťom roku života sa rýchlo rozvíja porozumenie reči, jemu vlastné aktívna reč, slovná zásoba sa prudko zväčšuje, štruktúra viet sa komplikuje. Deti sa tešia dialogická forma reč.

Komplexnejšia a pestrejšia komunikácia dieťaťa s dospelými a rovesníkmi vytvára priaznivé podmienky pre rozvoj reči: obohacuje sa aj jej sémantický obsah, rozširuje sa slovná zásoba, najmä vďaka podstatným a prídavným menám. Okrem veľkosti a farby môžu deti vyzdvihnúť niektoré ďalšie vlastnosti predmetov. Dieťa veľa koná, preto sa jeho reč obohacuje o slovesá, zámená, príslovky, objavujú sa predložky (používanie týchto slovných druhov je typické pre súvislú výpoveď). Dieťa správne vytvára jednoduché vety pomocou rôzne slová a ich rozdielne poradie: Tanya sa bude kúpať; Chcem ist von; Nechcem jesť kašu. Objavujú sa prvé vedľajšie vety časové (keď ...), dôvody (lebo ...).

Pre deti vo veku troch rokov je k dispozícii jednoduchá forma dialogickej reči (odpovede na otázky), ale schopnosť súvisle vyjadrovať svoje myšlienky si ešte len začínajú osvojovať. Ich prejav je stále situačný, prevláda expresívne podanie. Deti robia veľa chýb pri zostavovaní viet, určovaní deja, kvality námetu. Vyučovanie hovorovej reči a jej ďalší rozvoj je základom pre formovanie monologickej reči.

V strednom predškolskom veku na rozvoj súvislej reči vo veľkej miere vplýva aktivácia slovníka, ktorého objem sa zvyšuje na cca 2,5 tisíca slov. Dieťa nielen rozumie, ale začína v reči používať aj prídavné mená na označenie znaku predmetu, príslovky na označenie časových a priestorových vzťahov. Objavujú sa prvé zovšeobecnenia, závery, závery.

Deti ju skôr používajú vedľajšie vety, objavujú sa najmä kauzálne, podriadené podmienky, dodatočné, definitívne (schoval som cukrík, ktorý kúpila mama; Ak prestane pršať, ideme na prechádzku?).

V dialogickej reči predškoláci tohto veku používajú väčšinou krátke, neúplné frázy, aj keď si otázka vyžaduje podrobné vyjadrenie. Často namiesto vlastnej formulácie odpovede nevhodne používajú formuláciu otázky v kladnej forme. Nie vždy vedia správne sformulovať otázku, podať potrebnú poznámku, doplniť a opraviť vyjadrenia kamaráta.

Štruktúra reči je tiež stále nedokonalá. Pri použití zložitých viet sa vynecháva hlavná časť (zvyčajne sa začínajú spojkami pretože, čo, kedy).

Deti postupne pristupujú k samostatnému zostavovaniu poviedok z obrázku, z hračky. Ich príbehy však z veľkej časti kopírujú vzor dospelého, stále nedokážu rozlíšiť hlavné od vedľajšieho. Prevláda naďalej situačná reč.

U detí vo veku 6-7 rokov dosahuje rozvoj koherentnej reči pomerne vysokú úroveň.

Rozvoj detských viet a formovanie všeobecných pojmov je základom pre zlepšenie duševnej činnosti - schopnosť zovšeobecňovať, vyvodzovať závery, robiť úsudky a závery. V dialogickej reči deti používajú pomerne presnú, krátku alebo podrobnú odpoveď v súlade s otázkou. Do istej miery sa prejavuje schopnosť formulovať otázky, dávať relevantné poznámky, opravovať a dopĺňať súdruhovu odpoveď.

Pod vplyvom zlepšovania duševnej činnosti dochádza k zmenám v obsahu a forme detskej reči. Prejavuje sa schopnosť vyčleniť to najpodstatnejšie v objekte alebo jave. Starší predškoláci sa aktívnejšie zapájajú do rozhovoru: hádajú sa, hádajú sa, celkom motivovane obhajujú svoj názor, presviedčajú kamaráta. Už sa neobmedzujú len na pomenovanie predmetu alebo javu a neúplné vyjadrenie ich vlastností, ale vo väčšine prípadov izolujú charakteristické črty a vlastnosti, poskytujú podrobnejšiu a celkom kompletnú analýzu predmetu alebo javu.

Objavuje sa schopnosť nadväzovať určité súvislosti, závislosti a pravidelné vzťahy medzi predmetmi a javmi, čo sa priamo odráža v monológovej reči detí. Rozvíjanie schopnosti selektovať potrebné znalosti a nájsť viac či menej účelnú formu ich vyjadrenia v súvislom rozprávaní. Výrazne sa znížil počet neúplných a jednoduchých neobvyklé ponuky kvôli bežným zložitým a zložitým.

Objavuje sa schopnosť celkom dôsledne a prehľadne skladať popisné a zápletkové príbehy na navrhovanú tému. Deti, najmä v staršej skupine, však stále potrebujú predchádzajúci model učiteľa. Schopnosť preniesť do príbehu svoj emocionálny postoj k opísaným predmetom alebo javom ešte nie je dostatočne rozvinutá. V predškolskom veku dochádza k oddeleniu reči od priamej praktická skúsenosť. Hlavnou črtou je vznik plánovacej funkcie reči. Má formu monológu, kontextuálneho. Deti ovládajú rôzne typy výpovedí (opis, rozprávanie, zdôvodňovanie) s opieraním sa o obrazový materiál aj bez neho, syntaktická štruktúra príbehov sa komplikuje, zvyšuje sa počet zložitých a zložitých viet.

Takže v čase, keď vstupujú do školy, je koherentná reč u detí s normálnym vývinom reči celkom dobre vyvinutá.

Hovorený jazyk je najjednoduchšou formou ústnej reči. Je situačná a emocionálna, keďže sa hovoriaci navzájom vnímajú, ovplyvňujú sa pomocou gest, pohľadov, mimiky, intonácie atď. Táto forma reči je jednoduchšia aj v syntaxi: používajú sa nedokončené vety, výkričníky, citoslovcia; pozostáva z otázok a odpovedí, poznámok a krátkych správ.

Hovorený jazyk musí byť koherentný, zrozumiteľný, logicky udržiavaný, inak sa nemôže stať prostriedkom komunikácie. Predškolské deti sa pod vedením dospelých učia hovorovú reč.

Monologická reč je pre deti psychicky náročnejšia ako dialogická. Je to podrobnejšie, keďže je potrebné uviesť poslucháčov do okolností udalostí, dosiahnuť pochopenie deja atď. Monológ si vyžaduje lepšiu pamäť, sústredenejšiu pozornosť na obsah a formu reči. Monologická reč je založená na logicky konzistentnejšom myslení ako v procese dialogickej reči.

Monologická reč je aj jazykovo zložitejšia. Aby bol poslucháčom zrozumiteľný, musí používať čo najucelenejšie bežné vety, najpresnejšiu slovnú zásobu.

Schopnosť rozprávať hrá dôležitú úlohu v procese ľudskej komunikácie. Pre dieťa je to aj prostriedok poznávania, testovania vedomostí, nápadov a hodnotení.

Formovanie reči dieťaťa je spojené s rozvojom jeho logického myslenia. Okrem toho je základom pre formovanie monologickej reči plynulosť v slovníku a gramatickej štruktúre jazyka.

Psychológovia pripisujú výskyt monológovej reči u detí do piatich rokov. D.M. Elkonin o tom píše takto: "Zmena životného štýlu dieťaťa, nadväzovanie nových vzťahov s dospelými a nové druhy činností vedie k diferenciácii funkcií a foriem reči. Vznikajú nové komunikačné úlohy spočívajúce v odovzdávaní dojmov, skúseností, vedomia a rozprávania." myšlienky dieťaťa dospelému. Objavuje sa nová forma reči. - správa vo vode monológu, príbeh o tom, čo bolo zažité a videné ....“ .

Deti vo veku päť alebo šesť rokov by mali ovládať hlavné typy monológovej reči: rozprávanie a prerozprávanie (v ich základnej forme). Je medzi nimi spoločný, pre monológový prejav typický, aj výrazný rozdiel.

Prerozprávanie umeleckého diela je prístupné a blízke deťom predškolského veku tým, že dieťa dostane hotovú vzorku, ktorá ovplyvní jeho pocity, prinúti ho vcítiť sa a tým vyvolať túžbu zapamätať si a prerozprávať to, čo počul.

Deti sú vystavené autentickosti umelecký prejav, zapamätajte si emocionálne, obrazné slová a frázy, naučte sa hovoriť živým rodným jazykom. Vysoká umeleckosť práce ponúkanej na prerozprávanie, integrita formy, kompozície a jazyka učia deti jasne a dôsledne budovať príbeh bez toho, aby sa nechali unášať detailmi a nevynechali to hlavné, to znamená, že rozvíjajú svoje rečové schopnosti. .

Obsah skutočného príbehu by mal presne zodpovedať konkrétnemu prípadu, mal by vychádzať z faktov. V tomto type príbehov sa môžu odrážať pocity, postrehy dieťaťa (príbehy vnímaním) alebo predstavy (príbehy z pamäti). Príklady faktických príbehov: opis danej rastliny, hračka, nejaká minulá udalosť. Tento typ detských príbehov je veľmi cenný, pretože pomáha identifikovať a ovplyvňovať záujmy detí.

Pri zostavovaní tvorivých príbehov (príbehov z fantázie) na základe fiktívneho materiálu deti využívajú aj svoje predchádzajúce skúsenosti, ale dieťa si teraz musí jednotlivé informácie spojiť s novou situáciou, navrhnúť nejakú udalosť.

Je známe, že deti vo veku siedmich rokov môžu analogicky s rozprávkami, ktoré počúvali, vymýšľať jednoduché rozprávky vlastnej kompozície, kde sú postavy obdarené fantastickými vlastnosťami (zvieratá hovoria, ľudia sa premieňajú atď. ).

Deti siedmeho roku života postupne zvládajú štruktúru spojené zápletka príbehu, zvýraznite dej, vyvrcholenie, rozuzlenie v príbehu, použite priamu reč. Ale obsah tvorivých príbehov v tomto veku je monotónny, nie vždy logický. Rozvoj samostatnej praktickej činnosti detí predškolského veku podporuje rozvoj intelektuálnej praktickej funkcie reči: uvažovanie, vysvetľovanie metód konania, zisťovanie, premýšľanie o pláne nadchádzajúcich aktivít atď.

Tak sa funkcie rečovej činnosti dieťaťa v ontogenéze vyvíjajú od znakovej (označovacej, nominatívnej) a komunikačnej funkcie komunikácie až po plánovanie a reguláciu ich konania. Moderné dieťa v predškolskom veku musí ovládať celý systém svojho rodného jazyka: hovoriť súvisle; plne vyjadrite svoje myšlienky a jednoducho vytvorte podrobné zložité vety; ľahko prerozprávať príbehy a rozprávky; správne vyslovovať všetky zvuky; mať slovnú zásobu štyri až päťtisíc slov. Výsledkom je, že do konca predškolského veku dieťa ovláda základné formy reči, ktoré sú vlastné dospelým. Iný obraz sa pozoruje pri všeobecnom nedostatočnom rozvoji reči.


OBSAH

1.1 Problematika rozvoja koherentnej reči u predškolákov v psychologickej a pedagogickej literatúre………………………………………………………………6

1.2 Znaky rozvoja koherentnej reči u predškolákov………………11

1.3 Beletria ako prostriedok rozvoja koherentnej reči u predškolákov…………………………………………………………………...…….14

2.1 Hodnotenie úrovne vývinu reči u detí v predškolskom veku………………………….23

2.2 Metodická podpora práce na formovaní súvislej reči predškolákov………………………………………………………………………..27

ÚVOD

V súčasnosti sa v teórii a praxi predškolskej pedagogiky nastoľuje otázka vytvárania psychologických a pedagogických podmienok pre rozvoj súvislej reči detí predškolského veku. Tento záujem nie je ani zďaleka náhodný, keďže praktickí pracovníci – pedagógovia, metodici – majú ťažkosti, ktoré sú determinované nedostatočnou znalosťou týchto podmienok a zložitosťou samotného učiva – ontogenézou jazykových schopností dieťaťa predškolského veku.

Hlavným prínosom k štúdiu tohto problému boli učitelia - výskumníci a praktici v predškolských záležitostiach O.I. Solovieva, T.A. Marková, A. M. Borodich, V.V. Gerbovej a i. Paralelne prebiehal výskum aj psychológmi – L.S. Vygotsky, V.I. Yadeshko a i. Hlavným výsledkom ich výskumu je identifikácia väzieb v mechanizme osvojovania si koherentnej reči dieťaťom. Prítomnosť inteligencie, t.j. schopnosť poznávať vonkajší svet prostredníctvom pamäte, prezentácie, predstavivosti, myslenia a reči – toto zásadné rozdielyčloveka od zvieraťa. Intelekt aj reč sa u človeka objavujú už v ranom detstve, intenzívne sa zdokonaľujú v predškolskom veku, na základnej škole a v dospievaní. Ale inteligencia sa u dieťaťa neobjavuje len preto, že jeho organizmus rastie, ale len pod nevyhnutnou podmienkou, že tento človek ovláda reč. Ak ho dospelí okolo dieťaťa začnú učiť správne hovoriť už od detstva, potom sa takéto dieťa vyvíja normálne: získava schopnosť predstavovať si, potom myslieť a predstavovať si; s každým vekovým krokom sa táto schopnosť zlepšuje. V tomto období je obzvlášť dôležité zoznámenie sa s domácou literatúrou, s textami umeleckých diel. To je jedna z hlavných podmienok, aby dieťa zvládlo súvislú reč, podmienka jej rozvoja a zdokonaľovania.

Vychádzajúc z tohto postoja v našej práci venujeme osobitnú pozornosť úlohe beletrie pri rozvoji súvislej reči predškolákov ako dôležitej podmienke jej plnohodnotného rečového a celkového psychického vývinu. Toto ustanovenie určilo tému práce: „Rozvoj súvislej reči u detí staršieho predškolského veku pomocou beletrie.“

objekt výskum je proces rozvoja koherentnej reči u detí staršieho predškolského veku v predškolskom veku.

Vec výskum: pedagogické podmienky pre využívanie beletrie, prispievajúce k formovaniu súvislej reči u detí staršieho predškolského veku

Cieľ tejto práce je teoreticky zdôvodniť a experimentálne otestovať pedagogické podmienky, za ktorých sa beletria stáva prostriedkom rozvoja reči u starších predškolákov.

Hypotéza výskum: tvorba koherentnej reči u starších detí bude úspešná, ak sa plánujú a uskutočňujú rôzne podujatia so zahrnutím beletrie, používajú sa techniky zamerané na analýzu fikcie, zapojenie rodičov do organizovania podujatí s použitím fikcie.

V súlade s účelom, predmetom, predmetom a hypotézou štúdie, nasledovnéúlohy :

Odhaliť črty formovania koherentnej reči u detí staršieho predškolského veku;

Študovať formy, metódy a techniky oboznamovania starších predškolákov s beletristickými dielami;

V experimentálnej práci zdôvodniť pedagogické podmienky na používanie beletrie, ktoré prispievajú k formovaniu súvislej reči u detí staršieho predškolského veku.

Základom štúdie bola MBDOU č. 17 „Veverička“, deti seniorskej a prípravnej skupiny.

Štúdia prebiehala po etapách, pričom v každej etape sa v závislosti od jej cieľov použili vhodné výskumné metódy:

Teoretické metódy: Teoretická analýza psychologické a pedagogické literatúra;

Empirické metódy: pozorovanie, kladenie otázok, experiment.

Štruktúra práce: štúdia pozostáva z úvodu, dvoch kapitol, záveru, zoznamu literatúry.

KAPITOLA 1. TEORETICKÉ ZÁKLADY ROZVOJA KOMUNIKÁCIE

PREJAVY PREDŠKOLSKÝCH DETÍ V PROCESE OBOZNÁVANIA S VÝTVARNOU LITERATÚROU

1.1 Problematika rozvoja koherentnej reči u predškolákov v psychologickej a pedagogickej literatúre

Reč je forma komunikácie, ktorá sa historicky vyvinula v procese materiálnej transformačnej činnosti ľudí a je sprostredkovaná jazykom. Reč zahŕňa procesy generovania a vnímania správ na účely komunikácie alebo (v konkrétnom prípade) na účely regulácie a kontroly. vlastné aktivity(Vnútorná reč, egocentrická reč). Psychológiu zaujíma predovšetkým miesto reči v systéme vyšších duševných funkcií človeka – jej vzťah k mysleniu, vedomiu, pamäti. emócie atď.; zároveň sú dôležité najmä tie jeho znaky, ktoré odrážajú štruktúru osobnosti a činnosti. Väčšina sovietskych psychológov považuje reč za rečovú aktivitu, ktorá pôsobí buď ako integrálny akt činnosti (ak má špecifickú motiváciu, ktorá sa nerealizuje inými druhmi činnosti), alebo ako rečové činnosti zahrnuté do nerečovej činnosti. Štruktúra rečovej činnosti alebo rečovej činnosti sa v podstate zhoduje so štruktúrou akejkoľvek činnosti, to znamená, že zahŕňa fázy orientácie, plánovania (vo forme „vnútorného programovania“), implementácie a kontroly. Reč môže byť aktívna, zakaždým nanovo konštruovaná a reaktívna, čo je reťaz dynamických rečových stereotypov.

V podmienkach spontánneho ústneho prejavu sa vedomý výber a hodnotenie v ňom používaných jazykových prostriedkov redukuje na minimum, pričom v písomnom prejave a v pripravenom ústnom prejave zaujímajú významné miesto. Rôzne druhy a formy reči sú postavené podľa špecifických vzorov (napríklad hovorová reč umožňuje výrazné odchýlky od gramatického systému jazyka, osobitné miesto zaujíma logická a ešte viac umelecká reč). Reč študuje nielen psychológia reči, ale aj psycholingvistika, fyziológia reči, lingvistika, semiotika a iné vedy.

Vychovávateľ je povinný poskytnúť dieťaťu podmienky, v ktorých by bola táto potreba plne uspokojená. Zoznámenie človeka so svetom začína tým, že vidí, čo ho obklopuje. To všetko dieťa spozná, keď slovo zavolá. V dôsledku toho rodný jazyk pomáha dieťaťu uvedomiť si svet okolo seba taký, aký je: svet skutočných vecí a javov, ktoré existujú v súvislostiach a vzťahoch. Bez účasti reči dieťa nemôže pochopiť svet. Psychológia poznania je taká, že poznatky o okolitom svete vstupujú do mysle človeka vo verbálnej (verbálnej) forme. „Vzhľadom na to, že odraz reality nadobúda verbálnu formu,“ píše A.P. Leontiev, - a v dôsledku toho sa jeho obsah objavuje pre človeka v objektívnych javoch - javoch jazyka. Človek nielen prijíma dojmy z predmetov a javov, ktoré ho ovplyvňujú, ale získava aj možnosť, slovne pomenúvať predmety, javy, uvedomovať si obsah svojich dojmov. A to znamená, že jeho dojmy sa stanú vedomými.

Hoci teda vedomá reflexia, ako každá iná forma odrazu, vzniká v mozgu na základe vplyvu samotných okolitých predmetov a javov, je to možné len vtedy, ak sú ovplyvňujúce javy tak či onak naznačené v reč človeka. Vedomá reflexia reality sa uskutočňuje prostredníctvom jazyka, reči.[ 16, str] . V dôsledku toho sa „inštinkt úspechu“ u dieťaťa môže prejaviť predovšetkým ako potreba ovládať rodný jazyk, ktorý slúži ako nástroj na poznanie okolitej reality.

Dieťa má teda spontánnu psychologickú motiváciu zvládnuť svoju rodnú reč. Pedagóg by mal len rozumne usmerňovať jeho vývin reči – urobiť ho závislým na oboznamovaní sa s prostredím.

Gramatická štruktúra reči, jej sémantický základ sa tvoria predovšetkým v každodenná komunikácia a v činnostiach detí – hranie, navrhovanie, výtvarné umenie.

Preto dôležité pedagogický stav- kompetentné organizovanie aktivít dospelými v každodennom živote tak, aby deti chápali vzťahy príčiny a následku prostredníctvom pozorovania, experimentovania s predmetmi neživej a živej prírody.

Systematická organizácia, správne vedenie vyučovania a každodenné pozorovanie je dôležitou pedagogickou podmienkou.

Množstvo závislostí a vzťahov (časové, priestorové, subjektívno-objektívne, atribútové) deti ovládajú v hrách vonku. Od toho, ako pravidelne a šikovne sú organizované, závisí nielen zdravie detí, ale aj vývin reči. Hry v prírode majú okrem priameho, priameho vplyvu na sémantickú (sémantickú stránku) gramatickej štruktúry aj nepriamy vplyv na reč. V ich priebehu sa formuje taká významná vlastnosť, akou je svojvôľa správania, ktorá je dôležitá pre motorickú aj rečovú sféru.

Hry s „prstom“, ako aj hry s kamienkami, korálkami, mozaikami, ovplyvňujú formovanie gramatickej štruktúry reči, pretože cvičenie dobré motorové zručnosti ruky aktivujú rečové oblasti mozgu; didaktické hry učia hráčov uskromniť sa, nenabádať, nehádať sa. A to je dôležitý aspekt svojvôle rečového správania.

Na rozvoj gramatickej stavby detskej reči priaznivo vplýva oboznamovanie sa s prostredím, s prírodou, s beletriou, hodiny rozvoja reči, príprava na gramotnosť, organizované hry (verbálne, dejovo-didaktické, divadelné). V procese zoznamovania sa s prostredím deti získavajú systematizované poznatky o príčinách a následkoch, časových, priestorových závislostiach, učia sa získavať informácie z pozorovaní a experimentov. Aby sa však tieto poznatky a nápady premietli do úrovne ovládania gramatického systému, sú potrebné tvorivé úlohy, ktoré si vyžadujú uplatnenie získaných vedomostí v rečových alebo herných činnostiach (skladanie príbehov, hádaniek, zápletiek).

Pri oboznamovaní sa s beletriou sa deti učia uplatňovať gramatické zručnosti a schopnosti v dialogickej (odpovede na otázky, rozhovory) a monológnej (verbálna tvorivosť) reči, využívať prostriedky výtvarnej expresivity jazyka a jeho gramatické prostriedky.

Hodiny v rámci prípravy na učenie sa čítania a písania rozvíjajú orientáciu v zvukovej stránke slova, rozvíjajú citlivosť na zvukovú formu a tým ovplyvňujú rozvoj morfologických a slovotvorných prostriedkov jazyka, ich zvukového obrazu.

Hodina je efektívnou formou výučby materinského jazyka v staršom predškolskom veku. Ich úspešnosť závisí nielen od formy, ale aj od obsahu, použitých metód a demokratického štýlu komunikácie medzi učiteľom a deťmi. Systematické hodiny reči učia deti pracovať s jazykovými informáciami, podporujú záujem o riešenie rečových problémov, jazykový postoj k slovu.

Didaktické hry a cvičenia gramatického obsahu sú dôležitým prostriedkom stimulácie jazykových hier detí, ich vyhľadávacej činnosti v oblasti gramatiky.

V predškolskom veku zaujímajú popredné miesto spoločné hry s dospelými: dejovo-reprezentačné, mobilné, hudobné, plastické cvičenia, hry - dramatizácia, dramatizácia, bábkové divadlo, prvky hry a dramatizácie pri pohľade na maľby, kresba, modelovanie, aplikácie. . Ich široký všeobecný vývojový účinok vyvoláva u detí pozitívne emócie, stimuluje hry a rečovú aktivitu. To vytvára prirodzené podmienky pre spontánny vznik jazykových hier, výpožičiek z folklórnych a beletristických diel.

Formovanie osobnosti človeka do značnej miery závisí od pedagogického vplyvu, od toho, ako skoro sa začína prejavovať. Materská škola sa zameriava na všestranný rozvoj detí – telesnú, duševnú, mravnú a estetickú výchovu, ktorá sa uskutočňuje v procese vyučovania reči.

Hlavné formy rozvoja reči sú:

Pracovať na rozvoji reči detí v ich voľnej komunikácii s učiteľkou, so všetkými ostatnými pracovníkmi MŠ, ich vzájomnej komunikácii;

Špeciálne triedy pre rozvoj reči.

Slobodná rečová komunikácia dieťaťa v materskej škole sa vyskytuje:

doma;

počas prechádzok;

počas hier;

pri spoznávaní iných (s sociálny život a príroda vo všetkých ročných obdobiach);

v procese práce;

počas prázdnin a zábavy;

počas nerečových špeciálnych tried: o formovaní elementárnych matematických reprezentácií, kreslení, modelovaní, dizajne, telesnej výchove, hudbe.

Špeciálna lekcia o vývine reči sa zavádza v treťom roku života dieťaťa, aby bolo schopnejšie osvojiť si reč vo voľnej komunikácii, osvojiť si reč ako komunikačný a poznávací prostriedok, ako aj prostriedok na reguláciu vlastnej reči. správanie.

Dodržiavanie podmienok vedúcich k formovaniu reči predškoláka pravdepodobne nielen nasmeruje proces vývoja reči správnym smerom, ale aj monitoruje formovanie reči a v prípade potreby opraví.

Podmienky, ktoré sme analyzovali, ani zďaleka nepredstavujú úplný zoznam podmienok potrebných na rozvoj reči. V každom konkrétnom prípade, s každým konkrétnym dieťaťom, individuálny prístup. Podmienky, ktoré sme uviedli, však musia byť splnené vo všetkých prípadoch.

1.2 Vlastnosti rozvoja koherentnej reči u predškolákov

Moderné a plnohodnotné ovládanie reči je prvou najdôležitejšou podmienkou formovania plnohodnotnej psychiky u dieťaťa a jeho ďalšieho správneho vývoja. Moderné prostriedky začali od prvých dní po narodení dieťaťa. Úplné zvládnutie reči znamená dostatočný jazykový materiál z hľadiska objemu. Povzbudzovať dieťa, aby ovládalo reč v maximálnej miere svojich schopností v každej vekovej úrovni. Pozornosť na rozvoj súvislej reči dieťaťa v prvých vekových kategóriách je obzvlášť dôležitá, pretože v tomto období mozog dieťaťa intenzívne rastie a formujú sa jeho funkcie. Fyziológovia vedia, že funkcie centrálneho nervového systému sa práve pri ich prirodzenom formovaní dajú ľahko trénovať. Bez tréningu sa vývoj týchto funkcií oneskorí a môže sa dokonca navždy zastaviť. Reč dieťaťa plní tri funkcie spájania ho s vonkajší svet: komunikatívne, kognitívne, regulačné.

Komunikačná funkcia je najskoršia, prvé slovo dieťaťa narodeného z modulovaného bľabotania v deviatom - dvanástom mesiaci života plní práve túto funkciu. Potreba komunikovať s inými ľuďmi stimuluje zlepšenie reči dieťaťa v budúcnosti. Koncom druhého roku už vie dieťa svoje túžby a postrehy vyjadrovať slovami pre ostatných celkom zrozumiteľne, rozumie reči dospelých, ktoré sú mu adresované.

Po treťom roku života si dieťa začína osvojovať vnútornú reč. Odteraz pre neho reč prestáva byť len prostriedkom komunikácie, plní už iné funkcie, predovšetkým funkciu poznania: osvojovaním si nových slov a nových gramatických tvarov dieťa rozširuje svoje chápanie sveta okolo seba, objekty a javy reality a ich vzťahy.

Obdobie od 5 do 7 rokov je obdobím asimilácie gramatického systému ruského jazyka, rozvoja koherentnej reči. V tejto dobe sa zdokonaľuje gramatická stavba a zvuková stránka reči, vytvárajú sa predpoklady na obohatenie slovníka.

V koherentnej reči dieťaťa sa neustále zlepšuje:

syntaktická stavba vety (ako aj výraznosť jej intonácie);

morfologické usporiadanie slov;

zvuková kompozícia slová.

Osvojovanie si gramatickej stavby jazyka je od začiatku tvorivé, založené na amatérskej orientačnej (hľadacej) činnosti dieťaťa vo svete okolo seba a v slove, na zovšeobecňovaní jazyka, hrách, experimentovaní so slovom, osvojovaní si tvarov. a pravidiel jazyka sa logika jazyka v predškolskom detstve uskutočňuje už v útrobách iniciatívnej produktívnej reči, reči a verbálnej tvorivosti.

Učiteľka realizuje riadenie rečového vývinu detí predovšetkým spoločnými aktivitami, komunikáciou ako s dieťaťom samotným, tak aj s inými deťmi. S vekom sa menia aj formy komunikácie. V mladších vekových skupinách sú špeciálne - organizované hry - triedy budované ako prirodzená interakcia medzi dospelým a deťmi. Ide o organizáciu aktivít, ktoré deťom poskytujú príležitosť prejaviť subjektivitu v komunikácii. Stanovenie didaktických úloh by preto malo byť pomerne všeobecné, nediferencované a komunikačné scenáre by mali smerovať k improvizácii.

Reč je súbor hovorených alebo vnímaných zvukov, ktoré majú rovnaký význam a rovnaký význam ako zodpovedajúci systém písaných znakov.

Reč je jedným z typov ľudskej komunikačnej činnosti, používanie jazykových prostriedkov na dorozumievanie sa s ostatnými členmi jazykového spoločenstva. Reč je chápaná ako proces hovorenia (rečová činnosť), tak aj jeho výsledok (rečové produkty fixované pamäťou alebo písaním).

Vďaka koherentnej reči ako prostriedku komunikácie sa individuálne vedomie človeka neobmedzuje na osobná skúsenosť, je zovšeobecňovaný skúsenosťami iných ľudí a v oveľa väčšej miere ako pozorovanie a iné procesy neverbálneho, priameho poznávania, uskutočňované prostredníctvom zmyslov: vnímanie, pozornosť, predstavivosť, pamäť a myslenie.

Prostredníctvom reči sa psychológia a skúsenosti jedného človeka sprístupňujú iným ľuďom, obohacujú ich a prispievajú k ich rozvoju.

Čím aktívnejšie si žiaci zdokonaľujú ústny, písomný a iný druh reči, dopĺňajú si slovnú zásobu, tým vyššia je úroveň ich kognitívnych schopností a kultúry.

Vo vyššom predškolskom veku sa reč dieťaťa stáva súvislejšou a má formu dialógu. Situačný charakter reči, príznačný pre malé deti, tu ustupuje kontextovej reči, ktorej porozumenie si nevyžaduje koreláciu výpovede so situáciou. U predškoláka sa v porovnaní s malým dieťaťom objavuje a rozvíja zložitejšia, samostatná forma reči - podrobná monológová výpoveď. V predškolskom veku je zaznamenaný vývoj reči "k sebe" a vnútornej reči.

Proces vývinu reči predškolského dieťaťa je teda zložitý a mnohostranný proces a pre jeho úspešnú realizáciu je nevyhnutná kombinácia všetkých zložiek, ktoré ovplyvňujú kvalitu a obsah reči. Jedným z takýchto médií je literatúra.

1.3 Beletria ako prostriedok rozvoja súvislej reči u predškolákov

Reč predškoláka sa rozvíja v spontánnych podmienkach (v rodine, na ulici, pomocou masmédií). Veľký význam má vytvorenie špeciálnych psychologických a pedagogických podmienok napomáhajúcich jej rozvoju.

Komunikačná funkcia jazyka ako komunikačného prostriedku z neho robí silný nástroj na rozvoj myslenia a rozvoj myslenia zase zahŕňa rozvoj ústnej a písomnej reči študentov, zlepšuje ich kultúru reči.

Celý proces učenia, ak je správne organizovaný a prebieha v prísnom systéme, by mal byť zároveň procesom rozvoja logického myslenia a reči žiakov.

Reč pomáha dieťaťu nielen komunikovať s inými ľuďmi, ale aj spoznávať svet. Ovládanie reči je spôsob poznania reality. Bohatosť, presnosť, obsah reči závisí od obohatenia vedomia dieťaťa. rôzne pohľady a pojmov, zo životných skúseností žiaka, z objemu a dynamiky jeho vedomostí. Inými slovami, reč, rozvíjajúca sa, potrebuje nielen jazykový, ale aj faktografický materiál.

Je tu tiež inverzný vzťah: čím plnšie sú bohatstvá jazyka asimilované, čím slobodnejšie ich človek používa, tým lepšie sa učí zložité spojenia v prírode a v spoločnosti. Pre dieťa je dobrý prejav zárukou úspešné učenie a rozvoj. Kto nevie, že deti so slabo vyvinutou rečou sú často neúspešné v rôznych predmetoch.

V predškolskom veku, čiastočne aj v škole, si jazyk osvojuje dieťa spontánne, v komunikácii, v rečovej činnosti. Ale to nestačí: spontánne získaná reč je primitívna a nie vždy správna:

asimilácia spisovného jazyka podľa normy,

schopnosť rozlišovať spisovný jazyk z nespisovného, ​​z ľudového jazyka, dialektov, žargónov.

obrovské množstvo materiálu, mnoho stoviek nových slov a nové významy predtým naučených slov,

veľa takýchto kombinácií, syntaktických konštrukcií, ktoré deti v ústnom predškolskom rečovom nácviku vôbec nepoužívali.

Stáva sa, že dospelí a dokonca aj učitelia nesprávne chápu, aký rozsiahly je tento materiál, a veria, že ho môže dieťa osvojiť mimochodom, v každodennej komunikácii s dospelými a s knihou. Ale to nestačí: je potrebný systém obohacovania a rozvoja detskej reči.

Potrebujeme systematickú prácu, jasne a určite dávkovať materiál - slovník, syntaktické konštrukcie, druhy reči, zručnosti pri zostavovaní súvislého textu

Ako je uvedené vyššie, používanie beletrie v procese rozvoja reči predškolského dieťaťa prispieva k rozvoju správnej a úplnej reči u predškolského dieťaťa.

Na začiatku by mal pedagóg začať skúmaním úlohy beletrie v komplexnom vzdelávaní detí. Osobitne treba zdôrazniť jej význam pre formáciu morálne pocity a hodnotenia, normy mravného správania, výchova k estetickému vnímaniu a estetickému cíteniu, poézia, muzikálnosť.(14; c.235)

Aby sme si v plnej miere uvedomili edukačné možnosti literatúry, je potrebné poznať psychologické charakteristiky a možnosti vnímania tohto druhu umenia predškolákmi.

Rysy vnímania beletrie v procese vývoja reči predškolákmi sú študované v prácach L. S. Vygotského, A. V. Záporožca, O. I. Nikiforovej, E. A. Flerinovej, N. S. Karpinskej, L. M. Guroviča, T. A. Repiny a ďalších.

Okrem všeobecných čŕt vnímania fikcie je potrebné študovať aj vekové črty tohto procesu. Zhŕňa ich L.M. Gurovič.

Podstatné pri príprave na vyučovanie je vymedzenie úloh literárnej výchovy v materskej škole.

Zmyslom oboznamovania predškolákov s beletriou je podľa definície S. Ya. Marshaka formovanie budúceho veľkého „talentovaného čitateľa“, kultúrne vzdelaného človeka.

Odporúča sa dôkladne si preštudovať konkrétne úlohy podľa vekových skupín, odhaliť obsah zásad pre výber beletrie, určiť okruh detského čítania a vysledovať línie komplikácií pri výbere literatúry podľa vekových skupín.

Pri štúdiu metódy oboznámenia sa s knihou v triede by ste si mali pozorne preštudovať literatúru a venovať pozornosť nasledujúcim otázkam:

– príprava pedagóga a detí na hodinu čítania a rozprávania beletrie;

– prezentácia diela deťom;

– opakovanie čítania;

– kombinácia viacerých prác v jednej lekcii;

– štruktúra lekcie oboznámenia sa s literárnym dielom;

– konverzácie súvisiace s čítaním;

– čas a miesto čítania;

– techniky čítania a rozprávania

Pri zvažovaní metodiky memorovania básní treba vychádzať z toho, že básnické dielo má dve stránky: obsah umeleckého obrazu a poetickú formu. Zapamätanie básne zahŕňa vnímanie básnického textu a jeho umeleckú reprodukciu, čo vám umožňuje používať ďalšie epitetá vo vlastnej reči, čo prispieva k jej rozvoju.

Nasledujúce faktory ovplyvňujú zapamätanie a reprodukciu veršov:

– psychologické vlastnosti súvisiace s vekom asimilácie a zapamätania materiálu;

– obsah a forma básne;

– kvalita expresívneho čítania dospelých;

– techniky používané v triede;

– individuálne vlastnosti detí [ 3 , c.87]

Tieto ustanovenia je potrebné obsahovo naplniť preštudovaním príslušnej literatúry. Je dôležité predstaviť si štruktúru hodiny a vlastnosti metodiky zapamätania si poézie v závislosti od veku detí.

Pochopiť problém oboznamovania detí s knižná ilustrácia pre rozvoj reči predškoláka je potrebné vybrať ilustrácie od viacerých umelcov pracujúcich v tomto žánri. Podať ich analýzu z hľadiska osobitostí riešenia výtvarných a pedagogických problémov ilustrátorom. Zamyslite sa nad tým, ako sa pozerať na ilustrácie.

Analýza rečových produktov, vzorových textov, učí predškolákov vidieť prejavy všeobecných skupinových vzorcov pri konštrukcii konkrétnych textov, sledovať, ako odrážajú špecifiká typu reči, štýlu a žánru. Analýza textu je založená na koncepte alebo súbore konceptov.

Koncepčne orientovaná analýza umeleckých diel prispieva k identifikácii čŕt pojmu „text“, spoločných čŕt v rôzne texty rovnaký typ alebo štýl reči. Pedagógovi pomáha organizovať prácu pri výučbe predškolákov tak, aby videli všeobecne oddelene, analyzovali konkrétny text ako jeden z takýchto textov. Pomocou koncepčne orientovanej analýzy si pedagóg vytvorí predstavu o štruktúre textu, všeobecnej štruktúre takýchto textov, ktorú môže použiť pri vytváraní vlastného textu súvisiaceho s rovnakou skupinou.

V súlade s tým, na akej koncepcii sa pracuje na jej asimilácii, sa rozlišujú tri typy analýz:

– obsahovo-kompozičný (vedúcim pojmom textu je jeho téma, hlavná myšlienka, mikrotéma, odsek, plán);

– štylistický (vedúcim konceptom funkčného štýlu je jeho žánrové odrody, štylistické prostriedky);

– typologický (vedúcim pojmom je funkčno-sémantický typ reči, resp. typický fragment textu – jeho štruktúra, „daný“ a „nový“).

Približný obsah analýzy textu:

I. Určenie úlohy reči: namaľoval obraz, vyjadril svoj postoj k tomu, čo videl, alebo uviedol presné informácie.

II. Objasnenie hlavnej myšlienky textu, identifikácia postoja autora k obsahu prejavu [uveďte názov textu tak, aby odrážal nielen tému, ale aj hlavnú myšlienku; aké nadpisy môžete vymyslieť pre tento text, ktorý z nadpisov, ktoré ste navrhli, je presnejší, ako sa líši od nadpisu autora atď.).

III. Určenie typu reči. Rozbor obsahu a prostriedkov jazyka.

Vzorové otázky:

1) Na aký typ prejavu sa autor odvoláva, prezrádza nám tému a hlavnú myšlienku vyjadrenú v názve?

Prečo konkrétne k rozprávaniu (opis, zdôvodnenie)?

2) Aké činy hrdinu ukazuje spisovateľ kresbou svojho správania?

Aké vlastnosti charakterizujú autora, opisujúceho pomenovaný objekt?

Akú otázku rieši uvedením príkladov zo svojho života?

3) Predstavte si, že by autor popísal činy hrdinu nie do detailov a presne, ale zovšeobecnene. Urobte tento experiment.

Vidíme v tomto prípade obraz tak jasne ako v autorovom texte? prečo?

Prečo práve tieto detaily opísaného predmetu autor charakterizuje? Predstavte si, že autor iba pomenoval predmet a neuviedol popis jeho vlastností. Urobte tento experiment: odstráňte z textu všetky prídavné mená a príslovky (slová, ktoré odpovedajú na otázku „ako?“).

IV. Analýza štruktúry textu. Zahŕňa v prvom rade rozdelenie témy na mikrotémy, výber príslušných odsekov a ich obsah, teda zostavenie plánu. Okrem toho deti zisťujú úlohu jednotlivých slovných druhov pri organizácii textu.

V literárnom texte slová a ich kombinácie nadobúdajú ďalšie významy, vytvárajú živé obrazy. Vizuálne prostriedky jazyka etikiet sú emocionálne, oživujú reč, rozvíjajú myslenie, zlepšujú slovnú zásobu detí.

Pri práci s vizuálnymi prostriedkami jazyka umeleckých diel je potrebné využiť všetky možnosti:

hlavné typy trópov (prirovnanie, epiteton, metafora, metonymia, parafráza, hyperbola),

štylistické figúry (stupňovanie synoným, antitéz a antoným, rétorické apely a otázky, výkričníky).

Literárne a umelecké texty v knihách na čítanie poskytujú množstvo príkladov, vzoriek, ktoré umožňujú predškolákom zoznámiť sa so štylistickým bohatstvom ruského jazyka.

Materská škola si nekladie za cieľ poskytnúť predškolákom teoretické informácie o prostriedkoch obraznej expresivity jazyka. Všetky práce sú praktického charakteru a podliehajú systému rozvoja myslenia a reči.

Zhrnutím toho, čo bolo povedané, pomenujeme hlavné metódy práce s vizuálnymi prostriedkami jazyka v procese rozvoja reči:

a] detekcia „obrazných“ slov v texte;

b] vysvetlenie významov slov a slovných obratov, ktoré v texte našli samotné deti alebo ktoré im naznačil vychovávateľ;

c] ilustrácia, slovná kresba, znovuvytvorenie obrazu na otázku učiteľa: aký obrázok si predstavuješ?

d] použitie analyzovaných a pochopených obrazov pri prerozprávaní, vo vlastnom príbehu, v písomnej eseji alebo prezentácii;

e] rozvoj intonácie, príprava na expresívne čítanie literárnych textov;

e] špeciálne cvičenia na výber prirovnaní, epitet, tvorenie hádaniek a pod.

Jazyk umeleckých diel slúži deťom ako výborný vzor: na základe čítania, analýzy a zapamätania si pasáží sa formuje reč žiakov, rozvíja sa ich jazykový talent a vkus.

Netreba však zabúdať, že prílišná pozornosť venovaná detailom jazyka môže zničiť všeobecný dojem z umeleckého diela. Preto analýza umeleckými prostriedkami jazyk so všetkým záujmom oň by sa nemal stať hlavným typom práce v procese rozvoja reči. Malo by sa usilovať o to, aby práca na vizuálnych prostriedkoch jazyka bola organicky votkaná do systému ideologickej a umeleckej analýzy diel s dôrazom na ich ideologický obsah.

Práca na vizuálnych prostriedkoch jazyka vzbudzuje pozornosť k slovu, citlivosť, chápanie odtieňov jeho významu, jeho skrytý, alegorický význam, jeho emocionálne farby. Predškolák sa tak pripája k štýlu výtvarnej reči, sám ovláda jeho najjednoduchšie prostriedky. Rovnakým cieľom v podstate slúžia aj ďalšie oblasti vo všeobecnom systéme práce so slovnou zásobou: upozorňovanie detí na synonymá, antonymá, heslá (frazeológia), polysémia slov; cvičenia na ich využitie v reči, príbehu, vo vlastnom príbehu; vypracovanie intonácie, príprava na výrazné čítanie literárnych textov; špeciálne cvičenia na výber prirovnaní, epitet, tvorenie hádaniek atď.

Poznamenávame teda, že používanie rôznych druhov umeleckých diel v modernej reči určuje možnosť efektívneho a plodného rozvoja reči predškolákov, prispieva k doplneniu slovnej zásoby predškolákov, čím sa formuje komunikačná kultúra predškoláka. .

Rozvoj koherentnej reči ako jednej zo zložiek procesu prípravy dieťaťa predškolského veku na štúdium v ​​škole je jednou z činností učiteľa v tomto programe. Základom tohto smeru je rozvoj koherentnej reči pomocou rozvíjania vnímania diel umeleckej kultúry, prostriedok na organizovanie interakcie medzi rôznymi účastníkmi vzdelávacieho procesu.

Analýza literatúry teda viedla k tomuto záveru: komplexný vývoj dieťaťa sa uskutočňuje na základe asimilácie stáročných skúseností ľudstva iba prostredníctvom komunikácie dieťaťa s dospelými. Dospelí sú uchovávatelia skúseností ľudstva, jeho vedomostí, zručností a kultúry. Túto skúsenosť nemožno sprostredkovať inak ako prostredníctvom jazyka. Jazyk - nevyhnutný nástrojľudská komunikácia.

Medzi mnohými dôležité úlohy výchova a vzdelávanie detí predškolského veku v materskej škole vyučovanie materinského jazyka, rozvoj reči, rečová komunikácia je jednou z hlavných. Jednou z najdôležitejších podmienok rozvoja reči dieťaťa predškolského veku je používanie tento proces umeleckých diel.

Formovanie rečovej komunikácie dieťaťa v procese oboznamovania sa s fikciou začína emocionálnou komunikáciou. Je jadrom, hlavnou náplňou vzťahu medzi dospelým a dieťaťom v prípravnom období vývinu reči. Zdá sa, že je nakazený emocionálnym stavom diela. Žije životom hrdinov, učí sa novú slovnú zásobu, dopĺňa obsah svojho aktívneho slovníka. Toto je práve emocionálna komunikácia, nie verbálna, ale kladie základy budúcej reči, budúcej komunikácie pomocou zmysluplne vyslovených slov.

Učiteľ by nemal považovať prácu na rozvoji reči detí predškolského veku za riešenie problému predchádzania a nápravy gramatických chýb v ich reči, „utvrdzovania“ jednotlivých „náročných“ gramatických foriem. Hovoríme o vytváraní podmienok pre úplnú asimiláciu gramatickej stavby jazyka dieťaťom na základe spontánnej ukazovacej, rešeršnej činnosti v oblasti gramatiky, využívania jazykových prostriedkov v r. rôzne formy komunikácia v procese oboznamovania sa s dielami umeleckej kultúry.

KAPITOLA 2

2.1 Hodnotenie úrovne vývinu reči detí v predškolskom veku

Základom štúdie bola MBDOU č. 17 „Veverička“, deti seniorskej a prípravnej skupiny.

Skupiny sú cvičené podľa programu „Výchova a vzdelávanie v materskej škole“, ktorý vypracovala M.A. Vasilyeva.

Program celostne vymedzuje obsah a charakter moderného pedagogického procesu, zameraného na všestranný rozvoj osobnosti dieťaťa, jeho schopností (kognitívne, komunikatívne, tvorivé, regulačné). Implementuje najdôležitejší princíp humanistickej pedagogiky- dialóg medzi dospelým a dieťaťom, deťmi medzi sebou, učiteľmi medzi sebou, učiteľ s rodičmi.

Hlavným cieľom tohto programu je rozvoj rozumových a umeleckých schopností dieťaťa, ako aj špecifických druhov jeho činností. Základom organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu je komplexno-tematický princíp svedúca herná činnosť, a riešenie programových úloh sa realizuje rôznymi formami spoločných aktivít dospelých a detí, ako aj v samostatná činnosť deti. Prioritačinnosti materskej školy – kognitívny a rečový vývin detí podmieňuje potrebu využívania programu „Od narodenia do školy“ vo výchovno-vzdelávacej práci s deťmi. Program je budovaný v súlade s didaktickými zásadami výchovy, vzdelávania a rozvoja detí predškolského veku. Pre každú vekovú fázu programu sú identifikované štyri hlavné línie vývoja: fyzický vývoj, sociálny rozvoj osobný rozvoj, kognitívno - rečový rozvoj, umelecký a estetický rozvoj.. Osobitné miesto v programe majú herné činnosti, ako hlavné v rozvoji osobnosti dieťaťa predškolského veku. Hra preniká všetkým konštrukčné komponenty program a jeho obsah vo všeobecnosti.

Osobitné miesto v programe má oboznamovanie detí s beletriou ako umením.

Beletria prispieva k rozvoju estetického a morálneho cítenia, reči, intelektu, kladie pozitívny vzťah k svetu. V štruktúre programu beletria ako prostriedok komplexný rozvoj dieťa zaujíma miesto medzi morálnou, pracovnou a umeleckou a estetickou výchovou.

V prípravnej skupine sa uskutočnilo pedagogické vyšetrenie na zistenie úrovne vývinu reči pomocou testov V.V. Gerbov "Učíme sa hovoriť." Počas experimentu bola štúdia vykonaná 4-krát – uvádzacia časť, 2 medzisekcie a kontrolná. Údaje získané pri spracovaní výsledkov sú uvedené v tabuľke 1 a v prílohe.

stôl 1

Pedagogické vyšetrenie úrovne rozvoja súvislej reči detí prípravnej skupiny

Uskutočnený výskum umožnil zistiť, že práca vykonávaná v triede v procese oboznamovania sa s beletristickými dielami, pri popisovaní malieb a zostavovaní dejových príbehov, má pozitívny vplyv v prípravnej skupine MBDOU.

Znázornime údaje v diagrame 1.

Diagram 1. Dynamika úrovne rozvoja súvislej reči detí v prípravnej skupine

V staršej skupine bolo vyšetrenie realizované 2-krát: na zisťovacom a kontrolnom úseku.

tabuľka 2

Pedagogické vyšetrenie úrovne rozvoja súvislej reči detí seniorskej skupiny

AT tento prípad môžeme hovoriť aj o pozitívnom vplyve v organizácii práce na formovanie súvislej reči u predškolákov.

Pozrime sa na údaje v diagrame 2.

Diagram 2. Dynamika úrovne rozvoja koherentnej reči u detí staršej skupiny

Môžeme teda konštatovať, že je potrebné, efektívne a významné pracovať na formovaní súvislej reči predškolákov pomocou umeleckých a obrazných prostriedkov.

2.2 Metodická podpora práce na formovaní súvislej reči predškolákov

Ako metodický sprievod uvádzame zhrnutia 2 vyučovacích hodín, v ktorých na príklade výtvarných prostriedkov prebieha rozvoj súvislej reči predškolákov.

Poznámky k lekcii

Téma hodiny: Príbeh G.Kh. Andersen "Thumbelina" (vyššia skupina)

Úlohy:

vzdelávacie: upevňovať schopnosť detí používať epitetá, ktoré charakterizujú hrdinov v reči, zostavovať krátke opisné príbehy o zvieratách, používať dialógy v reči, inscenovať diela;

vzdelávacie: formovanie láskavosti, vnímavosti, schopnosti pomáhať tým, ktorí to potrebujú (Lastovička - Paleček, Paleček - Poľná myš).

Vybavenie:

Kostýmy rozprávkových postáv;

falošný kvet pre dievča - Thumbelina;

“močiar“, ozdobený leknami, trstinou a pod.

falošný kvet harmančeka pre dievčatá - Thumbelina;

kvety: sedmokrásky, nevädze, zvončeky.

Pokrok v lekcii

Vychovávateľ. Dnes navštívime Thumbelinu.

Znie hudba, objaví sa lastovička, všetky deti sú pri nej.

Vychovávateľ. Ahoj lastovička! Dnes nie si sám s chalanmi. Všetci ste takí nezvyčajní (deti oblečené ako rozprávkové postavičky). Z akej rozprávky si? ("Palček"). A kto napísal túto rozprávku? (Dánsky rozprávač – Hans Christian Andersen). Pripomeňme si začiatok tejto rozprávky.

Deti sa rozprávajú.

V ďalekej krajine, pri modrom mori, žil milý Rozprávkar. Rozumel reči zvierat a vtákov. Rozprávali mu rôzne príbehy. Jeden taký príbeh mu povedala lastovička s ostrými krídlami: „Bola raz jedna osamelá žena, nemala deti a išla k dobrej čarodejnici...“.

Objaví sa dievča oblečené ako dobrá víla.

Milá víla: „Dal som dobrej žene zrnko jačmeňa. Toto semienko zasadila do kvetináča a vyrástol z neho nádherný kvet. Zrazu v ňom niečo kliklo, otvoril sa a vyšlo z neho úžasné dievča, ktoré ju volalo Paleček “(Palček vychádza z falošného kvetu).

Vychovávateľ.

Prečo sa dievča volalo Thumbelina? (jej výška je 2,5 cm)

aká bola? (malý, maličký, maličký, malý, maličký atď.)

Spoza kvetu sa objaví ropucha.

Ropucha. Qua-qua-qua. Aké pekné dievča. Bude skvelou manželkou môjho syna. Poďme do močiara.

Palček. nepôjdem s tebou.

Ropucha. Ukážem ťa svojmu synovi, takže bude potešený. [volá syna]. Syn, tu je tvoja nevesta.

Ropucha syn. Kvaks-kvaky, breekky. Aké milé, krásne dievča. Je veľmi zlatá.

Ropucha. Pevnejšie ťa priviažem k leknu, aby si neutiekol. Teraz prídeme, počkajte.

[Toto je príkladný dialóg, ktorý sleduje dej rozprávky vo voľnej forme].

Musíme zachrániť Thumbelinu z močiara. Kto jej prišiel na pomoc? (Motýľ).

Pri hudbe sa zjaví Moth, ponúkne Thumbeline pomoc, zachráni ju, „odletia“ z močiara.

Ženilka všade okolo Palec...

nevädze.

Zvoní v blízkosti...

zvončeky.

A hľa, mení sa na ružovo...

ďatelina, kaša.

A celá paseka zbelie od...

sedmokrásky.

Deti zbierajú kvety a tancujú „Waltz of the Flowers“ od P.I. Čajkovského. Nastáva fyzická prestávka.

Vychovávateľ. Teplé leto prešlo. Prišla studená jeseň. Dievča išlo hľadať úkryt na zimu. Na poli videla norku, kde žila myš poľná.

Vychovávateľ. Páčil sa vám Field Mouse? Čo je ona? (láskavý, láskavý, súcitný, priateľský, nie lakomý atď.).

Vychovávateľ. Medzitým sa poriadne ochladilo. Tu sú prvé snehové vločky. Vtáky odleteli do teplejších oblastí. A tu je lastovička. Prečo neodletela?

Deti sledujú pantomimický príbeh lastovičky o tom, ako nemohla odletieť do teplejších podnebí [používa sa neverbálna metóda]. Po zhliadnutí pantomímy deti rozprávajú o zážitkoch z lastovičky.

Vychovávateľ. Medzitým v norke myšiaka poľného čakal dôležitý hosť.

Poľná myš spieva (hudba A. Krylov):

Čakám na suseda

Krtečkový vedec, dôležitý.

Je to taký krásny ženích

Je to taký milý snúbenec.

Budeš jeho manželkou.

Vychovávateľ. Onedlho príde sused - Krtko. ako si to predstavuješ?

Deti rozprávajú krátky opisný príbeh.

Krtko je väčší ako Myška, má široký nos, ostré zuby, slepé oči, srsť je čierna, krásna, lesklá, ako zamat, je dôležitý.

Krtko pozýva Palečka a myšiaka poľného na návštevu. Paleček na ceste vidí zamrznutú lastovičku.

Palček. Chudák vták! Je úplne premrznutá, zahrejem ťa, opäť sa budeš trepotať ako predtým a spievať nádherné piesne. (Zakrýva vtáka.)

Vychovávateľ. Chlapci! A čo by ste robili na Palečkovom mieste vy? (Deti odpovedajú. Pristupujú k lastovičke, snažia sa ju prikryť, zohriať, nakŕmiť).

Martina. Twi-twit, twi-twit, twi-twit! Ďakujem Thumbelina. Zachránil si mi život, odplatím ti láskavosťou. Aj vďaka vám je dobré mať priateľov, ktorí vás nenechajú v problémoch.

Deti spievajú pieseň „Silné priateľstvo sa nezlomí...“ na hudbu Y. Čičkova a „odlietajú“ s lastovičkou.

lekcia 2

Abstrakt komplexnej lekcie o rozvoji reči a gramotnosti u detí staršieho predškolského veku

Úlohy:

upevňovať vedomosti detí o rozvoji reči a gramotnosti;

samostatne zlepšovať zručnosti, expresívne sprostredkovať obsah rozprávky pomocou modelovania;

pokračovať v učení, ako vykonávať zvukovú analýzu slov;

cvičenie v zostavovaní návrhov podľa schém;

prispieť k doplneniu, sprehľadneniu a aktivizácii slovnej zásoby;

vychovávať deti k zvedavosti, vzájomnej pomoci, samostatnosti.

Lekcia: Snow Maiden (prípravná skupina)

Prípravné práce: čítanie ruskej ľudovej rozprávky „Snehulienka“, pozorovanie na prechádzke, rozhovory o jari, didaktické hry: „Vymyslite si rozprávku“, „Urobte vetu“, „Samohláska - spoluhláska“.

Vybavenie:

bábika - Snow Maiden,

geometrické tvary - modely,

mini flanelografy,

obálky s čipmi pre každé dieťa,

vetné schémy, predmetové obrázky.

Pokrok v lekcii

Učiteľ pozve deti, aby si zahrali hru s prstami „Kvet“:

Skoro ráno je zatvorené (ruky zatvorené)

Ale bližšie k poludniu (dlane sa od seba vzďaľujú)

Otvára okvetné lístky

Vidím ich krásu (prsty sa hladko rozchádzajú)

Do večera opäť kvet

Zatvorí šľahač (zatvorené prsty)

A teraz bude spať (počiatočná poloha rúk)

Až do rána ako kurva (imitácia spánku).

Vychovávateľ: A teraz sa kvety prebudili a usmiali sme sa na seba. A toto jarné ráno dúfam, že všetci majú dobrú náladu. Moja dnešná nálada je ako snehovo biely svetelný oblak na tichom, pokojnom, modrá obloha. akú máš náladu?

Hra "Aká je vaša nálada?" (s loptou).

Deti stoja v kruhu a podávajú si loptu. Ten s loptou opisuje jeho náladu.

Vychovávateľ: Výborne, som veľmi rád, že všetci majú dobrú, veselú náladu.

Takto začíname našu lekciu.

Učiteľ trávi s deťmi artikulačná gymnastika: "Konečne koniec zimy - škorec posol letí!" (deti vyslovujú jazykolam iným tempom a inou silou hlasu).

Hra „Vyberte slovo“.

Deti stoja v kruhu, učiteľ v strede. Učiteľ zavolá slová mužský, ženský, stredný a hodí deťom loptu. Ten, kto chytí loptu, musí k tomuto prídavnému menu vymenovať príslušné podstatné mená. Napríklad jar (sneh), jar (kvapky), jar (slnko) atď.

(je počuť plač)

Vychovávateľ: Chlapci, počujte niekoho plakať. Pôjdem sa pozrieť (prinesie bábiku - Snehulienku).

Vychovávateľ: Čo sa stalo, Snehulienka, prečo plačeš?

Snow Maiden: Stratil som sa ....

Učiteľ: Stratený? Neboj sa, Snehulienka, pokúsime sa ti pomôcť.

Vychovávateľ: Pozri, aký krásny kôš (ukazuje kôš ozdobený snežienkami). Tento košík nie je jednoduchý, obsahuje slová. Snehulienka, chceme ti dať košík s jarnými slovami.

Hra „Povedz slovo“

Učiteľka podáva kôš deťom v kruhu, deti pomenujú ľubovoľné slovo, ktoré sa hodí k téme „Jar“. Napríklad snežienka, kvapky, škorec, rozmrazená náplasť atď.

Vychovávateľ: Snehulienke dáme plný košík jarných slov.

(deti sedia pri stoloch).

pedagóg: A teraz pomôžeme Snehulienke vrátiť sa do jej rozprávky. Možno si z takej rozprávky?

Prerozprávanie rozprávky (deti používajúce modely - geometrické tvary rôzne farby, postavy rozprávky sú rozložené na flanelografe, označené akoukoľvek geometrickou postavou).

Vychovávateľ: V tejto rozprávke sa Snehulienka roztopila. Je to v poriadku! Snehulienka sa predsa zmenila na oblak a z oblaku bude pršať a Snehulienka sa zase vráti domov. Naozaj, Snehulienka?

Snow Maiden: Ďakujem vám! Spomenul som si na svoj príbeh. Za vašu láskavosť, za vašu pomoc vás pozývam do jarného lesa!

Minút telesnej výchovy

Listy kvitnú (dlane zložené dohromady „otvorené“ na pravú a ľavú stranu)

Objavia sa kvety, (sadni si a pomaly vstaň)

Kývnutie hlavou (kývnutie hlavou)

Slnko sa stretlo (zodvihnite ruky, ukážte slnko)

Vychovávateľ: Snow Maiden a tiež vieme, ako robiť návrhy podľa schém. Sledujte, ako to robia naše deti. (Učiteľ ponúka dve schémy, dáva pozor na počet slov vo vetách a pripomína, že vety musia obsahovať slovo „Snehulienka“).

Učiteľ: Spomeňme si, akým čipom označujeme zvuk samohlásky (tvrdé a mäkké spoluhlásky)? (odpovede detí).

Hra "Nemýľte sa!".

Učiteľ zavolá zvuk, deti zdvihnú požadovaný čip: červený čip je zvuk samohlásky, modrý čip je tvrdá spoluhláska, zelený čip je mäkký spoluhláskový zvuk.

Vychovávateľ: Snehulienka vôbec nepozná zvuky a písmená. Chlapci, aký je rozdiel medzi písmenom a zvukom? (odpovede detí).

Pedagóg: Urobme dôkladnú analýzu slov. Každý z vás má fotografiu predmetu. Musíte nezávisle označiť zvuky v slove (čipy).

Učiteľ vedie individuálnu prácu s deťmi. Každé dieťa má obálku s červenými, modrými, zelenými žetónmi, miniflanelografmi a obrázkom predmetu. (Napríklad: stôl, vlk, dom, auto atď.).

Vychovávateľ: Ste skvelí! Naučili ste Snehulienku nielen tvoriť vety, ale pomohli ste jej nájsť aj vlastnú rozprávku.

ZÁVER

Ovládanie materinského jazyka, rozvoj reči je jedným z najdôležitejších osvojení dieťaťa v predškolskom detstve a v modernom predškolskom vzdelávaní sa považuje za všeobecný základ výchovy a vzdelávania detí. Štúdie domácich psychológov a učiteľov ukázali, že zvládnutie reči nielenže niečo pridá k rozvoju dieťaťa, ale prebuduje celú jeho psychiku, všetky činnosti, preto je rozvoj reči detí veľmi dôležitý v pedagogickom procese predškolského zariadenia. .

V práci na rozvoji reči detí primárneho predškolského veku sa uplatňuje nielen formovanie fonetických a gramatických aspektov reči, ale aj formovanie slovnej zásoby dieťaťa, na základe čoho sa pracuje na rozvoji správnych ústny prejav má popredný význam.

Umelecké diela spájajú špecifickú oblasť tvorivosti, spájajú svet detí a svet dospelých, vrátane celého systému poetických a hudobné a poetickéžánrov.

Z toho, čo je opísané v práci, môžeme konštatovať, že formovanie detskej reči je nemožné bez fikcie. Deti predškolského veku najviac vnímajú poéziu. Deti zaujmú najmä diela, v ktorých sú hlavnými hrdinami deti, zvieratá, sú opísané hry a každodenné situácie.

Dieťa s radosťou hrá zápletky rozprávok, umelecké diela spolu s dospelým.

Dieťa akútne prežíva udalosti, veľakrát si vypočuje rozprávku, ktorá sa mu páči. Radostne spoznáva svojich hrdinov v ilustráciách a hračkách, sleduje zvyčajný sled akcií, zakaždým znovu prežíva šťastný koniec rozprávky alebo príbehu.

S pomocou beletrie sa predškolské deti rozvíjajú:

1. citová odozva na diela, záujem o ne;

2. rozvíja schopnosť počúvať text a aktívne reagovať na jeho obsah;

3. schopnosť počúvať spolu so skupinou rovesníkov sa rozvíja, keď učiteľ hovorí;

4. deti sa učia vykonávať herné akcie, ktoré prispievajú k textu známych diel, rozprávok;

5. deti rozoznávajú diela a ich postavy s opakovaným rozprávaním;

6. dieťa rozvíja schopnosť opakovať jednotlivé slová a výrazy z rozprávok, príbehov, básničiek;

7. deti sa učia pozerať na ilustrácie, spoznávať v nich hrdinov diel a odpovedať na elementárne otázky o obsahu ilustrácií

8. deti predškolského veku sa učia sledovať vývoj deja v poviedkach, rozprávkach s obrazovým sprievodom (obrázky, hračky) a potom bez neho.

Úlohy stanovené v štúdii boli vyriešené:

Študovala sa psychologická a pedagogická literatúra o probléme využívania umeleckých diel na rozvoj reči predškolákov.

Prakticky bolo odskúšané využitie výtvarných diel, rozprávok, na rozvoj súvislej reči detí v triede i v bežnom živote.

Je popísaný systém tried s využitím umeleckých diel na rozvoj reči detí predškolského veku.

Na základe analýzy získaných výsledkov je potrebné vyvodiť záver o účinnosti nami navrhovaného programu.

Existujú pozitívne výsledky, aj keď malé. Nevýhodou je malá časová náročnosť na jednotlivé lekcie, nemožnosť kontroly realizácie navrhovaných odporúčaní doma. Napriek týmto nedostatkom sa však u detí z experimentálnej skupiny zistili pozitívne trendy. Predpokladáme, že ďalšia práca na využití umeleckých diel, ktoré prispievajú k formovaniu súvislej reči u predškolákov, prinesie jasnejšie pozitívne výsledky.

Teoretické štúdium výskumného problému a výsledky pedagogického experimentu potvrdili správnosť predloženej hypotézy a umožnili sformulovať nasledujúci záver: cieľavedomé a systematické využívanie beletrie v práci s deťmi primárneho predškolského veku prispieva k najefektívnejší rozvoj ich súvislej reči, čo potvrdzuje hypotézu práce.

BIBLIOGRAFIA

1.

    Arushanova A. Predškolský vek: formovanie gramatickej štruktúry reči. / Predškolská výchova. 1993 č. 9

    Akhundzhanova S. Rozvoj reči predškolákov v produktívnych činnostiach. / Predškolská výchova 1983 č.6

    Božovič L.I. Štúdium motivácie správania detí a dospievajúcich - Moskva, 1972.

    Vygotsky L.S. Zhromaždené diela, zväzok 4. Moskva, 1982

    Koltsová M.N. Dieťa sa učí rozprávať. Moskva, 1974

    Lyublinskaya A.A. Učiteľovi o vývoji dieťaťa. Moskva, 1972

    Mukhina V.S. Psychológia predškoláka, Moskva, 1975

    Novotvortseva N.V. Vývoj detskej reči. Moskva, 1995

    Nemov R.S. Psychológia. Zväzok 2, Moskva, 1998

    River L. O triedach vo vývoji reči. / Predškolská výchova 1990 č.10

    Repit M.G., nemčina N.A. Výučba správnej reči predškolákov. Čeboksary, 1980

    Rozenkart - Pupko L. Formovanie reči u malých detí. Moskva, 1963

    Sokhin F.A. Uvedomenie si reči u predškolákov a príprava na učenie sa čítania a písania. / Otázky psychológie. 1974, č.2

    I. Sokhin F.A. Psychologické a pedagogické problémy vývinu reči predškoláka. / Otázky psychológie. 1989 č. 4.

    Smirnova A.A., Leontieva A.N., Rubinshtein S.L. Psychológia. Moskva, 1962

    Tiheeva E.I. Vývoj detskej reči. Moskva, 1981

    Ushakova O. Rozvoj verbálnej tvorivosti u detí vo veku 6-7 rokov. / Predškolská výchova. 1972 č. 9.

    Fedorenko L.P. et al Metodika rozvoja reči u detí predškolského veku. Moskva 1977

    Fomicheva M.F. Učiť deti správnej výslovnosti. Moskva, 1989

    Shvaiko S. Hry a herné cvičenia na rozvoj reči. Moskva, 1988

Dodatok 1

Cvičenia na rozvoj reči

Vývoj sluchu.

Ak dieťa slabo rozlišuje zvuky podľa ucha, vyslovuje ich skreslene alebo ich nahrádza inými, potom si nebude vedieť jasne predstaviť zvukový obraz samotného slova. V tomto prípade vám príde vhod nasledujúca skupina cvikov.

Cvičenie číslo 1. „Vymenujte slová“ (na rozvoj sluchovej diferenciácie).

Úloha číslo 1.

„Zavolaj mi, ako môžeš viac slov ktoré začínajú zvukom A“ (T, O, P, K atď.).

Úloha číslo 2.

„Vymenujte čo najviac slov, ktoré končia na hlásku P“ (I, O, S, L atď.).

Úloha číslo 3.

„Vymenujte čo najviac slov, v strede ktorých je hláska L“ (N, E, G, B, F atď.).

Cvičenie číslo 2. „Clap-clap“ (učenie sa zvukovej analýze slova).

Toto cvičenie má tiež niekoľko možností úloh.

1. "Teraz ťa budem nazývať slovami, a akonáhle začuješ slovo, ktoré začína na hlásku C (V, O, G, D, W atď.), okamžite zatlieskaš."

2. Možnosť: dieťa musí „chytiť“ hlásku, pri ktorej sa slovo končí, alebo hlásku v strede slova.

3. Dačo, mačka, klobúk, líška, cesta, chrobák, okno, hruda, tanier, chlieb, dážď, lipa, lampa, rieka, vlasy atď.

2. "Teraz ťa budem nazývať slovami, a hneď ako začuješ slovo, ktoré má zvuk K, 1-krát zatlieskaj rukami. Ak v slove počuješ zvuk G, zatlieskaj 2-krát."

Je lepšie začať s cvičením pomalé tempo postupným zvyšovaním rýchlosti.

Krava, huspenina, hora, norka, gitara, čižma, konárik, ruka, chytená, tlačená atď.

Toto cvičenie vám tiež pomôže skontrolovať, ako je na tom dieťa s reakciou.

Cvičenie číslo 3. „Hranie sa so slovom“ (učenie sa zvukového obrazu slova).

Úloha číslo 1.

"Vymyslite slovo, ktoré začína / končí rovnakým zvukom ako v slove" žaba "," vlajka "," tabuľka " atď."

Úloha číslo 2.

"Pomenujte prvý / posledný zvuk v slove "lúč", "sila", "pohovka" atď.

Úloha číslo 3.

„Pomenujte všetky zvuky v poradí v slove „obloha“, „oblak“, „strecha“ atď.

Úloha číslo 4.

"Aký zvuk v slove" ryba "je druhý, štvrtý, prvý, tretí? (stolička, koberec, škrupina, oblak) atď."

Cvičenie číslo 4. "Zmätok".

„Pozorne počúvajte báseň.

Kto sedí na strome?

Veľryba.

Kto pláva v oceáne?

Cat.

Čo rastie v záhrade?

Rakovina.

Kto žije pod vodou?

Poppy.

Pokazené slová!

Prikazujem "jedna-dva"

A ja ti rozkazujem

Dajte každého na svoje miesto."

Opýtajte sa dieťaťa: "Aké slová sú zmiešané? Prečo? Ako sa tieto slová navzájom podobajú? Ako sa líšia?"

Môžete dieťaťu trochu naznačiť, ale hlavné je priviesť ho k myšlienke, že jeden zvuk môže úplne zmeniť význam slova.

Cvičenie číslo 5. "Vymysli nové slovo."

Zadanie: "Teraz ti poviem slovo a ty sa v ňom pokúsiš zmeniť druhý zvuk, aby si dostal nové slovo. Tu napríklad: dom - dym."

Slová na zmenu: spánok, džús, pitie, krieda.

Slová na zmenu prvého zvuku: bodka, mašlička, lak, deň, pedál, rozloženie.

Slová na zmenu posledného zvuku: syr, spánok, mrcha, mak, stop.

Cvičenie číslo 6. "Kruh".

Bude sa vám hodiť, ak vaše dieťa nevie písať.

Zadanie: "Teraz si napíšeme pár slov, ale nie písmenami, ale krúžkami. Koľko hlások v slove, toľko krúžkov nakreslíš. Povedz slovo" mak ". Koľko krúžkov treba nakresliť ? Tri"

Vzorka: MAC - 000

Pozor: pri výbere slov na cvičenie sa snažte spojiť počet zvukov v nich s počtom písmen. Takže v slove "kôň" sú 4 písmená a tri zvuky - [k - o - n "] Takéto slová môžu dieťaťu spôsobiť ťažkosti.

Slová na diktovanie: tráva, papier, pero, valček, palica, harmanček, hviezda, borovica, telefón, tablet.

Dodatok 2

Hry na rozvoj reči

1. Hra "Rozhovor".

Najprv deťom predstavte nové slová.

Rozhovor - rozhovor určený na odvysielanie v rozhlase, televízii alebo v novinách.

Reportér - ten, kto kladie otázky.

Respondent - ten, kto odpovedá na otázky.

Musíme deti naučiť odvážne hovoriť do mikrofónu. Ak to chcete urobiť, požiadajte deti, aby sa striedali a hovorili niečo do mikrofónu, počítali aspoň do 10 dopredu a dozadu. Potom sa úlohy rozdelia medzi deti. Diskutuje sa o možných témach. Magnetofón je nastavený.

Novinári sa začínajú pýtať. Potom sa konverzácia kolektívne vypočuje a diskutuje sa o nej.

Možné témy: diskusia o výlete do divadla a zhliadnutej hre; beseda o dovolenke, výstava kresieb, zaujímavá kniha, najzaujímavejšia udalosť týždňa.

Možnosti hry: 1) učiteľ pohovor s deťmi, 2) pohovor s učiteľom, 3) pohovor s rodičmi s dieťaťom, 4) pohovor s rodičmi.

2. Hra „Obrázky-hádanky“.

Zo skupiny detí sa vyberie jeden vedúci, ostatné sedia na stoličkách, musia hádať. Učiteľ má veľkú krabicu s malými obrázkami zobrazujúcimi rôzne predmety (môžete použiť obrázky z detského loto).

Vodič pristúpi k učiteľovi a urobí jeden z obrázkov. Bez toho, aby ho ukázal ostatným deťom, opíše na ňom nakreslený predmet. Deti ponúkajú svoje verzie.

Ďalším vodičom je ten, ktorý ako prvý uhádol správnu odpoveď.

3. Hra "Definuj hračku."

Každé dieťa si prinesie hračku. Zo skupiny sa vyberie jeden vodca. Na 3-5 minút vyjde z dverí. V jeho neprítomnosti učiteľ a deti vymyslia nejaký príbeh, v ktorom je hlavnou postavou jedna z prinesených hračiek.

Všetky hračky vrátane vybranej hernej postavičky sú umiestnené na stoloch alebo stoličkách. Vedenie dieťaťa je vítané. Chalani zo skupiny mu striedavo rozprávajú vymyslený príbeh, pričom hlavného hrdinu nepomenujú, ale nahradia jeho meno zámenom „on“ alebo „ona“. Príbeh je vyrozprávaný do 3-5 minút. Vodič musí ukázať hračku, ktorá je hlavnou postavou rozprávaného príbehu.

Ak je odhad správny, vyberie sa iný vodič a hra sa opakuje. Ak je odpoveď nesprávna, chlapci doplnia rozprávaný príbeh tak, aby pomohli vodičovi s novými detailmi, bez toho, aby menovali zamýšľanú hračku.

4. Hra "Napíš vetu."

Učiteľ ponúkne skupine 2 kartičky z detského loto, ktoré zobrazujú predmety. Skupina sedí v polkruhu a postupne každé dieťa vymyslí vetu, ktorá obsahuje názvy dvoch koncipovaných predmetov. Potom sa ukážu dva ďalšie predmety a deti opäť v kruhu vymýšľajú nové vety.

Poznámky:

1. Podnecovať v deťoch túžbu skladať neštandardné, originálne vety.

2. Ak deti ľahko vymyslia vety pre dve zadané slová, nabudúce im dajte tri slová, aby vytvorili vety.

Poznámka: Túto hru môžu rodičia využiť aj na individuálne hodiny s dieťaťom, pričom súťažia, kto vymyslí čo najviac viet. Prirodzene, dieťa musí vyhrať.

5. Hra "Opak".

Moderátor ukáže skupine detí jeden obrázok. Úlohou je pomenovať slovo označujúce opačný objekt. Napríklad hostiteľ zobrazí položku „pohár“. Deti môžu pomenovať tieto položky: „doska“ (pohár je vypuklý a doska je rovná), „slnko“ (pohár je vyrobený človekom a slnko je súčasťou prírody), „voda“ (voda je plnivo a pohár je tvar) atď.

Každé dieťa ponúkne svoju odpoveď a určite vysvetlite, prečo si vybralo práve takýto predmet.

6. Hra "Most".

Moderátor ukáže jednu kartu, na ktorej je nakreslený predmet, potom ďalšiu. Úlohou hry je vymyslieť slovo, ktoré je medzi dvoma koncipovanými predmetmi a slúži ako „prechodný most“ medzi nimi. Každý účastník postupne odpovedá. Odpoveď musí byť odôvodnená.

Napríklad sú uvedené dve slová: „hus“ a „strom“. „Prechod cez mosty“ môžu byť tieto slová: „letieť“ (hus vyletela na strom), „rezať“ (hus bola vyrezaná zo stromu), „skryť“ (hus sa schovala za strom) atď. .

Poznámka: hra je vhodná aj na individuálne hodiny s dieťaťom.

7. "Čo znamená výraz?" alebo „Príslovia“.

Poznať tajomstvá jazyka, jeho bohatosť a výraznosť je nemožné bez pochopenia významov ustálených fráz: frazeologické jednotky, príslovia, príslovia.

Zdroje frazeologických jednotiek sú rôzne. Niektoré vznikli ako výsledok ľudského pozorovania spoločenských a prírodných javov, iné sa spájajú s reálnymi historické udalosti, ďalšie pochádzali z mytológie, rozprávok, literárnych diel.

Zvláštnosťou týchto výrazov je, že v našej reči sa používajú v konštantnej, akoby večne zamrznutej podobe. Spravidla majú nemenný slovosled, nemožno do nich zaviesť nový komponent.

Frazeologizmy sa používajú v prenesenom význame. Deti však často takéto výrazy vnímajú po svojom a slová nahrádzajú synonymami. Význam výrazov sa takýmito zámenami nemení, ale stráca sa jeho takzvaná vnútorná forma.

Dieťa povedalo: Dospelí hovoria:

ísť na opravu ísť na opravu

kde oči vidia, kam sa oči pozerajú

duša išla do podrážok duša išla do podpätkov

voľný vták voľný vták

objavuj Afriku objavuj Ameriku

počítaj v hlave počítaj v mysli

oko padlo na knihu oko padlo na niečo

so sviežou mysľou so sviežou mysľou

nervy sa bijú nervy sú nezbedné

nie je dobré pre päty nie je dobré pre chodidlá

Pochopenie frazeologických jednotiek v doslovnom zmysle vedie k zábavným príhodám. Chlapec bol napríklad veľmi vzrušený, keď počul, že jeho mačka spí bez zadných nôh. Zobudil mačku, spočítal si labky a upokojený sa vrátil. Matke, ktorá vyhlásila, že má v ústach veľa starostí, odporučili, aby ich rýchlo vypľula. Trojročná Irochka si nechce obliecť nový oblek, plače, pretože počula poznámku jedného z dospelých: "Utopí sa v ňom."

Splnenie úlohy "Čo znamená výraz?" pomôže dieťaťu správne používať frazeologické jednotky vo vlastnej reči.

príslovia:

1. "Práca majstra sa bojí."

2. "Každý majster po svojom."

3. „Jack of all trades“.

4. "Krajčír pokazí - železo napraví."

5. "Zemiaky sú zrelé - pustite sa do práce."

6. "Bez práce nie je v záhrade ovocie."

7. "Aká starostlivosť, také ovocie."

8. "Viac akcie - menej slov."

9. "Každý človek sa pozná podľa diela."

10. "Je smútok - smútok, je práca - práca."

11. "Žiť bez disciplíny nie je dobré."

12. "Zarobený chlieb je sladký."

13. "Kto má zručnosť, ten chytro koná."

14. "Bez začiatku nie je konca."

15. "Bez poriadku nemá zmysel."

16. "Bez práce si perník nekúpite."

17. "Oči sa boja - ruky robia."

18. "Aby ste neurobili chybu, neponáhľajte sa."

19. "Bez práce niet dobra."

20. "Práca je najlepší liek."

21. "Trpezlivosť a práca zomelie všetko."

22. "Ak budeš čítať knihy, budeš vedieť všetko."

23. "Dom bez knihy, ten bez okien."

24. "Chlieb vyživuje telo, ale kniha vyživuje myseľ."

25. "Kde je učenie, tam je zručnosť."

26. "Učenie a práca naživo."

27. "Učenie je svetlo a nevedomosť je tma."

28. "Rešpektujte učiteľa ako rodiča."

8. Hra "Kroky. (Kto sa dostane do...)"

Pomocou tejto jednoduchej hry s prvkami súťaženia môžete s dieťaťom pracovať na rozširovaní slovnej zásoby a celkovo na rozvoji reči.

Hráči sa priblížia, dohodnú sa, kde bude cieľ (vo vzdialenosti 8-10 krokov). A diskutujú o téme krokov. Napríklad „slušné slová“. Každé dieťa môže urobiť krok iba tým, že pomenuje nejaké zdvorilé slovo. Dáme minútu na premýšľanie a "Začnite!"

Ďalšie témy: "Všetko je guľaté", "všetko je horúce", ​​"všetko je mokré". " Sladké slová pre mamu". „Slová útechy" atď.

Možnosť: Deti stoja vo dvojiciach oproti sebe a robia kroky smerom k sebe. Podmienky hry sú rovnaké: krok je možné urobiť iba vyslovením správneho slova.

SÚVISIACE ČLÁNKY