Metode de lucru asupra compoziției cuvântului în școala elementară. Învățarea adverbelor de măsură și grad, 14,37 kb.

Metodologia limbii ruse ca știință. Subiectul și sarcinile sale. Dezvoltarea metodelor de predare, 102.79kb.

Îmbunătățirea discursului monolog scris al studenților mai tineri atunci când predau un paragraf, 315.34kb.

Program în limba rusă conform sistemului L. V. Zankov. Lecție de alfabetizare. Cunoștință, 19,7 kb.

Lucrare lexicală asupra cuvântului la lecțiile de limbă rusă din școala elementară, 475.1kb.

Reflectarea trăsăturilor limbii materne în predarea limbii ruse, 57.93kb.

Ref t, 377,58 kb.

Curs special „Particularitățile predării limbii ruse în școala națională” (pentru filologi-licențări, 3898.67kb.

LECȚIE DE RUSĂ MODERNĂ ÎN ȘCOALA PRIMARĂ

Glumova S.N.

Instituția de învățământ municipal „Veydelevskaya școală gimnazială» satul Veydelevka Regiunea Belgorod

În cea mai generală formă, fără a intra în problemele de lingvistică, psihologie și metodologie, aș răspunde astfel: lecția modernă a limbii ruse este, în primul rând, nu o lecție, ci un sistem de lecții. Chiar și cea mai frumoasă, spectaculoasă lecție deschisă demonstrată de profesor încă nu permite evaluarea locului acestei lecții în sistemul de lucru privind studiul unui anumit subiect într-o anumită clasă, subliniez - într-o anumită clasă. Și dacă acesta este un sistem de lecții, atunci succesiunea lor ar trebui să fie determinată de un clar logica stiintifica pentru ca, nu la solicitarea profesorului, directorului sau metodologului, să fie studiată cutare sau cutare temă, să fie selectate anumite metode sau forme de organizare a lecției, iar aceste teme, metode și forme să fie prevăzute de logica cursului. în sine, logica autorului în primul rând.

În al doilea rând, lecția modernă a limbii ruse nu poate fi în niciun caz imaginată ca o lecție în care elevii lucrează doar frontal: cu lucru frontal sută la sută, obținem (ne formăm noi înșine) un elev mediu, fără inițiativă, pasiv, care lucrează numai la comenzile profesorului: „Deschide, citește, notează, verifică etc. Pentru a atinge obiectivele enunțate, atinge rezultatele planificate de dezvoltare program educaționalîn rusă, individual, baie de aburi, lucru de grup. Aceste forme de organizare a unei lecții ar trebui să prevaleze asupra muncii frontale (deși observ că munca frontală este cu siguranță necesară, dar nu mai mult de patruzeci la sută din sesiunile de pregătire din timpul anului școlar).

În al treilea rând, o componentă obligatorie a lecției de limba rusă modernă este atenția asupra caracteristicilor individuale ale elevului - nivelul de dezvoltare a acestuia, ritmul de lucru, caracteristicile memoriei etc. oferă o formă de implementare a acestora (individual, pereche, grup), care va fi confortabil din punct de vedere psihologic pentru un anumit elev.

În al patrulea rând, lecția modernă a limbii ruse în scoala primara- aceasta este, de asemenea, o cunoaștere obligatorie cu subiecte care nu implică lucru, adică subiecte care extind orizonturile studentului, formează motivația acestuia de a studia subiectul, care vizează zona de dezvoltare proximă a acestuia, prezicând continuarea studiului limba rusă la gimnaziu.

În al cincilea rând, este formarea interesului pentru învățarea limbii vorbite de elev. Mai mult, pentru diferiți copii, acest interes se poate forma pe diferite temeiuri: unul este interesat de ce parte de vorbire este acest sau acel cuvânt, altul - de ce scriem așa și nu altfel, al treilea - care este istoria originii al cuvântului, al patrulea - cum se compune un text astfel încât să fie înțeles cât mai corect, etc. În consecință, programul, manualul, după care lucrează profesorul, trebuie să țină cont de toate aspectele de mai sus.

Totuși, permiteți-mi să mă ridic la un nivel și mai ridicat de generalizare, mai precis, la presupusa motivație pentru învățarea limbii ruse, care în mod ideal ar trebui să se formeze la un elev de școală elementară atunci când învață limba rusă: „Eu studiez limba rusă pentru că este limba țării mele, limba , care este vorbită nu numai de părinții și prietenii mei, ci și de toți cei care locuiesc în Rusia. Sunt interesat să știu cum funcționează acest limbaj, ce unități se disting în el, cum interacționează aceste unități între ele. Aș dori să învăț asta discutând cu colegii de clasă în clasă, oferindu-mi argumentele și ținând cont de poziția prietenilor mei. Aș dori să învăț să scriu corect, fără greșeli, pentru că alfabetizarea este un indicator al culturii mele. Aș dori să învăț cum să-mi exprim gândurile oral sau scris pentru ca interlocutorul meu să mă înțeleagă fără ambiguitate, astfel încât vorbirea mea, orală sau scrisă, să mărturisească că sunt o persoană educată, cultă. Și toate acestea vreau să le obțin în cooperare cu profesorul și colegii mei de clasă.”

Cred că, dacă cel puțin o parte din această motivație (și în mod ideal toată) în procesul de învățare a limbii ruse se formează în rândul elevilor de școală elementară, se poate argumenta că obiectivele formulate de standardul de a doua generație au fost realizate.

LECȚIA DE RUSĂ LA CLASA I

Subiect: O literă majusculă în numele patronimilor, nume de familie ale oamenilor, porecle de animale și nume geografice.

Ţintă: pentru a dezvolta capacitatea de a scrie cuvinte cu majuscule nume patronimice nume de familie ale persoanelor porecle de animale denumirile geografice memoria vorbirii elevilor. A cultiva atenția, acuratețea, dragostea pentru țara proprie.

Echipament: diapozitive, cuvinte, petale Culori diferite

În timpul orelor

1. Organizarea timpului

Lucrați pe cărți, cărți perforate

1. Un minut de caligrafie: O s L m A i d

Numiți literele. În ce două grupuri îi putem împărți?

1. munca de vocabular

Ascultă ghicitorile și scrie răspunsurile

Drept peste câmp

Călărește guler alb

Există un mop în mijlocul curții

matura spate furca fata

Iarna doarme într-un bârlog

Sub pinul mare

Și când vine primăvara

Se trezește din somn

Verificarea, schimbul de caiete

4 Pregătirea pentru percepția unui nou

(Diapozitiv) - Vladimir, Vera, Victor

Citit. Ce îi unește?

Mesaj cu subiectul lecției (diapozitiv)

Creați cuvinte din litere împrăștiate (diapozitiv)

Astăzi mergem în țara majusculelor

5 Citirea unei poezii

Scrisoarea obișnuită a crescut brusc

A crescut mai presus de toate literele - prietene.

Scrisoarea nu a vrut să crească de la sine

Scrisoarea este încredințată cu o sarcină importantă.

O literă este plasată la începutul rândului,

Pentru a începe toată lumea a observat.

Numele, prenumele sunt scrise cu ea,

Pentru a fi mai vizibil și mai vizibil pentru ei.

Să sune tare și mândru

Numele tău, numele străzii, orașul.

Litera mare nu este un fleac!

În scrisoare este un mare semn de respect!

Ascultă poezia și amintește-ți ce reguli știi despre scrierea unei majuscule în cuvinte.

Ieșire de citire (diapozitiv)

6 Citiți cuvintele din coloane (diapozitiv)

Ce poți spune despre cuvintele din coloana 1, coloana 2?

Din ce nume se formează patronimele oamenilor?

Numiți perechi de cuvinte.

Ieșire de citire (diapozitiv)

Patronimele sunt formate din nume masculine și sunt scrise cu majuscule.

7 (Alunecare) pisică, câine

Dați porecle unei pisici, unui câine.

Să ne amintim și să scriem în caiet numele și poreclele personajelor principale din opera lui E. Uspensky „Vacanțe în Prostokvashino”

Tine minte! Numele animalelor sunt scrise cu majuscule. (diapozitiv)

8 Citiți poezia și găsiți numele animalelor

Pisica Mariska

pisoiul Tishka,

prieten catelus,

pui puful,

vaca Burenka,

Capra Naidenka.

Toate poreclele lor pentru unul sunt scrise cu majuscule.

9 Fizminutka: Eu numesc cuvintele, dacă cuvântul este un nume propriu, ridicați mâinile în sus, dacă nu este un nume propriu, ghemuiți.

10 (Diapozitive) stema raionului nostru, harta raionului, stema regiunii Belgorod, stema tarii.

11 Lucrați conform manualului (în grupuri)

12 Reflecție (alegeți o petală care se potrivește cu starea lor de spirit)

13 Rezumatul lecției

Ce cuvinte am învățat să scriem?

LECȚIE DE RUSĂ MODERNĂ ÎN ȘCOALA PRIMARĂ

Glumova S.N.

Instituția de învățământ municipală „Școala secundară Veydelevskaya” satul Veydelevka, regiunea Belgorod

În cea mai generală formă, fără a intra în problemele de lingvistică, psihologie și metodologie, aș răspunde astfel: lecția modernă a limbii ruse este, în primul rând, nu o lecție, ci un sistem de lecții. Chiar și cea mai frumoasă, spectaculoasă lecție deschisă demonstrată de profesor încă nu permite evaluarea locului acestei lecții în sistemul de lucru privind studiul unui anumit subiect într-o anumită clasă, subliniez - într-o anumită clasă. Și dacă acesta este un sistem de lecții, atunci succesiunea acestora ar trebui determinată de o logică științifică clară, astfel încât nu la cererea profesorului, directorului sau metodologului, să se studieze cutare sau cutare temă, anumite metode sau forme de organizare a lecțiilor. sunt selectate lecțiile, iar acestor subiecte, metode și forme li se oferă logica cursului în sine, logica autorului în primul rând.

În al doilea rând, lecția modernă a limbii ruse nu poate fi în niciun caz imaginată ca o lecție în care elevii lucrează doar frontal: cu lucru frontal sută la sută, obținem (ne formăm noi înșine) un elev mediu, fără inițiativă, pasiv, care lucrează numai la comenzile profesorului: „Deschideți, citiți, scrieți, verificați etc. Pentru a atinge obiectivele declarate, obțineți rezultatele planificate ale însușirii programului educațional în limba rusă, este necesară munca individuală, în pereche, în grup. Aceste forme de organizare a unei lecții ar trebui să prevaleze asupra muncii frontale (deși observ că munca frontală este cu siguranță necesară, dar nu mai mult de patruzeci la sută din sesiunile de pregătire din timpul anului școlar).

În al treilea rând, o componentă obligatorie a lecției de limba rusă modernă este atenția asupra caracteristicilor individuale ale elevului - nivelul de dezvoltare a acestuia, ritmul de lucru, caracteristicile memoriei etc. oferă o formă de implementare a acestora (individual, pereche, grup), care va fi confortabil din punct de vedere psihologic pentru un anumit elev.

În al patrulea rând, lecția modernă a limbii ruse în școala elementară este, de asemenea, o cunoaștere obligatorie a subiectelor care nu implică lucru, adică subiecte care extind orizontul elevului, formează motivația acestuia de a studia subiectul, care vizează zona sa. dezvoltarea proximă, prezicerea continuării studiului limbii ruse în școala medie.

În al cincilea rând, este formarea interesului pentru învățarea limbii vorbite de elev. Mai mult, pentru diferiți copii, acest interes se poate forma pe diferite temeiuri: unul este interesat de ce parte de vorbire este acest sau acel cuvânt, altul - de ce scriem așa și nu altfel, al treilea - care este istoria originii al cuvântului, al patrulea - cum se compune un text astfel încât să fie înțeles cât mai corect, etc. În consecință, programul, manualul, după care lucrează profesorul, trebuie să țină cont de toate aspectele de mai sus.

Totuși, permiteți-mi să mă ridic la un nivel și mai ridicat de generalizare, mai precis, la presupusa motivație pentru învățarea limbii ruse, care în mod ideal ar trebui să se formeze la un elev de școală elementară atunci când învață limba rusă: „Eu studiez limba rusă pentru că este limba țării mele, limba , care este vorbită nu numai de părinții și prietenii mei, ci și de toți cei care locuiesc în Rusia. Sunt interesat să știu cum funcționează acest limbaj, ce unități se disting în el, cum interacționează aceste unități între ele. Aș dori să învăț asta discutând cu colegii de clasă în clasă, oferindu-mi argumentele și ținând cont de poziția prietenilor mei. Aș dori să învăț să scriu corect, fără greșeli, pentru că alfabetizarea este un indicator al culturii mele. Aș dori să învăț cum să-mi exprim gândurile oral sau în scris, astfel încât interlocutorul meu să mă înțeleagă clar, astfel încât vorbirea mea, orală sau scrisă, să mărturisească că sunt o persoană educată, cultă. Și toate acestea vreau să le obțin în cooperare cu profesorul și colegii mei de clasă.”

Cred că, dacă cel puțin o parte din această motivație (și în mod ideal toată) în procesul de învățare a limbii ruse se formează în rândul elevilor de școală elementară, se poate argumenta că obiectivele formulate de standardul de a doua generație au fost realizate.

^ LECȚIA DE RUSĂ ÎN CLASA I

Subiect: Litere mari în nume, patronimice, prenume de persoane, porecle de animale și nume geografice.

Scop: dezvoltarea capacității de a scrie cuvinte cu majuscule nume patronimice, nume de familie, porecle de animale, nume geografice, vorbire, memoria elevilor. A cultiva atenția, acuratețea, dragostea pentru țara proprie.

Echipament: tobogane, cuvinte, petale de diferite culori

^ Progresul lecției

Organizarea timpului

Lucrați pe cărți, cărți perforate

Un minut de caligrafie: O s L m A i d

Numiți literele. În ce două grupuri îi putem împărți?

munca de vocabular

Ascultă ghicitorile și scrie răspunsurile

Drept peste câmp

Călărește guler alb

Există un mop în mijlocul curții

matura spate furca fata

Iarna doarme într-un bârlog

Sub pinul mare

Și când vine primăvara

Se trezește din somn

Verificarea, schimbul de caiete

4 Pregătirea pentru percepția unui nou

(Diapozitiv) - Vladimir, Vera, Victor

Citit. Ce îi unește?

Mesaj cu subiectul lecției (diapozitiv)

Creați cuvinte din litere împrăștiate (diapozitiv)

Astăzi mergem în țara majusculelor

5 Citirea unei poezii

Scrisoarea obișnuită a crescut brusc

A crescut mai presus de toate literele - prietene.

Scrisoarea nu a vrut să crească de la sine

Scrisoarea este încredințată cu o sarcină importantă.

O literă este plasată la începutul rândului,

Pentru a începe toată lumea a observat.

Numele, prenumele sunt scrise cu ea,

Pentru a fi mai vizibil și mai vizibil pentru ei.

Să sune tare și mândru

Numele tău, numele străzii, orașul.

Litera mare nu este un fleac!

În scrisoare este un mare semn de respect!

Ascultă poezia și amintește-ți ce reguli știi despre scrierea unei majuscule în cuvinte.

Ieșire de citire (diapozitiv)

6 Citiți cuvintele din coloane (diapozitiv)

Ce poți spune despre cuvintele din coloana 1, coloana 2?

Din ce nume se formează patronimele oamenilor?

Numiți perechi de cuvinte.

Ieșire de citire (diapozitiv)

Patronimele sunt formate din nume masculine și sunt scrise cu majuscule.

7 (Alunecare) pisică, câine

Dați porecle unei pisici, unui câine.

Să ne amintim și să scriem în caiet numele și poreclele personajelor principale din opera lui E. Uspensky „Vacanțe în Prostokvashino”

Tine minte! Numele animalelor sunt scrise cu majuscule. (diapozitiv)

8 Citiți poezia și găsiți numele animalelor

Pisica Mariska

pisoiul Tishka,

prieten catelus,

pui puful,

vaca Burenka,

Capra Naidenka.

Toate poreclele lor pentru unul sunt scrise cu majuscule.

9 Fizminutka: Eu numesc cuvintele, dacă cuvântul este un nume propriu, ridicați mâinile în sus, dacă nu este un nume propriu, ghemuiți.

10 (Diapozitive) stema raionului nostru, harta raionului, stema regiunii Belgorod, stema tarii.

11 Lucrați conform manualului (în grupuri)

12 Reflecție (alegeți o petală care se potrivește cu starea lor de spirit)

13 Rezumatul lecției

Ce cuvinte am învățat să scriem?

LECȚIE DE RUSĂ MODERNĂ

ÎN ȘCOALA PRIMARĂ

1. Cerințe de bază pentru lecția de limba rusă

1 . Intenție, claritate și logica semnificativă a lecției

Obiectivele formulate de profesor în pregătirea lecției ar trebui să fie în concordanță cu tema lecției și cerințele curriculumului.

Scopurile stabilite de profesor pentru elevi la lecție trebuie formulate specific, corect și în domeniul de activitate al elevilor.

Toate exercițiile efectuate în lecție ar trebui să corespundă subiectului lecției și să contribuie la atingerea scopului, fiecare exercițiu nou trebuie să se bazeze pe cel anterior și să facă un pas înainte.

Metodele și formele de organizare a activităților educaționale trebuie să fie adecvate temei, scopului și conținutului lecției.

Rezultatul final ar trebui să corespundă obiectivului și să fie atins în cel mai optim mod.

2. Implementarea demersului comunicativ-activitate

Cerința principală este o orientare a vorbirii bine organizată a lecției, dezvoltarea vorbirii elevilor și a abilităților de limbaj fluent în diverse situații de comunicare.

Domenii principale de lucru:

1. vorbire coerentă (lucrarea textului, repovestirea, predarea prezentărilor și compozițiilor orale și scrise);
2. dezvoltarea structurii sintactice a vorbirii (lucrarea unei propoziții și a unei fraze);
3. munca de vocabular și formarea cuvintelor (lucrare pentru îmbogățirea vocabularului elevilor);
4. lucrarea culturii sonore a vorbirii (articulare, pronunție corectă).

Cerințe pentru vorbirea elevilor: conținut, consistență, acuratețe, expresivitate, puritate, claritate și corectitudine a vorbirii.

3. Lucrări sistematice și sistematice privind dezvoltarea abilităților de scriere caligrafică

3.1. Minute de caligrafie la fiecare lecție (5-7 minute): Gradul II - minim 2 rânduri; clasa a III-a - 2-3 linii; Clasa a IV-a - 3-4 linii.

Cerințe: combinație de colectiv și formă individuală muncă; profesor eșantion pe tablă; baza pe analiză erori grafice elevi; legătura cu lecția (dacă este posibil).

3.2. Traducerea într-o scrisoare în caiete cu o linie pe o singură linie.

Gradul II (începerea pregătirii din a doua jumătate a anului) - dezvoltare treptată noua inaltimeși lățimea literelor, petrecând minute de caligrafie în caiete cu o nouă linie.

Clasa a III-a - trecerea la scriere în caiete rânduite într-un rând, în conformitate cu Instrucțiunea privind procedura de formare a unei culturi a oralului și scrisîn instituțiile de învățământ din Republica Belarus.

3.3. În caietele elevilor se înscriu mostre de litere și compuse: în clasa a II-a - fiecare lecție; în gradul III - de 2-3 ori pe săptămână; în clasa a IV-a - de 1-2 ori pe săptămână.

O cerință obligatorie este să se ia în considerare erorile grafice individuale ale studenților.

4. Lucrări sistematice și sistematice privind stăpânirea ortografiei cuvintelor cu ortografie necontrolată (cuvinte din dicționar)

Se desfășoară la fiecare lecție ca o etapă separată a lecției (5-8 minute ale lecției) sau ca componentă suplimentarăîn procesul de lucru la caligrafie (cuvintele din dicționar sunt luate pentru a dezvolta abilitățile grafice), este inclusă într-un alt tip de activitate. Lucrările de vocabular se potrivesc bine cu lucrările de dezvoltare a vorbirii și a lucrărilor gramaticale (selectarea substantivelor cu o singură rădăcină, adjective, verbe; definiția genului, declinarea etc.).

Versiunea clasică a lucrării - se introduce 1 cuvânt nou pe săptămână: prima lecție este cunoașterea unui cuvânt nou, în următoarele două - consolidare, cuvântul este inclus în mod necesar în exercițiile efectuate în lecții.

Algoritm pentru introducerea unui nou cuvânt de dicționar:

1. conștientizarea sensului lexical al unui cuvânt (folosind o imagine, ghicitori, selecție orală dintr-o propoziție);

1. analiza sonoră a cuvântului (pronunțați - evidențiați silabele - puneți accentul - intonați toate sunetele);

1. Imagine vizuală cuvinte (demonstrarea ortografiei corecte a cuvântului - pe tablă, cartonaș cu selecția de litere, a căror ortografie trebuie reținută);

1. citirea ortografiei;

1. stabilirea unei diferențe de pronunție și ortografie;

1. rezolvarea problemei de ortografie: "Este posibil să se verifice ortografia unui cuvânt?" (elevii încearcă să ridice cuvintele de test - o sarcină foarte utilă pentru înțelegere mod general acțiuni);

1. scrierea unui cuvânt, punerea accentului, sublinierea ortografiei;

1. selectarea cuvintelor cu o singură rădăcină, înregistrarea lor, sublinierea ortografiei;

1. determinarea sensului lexical al cuvintelor cu o singură rădăcină, compilare de fraze, propoziții (1-2 pot fi notate).

Pentru a preveni eventualele erori, este important să acordați atenție ortografie uniformă toate cuvintele cu o singură rădăcină.

În etapa de fixare, sunt utilizate diferite metode:

1. gruparea după principiu tematic (păsări, unelte, mobilier, școală etc.);
2. gruparea alfabetică;
3. gruparea după principiul „vocalei similare” (a / a; a / a / a; o / o; o / o / o; o / a; a / o); „consoană dublă” (ll, kk, mm, nn, ss) etc.;
4. compilarea unui dicționar ortografic individual;
5. dictare vizuală - „fa o poză” (mental) a cuvintelor din vocabular și notează-le din memorie într-un minut;
6. dictare de imagini - profesorul arată în tăcere un desen înfățișând un obiect al cărui nume este inclus într-un grup de cuvinte din vocabular, elevii notează cuvintele în caiete;
7. dictarea „Autocontrol” sau „Mă verific” - foaia caietului este împărțită în două părți: 1) pot scrie; 2) Nu știu, mă îndoiesc (+ și?). Profesorul dictează cuvintele din vocabular, elevii le distribuie pe două coloane. Apoi verificați ortografia corectă în dicționar;
8. dictare „Autoverificare” sau „Verificare reciprocă” - dictarea vocabularului este verificată în dicționar de către elev însuși sau de către vecinul său de pe birou, dezvoltând în același timp nevoia și capacitatea de a folosi dicţionar de ortografie; si etc.

Volumul dictatelor de vocabular (în sferturi):

Clasa II - 4-6-6-8 cuvinte;

1. clasa - 8 8 10 10 cuvinte;

1. clasa - 101012-12 cuvinte.

1. Organizarea repetarii concomitente.

Efectuarea de cursuri de ortografie de cinci minute la fiecare lecție ( minute de ortografie; cinci minute de alfabetizare etc.) în structura oricărui tip de lecție - ca etapă separată a lecției; ca suplimentar analiza ortografică 1-2 propoziții din textul exercițiului; analiza ortografică preliminară a temelor etc.

6. Lucru intenționat privind formarea deprinderilor practice în efectuarea diferitelor tipuri de analize

La fiecare lecție este necesar să se găsească ocazia de a face referire la unul dintre tipurile de analiză: sunet-litera (completă sau parțială) - numai formă orală, după compoziția cuvântului (morfemic) - formă orală și scrisă; cuvânt ca parte a vorbirii (morfologic) - numai formă orală ; propoziții - evidențiem grafic doar membrii principali ai propoziției, stabilim oral legătura dintre cuvinte în propoziție (găsim fraze cu formularea obligatorie a întrebărilor).

7. Contabilizarea naturii psihologice a formării unei acțiuni de ortografie

7.1. Folosiți în mod regulat exerciții de ortografie bazate pe percepția auditivă, prezentate după ureche (a nu se confunda cu munca orală având suport vizual, de exemplu, introduceți verbal litere în cuvintele scrise pe tablă).

În practica școlară, există o contradicție între metoda de predare și metoda controlului - dictarea se bazează pe percepția auditivă, iar lucrarea principală din lecție are suport vizual (exerciții în manual, cuvintele sunt scrise pe tablă). Aceste tipuri de exerciții se bazează pe modele diferite de percepție, astfel încât dezvoltarea unora nu duce la formarea deprinderilor în relație cu altele.

7.2. Folosiți dictate de diferite tipuri în lecție (avertisment, comentariu, explicativ etc.)

La etapa de studiu a regulii de ortografie și de fixare a acesteia în exerciții, elevul are posibilitatea de a implementa „pas cu pas” acțiuni cu material lingvistic. Dictarea ca tip de exercițiu de ortografie are propria sa bază indicativă specifică. Când un elev scrie un dictat, el este pus în condiții de răspuns instantaneu la ceea ce aude. În mintea copilului, ar trebui să existe deja un întreg arsenal de modele de ortografie gata făcute ale unităților de limbă, care sunt rezultatul unei acțiuni „pliate” de a stăpâni regula de ortografie. Există o teorie științifică a lui M.S. Schechter, conform căreia o acțiune „pliată” se bazează pe o nouă bază orientativă, necesită măsuri pedagogice speciale pentru formarea ei, și nu se bazează pe baza de orientare care se construiește la începutul asimilării, atunci când acțiunea este realizată „extinsă”. ”.

Concluzie: este necesară exersarea dictatelor didactice de diferite tipuri (până la 10 minute dintr-o lecție).

8. Stabilirea obiectivelor profesorului pentru o scriere fără erori

Este implementat prin muncă consecventă pentru a preveni eventualele erori ale elevilor în toate etapele de învățare: în timpul analizei orale a textului care urmează să fie înregistrat, în procesul de scriere și după scrierea lucrării.

Mijloacele de prevenire și corectare a erorilor sunt analiza sunet-litere, analiza ortografică preliminară a textului, scrierea comentată, pronunția după silabă, selecția cuvintelor de testare, compararea ortografiilor studiate, utilizarea algoritmilor, tabele de referință etc.

9 . Munca profesorului privind dezvoltarea abilităților de autocontrol, capacitatea de a lucra la greșeli

Pentru a verifica ceea ce este scris sunt folosite o varietate de tehnici: reconcilierea a ceea ce este scris cu o mostră (conform cărții); reconcilierea a ceea ce a fost scris cu înregistrarea de pe tablă; verificare reciprocă (schimbați caietele și verificați reciproc); profesorul pune un semn în margini, copiii înșiși trebuie să găsească și să corecteze greșeala (ca tehnică de predare la lecție!), etc.

Lucrarea sistematică asupra greșelilor este o cerință obligatorie a curriculumului, a metodelor de predare, a instrucțiunilor privind procedura de formare a unei culturi a vorbirii orale și scrise în instituțiile de învățământ.

Trebuie să se distingă următoarele forme:

1) lucrul la greșelile făcute la ora de predare și temele pentru acasă - se desfășoară independent în caiete de lucru;

1. lucrul greșelilor comise în prezentările și eseurile didactice - se realizează colectiv în caiete de lucru (doar în clasă sub îndrumarea unui profesor!);

1. lucrul la greșelile făcute în munca de control se desfășoară colectiv și independent în caiete pentru munca de control (doar în clasă sub îndrumarea unui profesor!).

Copiii trebuie să fie învățați cum să corecteze greșelile. Setare metodologică generală: de îndată ce o nouă regulă este învățată, timp este alocat în lecția următoare pentru a demonstra un eșantion despre cum să lucrați cu erori. Profesorul explică și arată cum se lucrează corect erorile legate de acest tip.

10. Instruirea profesorului să facă temele:

1) verificarea înțelegerii conținutului exercițiului:

1. Revizuiește-ți exercițiul de acasă.
2. Ce trebuie făcut?
3. Pentru ce regula?
4. De ce?
5. Să citim din nou regula;

2) verificarea înțelegerii laturii formale - cum se face o intrare?

11. Efectuarea unui mini-test la sfârșitul lecției ca diagnostic pentru următoarea lecție

Cea mai obiectivă modalitate de a afla calitatea muncii tale (de predare!) este să desfășori o mini-testare la sfârșitul lecției (dictați 2-3 cuvinte sau 1 propoziție cu cuvinte pentru regula care a fost exersată în lecție. ). Rezultatele lucrării îi vor arăta profesorului la ce să acorde atenție atunci când elaborează conținutul lecției următoare.

12. Îndeplinirea cerințelor didactice generale:

1. alfabetizarea lingvistică a lecției;
2. repartizarea rațională a timpului în lecție;

1. prezența feedback-ului (sonda frontală orală; dialog educațional; lucru de verificare operațională; folosirea cardurilor perforate, cardurilor pentru munca individuală, mijloace de feedback - fani ai vocalelor și consoanelor, cartelelor de semnal color etc.);

1. abordări individuale și diferențiate;
2. formarea deprinderilor și abilităților educaționale generale;
3. contabilizarea și utilizarea comunicărilor intersubiecte;
4. perspectivă și continuitate în muncă;
5. utilizarea eficientă a vizualizării și a mijloacelor didactice tehnice (electronice).

2. Exerciții de ortografie

în scoala primara

Pentru exerciții de ortografieraporta următoarele tipuri lucrări:

Înșelăciune;

1. dictare;
2. analiza ortografică;
3. scriere liberă (independentă) – selecție propriile exemple, prezentare, eseu etc.;

Corectarea textului (corectarea erorilor).

2.1.DESCRIE - transmiterea în scris a unui cuvânt, propoziție, text perceput vizual. Folosit în predarea tehnicilor de scriere și a caligrafiei, precum și a ortografiei și a gramaticii (de obicei, cu sarcini suplimentare). Există următoarele tipuri de anulare:

1. copierea din proba finită- cuvintele, propozițiile sau textul sunt oferite pentru copiere fără a sări peste litere și sarcini suplimentare; scopul este de a anula corect, fără erori și distorsiuni;
2. înșelăciune cu sarcini suplimentare- înșelăciunea este cel mai adesea combinată cu îndeplinirea unor sarcini de natură ortografică, gramaticală, lexicală sau derivativă - de a împărți cuvintele în silabe; evidențiați rădăcina marcați părțile cuvântului; marcați părțile de vorbire; indica gen, număr, caz, declinare, conjugare; subliniază membrii principali ai propozițiilor; subliniază vocalele neaccentuate în rădăcini, prefixe, sufixe, desinențe; introduceți litere lipsă etc.;
3. înșelăciune creativă - refacerea propozițiilor sau a textului deformat; schimbarea formei gramaticale a cuvintelor scrise;
4. anularea selectivă- stergeți doar cuvintele unei anumite părți de vorbire, o anumită conjugare; scrie fraze etc.

stivuire cu grupare- scrierea cuvintelor în două, trei coloane, ținând cont de ortografia conținută în cuvinte; scrierea cuvintelor într-o anumită succesiune: mai întâi se scriu cuvintele cu vocală neaccentuată la rădăcina cuvântului, apoi în prefix, apoi în sufix etc.

Din păcate, școala se încăpățâneazăignoră metoda de predare a înșelăciunii,iar ca urmare, elevii noștri, chiar și în clasa a IV-a, nu știu să copieze. Copierea este, practic, înlocuită de copiere, „copierea” în cel mai bun caz prin silabe, în cel mai rău caz - prin litere. Nu este nevoie să vorbim despre vreo influență a unei astfel de „înșelăciuni” asupra formării abilităților de ortografie.

Cum să înveți un copil să scrie corect?

Copierea ca tip de exercițiu de ortografie contribuie la formarea abilităților de ortografie doar dacă este organizată special ca acțiune care vizează orientarea activă a ortografiei în text. În acest caz, anularea trebuie să fie conectată cuanaliza auditivă corectă a cuvântuluiși susține-lpronunție corectă.Trebuie să înveți sistematic să înșeli, începând cu perioada alfabetică. În funcție de scopul didactic, pregătirea pentru înșelăciune este organizată: pronunția cuvintelor cu grafii care necesită verificare și o justificare a motivului pentru care cuvântul este scris astfel, numărarea ortografiilor din text pentru o anumită regulă etc.

P. S. Zhedek propune să predea înșelăciunea folosind un algoritm special, care se bazează pe teoria mișcărilor de vorbire a lui N. I. Zhinkin, L. N. Kadochkin, L. K. Nazarova, N. N. Kitaeva și rezultatele cercetărilor asupra memoriei de lucru V. V. Repkina și G.V. Repkina.

Profesorii pot folosi o versiune adaptată a acestei metodologii în munca lor. Trebuie introduse regulile de trișare (nota 1).la scrierea primului cuvânt în scris.Dacă copiii au învățat deja modul „ușor” de a înșela-„copiere”, va fi foarte dificil de explicat necesitatea unui mod „dur”, deși este posibil (în acest caz, formarea motivației poate începe cu un analiza unui număr mare de greșeli comise la înșelăciune și găsirea modalităților de prevenire a acestora).

Notă 1 Reguli de anulare

1. Citit.

1. Închideți proba și repetați din memorie.

1. Subliniați toate ortografiile.(Elevii subliniază în model.)

1. Citiți silabele așa cum sunt scrise. Rostiți fiecare silabă clar.

1. Închideți proba (cu un marcaj, coală) și repetați din memorie felul în care veți scrie. Rostiți toate silabele clar.

1. Dictează-ți în silabe și notează-l.(Proba închisă.)

1. Verificați dacă ați notat toate silabele. Citiți intrarea dvs. cuvânt cu cuvânt.(Proba închisă.)

1. Subliniați ortografiile cu un creion.(Proba închisă.)

1. Deschideți eșantionul și verificați ortografiile pe care le-ați subliniat cu ortografiile din eșantion.

În stadiul inițial de formare,numai algoritm completînșelăciune,predat sub directa supraveghere a unui profesor. Acțiunile sunt efectuate pas cu pas - o operație după alta. În primele lecții, o astfel de muncă va necesita mai mult timp decât „copierea” obișnuită, dar rezultatul vă va convinge de corectitudinea căii alese. Metoda stăpânită de a șterge un cuvânt este transferată la ștergerea unei propoziții. Dacă propoziția este lungă și copilul nu și-o poate aminti în întregime, ea este împărțită în părți. Fiecare parte este elaborată separat, conform memoriului.

Conditii obligatorii:

1. eșantion închisă pentru paragrafele 5-8 (memoria 1);
2. pronunția la scrierea cuvintelor - cu voce tare (etapa 1), în șoaptă (etapa a 2-a), către sine (etapa a 3-a);
3. verificare scrisă (copilul trebuie să înțeleagă că lucrarea se consideră finalizată dacă este verificată).

În clasa a II-a nu mai devreme de al doilea trimestru, este introdus un algoritm de trișare abreviat (memo 2).

Memo 2

Reguli de înșelăciune (algoritm de înșelăciune abreviat)

1. Citiți propoziția și repetați-o din memorie.

1. Citiți din nou propoziția așa cum este scrisă.

1. Dictează-ți fiecare cuvânt în timp ce scrii propoziția.

1. Verifica ce ai scris. Citește fiecare cuvânt. Deschideți proba și comparați ceea ce este scris cu eșantionul.

Copierea de control servește ca modalitate de verificareformarea capacității de a șterge din text tipărit sau scris de mână, de a detecta ortografia, de a determina limitele propozițiilor și de a le forma corect în scris. Implementând în practică principiul naturaleței procesului de control, textul anularea controlului ar trebui sătipăriți pe coli separate(după numărul de elevi din clasă) într-un font careînălțimea literelor corespunde fontului scriptului,și distribuiți fiecărui elev. Acest lucru va oferi elevilor condiții naturale pentru îndeplinirea sarcinii, deoarece principalul tip de copiere în perioada de alfabetizare a fost copierea de pe caiete, și nu de pe tablă.

Metodologia de desfășurare a înșelăciunii de control

1. Textul este citit cu voce tare de către profesor și apoi de către elevi.

1. Verificarea înțelegerii lecturii (2-3 întrebări).

1. Repetarea regulilor de înșelăciune. Profesorul reamintește că în prealabil fiecare propoziție trebuie citită, încercați să vă amintiți. În timpul înregistrării, trebuie să vă dictați în silabe, apoi să verificați. Apoi lucrați în același mod cu a doua propoziție și așa mai departe.

1. Autoscrierea textului de către elevi.

1. Autotestare. Profesorul se oferă să verifice din nou ceea ce a fost scris - acum nu prin propoziții, ci prin text întreg. Textul scris trebuie verificat cu atenție față de eșantion.

2.2. DICTARE - un tip de exercițiu de ortografie, a cărui esență este înregistrarea unei propoziții, cuvânt, text perceput cu urechea sau vizual. În funcție de scopul principal al conduitei, toate dictaturile sunt împărțite în instruire și control. Sarcina principală a predării dictatelor este de a-i învăța pe copii cum să scrie, sarcina principală a dictatelor de control este de a testa cunoștințele deja dobândite și metodele de ortografie stăpânite.

Cantitate si volumcontrolează dictatelepentru fiecare clasă sunt determinate de Instrucțiunea privind procedura de formare a unei culturi a vorbirii orale și scrise în instituțiile de învățământ general din Republica Belarus. Dictările de control sunt scrise în caiete pentru lucrările de control, acolo se lucrează și la erori. Se oferă o lecție separată pentru scrierea unui dictat de control.Dictări educaționalede obicei ocupă o parte a lecției, implementarea lor este reglementată de profesor, sunt scrise în caiete de lucru.

Dictarea ca tip de exercițiu de ortografie are propria sa bază indicativă specifică. Prin studierea regulii de ortografie și întărirea acesteia cu exerciții, copilul are posibilitatea de a implementa „pas cu pas” acțiuni cu material lingvistic. Când un copil scrie un dictat, el este pus în condiții de răspuns instantaneu la ceea ce aude. În mintea lui, ar trebui să existe deja un întreg arsenal de modele de ortografie gata făcute ale unităților de limbă, care sunt rezultatul unei acțiuni „pliate” de a stăpâni regula de ortografie.

Clasificarea dictatelor didactice:

1) după volumul unităților dictate:

1. dicționar (cuvinte individuale);
2. fraze;
3. promoții;

2) în funcție de raportul dintre materialul dictat și cel înregistrat:

1. solid;
2. selectiv;

3) asupra caracteristicilor autocontrolului. ceea ce face scriitorul:

1. avertizare (inainte de inregistrare);
2. comentat (în proces de înregistrare);
3. explicativ (după înregistrare);

1. „Mă verific” (în cursul scrisorii ei subliniază sau
   sări peste litere, a căror ortografie este îndoită,
   după înregistrare, întrebați profesorul sau verificați
   dicţionar);

4) după gradul de independență al scriitorului:

reproductivă;
creativ;

5) în funcție de sursa de percepție:

1. auditiv;
2. vizual;
3. prin memorie;
4. imagine;
5. subiect.

Obligatoriu secvența de introducere a recepției unei scrisori sub dictare:litere individuale -» silabe individuale --> cuvinte individuale-» propoziții individuale --> text.

Pentru a scrie scrisori individuale introdus jocul „Sunet-scrisoare”.

Condiții de joc: profesorul pronunță un sunet (nu numele alfabetic al literei!), elevii trebuie să indice sunetul scrisoare. Deoarece literele individuale sunt luate pentru scris, și nu silabe,consoanele moi nu sunt folosite pentru a cânta.

Metodologie:

1. Profesorul vorbește clar sunet.

1. Elevii repetă în cor.

1. Profesorul oferăetichetați un sunetși
   notează-l în scris.

4. Se introduce recepția pronunție. Profesorul demonstrează cum să vă dictați în timp ce scrieți:
[a-a-a], [o-o-o], [m-m], [sh-sh], [b], [k] etc.

1. Elevii notează litera c pronunție.

1. Introduce metoda de verificare. Profesorul repetă încet sunetele, elevii cu un stilou în mână (pixul ar trebui
   alunecă în aer sub o literă) verifică literele pe care le-au scris pentru a reprezenta acele sunete.

Înregistrare din dictaresilabele sunt efectuate în următoarea ordine:

1. Profesorul pronunță silaba clar.

1. Elevii repetă în cor.

1. Elevii își dictează o silabă în procesul de înregistrare (o pronunță).

1. Autotestare. Elevii citesc silabele și subliniază vocalele cu un creion.

5. Verificare. Profesorul repetă încet silabele, elevii verifică corectitudinea înregistrării lor.

Pentru scrierea cuvintelor din dictarese introduce algoritmul (memento 3).

Algoritm pentru scrierea cuvintelor din dictare

1. Ascultă cuvântul.

1. Repetați cuvântul.

1. Rostiți cuvântul după silabă.

1. Evidențiați silaba accentuată.

1. Dictează-te în silabe.

1. Faceți o verificare. Citiți cuvântul scris, puneți stresul.După introducerea conceptului de „ortografie” -subliniați ortografia.

Întoarcem Atentie speciala profesorilor pentru caracterul obligatoriu al itemilor 2-5 din algoritmul de mai sus. aceastaoperațiuni obligatoriiacțiuni independente ale elevului, care sunt omite această etapă antrenamentul nu este posibil.

Metodei de conducere a dictarii, inclusiv înregistrarea silabelor și cuvintelor individuale sub dictare, i se acordă o atenție considerabilă în lucrările metodologilor binecunoscuti din domeniul limbii ruse. Deci, F. I. Buslaev (1818-1897) în timpul dictarii a cerut studențilorrepeta dictatși analiza cuvintelor. Pentru verificare a recomandat utilizarea unei varietăți de trucuri: reconcilierea scrisului cu un eșantion (conform cărții); reconcilierea a ceea ce a fost scris cu înregistrarea de pe tablă; verificare reciprocă (schimbați caietele și verificați reciproc); profesorul pune un semn în margine, copiii înșiși trebuie să găsească și să corecteze greșeala.

ca probădictarea cuvântului(elevul scrie cuvântul pe tablă) aduce metoda de lucru,descris de N. A. Korf:

1. Profesorul dictează cuvântul.

1. Student se repetă clar.începe să scrie pe tablă.

1. Profesorul repetă cuvântul.Poate fi de mai multe oriîntrucât auzul copilului nu este încă suficient de dezvoltat pentru a
   a putut auzi dintr-o dată, a distinge toate sunetele care alcătuiesc cuvântul.

1. Student în proces de scrierese dictează singur.Profesorul nu întrerupe elevul, chiar dacă scrie cu erori.

1. Verificare în curs. Profesorul îi cere elevului să citească cuvântul scris. Profesordin nou (deja ca o mostră pentru verificare)pronunță același cuvântextinde mai ales acel sunetcare, la scriere, a fost omis de elev sau scris gresit de acesta. Elevul trebuie, conform zvonului, „să ajungă la eroare” și să o corecteze
   .

Înregistrare sub dictarea unei propoziții separate.

Profesorul citește propoziția De 3 ori.

Elevii ar trebui să fie clar cu privire la scopul fiecărei lecturi:

Prima oară - copiii ascultă, înțeleg, își amintesc.

În refren, puteți repeta propoziția, apoi elevii se pronunță „pentru ei înșiși”.

a 2-a oară - profesorul pronunță clar fiecare cuvânt, copiii sunt atenți la pronunție.

Pasul 1 - elevii repetă propoziția în cor în timp ce vor scrie - pronunță clar fiecare cuvânt în silabe.

Pasul 2 - scrieți, dictandu-vă în silabe.

a 3-a oară - citire pentru efectuarea operatiei de control; scopul acestei lecturi trebuie specificat dinainte: „Verifică dacă ai uitat vreun cuvânt”.

Elevii trebuie să țină un pix în mână și să urmeze lectura profesorului.

Înregistrare sub dictarea textului.

Profesorul citește textul De 3 ori:

1. întregul text este pentru percepție generală;

1. fiecare propoziție cu pauze este pentru înregistrare;

1. Ascultă prima propoziție.
2. Repeta.
3. Dictează-te în silabe.
4. Verifica propozitia (citeste din nou).

3) tot textul - pentru verificare.

Alegerea tipului de dictare este determinată de stadiul de lucru privind formarea unei abilități de ortografie și de scopul lecției. 3. F. Ulcenko a propus următorul sistem utilizarea diferitelor tipuri de dictate:

Etapa lucrării de ortografie
Recunoașterea ortografiei la nivel de familiarizare cu acesta	Dictarea selectivă
Explicarea orală a ortografiei înainte de scrierea textului	Dictarea de avertizare
Explicarea ortografiei în timpul scrierii	Dictare comentată
Explicarea ortografiei după scrierea textului	Dictarea explicativă
Inclusiv ortografie în noile link-uri	Dictarea explicativă selectivă
Reveniți la un nivel superior la stadiul de conștientizare a ortografiei	Dictat „Mă verific”
Combinarea acțiunilor private învățate într-o activitate complexă în condiții de independență completă a elevilor	Controlați dictarea

2.2.1. Dictarea auditivă- exercițiu de ortografie, în cadrul căruia scriitorul corelează compoziția sunetului și literelor cuvintelor, frazelor, propozițiilor, textului.

2.2.2. Dictarea de avertizare- un tip de dictare auditivă. Scopul este de a preveni erorile prin explicarea ortografieiînainte de înregistrare text, cuvinte. Este utilizat în etapele primare ale studierii subiectului. Pe măsură ce metoda de verificare și asimilare a materialului este stăpânită, aceasta este înlocuită cu o dictare explicativă. Profesorul dictează o propoziție (expresie, cuvânt). Înainte de înregistrare, se efectuează o analiză ortografică - elevii explică cum vor scrie cuvântul și de ce.

2.2.3. Dictare „inconfundabilă”.- un fel de dictare de avertizare. Elevii au sarcina de a înțelege pe deplin partea de ortografie a textului și de a scrie un dictat fără erori. ProDupă ascultarea textului, elevii pun întrebări despre ortografia anumitor cuvinte. La aceste întrebări răspund elevii care au încredere în ortografia cuvântului dat. Dacă este dificil, profesorul este conectat la explicația ortografiei.

2.2.4 Dictarea preventivă și de control- un fel de dictare de avertizare. Înainte de dictare timp de 8-10 minute, se repetă regulile de ortografie care se reflectă în textul său. Ca exemple, sunt luate în considerare cuvintele din textul dictatului, special selectate de profesor.

2.2.5 Dictare pregătită- un fel de dictare de avertizare cu elemente explicative. Textul este mai întâi analizat, apoi înregistrat și verificat.

2.2.6 Dictarea explicativă -tip de dictare auditivă. După ce notează propoziția sau textul ca întreg, elevii explică ortografia. Acesta este un fel de verificare colectivă a scrisului, dezvoltând atenția elevilor față de ortografie. Se realizează la fixarea subiectului. În procesul de redactare a textului, elevii pun accent pe ortografia care trebuie verificată, după înregistrare, controlează corectitudinea lucrării.

2.2.7. Dictare explicativă cu pregătire prealabilă.Înainte de a scrie textul, profesorul alocă timp pentru a repeta regulile de ortografie învățate și modalități de verificare a ortografiei necesare. După pregătirea ortografiei și un fel de „acordare” a elevilor la un anumit tip de ortografie, se efectuează o dictare. După înregistrare, elevii dovedesc scrierea corectă a cuvintelor cu ortografia studiată, corectează greșelile făcute.

2.2.8. Dictat „Mă verific”(introdus de A. I. Kobyzev) - un tip de dictare auditivă, caracterizată printr-un nivel ridicat de autocontrol. Contribuie la dezvoltarea vigilenței ortografice, a unei atitudini critice față de propriul text, înțelegerea ortografiei la un nivel suficient de ridicat, dezvoltă abilități de autoverificare. În timpul scrierii textului, elevul are voie să întrebe profesorul cum este scrisă una sau alta ortografie, să folosească un dicționar, cărți de referință etc. Elevul subliniază ortografia care a provocat îndoieli (acest lucru este important ca profesorul să o folosească pentru analiză) . Dacă se face o corectare a ortografiei subliniate, aceasta nu este considerată o eroare. În același timp, greșelile făcute asupra regulilor învățate sunt luate în considerare mai strict, întrucât elevul nu a văzut ortografie locuri periculoase.

2.2.9. Scrisoare cu litere lipsă (dictare cu ortografie lipsă)- un fel de dictare „Mă verific”. În procesul de scriere a textului, elevii sar peste litere (ortografie) dacă nu cunosc sau se îndoiesc de ortografie. O liniuță este pusă în locul în care literele sunt sărite; o linie este trasată de-a lungul liniei de jos. Înregistrarea din caiet arată astfel: Vl_su aude un tril sunet de la_l_vya. După înregistrare, se efectuează o analiză ortografică a cuvintelor cu litere lipsă. Golurile sunt umplute. Această tehnică previne apariția erorilor și a unui număr mare de corecții, este una dintre cele mai eficiente metode de dezvoltare a vigilenței ortografice. Elevii ar trebui să înțeleagă: dacă nu știți să verificați, este mai bine să săriți peste o scrisoare, dar nu puteți scrie la întâmplare!

2.2.10. Dictare comentată (scriere comentată, comentarii de gramatică și ortografie) -tip de exercițiu de ortografie - un tip de exercițiu de ortografie, un fel de dictare auditivă în combinație cu analiza ortografică. Analiza ortografică a textului nu se realizează înainte sau după înregistrare, ci este combinată cu scrierea textului.

Un student în proces și în ritmul scrisului comentarii cu voce tare toate ortografiile, indică tipurile lor, denumește regula de verificare, denumește pe scurt etapele algoritmului de acțiune ortografică, selectează cuvintele de verificare, trage o concluzie. În acest caz, forma de explicație a ortografiei ar trebui să fie mic de statura, în caz contrar, legătura dintre cuvinte se pierde. De exemplu:„Scriu verde cu o vocală neaccentuată e. Cuvânt test- verdețuri” sau "Verde. Verific vocala neaccentuată - o pun sub stres - verde. Scriu verde cu litera e.O condiție prealabilă este ca toți elevii din clasă să fie implicați în comentarii pe rând, nu doar cei puternici. Cu utilizarea sistematică, se dezvoltă vigilența ortografică. Dictarea comentată oferă studenților stăpânirea algoritmului de acțiune, are ca scop exersarea metodelor de aplicare a regulii în procesul scrierii.

2.2.11. Dictare combinată -un tip de dictare auditivă cu semne de avertizare, dictate explicative și de control. Este folosit în principal în lecțiile de generalizare, precum și în lucrul cu rămas în urmă. În primul rând, se efectuează o explicație prealabilă a ortografiei (2-3 propoziții), în propozițiile ulterioare se explică grafiile concomitent cu litera sau după scrierea propoziției, apoi se scriu mai multe propoziții fără explicație, după metoda dictatului de control.

2.2.12. Dictarea selectivă- un tip de dictare auditivă sau vizuală. Presupune înregistrarea nu a întregului text, ci doar a acelor cuvinte, fraze, propoziții care au ortografii (punctograme, forme gramaticale) pentru regula studiată. Poate fi însoțit de o sarcină suplimentară. Dictarea selectivă dezvoltă vigilența ortografiei, atenția, capacitatea de a detecta fenomenele lingvistice studiate și îi învață pe elevi să analizeze textul înainte de a-l nota.

2.2.13. Dictarea selectivă distributivă -varietate dictarea selectivă. Presupune selectia din text si inregistrarea cuvintelor cu anumite grafii si gruparea lor simultana dupa unele criterii, de exemplu, cuvintele cu vocale neaccentuate bifate sunt scrise in coloana din stanga, cu cele neverificate - in dreapta.

2.2.14. Dictarea morfemică- un fel de dictare selectivă. Profesorul dictează cuvinte, fraze sau propoziții, elevii notează doar părțile semnificative ale unui cuvânt indicate de profesor cu ortografia dorită. Acest tip dictarea ajută la memorarea aspectului grafic al morfemelor, dezvoltă vigilența ortografică, combină analiza gramaticală și ortografică a cuvintelor.

2.2.15. Dictarea creativă- la instrucțiunile profesorului, elevii introduc anumite cuvinte în textul dictat sau modifică forma gramaticală a cuvintelor dictate. De exemplu, în cursul studierii numelui unui adjectiv, profesorul sugerează completarea propozițiilor cu adjective adecvate; la studierea pluralului unui substantiv - înlocuiți forma singular la plural etc. Îndemânarea aplicării regulii de ortografie se dezvoltă în condițiile în care este necesar să se gândească la conținutul propoziției și la designul ei gramatical.

2.2.16. Dictare liberă- în procesul de scriere a textului, elevii pot înlocui cuvinte individuale, pot schimba structura propoziției. Textul este dictat mai întâi ca întreg, apoi în părți (3-4 propoziții); fiecare parte se notează după ce o citește din nou. Elevii notează fiecare parte a textului din memorie, așa cum își amintesc. Memoria este antrenată. Un obiectiv suplimentar este dezvoltarea vorbirii elevilor. Metodologia este considerată ca un tip de muncă care pregătește studenții pentru redactarea prezentărilor.

2.2.17. dictarea vizuală- un tip de exercițiu de ortografie care dezvoltă vigilența ortografiei, memoria vizuală și atenția. Textul scris pe tablă (cuvinte, propoziții) este citit de elevi, analizat, apoi șters. Elevii o scriu din memorie. După înregistrare, se efectuează verificarea.

Dictări vizuale după metoda profesorului I. T. Fedorenko- un sistem de seturi de propoziții special selectate care asigură dezvoltarea RAM. Fiecare dintre cele 18 seturi conține 6 propoziții. Fiecare propoziție ulterioară, treptat, una sau două litere, crește în lungime. Prima propoziție a setului #1 este formată din două cuvinte și conține doar 8 litere, ultima propoziție a setului #18 este formată din 10 cuvinte și conține 46 de litere. Dacă propozițiile nu corespund conținutului lecției, ele pot fi înlocuite cu altele echivalente cu același număr de litere.

Timpul de lucru cu toate seturile durează 2-3 luni. Este nevoie de 5 până la 8 minute pentru a scrie șase propoziții într-o lecție. Dictările vizuale trebuie scrise zilnic (Pregătirea memoriei de lucru poate fi efectuată atât în ​​lecțiile de rusă, cât și de belarusă, selectând propoziții în rusă și, respectiv, belarusă). Scrisoare într-o zi rezultat eficient nu dă!

Metodologie

1. Pe tablă, profesorul notează în prealabil 6 propoziții dintr-un set și îl închide cu o coală de hârtie (puteți pregăti fiecare propoziție pe o bandă separată de hârtie, imprimând-o cu litere mari sau folosiți multimediaînvăţare).

1. Se deschide prima propoziție (o coală de hârtie este deplasată în jos). Elevii pentru un anumit timp (de la 4 la 8 secunde în funcție de setul de propoziții) citesc propoziția „pentru ei înșiși” și încearcă să
   amintiți-vă de el.

1. După ce timpul a trecut, profesorul șterge propoziția și se oferă să o noteze în caiete din memorie.

Dacă elevul a eșuat tine minte propunere, are voie să se uite la un vecin. Dacă mulți elevi din clasă nu au timp să-și amintească propoziția și să se adreseze colegilor de birou, lucrul cu acest set de propoziții se repetă a doua zi. Și așa mai departe până când aproape toți elevii pot scrie singuri propoziții din memorie. Abia atunci poți trece la următorul set.

4. Se deschide a doua propoziție. Elevii citesc și încearcă să-și amintească. Propoziţia este ştearsă, elevii o notează din memorie.

5-8. Citirea, memorarea și scrierea din memorie a următoarelor propoziții ale setului (munca este organizată în mod similar).

2.2.18. Scrisoare din memorie sau autodictare -auto-înregistrarea unui text învățat pe de rost, care este perceput de elevi vizual sau cu ureche. La finalul lucrării, textul este deschis spre autoexaminare.

2.2.19. Dictare învățată (dictare pregătită) -un fel de scriere din memorie, poți exersa în clasa a IV-a. Pregătirea prealabilă pentru redactarea textului se realizează de către elevi pe cont propriu, eventual acasă. Textul se învață pe de rost. A doua zi la clasă, elevii scriu textul memorat din memorie sau din dictarea profesorului.

2.2.20. Dictarea imaginii (dictare silențioasă) -profesorul demonstrează în tăcere imaginea subiectului, elevii notează numele subiectului reprezentat.

2.2. 21. Dictarea subiectului (dictarea tăcută) -profesorul demonstrează în tăcere subiectul, elevii notează numele subiectului.

2.2. 22. Joc de dictare „Cine își va aminti mai mult?”(introdus de L.P. Fedorenko) - un fel de dictare auditivă sau vizuală cu o instalație pentru reproducerea exactă din memorie a ceea ce a fost auzit sau perceput vizual cuvinte, care vizează antrenarea memoriei.

Metodologie

1. Profesorul pronunță o singura data un lanț, de exemplu de 3 cuvinte, sau îl demonstrează pe o tablă sau pe ecran timp de 9-15 secunde (aproximativ 3-5 secunde pe cuvânt) sau mai mult nu se repeta.

1. Elevii notează ceea ce își amintesc.

1. Profesorul citește sau demonstrează un nou lanț de 3 cuvinte și face pauze suficient de lungi pentru ca elevii să noteze cuvintele din memorie.

1. Autoverificare sau verificare reciprocă. Elevii numără unii altora sau al fiecăruia propriul număr de cuvinte. Se acordă un punct pentru fiecare cuvânt scris corect. Pentru un cuvânt lipsă sau înlocuit și pentru fiecare greșeală de ortografie - un punct de penalizare.

1. Profesorul demonstrează cuvintele scrise corect pe tablă sau pe ecran. Elevii verifică acuratețea calculelor lor. Cel care strânge câștigă cel mai mare număr puncte.

6. Caietul candidatului la câștigători este verificat de profesor.

Numărul de cuvinte pentru dictare:

clasa a II-a - 4-6-8 cuvinte (lanțuri de 2 cuvinte); 6-9 cuvinte (lanțuri de 3 cuvinte);

clasa a III-a - 8-10 cuvinte (lanțuri de 2 cuvinte); 9-12 cuvinte (lanțuri de 3 cuvinte);

clasa a IV-a- 10-12-14 cuvinte (lanțuri de 2 cuvinte); 12-15 cuvinte (lanțuri de 3 cuvinte).

Cel mai usor pentru memorare sunt lanțuri de cuvinte aparținând unei părți de vorbire și unui grup tematic, de exemplu:varză, cartofi, roșii. Dificil dar cele mai eficiente pentru antrenamentul memoriei (poți dezvolta memoria doar încărcând-o) sunt lanțurile de cuvinte legate de diferite părți de vorbire și grupuri tematice, de exemplu:pat, decide, fierbinte.

Dictatul „Fii precis” (introdus de L.P. Fedorenko) este un fel de dictare „Cine își va aminti mai mult?”, Dar nu sunt oferite cuvinte individuale pentru înregistrare, ci sugestii. Numele dictatului indică faptul că, în raport cu propoziția, este important să o reproduci cu acuratețe, și nu numărul de cuvinte scrise. Profesorul citește numai fiecare propoziție o singura data. Elevii scriu așa cum își amintesc. Prima oferta nu se repeta! Apoi profesorul citește o singura data a doua teză și așa mai departe.

2.2.23. Control, sau testare, dictare - vizualizaredictarea auditivă, este un exercițiu analitico-sintetic de gramatică-ortografie și se desfășoară ca o lucrare complet independentă: elevii trebuie să înțeleagă conținutul textului și să-l noteze fără a distorsiona sensul, să înțeleagă fiecare cuvânt și formă gramaticală, să detecteze ortografii și punctograme. , verificați-le, scrieți fără erori. Scopul este de a afla nivelul de cunoaștere al elevilor asupra regulilor studiate și capacitatea de a le aplica în practică.

Text dictatul de control trebuie să includă principalele ortografii și punctograme studiate la momentul testării. Dacă este posibil, ortografiile trebuie distribuite uniform în diferite părți ale textului. Acest lucru se explică prin faptul că cel mai mare număr de erori, corecții, omisiuni de litere, silabe și chiar cuvinte întregi se fac de către elevi la începutul și la sfârșitul textului: la începutul textului, celelalte lucruri fiind egale. , elevii nu au avut încă timp să se concentreze, să se implice în muncă, la sfârșitul dictatului - pe fondul oboselii generale, atenția slăbește. Numărul de cuvinte Cu ortografii neînvățatenu ar trebui sa depaseasca Trei. Dacă textul conține mai mult de trei astfel de cuvinte, nu este folosit pentru dictare.

Dictarea de control poate fi însoțită de suplimentareexerciții de gramatică,al cărei conținut trebuie să respecte curriculum. Numărul de sarcini nu trebuie să depășească trei.Pentru fiecare opțiune, sunt selectate același tip de sarcini gramaticale.

Metodologie pentru efectuarea unui dictat de control

Cuvinte cu ortografie necunoscutăpreînregistrat Pe birou și sunt pronunțate clar de către profesor în timpul dictarii.Cuvinte cu sens lexical de neînțelesar trebui comentat de profesor înaintecitirea textuluidictarea în general. punerea în scenă punctuaţie,dincolo de curriculum pt scoala primara, avertizat de profesorîn timpul citirii textului.

Este important să vă pregătiți în avanslocuri de muncă pentru studenți:eliminați toate elementele inutile din tabele, lăsând doar rechizitele educaționale necesare pentru înregistrarea dictatului și îndeplinirea sarcinilor gramaticale.

La începutul lecției, profesorul informează elevii poartă efectuarea de lucrări de control. Lentă și expresivăcitește întregul textoferit spre dictare. În momentul citirii textului, elevii ascultă cu atenție profesorul, înțeleg conținutul textului. Percepția primară a textului după ureche îi ajută pe elevi să evite o serie de erori, care decurg adesea din înțelegerea greșită de către scriitor a ceea ce scrie.

Apoi textul dictatului este citit de profesorpe propuneri individuale.Fiecare sugestie este un profesordictează de două ori la rând:prima dată pentru percepție și înțelegere, iar a doua oară pentru înregistrare. Elevii ar trebui să înceapă să scrie propoziția numai după ce profesorul a terminat de citit-o. Nu trebuie să admitem tendința, răspândită în rândul elevilor, de a nota în grabă ceea ce se dicta atunci când profesorul nu a terminat încă de citit.

Dacă propoziţia este greu de înţeles sau complicată membri omogene propozițiile, în acest caz, dictează, precum și scriu, nu ar trebui să fie propoziții separate, ci segmente semantice (expresii) complete.

Una dintre cerințele de bază pentru un dictator este suficientă Voce puternică. Este necesar ca toți elevii să audă clar întregul text dictat de profesor. Dicția clară îi va scuti pe elevi de tensiune inutilă atunci când ascultă și de nevoia de a „ghici” ceea ce aud prost. Dictatul ar trebui să stea într-un singur loc, pentru a nu-i obliga pe elevi să-și încordeze urechile într-un mod nou de fiecare dată.

În procesul de dictare a controlului, sugestiile profesorului sunt excluse, inclusiv la pronunțarea cuvintelor. Este absolut inacceptabil să distorsionați pronunția pentru a „prinde” elevul, precum și ortografie, „îndemnarea” lecturii, în unele cazuri puternic în contradicție cu normele de vorbire (de exemplu, citirea cuvintelor ko[th], your[go] in loc de ko[vo] , yours/in]).

Citirea ar trebui să fie lentă, dar nu atât de lentă încât gândul exprimat de această propoziție să se piardă sau să se spargă. Este necesar să ne asigurăm că toți elevii au timp să noteze textul dictat, pentru care este necesar să se respecte un ritm uniform de lectură. Profesorul trebuie să aleagă un elev, nu foarte grăbit și, urmând ritmul scrisului său, să se concentreze asupra lui în lectură.

După înregistrarea tuturor propozițiilor, textul dictatului este din nou citit de profesor, cu pauze mai lungi după fiecare propoziție, astfel încât elevii să aibă timp să verifice ortografia cuvintelor, să corecteze erorile identificate și să adauge cuvintele dacă au au fost omise. După autoverificarea dictatului, elevii îndeplinesc sarcini gramaticale.

După finalizarea sarcinilor de gramatică, dacă timpul le permite, elevilor ar trebui să li se ofere posibilitatea de a verifica din nou întreaga lucrare.

Cu un apel de la lecție, profesorul adună toată munca elevilor.

2.3. ORTOGRAFIE- tipul analizei limbajului; cuprinde analiza cuvintelor, sintagmelor, propozițiilor, textelor în vederea depistarii ortografiei, explicarea acestora, indicarea metodei de verificare și efectuarea unei acțiuni ortografice - verificare. Este cea mai importantă tehnică predarea ortografiei, asigură asimilarea și aplicarea conștientă a regulilor de ortografie studiate, formează vigilența ortografică, dezvoltă gândirea și vorbirea elevilor. Când se schimbă ca exercițiu independent iar ca element al exerciţiilor de alt fel. Se efectuează doar oral (alte acțiuni nu trebuie să facă obiectul activității elevului).

Absența unei analize ortografice orale a textului înainte de a-l scrie (la prima etapă de lucru cu ortografie) duce la scriere mecanică, de aceea este considerată o eroare metodologică grosolană.

profesori.

Tipuri de analiza ortografică:

1. full - toate ortografiile sunt analizate;

1. tematice, selective - sunt analizate doar anumite ortografii.

Ordinea de ortografie

1. Găsirea ortografiei.

1. Determinarea tipului de ortografie (aducerea acestuia sub regula corespunzătoare).

1. Reproducerea regulii la care se supune ortograma dată.

1. Selectarea unui cuvânt de testare (pentru verificarea ortografiei) sau stabilirea faptului că ortografia nu este verificată, trebuie reținută ortografia acestuia.

Un exemplu de analiză ortografică completă (extinsă):

1. ger - ger, accent pe vocala a doua o;

1. ortografie o în prima silabă, vocală neaccentuată la rădăcina cuvântului, neverificată de accent. Trebuie amintit că cuvântul îngheț se scrie cu o vocală;
2. ortografie h, consoană pereche pentru surditate vocală la sfârșitul unui cuvânt. Pentru a verifica o consoană dublă, trebuie să schimbați cuvintele, astfel încât consoana să fie înaintea vocalei. Verificăm: ger - ger /, ger.

Un eșantion de analiză a ortografiei scurte (într-o analiză scurtă, ortografia și cuvântul de testare sunt numite):

Îngheț - îngheț, vocală neaccentuată o în prima silabă, trebuie reținută ortografia sa, consoana z pereche, cuvinte de testare - îngheț, îngheț.

2.4. SCRISOARE GRATUITĂ (INDEPENDENTĂ).În etapa finală a formării unei abilități de ortografie, se folosesc exerciții de ortografie, care sunt varietăți de scriere liberă, în timpul cărora capacitatea de a desemna grafiile studiate se manifestă în condiții naturale - selecția propriilor exemple, prezentare, compunere etc. . munca creativa elevi.

Selectarea exemplelor ca exercițiu de ortografie este eficientă dacă elevii explică verbal scrierea ortografiei corespunzătoare.

2.5. PREZENTARE ca tip de exercițiu de ortografie, se caracterizează printr-o concentrare clar definită pe dezvoltarea vorbirii elevilor pe baza unui eșantion, o repovestire scrisă a unei lucrări ascultate sau citite. În clasele elementare - doar predare. Se desfășoară în etapa finală a studierii temei de ortografie, atunci când elevii au stăpânit regula și au învățat cum să o aplice. Corectitudinea aplicării regulii la redactarea prezentărilor mărturisește asimilarea acesteia.

Pentru prezentare se folosește un text saturat cu ortografiile studiate. În pregătirea prezentării, se efectuează o analiză ortografică orală a cuvintelor corespunzătoare. După redactarea prezentării, elevilor li se dă sarcina - să verifice ortografia cuvintelor în care există grafii pentru regula studiată, să efectueze verificarea oral, să sublinieze ortografia.

Trebuie să începeți să învățați prezentarea cu un text narativ care are o intriga clară, apropiată și de înțeles pentru un copil de această vârstă. Povestea ar trebui să aibă un număr mic de episoade. Toate cuvintele trebuie să fie clare în sensul lor, construcțiile sintactice sunt disponibile pentru utilizare în vorbirea copiilor. Construcția poveștii ar trebui să fie și ea simplă: 3-4 părți, ușor separate în paragrafe.

Este foarte important ca scrierea independentă, bazată pe vorbirea copiilor înșiși, să fie introdusă cât mai devreme. De la scrierea cuvintelor individuale preluate din repovestirea orală, copiii trec la scrierea de propoziții, apoi fragmente de text și enunțuri complete din texte scurte special selectate.

Cerințe de prezentare:

1. independența elevilor în prezentarea textului (eșantionul nu trebuie memorat și copiat complet);
2. utilizarea în text a prezentării vocabularului, a turelor de vorbire, a construcțiilor sintactice prelevate din probă;
3. completitudinea transferului de momente esențiale - respectarea succesiunii de prezentare, dependență cauză-efect, fapte de bază.

Metodologia de prezentare

1. Introducere în text.Profesorul citește textul, elevii îl ascultă cu atenție, urmează povestea. Profesorul evidențiază părțile principale ale textului cu pauze. Textul prezentat poate fi citit nu de profesor, ci de elevii înșiși.

1. Conversație, o scurtă analiză a conținutului la întrebările profesorului.Se pun 3-4 întrebări privind conținutul textului pentru a stabili dacă toată lumea a înțeles corect, a înțeles ceea ce a citit și a stabilit relații cauzale.

1. Recitirea textului.Textul destinat prezentării este citit de cel mult 2 ori pentru ca elevii să nu-l memoreze.

1. Întocmirea unui plan (poate fi combinată cu o conversație).Împărțirea logică și compozițională a textului în părți, titlul acestora. Planul de prezentare este scris pe tablă.

1. Pregătirea ortografiei, lucrul de vocabular.Analiza semnificațiilor cuvintelor și a ortografiei acestora, observarea utilizării mijloacelor vizuale ale limbajului în text, construirea celor mai importante construcții sintactice. Scrieți pe tablă cuvinte și fraze care necesită o atenție specială din partea elevilor.

1. Povestirea preliminară a fragmentelor de text. Selectarea cuvintelor cheie.Profesorul se oferă să povestească fragmente individuale, întreabă: „Cum ați spune singur despre asta?”, „Cum este exprimat acest gând, așa cum este spus în textul scriitorului?”. Întrebări ca acestea îi încurajează pe elevi să-și exprime singuri gândurile. În această etapă a lucrării, se întocmesc colectiv propuneri separate, dacă este necesar, fragmente de text. Cuvintele cheie pentru fiecare articol din plan sunt scrise pe tablă.

1. Povestirea orală a textului.Mai mulți elevi repovestesc oral textul conform planului și cuvintelor cheie.

1. Analiza repovestirii orale și îmbunătățirea acesteia.Corectarea colectivă a deficiențelor, clarificarea punctelor individuale. Dacă este necesar, textul este citit din nou.

9. Ese auto-scris.Acordarea de asistenta individuala.

1. Autoexaminarea și îmbunătățirea textului de către studenți.Corecțiile efectuate cu precizie ale elevilor nu sunt luate în considerare la stabilirea unei note.

1. Verificarea prezentării de către profesor.Verificarea se efectuează în conformitate cu Instrucțiunile privind procedura de formare a unei culturi a vorbirii orale și scrise în instituțiile de învățământ general din Republica Belarus, marcarea se bazează pe standardele de evaluare a rezultatelor activităților educaționale ale tinerilor. elevi în limba rusă.

Pentru lucrările ulterioare asupra erorilor, profesorul analizează prezentările și le clasifică ținând cont de:

a) acuratețea și consistența transmiterii conținutului textului;

b) erori în construirea propoziţiilor;

c) abuzul de cuvinte;

d) cele mai grosolane și tipice greșeli de ortografie și de punctuație.

12. Lucrează la bug-uri(de făcut în lecția următoare).

Este necesară compararea prezentărilor scrise de elevi cu textul original pentru a clarifica deficiențele din conținutul și limbajul prezentărilor copiilor, pentru a rezolva greșelile de ortografie.

Lucrarea este organizată astfel:

1. profesorul citește textul original al prezentării;

1. profesorul citește una sau două sau trei lucrări cu încălcări ale succesiunii conținutului textului; se stabilește colectiv care episoade lipsesc, sunt mutate, sunt declarate incorect; cum se scrie etc.;

1. profesorul scrie sau citește pe tablă propoziții scrise greșit, erorile sunt corectate colectiv;

1. profesorul scrie pe tablă sau citește cuvintele folosite fără succes în prezentare, împreună cu copiii determină de ce acest cuvânt ar trebui să fie considerat nereușit, care cuvânt ar fi mai bine să folosească în locul lui;

1. se efectuează analiza ortografică a cuvintelor cu erori tipice sau grosolane;

1. se organizează munca individuală a elevilor asupra greşelilor.

2.6. ESEU ca tip de exercițiu de ortografie prevede construcția independentă a textului, expresia propriile gânduriîn scris.

Pentru a scrie un eseu, elevii trebuie să fie capabili să: aptitudini generalizate:

1. să înțeleagă și să dezvăluie subiectul eseului;
2. subordonează-ți eseul unui anumit gând;
3. colectați materialul, organizați-l și aranjați-l în ordinea dorită;
4. definiți limitele eseului;
5. faceți un plan și scrieți conform planului;
6. creați text și scrieți-l;
7. să folosească mijloacele limbajului în concordanță cu ideea și situațiile de vorbire;
8. îmbunătățiți ceea ce este scris, găsiți și corectați erorile și deficiențele.

Clasificarea eseurilor după sursele de material:

1) pe baza experienței personale a studenților:

1. un eseu despre ceea ce a fost trăit, văzut, auzit chiar de elevi;
2. scrierea pe materialul de excursii, observații, drumeții, jocuri și alte experiențe;

2) pe baza surselor indirecte de informare:

Picturile sunt împărțite în trei tipuri principale:

a) eseuri narative bazate pe o serie de tablouri sau după un plan tablou;

b) eseuri narative bazate pe o singură imagine, în care este dat un moment al intrigii;

c) o descriere a picturii;

1. eseu bazat pe lectură;
2. un eseu bazat pe un film vizionat, un spectacol cheie;
3. un eseu bazat pe poveștile profesorului și alte surse de experiență mediată;

1. bazate pe diverse surse- informatii despre carte si material din experienta proprie, propriile observații;

1. bazată pe imaginația creativă- pe acest început sau final, improvizație de basme etc. (în același timp, experiența personală și informațiile despre carte sunt procesate creativ).

Lucrarea asupra eseului este împărțită în 3 etape:

1 . Acumularea materialului: observație, excursii, drumeții, plimbări, privire la imagini, vizionare de filme, spectacole, citire de ficțiune sau altă literatură.

1. Selectarea și sistematizarea materialuluiîn concordanţă cu tema şi intenţia dezvăluirii acesteia: conversaţii, discuţii, evidenţierea esenţialului, întocmirea unui plan, note separate, pregătirea vocabularului etc.

1. Design verbal, discurs al eseului, adică compilarea textului propriu-zis, înregistrarea acestuia, perfecţionarea, corectarea erorilor de către elevi înşişi, verificarea.

Astfel, lecția de eseu este un fel de rezultat al muncii depuse. Etapele 1 și 2 sunt în afara domeniului de aplicare al lecției de scriere a eseurilor. Pregătirea începe cu câteva zile (săptămâni) înainte de compunerea propriu-zisă și poate fi efectuată în afara orelor de școală, în alte lecții, nu numai în lecțiile de limba rusă. Observația la excursii se organizează în câteva zile, observațiile în natură - într-o săptămână sau o lună. Poza este luată în considerare imediat înainte de compoziție. poate redactare preliminară planul de compunere. Munca pregatitoareînainte de a scrie un eseu, face posibilă în lecție organizarea unei lucrări mai profunde asupra textului, îmbunătățirea acestuia.

Metodologia lecției de scriere a eseurilor

1. Mesaj subiectele și sarcinile eseului viitorși discutați-le cu studenții. În această etapă, este necesar să treziți interesul, să restabiliți motivele, dorința de a-și exprima gândurile, să creați o bună dispoziție.

1. O conversație pentru organizarea materialului,dacă este acumulat în prealabil (în timpul observațiilor etc.), sau acumularea lui (examinând tabloul). Este necesar să activați toți studenții, restaurați în memorie
   elevii au acumulat material sau asigură primirea acestuia.

1. Efectuarea unui plan sau actualizarea acestuiadacă planul a fost făcut dinainte. La clasele elementare se recomandă un plan simplu de 3-5 puncte (fără subpuncte). Planul eseului trebuie notat Pe birou.

1. Pregătirea textului de vorbire: compilare de fraze separate, propoziții sau fragmente separate de text pe întrebările profesorului. Cele mai bune opțiuni disponibilescrie pe tablaca suport.

1. Compunere orală, povestire și discuție despre opțiunile de textcompoziția viitoare (dacă este necesar) - colectivă sau individuală (1-2 studenți). Profesorul poate ca exemplu
   trimite eseul tău.

1. Pregătirea ortografiei pentru scrierea cuvintelor dificile. scriind pe tablă și analiza ortograficăcuvinte individuale. O atenție deosebită se acordă cuvintelor de pe regula studiată.

1. Ese auto-scris- partea principală a lecției, cea mai lungă în timp (Clasul III - 20-25 minute, Clasa IV - 25-30 minute). Profesorul observăajutor individual.

1. Autotestare. Îmbunătățirea textului scris, corectarea erorilor. Corecțiile nu trebuie să ducă la o scădere a notei la eseuri, dimpotrivă, o înlocuire cu succes a unui cuvânt, o îmbunătățire a construcției unei propoziții
   ar trebui încurajată. Elevii verifică ortografia cuvintelor pentru regula studiată, verifică oral toate ortografiile (puteți oferi să le subliniați).

Memo pentru editarea textului eseului

Verifică!

1. Ți-ai transmis clar ideea?

1. Există repetări ale acelorași cuvinte, rânduri de vorbire?

1. Sunt toate cuvintele bine folosite?

1. Vocalele neaccentuate sunt scrise corect, toate cuvintele dificile, semnele de punctuație?

9. Verificarea eseurilor de către profesor.Analiza și clasificarea eseurilor după deficiențe (pentru organizarea lucrărilor pe greșeli):

a) inconsecvența conținutului eseului cu tema sa;

b) încălcarea compoziției construcției textului, legătură incorectă între părți separateîntreaga poveste sau absența unei astfel de conexiuni;

c) construcția nereușită a propozițiilor individuale, legătura nereușită între propoziții individuale sau absența unei astfel de conexiuni;

d) conexiune incorectă între cuvintele individuale dintr-o propoziție, ordinea cuvintelor nereușită sau incorectă într-o propoziție;

e) defecte lexicale (de vorbire): folosirea nereușită sau incorectă a cuvintelor și expresiilor;

f) greșeli grave și tipice de ortografie și de punctuație.

10. Lucrează la bug-uri(realizat în lecția următoare):

se citesc cele mai bune eseuri; analiza colectivă a eseurilor:

1. conţinut;
2. construirea unui text întreg și legarea părților acestuia;

1. construirea de propoziţii şi metode individuale
   conectarea propozițiilor într-un întreg;

1. ordinea cuvintelor într-o propoziție;
2. relațiile dintre cuvintele dintr-o propoziție;
3. utilizarea anumitor cuvinte și propoziții.

lucru colectiv asupra greșelilor (ortografie, punctuație, vorbire, logic, conținut etc.);

depanare individuală.

Compunerea colectivă- unul dintre tipurile de eseuri didactice (în metodologia limbii ruse este descrisă în lucrările lui L. N. Tolstoi, A. V. Mirtov, K. B. Barkhin etc.). Textul eseului este alcătuit de întreaga clasă în lecție, scris la tablă, supus prelucrării colective, perfecționării.

Poate fi folosit ca o etapă separată de pregătire pentru un eseu. În acest caz, după editarea colectivă, textul este șters, iar elevii încep să-și creeze propria compoziție.

2.7. DOVAZA TEXTULUI- un exercițiu de ortografie care vizează corectarea greșelilor comise intenționat în textul tipărit.

În metodologia predării limbii ruse s-a dezvoltat una dintre cele mai controversate opinii despre corectarea textului. Mulți metodologi se opun cu fermitate folosirii greșelilor de ortografie pentru predarea ortografiei. În același timp, abilitatea de a corecta greșelile elevilor (propriile și ale altora) este recunoscută ca importantă de toată lumea, fără excepție.

Ar trebui să fie de acord cu cunoscutul om de știință rus în domeniul metodologiei limbii ruse N. A. Korf (1834-1883), care credea că „este posibil să predați regula și să stabiliți combinațiile corecte de litere numai cu ajutorul scrisului corect scris. mostre; dar alaturi de ele, si doar ocazional din cand in cand, este util sa se prezinte mostre care nu sunt scrise corect, cu erori in raport cu regulile trecute. Un astfel de exercițiu va servi drept mijloc de a încuraja copiii să compare cu atenție ceea ce se află în fața ochilor lor cu acele modele care au fost deja întipărite în memorie. Exercițiile care implică corectarea erorilor ar trebui, potrivit lui N. A. Korf, „mai puțin de o zecime din numărul total de lucrări”, deci pentru 120 de exerciții doar 11 pot fi cu erori pentru corectare.

Să formulămcerințe metodologice de bazăla utilizarea exercițiilor de corectare a textului în practica didactică:

1. scris greșit intenționatnefolositpe etapeîntâlnirea siancorareabilități de ortografie;

1. textul cu erori la o anumită regulă poate fi prezentat elevilor spre corectare numai după această regulă nu numai învăţat, dardin lucrat la nivel practic- format
   modul corect de acțiune, elevii au însușit abilitățile și abilitățile necesare;

1. elevitrebuie știutcă există erori în textul exercițiului pe care trebuie să le găsească și să le corecteze. Acest lucru ar trebui să fie indicat direct de sarcina: „Găsiți și corectați erorile în text”, „Ajutor
   Nu știu să corectez erorile din text”, „Au fost făcute greșeli în text. Ce reguli te vor ajuta să scrii cuvintele corect? si etc.;

1. adiţional,dar nu singurulOrien Tirompoate deveni un semn"Capcană",indicând că pot apărea erori în text, trebuie să fiți deosebit de atenți atunci când lucrați;

5) intrare eronată pe tablă(chiar și intenționat)nu ar trebui pentru mult timp rămân necorectatepentru a nu repara imaginea vizuală greșită a cuvântului la elevi. Eroarea de pe tablă trebuie să fiecu siguranta reparat!LA acest caz pentru a o corecta, este mai bine să utilizați tehnica de tăiere și de scriere a literei corecte deasupra - o imagine vizuală „tășată” a erorii va ajuta la excluderea percepției holistice a eșantionului incorect ca una dintre opțiunile de ortografie pentru cuvantul;

6) la primele etape ale lucrării de corectare a textului sau la organizarea verificării reciproce a muncii elevilor, studenților li se acordăreferinţă- un eșantion de ortografie corectă față de care verifică textul
repara.

1. Formarea alfabetizării ortografice

În primul rând, copiii trebuie învățați să punăproblema de ortografie:identifica elemente din cuvintele rostite care nu pot fi identificate cu ureche.

6 pași pentru a rezolva această problemă:

1) vezi ortografia din cuvânt;

2) determinați-i tipul: bifat sau nu, dacă da, cărei subiecte gramaticale și ortografice îi aparține. Amintește-ți regula

3) stabilirea modului de rezolvare a problemei, în funcție de tipul (tipul) de ortografie;

4) alcătuiți un algoritm pentru rezolvarea problemei, i.e. determinați „pașii” soluției și succesiunea acestora;

5) efectuați o secvență de acțiuni conform algoritmului, i.e. Pentru a rezolva sarcina;

6) scrieți un cuvânt în conformitate cu soluția problemei și efectuați un autotest.

Ca urmare, aabilitate de ortografie.O condiție importantă pentru dezvoltarea sa esteavertizare și corectare a erorilor.

4. Lucrează la bug-uri

Lucrul la greșeli este o parte integrantă a sistemului de predare a limbii ruse, pătrunzând în toate formele sale organizaționale: lecții, teme pentru acasă etc. După cum se menționează în literatura psihologică, aceasta este actualizarea lanțului de cunoștințe corecte și inhibarea celor incorecte. Scopul unei astfel de lucrări, pe de o parte, este de a explica ortografiile pentru care s-au făcut erori, pe de altă parte, de a consolida abilitățile de ortografie și, prin urmare, de a preveni posibilitatea reapariției erorilor. Există următoarelefeluricorectarea erorilor:

8. prevenirea posibilelor greșeli la studierea diferitelor subiecte ale cursului de limba rusă pe baza previziunii, cunoașterea greșelilor și dificultăților tipice;
9. detectarea și corectarea erorilor de către elevii înșiși la pregătirea și controlul lucrărilor scrise pe bază de autoexaminare, editare;
10. corectarea, contabilizarea, clasificarea erorilor de către profesor cu generalizarea ulterioară și utilizarea datelor atât pentru diagnosticare generală, cât și pentru prognoză
    în sala de clasă, și pentru organizarea lucrărilor specifice colective, de grup și individuale ale elevilor asupra greșelilor;
11. organizarea și desfășurarea de lecții speciale pentru lucrul greșelilor, fragmente de lucru a greșelilor în lecții diferite, obișnuite, folosind „case de marcat erori”, dicționare etc.

Fără îndoială, cel mai important lucru este să previi greșelile. Lucru minuțios, organizat profesional, eficient cu copiii privind stăpânirea conștientă a ortografiei (formarea capacității de a detecta elementele care sunt problematice pentru scrierea într-un cuvânt, corelarea lor cu o anumită regulă și apoi scrie în conformitate cu aceasta) - aceasta este activitate care va minimiza erorile de apariție în scrierea elevilor.

Dar în lecțiile de limbă rusă, ar trebui efectuată o muncă sistematică specială pentru a preveni erorile. Este asigurată de efectuarea unor astfel de exerciții de ortografie precum dictarea de avertizare, scrisoarea comentată, scrisoarea sub dictare cu omiterea literelor „dubioase”, analiza ortografică.

Profesorul trebuie să înțeleagă că răspunsul fiecărui elev în timpul lecției, fiecare dintre lucrările sale scrise îi oferă informații, pe baza cărora se poate judeca gradul de asimilare a materialului educațional în limba rusă, dificultățile experimentate în studiul unui anumit subiect, lacune de cunoștințe, abilități și abilități. Este întotdeauna important ca un profesor să știe cum progresează fiecare dintre elevii săi în domeniul gramaticii și ortografiei. În aceasta, el va fi ajutat neprețuit de un astfel de tip de muncă precum luarea în considerare a greșelilor făcute de elevii din clasă la lucrările scrise. Acest tip de muncă este implementat prin întreținerea de către profesor a unui jurnal de contabilitate (caiet), în care este alocată o pagină sau două pentru ca fiecare elev să greșească în mod regulat. Astfel de înregistrări oferă profesorului posibilitatea, în primul rând, de a monitoriza dezvoltarea ortografică a tuturor elevilor, de a-i ajuta într-un mod diferențiat, de a oferi sarcini individuale a lucra la bug-uri; în al doilea rând, să clasifice greșelile tipice și să construiască o muncă colectivă pentru a corecta cunoștințele și abilitățile materialului de program care nu a fost pe deplin asimilat de către copii; în al treilea rând, să alcătuiască o imagine holistică a performanței întregii clase și a fiecărui elev în mod individual pentru o anumită perioadă de studiu.

Pe baza observațiilor și a datelor obținute în cursul activităților zilnice la școală, la verificarea temelor, profesorul va putea afla cauzele greșelilor elevilor și va construi lucrări adecvate pentru prevenirea și eliminarea acestora.

Nu numai profesorul ține o evidență a greșelilor, ci fiecare elev trebuie să-și monitorizeze succesele și neajunsurile, să-și controleze predarea. Pentru a lucra la greșeli, elevul trebuie să știe să o facă, adică. să-şi imagineze clar sistemul de acţiuni cu ajutorul căruia poate fi realizat. Încă din primele zile de ședere a copiilor la școală, profesorul îi învață să lucreze independent, îi învață să-și analizeze activitățile și le arată exemple de muncă pentru a corecta greșelile. Elevii, la rândul lor, dobândesc abilitățile de autocontrol și autoexaminare. Deci, după ce a primit un caiet de lucru cu temele de acasă sau de la clasă verificate de profesor, după ce a analizat erorile din ele, elevul începe în mod independent să le lucreze în același caiet: el repetă regulile, fixează ortografia și previne apariția unor noi erori.

Analiza greșelilor făcute în sarcinile de control este o altă formă de predare practică a ortografiei. Această activitate se desfășoară colectiv și independent în caietele de control numai în sala de clasă sub îndrumarea unui profesor. Pentru organizarea sa si

referință necesară lecție specială(sau o parte), a cărei temă este consemnată în jurnalul clasei: „Lucrează la greșeli”.

Structura unor astfel de lecții depinde de natura lucrării scrise, iar eficacitatea lor depinde de timpul scurs din momentul în care a fost efectuată munca de control până la analiza acesteia. Prima parte a lecției este dedicată lucrării la greșelile comune. Anunțarea temei și a obiectivelor lecției, dând caracteristici generale Pe măsură ce lucrarea progresează, profesorul distribuie liste de verificare elevilor. Există o evaluare individuală. În continuare, profesorul atrage atenția copiilor asupra greșelilor tipice care sunt prezente în majoritatea lucrărilor. Pentru a face acest lucru, el pre-scrie pe tablă cuvintele și propozițiile în care elevii au greșit. Ele sunt grupate după tip, de exemplu: cuvinte cu greșeli de ortografie ale combinațiilor zhi - shi, cha - cha, chu - shu; cuvinte cu greșeli de ortografie a unei vocale neaccentuate la rădăcina cuvintelor etc. Este important să nu fie selectate mai mult de 4-5 erori tipice pentru o lecție. Se dovedește ce cunoștințe și abilități nu au folosit copiii în timp ce au dictat și, prin urmare, au făcut greșeli; materialul teoretic este rememorat și reprodus.

Apoi se efectuează lucrări colective corective asupra unuia sau altul grup de erori. Pentru a evita apariția lor în cuvinte în viitor, elevii (care au făcut aceste greșeli) sunt chemați unul câte unul la tablă, care efectuează lucrarea corespunzătoare cu comentarii:

pune accentul în cuvânt, accentuează ortografia (sau ortografia), determina tipul (lor) acestuia;

1. denumește regula de ortografie (pentru ortografie verificată) sau raportează că ortografia nu este verificată, ortografia ei trebuie reținută;
2. stabiliți cum trebuie scris cuvântul și de ce, selectați un cuvânt de test;
3. dați un exemplu de scriere a unui cuvânt cu o singură rădăcină.

În acest moment, întreaga clasă face aceeași muncă în caietele de control.

A doua parte a lecției este dedicată analizei greșelilor individuale care nu au fost rezolvate colectiv. Pentru elevii care au finalizat lucrarea de control fără erori, profesorul distribuie fișe personale cu sarcini pentru a preveni eventualele neajunsuri. Restul copiilor sunt invitați să găsească în caiete toate cuvintele corectate de profesor, să le scrie într-un caiet și să lucreze corect asupra greșelilor folosind „Memento”. În această etapă a lecției, profesorul acționează ca un consultant și, dacă este necesar, oferă asistență copiilor în procesul de lucru.

La sfarsitul lectiei, caietele de control sunt colectate si verificate cu marcaj pentru corectarea greselilor.

Practica arată că în instituțiile de învățământ profesorii din școala primară întocmesc diverse clasificări greseli de scriere. Problema numărului și numelor erorilor din aceste clasificări este încă deschisă. Incertitudinea este asociată cu discrepanța în numărul și numele ortografiilor destinate studiului în școala elementară. O „remediere a erorilor” ar putea arăta cam așa:

Nu. p / p	greșeli de ortografie	Lucrați la greșeli
1	Omisiune, rearanjare, înlocuire a unei litere într-un cuvânt (erori („grafice”))	Nou dar nou
2	Literă mare la începutul unei propoziții	Copiii așteptau sosirea tatălui lor.
3	Literă mare în nume proprii	Dima, Masha
4	Separarea cu silabe a cuvintelor	Aspen, pe axă
5	Vocale și consoane necontrolate în cuvinte	vrabie, cioara, drum
6	Scrisori și, a,ladupă consoane sibilante	Șoareci, ceașcă șoarece, ceașcă
7	combinatiich, chk	fiică, fiică, fiică Răsărit, Răsărit, Est
8	Vocale neaccentuate în rădăcinile cuvintelor	Perete- „ziduri
9	Consoane vocale și fără voce în rădăcinile cuvintelor	Stâlp - „stâlpi
10	Consoane tăcute (verificabile) la rădăcina cuvintelor	soare - „însorit”, soare
11	Separarea semnelor b și b	„Viscol, viscol Ocol, ocol; o&uyezd^noy
12	Desinențe de caz neaccentuate ale substantivelor	trăit mai departemargine -existent, și. r., 1-a faldă, în P. p.; pe perete
13	Terminații de caz neaccentuate ale adjectivelor	Pe cer (ce?)clar|om|-adj., cf. r., în P. p.
14	Desinențe verbale personale neaccentuate	Elevul scrie- vb., scrie, prezenta, vr, 1 sp., Z l., unități. h.
15	Semn moale (ь) după substantive șuierând la sfârșit	Fiica - substantiv, f. R., a 3-a skl. Doctor - substantiv, m.r., cl. 2.
16	Semn moale (ь) după verbele sfârâitoare la sfârșitul unității de persoana a 2-a. h.	Tu scrii - cap., n. c., foaia a 2-a, ed. h.
17	Semn moale (ь) după șuierat într-o formă nedefinită a verbului	(ce să faci?) salvare- ch., n.f.
18	Nu cu verbe	Nu a venit - cap.
19	Verbe care se termină în -tsya și -tsya		(ce să faci?) râd - ch., n.f. (ce face?) râde - cap., n. vr., foaia a 3-a, singular
20	Prepoziții (separate)		Merg pe drum mergând pe un drum prăfuit
21	Atașamente (fuzionate)		Postat de
22	Vocale neaccentuate în prefix		Am sosit
23	Consoane vocale și fără voce într-un prefix		scăpat a sărit în sus

Erorile indicate în tabel pot fi grupate în funcție de materialul educațional studiat în limba rusă, împărțit pe ani de studiu. Într-o formă generalizată, acestea sunt incluse în manualul „Memento privind lucrul la greșeli” și sunt recomandate elevilor să le folosească în munca lor.

5. Ortografii la care se lucrează în clasele primare

№ p/n	Nume de subiecte de ortografie, ortografie, principii de ortografie	General și privat mărci de identificare ortografie (ceea ce elevii recunosc)
1	Vocale neaccentuate la rădăcina unui cuvânt	 Neaccentuat, lipsă de accent pe vocala rădăcină;  Vocalele a, o și e ca fiind cele mai „periculoase”;  Loc în cuvânt: vocala este la rădăcina cuvântului
2	Consoane vocale și fără voce la rădăcina cuvântului Verificabil - principiu morfologic (fonemic), neverificabil - tradițional	 Consoane care formează perechi „vocit/surd”: b/p, g/k, v/f, d/t, s/s, w/w; atenție deosebită la combinațiile de consoane: „mister”, „cerere”;  Loc în cuvânt (la rădăcină);  Așezați la rădăcină (la sfârșitul rădăcinii sau a întregului cuvânt)
3	Consoane nepronunțabile la rădăcina unui cuvânt	 Combinații de sunete „periculoase” (combinații de litere) - „snt / sn”;  plasează într-un cuvânt (la rădăcină)
4	Împărțirea b Regula grafică este una dintre modalitățile de a desemna sunetul [j] și moliciunea consoanei din fața acestuia	 prezența sunetului [j] după o consoană moale;  prezența vocalelor e, i, e, u sau a sunetelor [e], [a], [o], [y]
5	Împărțirea b Regula graficii si principiul morfologic	 prezența sunetului [j] după consoană;  prezența vocalelor i, e sau a sunetelor [e], [a], [o];  locul ortografic: după prefix. Se termină în consoană, la joncțiunea unui prefix și a unei rădăcini
6	Ortografie separată a prepozițiilor, fuzionate - prefixe Principiul diferențierii ortografii și principiul morfologic	 prezența unei prepoziții/prefixe precum by, on, for, in, with, over, under etc. (copiii trebuie să-și amintească aceste prepoziții/prefixe);  parte de vorbire - verbul nu poate avea o prepoziție, prepoziția se referă la un substantiv sau pronume
7	O literă mare în numele oamenilor, numele orașelor, râurilor etc. nume proprii substantive	 locul în cuvânt: prima literă;  sensul cuvântului: numele, prenumele unei persoane, porecla unui animal, numele unui oraș, râu, mare ...
8	Literă mare la începutul unei propoziții („semnalul” începutului acesteia) Principiul diferențierii ortografii	 locul în cuvânt: prima literă;  plasează într-o propoziție: primul cuvânt
9	Litere și, a, y după șuierat (combinații „zhi”, „shi”, „cha”, „scha”, „chu”, „shu”) Principiul este traditional	 prezența în cuvinte a sunetelor notate cu literele zh, sh, h, u, prezența combinației lor cu vocale
10	Semn moale la sfârșitul substantivelor după sibilante Principiul diferențierii ortografii	 prezența la sfârșitul cuvântului a consoanelor șuierătoare w, w, h, u;  parte de vorbire: substantiv;  masculin feminin
11	Ortografie a vocalelor neaccentuate e, și în caz de terminații ale substantivelor Principiul morfologic (fonemic).	 locul ortografiei este în desinență;  prezența unei vocale e / și la sfârșit;  parte de vorbire: substantiv
12	Ortografia terminațiilor adjectivelor „-th”, „-his” (caz genitiv) Principiul morfologic	 prezența combinațiilor de sunet [ovb] (versiunea accentuată) și [bb] (versiunea neaccentuată);  locul ortografiei (la sfârșitul cuvântului, la sfârșit);  parte de vorbire: adjectiv
13	Ortografie a terminațiilor personale neaccentuate ale verbelor I și I I conjugarea în prezent. si mugurel. Timpuri: persoana a 3-a plural. h - u / a, u / ya (terminațiile „-ut / -ut”, „-at / -yat”), în alte forme e / și (terminațiile „-eat, - et, -em, -et” și „-ish, -it, -ite”) Principiul morfologic (fonemic).	 locul ortografiei (la final);  parte de vorbire: verb;  lipsa de stres la final;  prezența terminațiilor „-ut/-yut”, „-at/-yat”, „-ish/-eat”, etc.;  timpul prezent sau viitor (nu trecut - este verificat într-un mod diferit)

6. Sistemul de lucru privind dezvoltarea vorbirii în clasele primare

Clasă	materialul programului	Afirmație	Scrisul
		1. Enunțul textului pe întrebări pentru fiecare propunere, conform planului de imagine	1. Alcătuirea unei povești bazată pe o serie de imagini și întrebări
		2. Prezentare pe întrebări generalizate și cuvinte cheie	2. Întocmirea unei povești pe întrebări generalizate (pe baza de impresii, observații)
		1. O prezentare detaliată a textului narativ după un plan dat și cuvinte cheie	1. Alcătuirea unui text pe baza unei serii de imagini ale intrării conform unui plan dat
		2. Prezentarea textului narativ după un plan întocmit colectiv	2. Redactarea unui text narativ după un plan dat
		3. Prezentarea textului-descriere (selectivă) după un plan întocmit colectiv	3. Eseu pe poză (text-descriere) după un plan întocmit colectiv
		4. Descrierea detaliată a textului-descriere conform unui plan întocmit colectiv	4. Redactarea unui text narativ cu elemente de descriere după un plan întocmit colectiv (plan editat)
		1. Prezentarea textului narativ cu sarcina creativă(adăugați, început, sfârșit, parte principală) conform unui plan întocmit colectiv sau independent	1. Redactarea unui text narativ după un început, un sfârșit sau o parte principală dat, după un plan întocmit colectiv sau independent
		2. Enunțarea textului stilului de afaceri conform unui plan întocmit colectiv sau independent	2. Eseu text de descriere conform unui plan colectiv sau autoplanificat
		3. Prezentarea textului narativ cu elemente de raționament după un plan întocmit colectiv sau independent	3. Redactarea unui text narativ cu elemente de raționament după un plan întocmit colectiv sau independent
		4. Prezentarea raționamentului textului după un plan întocmit independent	4. Eseu de raționament text conform unui plan întocmit independent

LECȚIE DE RUSĂ MODERNĂ ÎN ȘCOALA PRIMARĂ

În ultimele sute de ani de formare a rusului și sistemul sovieticînvățături, s-a dezvoltat o tradiție conform căreia versiunea școlară rusă tribală limbaj literar studiat concentric şi pe secţiuni. in scoala primara ( I - IV ) oferă cursuri de alfabetizare și un curs introductiv de gramatică, care include informații elementare despre părțile principale ale numelui și adjectivul vorbirii, verbul și pronumele, modurile lor de schimbare (declinare și conjugare), reguli de ortografie asociate acestora, precum și abilități practice de determina și compoziția sonoră și morfemică a cuvântului.

În mod tradițional, predarea limbii ruse constă în următoarele forme de activitate educațională:

• activitățile de la clasă;
• activitati extracuriculare(studiu aprofundat);

activități extracurriculare (cercuri pentru curioși, ore suplimentare asociate cu corectarea învăţării).

Principala formă organizatorică de învățare a limbii materne este lecția.Există mai multe clasificări ale formelor tradiționale de lecție.

Clasificarea lecțiilor în funcție de etapele psihologice și pedagogice de însușire și control a materialului educațional:

A) o lectie de alfabetizare; b) o lectie de invatare a materialelor noi;
c) o lectie de consolidare a ZUN-urilor; d) lectie iterativ-generalizatoare;

D) lectie combinata; f) lecții de control (dictare, muncă independentă, testare);

G) o lecție de analiză a rezultatelor („lucrare la greșeli”).

Clasificarea lecțiilor de dezvoltare a vorbirii:

a) o lecție de pregătire și desfășurare a unei prezentări;

b) o lectie de pregatire si realizare a unui eseu;

c) o lectie de analiza a lucrarilor scrise (creative).

În prezent, există o schimbare a tendințelor în cursul școlar al limbii ruse: există o schimbare treptată a accentului de la ortografie și gramatică la formarea de tipuri. activitate de vorbire, în special cu privire la dezvoltarea vorbirii orale și scrise.

Pe baza clasificărilor stabilite ale lecțiilor, folosind etapele obișnuite ale lecțiilor tradiționale, profesorul, cu o abordare comunicativ-activă a predării, modifică orientările valorice ale componentelor structurale ale acestora, definind scopul fiecărei etape a lecției în ceea ce privește formarea sau dezvoltarea anumitor deprinderi şi abilităţi. În același timp, elevii ar trebui să stabilească și obiective în lecție. Dar obiectivele profesorului și ale elevului nu sunt aceleași. Profesorul organizează, dirijează și conduce procesul de învățare a limbii ruse. Elevul are scopul de a „dobândi” cunoștințe și abilități. Amintiți-vă: niciun scop, niciun motiv pentru acțiune, niciun motiv nu abordare conștientă la informațiile primite, nu există înțelegere a informațiilor, nu este nevoie să o transformăm în cunoștințe.

Principala modalitate de a învăța limba rusă într-o lecție modernă este derivarea unui concept (sau a unei reguli)metoda de rezolvare a problemelor.Cu alte cuvinte, profesorul, pregătindu-se pentru lecție, ar trebui să se gândească la organizarea activităților educaționale cu ajutorul unor sarcini clar formulate.

PRINCIPII PENTRU EVALUAREA PROBLEMEI DE ÎNVĂȚARE

1. Conceptul introdus ar trebui să fie extrem de general.astfel încât temele ulterioare să apară pentru copii ca precizare, clarificarea primului subiect.

1. Înainte de a introduce noi cunoștințe,trebuie să creeze o situație necesitate vitală aspectul lui.
2. Nu introduceți cunoștințe în gata făcute . Chiar dacă nu există nicio modalitate de a-i determina pe copii să descopere ceva nou, întotdeauna există posibilitatea de a crea o situație căutarea de sine, presupuneri preliminare și ipoteze.
3. Definiție sau regulă(formularea verbală a noilor cunoștințe)ar trebui să apară nu înainte, ci după toată munca de căutare și descoperire de conținut nou. Este mai ușor pentru copii să formuleze o regulă (definiție) citind-o dintr-o diagramă. Acest lucru va face posibil să nu memoreze regula, ci ca fiecare copil să o formuleze cu propriile cuvinte.
4. Logica trecerii de la sarcină la sarcină ar trebui să fie clară și deschisă studenților. Dacă profesorul a reușit să stabilească corect sarcina de învățare, atunci elevii vor putea, după ce au primit un răspuns la prima sarcină, să o stabilească aproape independent pe următoarea.

Abordarea comunicativ-activitate necesită o anumită dinamică și o organizare clară a etapelor activităților educaționale ale școlarilor din lecția modernă, prin urmare, conceptele tipurilor de lecție de mai sus vă vor ghida în pregătirea unui rezumat al lecției care să fie adecvat condițiilor moderne. În conformitate cu teoria formării etapei a activității educaționale, au fost întocmite scheme de lecții exemplare. Sunt prezentate scheme tipografice ale limbii ruse și lecții de lecturăurmătoarele tabele.

Lecția de învățare a materialelor noi

Ţintă: formarea abilităților de formare pentru construirea unui nou concept (derivare a unei reguli), proiectarea de noi cunoștințe.

componentă structurală lecţie
1. Moment de organizare (scop: motivaţia de a acţiona în sala de clasă	Profesorul organizează o situație problemă (o ghicitoare, o poveste intriga cu dificultate, etc.), în care sunt necesare subiect nou cunoștințele, aptitudinile lecțiilor anterioare, se formulează problema și se stabilește scopul lecției.
Mesaj despre subiectul și scopul lecției
2. Verificarea temelor(scop: de a testa asimilarea cunoștințelor și abilităților anterioare)	Pe materialul exercițiilor de acasă, cunoștințele pe tema lecției sunt actualizate. Sarcina trebuie modificată pentru a verifica nu numai execuția, ci și semnificația sarcinii finalizate.
3. Pregătirea pentru a studia un subiect nou (poartă: crearea motivației pentru cercetarea educațională)	Într-o conversație pe tema lecției, elevii, sub îndrumarea unui profesor, clarifică scopul activităților de învățare pe această lecție, pentru care refac (spun cu voce tare) concepte deja cunoscute.
4. Observarea faptelor de limbaj(poartă: folosind compararea și compararea faptelor lingvistice, evidențiați trăsăturile esențiale ale unui concept (sau reguli)	Citirea textului sau altele material didactic, este de dorit să o culegeți în opera literară care este studiată în lecție lectură literară; Se disting forme de cuvinte care poartă trăsăturile esențiale ale conceptului sau regulii studiate; semnele conceptului studiat sunt întocmite grafic; Caracteristicile sunt comparate și care dintre ele sunt esențiale pentru tema studiată (categorii, concepte sau reguli)
5. Generalizarea trăsăturilor structurale și semantice ale conceptului sau reguli (scop: invata sa generalizezi, sa tragi concluzii)	O concluzie se formulează din observații; definiția unui concept (sau a unei reguli) se citește în manual; Se compară, se analizează și se precizează definițiile primite și cartea (formularea acestora).
Aplicarea unui concept/regulă în material lingvistic nou(poartă: consolidarea înțelegerii unui nou concept / regulă) 6. FIXARE	Se efectuează exerciții de identificare a formelor de cuvinte în funcție de anumite trăsături esențiale (întâi verbal, apoi în scris); în paralel cu identificarea se întocmesc grafic unități - purtătoare ale acestei caracteristici; trăsăturile esențiale sunt fixate și se derivă o schemă de generalizare; o schemă de acțiuni este derivată un algoritm pentru aplicarea unui concept sau a unei reguli
7. Rezumatul lecției (scop: formula noi cunoștințe: - CE conținut lingvistic și CUM curs de acțiune)	Acțiunile sunt restaurate prin definiție caracteristici esențiale concepte/reguli (reflectare a cursului lecției); cunoștințe dobândite: Se formulează un concept/regulă, Este afișat un algoritm de acțiuni, de ex. analiza limbajului o unitate specifică (fonetică, morfemică, morfologică, sintactică, adică analiza lingvistică a unității studiate este „născut”). Evaluarea este stabilită independent de către elevi și unul față de celălalt pentru cunoștințe, abilități și activitate din lecție.
8. Tema pentru acasă (scop:	Profesorul întreabă ce abilități vor exersa copiii acasă. Se propune un exercițiu de consolidare a abilităților dobândite la lecție pentru a găsi și determina unitățile sau categoriile de limbă studiate. Copiii trebuie să numească abilitățile de care vor avea nevoie pentru a finaliza sarcina.

Lecție pentru consolidarea materialului nou

Ţintă: antrenați algoritmul acțiunilor de învățare cu un nou concept

Componenta structurală a lecției	Caracteristicile activităților de învățare
1. Moment de organizare (scop: motivație pentru acțiune în sala de clasă	Organizarea unei situații problematice pentru a determina scopul acestei lecții, în care cursul lecției anterioare este restabilit pe scurt
2. Pregătirea pentru aplicarea conceptului/regula(scop: verificarea gradului de asimilare a materialului nou)	Conversație cu tema pentru acasă: o verificare modificată a ceea ce s-a făcut (sarcină scrisă selectivă pe cartonașe pentru elevii cu diferite grade de asimilare
3.Includerea unui nou concept în sistemul studiat anterior(poartă: determina rolul și semnificația conceptului în sistemul de unități lingvistice)	Lucrați cu exercițiul: identificarea independentă a formelor de cuvinte-purtători ai unui nou concept într-un text nou. Elevii schematizează, compară trăsăturile structurale și semantice ale conceptului cu trăsăturile conceptelor deja studiate, află rolul acestuia în vorbire
4. Analiza textului (scop: aflați funcția conceptului / regulii în vorbirea orală și scrisă)	Aplicarea independentă a algoritmului de acțiune (analiza gramaticală). Este permisă supravegherea parțială de către un profesor. Caracteristicile esențiale ale conceptului/regulii studiate sunt clarificate pentru a aprofunda înțelegerea textului.
4. Rezumatul lecției (scop: remediați algoritmul de analiză a limbii)	Se formulează rolul conceptului în organizarea textului. Abilitățile de analiză a limbii sunt fixe, algoritmul său este afișat și este dat un nume (termen). Evaluarea este acordată atât de profesor, cât și de elevi, ei înșiși și unul altuia pentru cunoștințe, abilități și activitate din lecție.
5. Tema pentru acasă ( poartă: a da o orientare la formarea unor abilități)	Este propus un exercițiu pentru construirea propriului text folosind unitățile de limbă studiate. Elevii formulează sarcina: „În timpul exercițiului, voi antrena capacitatea de a face ... (denumiți tipul de analiză) analiză, găsi ... (denumiți conceptul care a fost fixat în lecție), determina rolul acestuia în acest text "

Lecție iterativă-generalizatoare

Ţintă: sistematizați cunoștințele și abilitățile dobândite pe tema.

Componenta structurală a lecției	Caracteristicile activităților de învățare
1. Moment de organizare (scop: stabiliți-vă singur un obiectiv pentru lecție)	Se organizează o conversație problematică pentru a determina locul conceptului și semnificația acestuia pentru sistemul lingvistic, din care urmează stabilirea scopului de către elevi pentru această lecție.
2. Pregatirea pentru generalizarea regulilor invatate si aplicarea algoritmului(poartă: repetați definiția conceptului și algoritmul pentru derivarea acestuia)	Verificat teme pentru acasă cu ajutor diverse trucuri(analiza independentă a cuvintelor sau propozițiilor luate selectiv, citirea texte proprii, analiza lor, lucru în grup pe „expertiză”, verificare ortografică reciprocă)
3. Identificarea tuturor celor studiaticoncepte și reguli pe această temă(poartă: a descoperi relaţiile gen-specie concepte ale subiectului studiat)	Sunt identificate concepte similare ca natură și tip legate de tema studiată, formulările lor sunt repetate, definițiile lor sunt corelate cu tema lecției și un singur algoritm acţiuni de aplicare a tuturor conceptelor temei
4. Generalizarea cunoștințelor despre concept/regulă (scop: a-l defini motive de clasificare)	Se întocmesc tabele sau alte scheme, se determină o grupare de concepte similare, se determină locul conceptului studiat în acest sistem de relații (în funcție de un tabel sau pe baza unei scheme de clasificare)
5. Independent munca (scop: verificați formarea cunoștințelor și abilităților pe această temă)	Se dă o lucrare scrisă individuală, pe care profesorul o verifică după lecție prin strângerea caietelor.
6. Rezumatul lecției (scop: pentru a forma o abilitate rezumați și formulați definiția)	Se repetă formulările tuturor conceptelor conexe pe tema studiată, algoritmul acțiunilor utilizând caracteristici esențiale. Evaluarea este acordată atât de profesor, cât și de elevi, ei înșiși și unul altuia pentru cunoștințe, abilități și activitate din lecție.
7. Tema pentru acasă (scop: pentru a antrena abilitățile scrise de a folosi conceptul studiat)	Mini-compunere cu utilizarea formelor de cuvânt-purtători ai conceptului (regula). Elevii formulează o sarcină de învățare: „Vom antrena capacitatea de a folosi... (ei numesc conceptul studiat) într-un eseu pe care îl vom inventa noi înșine”

Lecție combinată

O lecție combinată presupune studierea unui subiect mic și simplu (de exemplu, „Rădăcina cuvântului”), astfel încât structura ei include toate componentele celor trei tipuri de lecții menționate: introducerea unui nou concept/regulă, a acestuia munca de consolidare si repetitiv-generalizatoare.

FĂ ACASA PE O Foaie SEPARĂ O SCHEMA A LECȚIEI COMBINATE

Lecție de dictare

Ținte predați cum să scrieți un dictat pentru a testa asimilarea regulilor de ortografie și de punctuație pe teme specifice.

Dictările sunt educative și de control. Acest tip Lecția are ca scop stăpânirea de către copii a tuturor acțiunilor educaționale necesare la redactarea dictatelor de control. A învăța un copil să traducă discurs sonorîn scris, este necesar să se înțeleagă că această activitate constă dintr-o serie de aptitudini care se formează treptat și separat unele de altele. Acestea includ următoarele abilități:

Ține cont de limitele întregului text, propoziții individuale și sintagme mici;

auzi „capcane”, adică ortografii și punctograme ale locurilor eronate;

identificați și verificați aceste locuri predispuse la erori de ortografie și punctuație (determinați dacă este necesară o regulă sau este un cuvânt din dicționar);

amintiți-vă reprezentarea grafică a literelor necesare (minuscule, majuscule, propoziții și paragrafe);

Exercitați autocontrolul asupra scrisului.

Prin urmare, claritatea acțiunilor profesorului în timpulpredarea dictatuluicheia succesului elevilor. Pregătindu-se acasă pentru acest tip de lecție, profesorul ar trebui să împartă propozițiile în sintagme care sunt convenabile pentru dictare (numărul de cuvinte incluse într-o sintagma pentru o lectură unică este determinat de vârstă și caracteristici individuale elevi clasa specifica). De la lecție la lecție, sintagmele, precum și saturația lor cu locuri eronate, ar trebui crescute treptat. Pentru regulile care tocmai au fost studiate este permisă folosirea „cheat sheets”: dicționare, tabele, materiale de referință realizate de elevi singuri.

Dictarea didactică poate fi însoțită de efectuarea unor sarcini gramaticale pe tema.

Componenta structurală a lecției	Caracteristicile activităților de învățare
1. Moment de organizare (scop: oferi îndrumări cu privire la traducerea limbajului vorbit în limba scrisă)	Cadrul psihologic pentru munca independentă: se creează o situație în care copiii își definesc în mod clar gama de acțiuni, pot explica ce vor face, lucrând ca „funcționar
2. Dictarea (scop: învață să acționezi corect în timpul dictarii, memorează limitele propoziției	Textul dictatului se citește complet, fără grabă, expresiv, clar. Citiți propunerea în întregime. Elevii sunt avertizați să asculte propoziția în întregime („până la punct”). Profesorul dictează conform II III clase după sintagme, segmentul propoziției se pronunță o dată (fără a se repeta). Profesorul observă dacă toți copiii își lasă pixurile jos, abia după aceea continuă
3. Autotestare (scop: invata sa vezi greselile	Profesorul dictează textul încet în propoziții, făcând suficiente pauze între ele, permițând copiilor să verifice ceea ce au scris.
4. Finalizarea sarcinilor gramaticale(poartă: consolidarea cunoștințelor pe tema studiată)	Pentru o sarcină de gramatică, de obicei legată de subiectul studiat, se selectează unitățile de limbă din textul dictatului (în funcție de opțiuni) și se verifică abilitățile de analiză a limbii (complete sau parțiale)
5. Concluzie (scop: preda autocontrolul)	Autotestare sarcina de control si verificarea dictatului scris

Activitatea metodică a profesorului

Sarcinile profesorului includ nu numai organizarea procesului educațional la lecția în limba rusă, ci și asigurarea asimilării de către elevi a materialului educațional propus în lecție.

Lecția tradițională presupune un proces unidirecțional de transfer de informații de la profesor la elev, control asupra asimilării acestor informații de către profesor. În școala modernă, accentul principal al activității profesorului deschide calea pentru ideea unei abordări comunicativ-activitate în predare. Să aflăm cum este organizată activitatea profesorului și în ce constă.

eu conștientizarea de etapă a scopului, sarcinilor și orientarea în condițiile activității metodologice.

1. Orientarea în conținutul subiectului lecției, de ex. în materialul lingvistic propriu-zis.

Ce anume trebuie studiat? Pentru ce? Care este rolul acestui tăiere în limbaj, în vorbire?

Ce știu despre acest fenomen? Care sunt caracteristicile sale și cum sunt ele detectate?

Cu ce ​​alte concepte lingvistice se leagă lucrul studiat: cu care se află în același rând, pe care se bazează, pentru care servește drept bază? De ce este introdus acest concept în acest moment special de antrenament?

2. Orientare în condiţii specifice de învăţare.

Ce știu elevii despre acest concept, ce vor învăța în viitor? Ce ar trebui să înveți, să lucrezi în această lecție, în ce măsură, la ce nivel?

Ce caracteristici ale conceptului ar trebui să se concentreze?

Pe ce cunoștințe și abilități conexe ar trebui să ne bazăm în timpul activității?

Ce activități de învățare sunt necesare pentru a stăpâni materialul?

Ce dificultăți specifice trebuie depășite?

Care sunt posibilele greșeli ale studenților care nu au stăpânit încă toate trăsăturile conceptului?

Ce alt limbaj (vorbire) poate fi conectat organic cu dezvoltarea acest concept, aptitudini? De ce?

3. Orientarea în arsenalul metodologic de metode și mijloaceînvăţare.

Ce metode de organizare a muncii educaționale, tipuri de sarcini, mijloace didactice care îndeplinesc ideea generală a lecției, știu?

Cum funcționează manualul? Care este scopul fiecărei sarcini, logica locației lor?

Ce metode de lucru, ce materiale specifice sunt solicitate prin alte mijloace de asistență metodologică (fișă metodologică proprie, manuale, articole de jurnal etc.)?

Cum, după ce criterii, să evaluăm dacă elevii au stăpânit conceptul, modul de acțiune?

După cum puteți vedea, prima etapă a activității metodologice a profesorului în pregătirea lecției este destul de voluminoasă ca conținut. Rezultatul acesteia ar trebui să fie, în primul rând, o înțelegere a subiectului lecției și

II etapa elaborarea unui plan de lecție.

1. Care este scopul lecției, de ex. ce ar trebui să fie rezultat final? (Ce concept să introduceți, ce semne pentru a ajuta elevii să realizeze ce acțiuni trebuie să stăpânească sau să consolideze)
2. Cum se atinge scopul lecției, prin rezolvarea a ce sarcini intermediare? (Ce trebuie făcut conform logicii acțiunilor, aflați mai întâi, apoi ce etc.)
3. Ce fel sarcini suplimentare predarea (din domeniul vocabularului, gramaticii, ortografiei, vorbirii etc.) ar trebui implementată în această lecție? În ce etape? De ce?
4. Cum să organizezi o lecție?

Cum să stabiliți copiilor o sarcină de învățare pentru a-i include în activități active: a) ce trebuie făcut pentru ca elevii să constate că le lipsesc anumite cunoștințe sau abilități; b) cum să facem necesare aceste cunoștințe, astfel încât să existe dorința de a învăța, de a depăși „bariera”?

Cum se asigură asimilarea informațiilor necesare în lecție?

Cum să obții stăpânirea de către copii actiune necesarași, în general, posesia conștientă a materialului?

Planificarea activității de învățare determinat Plan de bază standard aprobat de Ministerul Educaţieiși este principalul document de guvernare și financiar pentru fiecare structura educațională(scoli, liceu special si alte institutii de invatamant). Planul de bază are două părți: nucleul (invariant) și partea variantă, care ține cont de caracteristicile zonei (componenta etnică a pregătirii), caracteristici individuale elevi (contingent standard, tip de educație corecțională, specificitatea elevilor cu capacități fizice sau mentale limitate).

În planul de bazăse disting următoarele domenii principale de conținut:

componenta federalaasigură unitatea învățământului școlar în țară și este un minim obligatoriu care conține informații culturale generale și științifice generale, pe baza cărora se formează cunoștințe, aptitudini și abilități comune întregului stat în limba rusă;

componenta national-regionalaprevede nevoi specialeși interesele zonei de educație a popoarelor mici sau a unei anumite regiuni cu caracteristicile sale specifice și conținutul etno-cultural;

componenta scolarareflectă specificul unui anume instituție educațională, permite dezvoltarea independentă a curriculumului și a programelor în conformitate cu direcția aleasă de învățare (aprofundarea sau consolidarea studiului anumitor materii, orientarea către un anumit domeniu de cultură și caracteristici dezvoltare psihofizică studenți etc.).

Cu exceptia planificare generală exista planificare activități individuale profesori: pe toată perioada de studiu (1 IV clase), planificare anuală, trimestrială și lecție cu oră.

Profesorul este o persoană creativă: activitatea sa poartă momentele de meșteșuguri, știință și artă în același timp. Profesorul nu poate fi un executor prin caracteristicile esențiale ale profesiei sale, de aceea ar trebui să fie atribuit cifrelor. Dacă programul de stat determină scopurile și conținutul predării limbii ruse, atunci cât de independent poate fi considerat un profesor? Activitatea metodologică independentă a profesorului în calitate de agent începe direct cu un anumit grup de copii („clasa”), atunci când profesorul, concentrându-se pe cele general acceptate cerinţele guvernamentale la predarea limbii ruse (native), își construiește propriul sistem de educație pentru o anumită perioadă și un anumit grup de copii. „Aici și acum” profesorul devine un făcător, deoarece înainte de a-și stabili obiective specifice pentru o anumită perioadă de studiu (an, trimestru, lecție), el analizează neapărat „materialul” (cunoștințele elevului, aptitudinile) cu care va trebui să lucreze și care va trebui convertit în produs intermediar(cunoștințe, aptitudini și abilități), planificate de profesor pentru a aborda scopul fixat în program.

Este tehnologie activitățile de supradisciplină ale profesorului,acestea. organizarea predării la clasă la orice materie şcolară. Tehnologiesubiect privatdirect legat de subiectul „Limba rusă” este legat de scopurile private ale subiectului nostru. Deci, pentru un profesor de limba rusă:

material acestea sunt mostre de discurs (lucrări de ficțiune, texte științifice, jurnalistice, stilul conversațional etc.), texte ale temelor și exercițiilor plasate în manual (inclusiv manualul de lectură), precum și în numeroase manuale pentru lecțiile de limba rusă;

procesele de schimbareacestea sunt metode de cercetare a limbajului (fonetică, morfemică, de formare a cuvintelor, etimologică, morfologică, analiză sintactică, utilizate, din păcate, doar într-un control al funcției);

fonduri texte educative, precum și imagini grafice (diagrame, machete, desene etc.), „vizibilitate” auditivă (înregistrări, discuri cu înregistrări ale vorbirii corecte, expresive etc.);

produs de activitateconcepte de limbă, categorii, lucrări de vorbire (compoziții, prezentări, răspunsuri orale), reguli de ortografie și punctuație, norme de vorbire scrisă și orală, precum și capacitatea de a le folosi.

Analiza situației înainte de planificarea acțiunilor ulterioare face parte din activitatea metodologică a specialistului în vocabular, pentru care puteți utiliza următoarele trucuri:

observare, analiză, contabilitate individual psihofiziologicecaracteristicile fiecărui elev și construirea unui grafic (traiectorie) a schimbărilor de stare pe parcursul unui trimestru (an etc.);

observarea, analiza, contabilizarea nivelului de alfabetizare(greșeli de vorbire, ortografie și punctuație) ale fiecărui elev și construirea unui grafic (traiectorie) a schimbărilor de stare pe parcursul unui trimestru (an etc.);

observare, analiză, contabilizare a abilităților de citireși construirea unui grafic (traiectorie) a schimbărilor de stare pe parcursul unui trimestru (an a, etc.).

Când un profesor are o „hartă” atât de detaliată a stării cunoștințelor și aptitudinilor unui elev, îți poți planifica viitorul pa-bot y , adică trece la a doua parte a activității metodologice.

Pregătirea pentru fiecare lecție se efectuează în conformitate cu ajustarea materialului de program pe baza rezultatelor obținute în cursul muncii analitice a profesorului și ținând cont de materialul planificat pentru toate cele trei domenii de școală de bază, an universitar, trimestru. de material.

De regulă, profesorul trebuie să se concentreze în clasă pe mai multe grupuri de elevi, uniți de el în funcție de ritmul de asimilare și nivelul de cunoștințe. Prin urmare, de multe ori rezumatul lecției devine un rezumat al mai multor lecții deodată, în funcție de numărul de grupuri selectate, deoarece „cercetarea” și sarcinile efectuate de elevi la lecție trebuie individualizate pentru fiecare dintre aceste grupuri.

Profesorul exercită conducerea și managementul în lecție prin exemplu personal, de exemplu. el preia rolul de organizator al comunicării și le arată copiilor cum să stăpânească materialul lingvistic. Acționând ca „om de știință-cercetător”, profesorul organizează o conversație, și nu o explicație a unui material nou. Prin urmare, tot ceea ce dorește să explice ca noi cunoștințe ar trebui restructurat sub formă de întrebări care să conducă copiii la răspunsurile corecte. Psihologii au dovedit că un discurs afirmativ lung este perceput cu beneficiu de către ascultător nu mai mult de 710 de minute, la copii acest timp este chiar mai mic, în timp ce intonația interogativă excită centrii cognitivi ai cortexului cerebral și vă permite să atrageți atenția.

Problema atenției în lecție este subiectul cel mai grav și dureros pentru profesor. Prin urmare, numai baza pe modelele psihofiziologice de dezvoltare a unui organism în creștere poate ajuta la soluționarea acestuia.Nicio problemă de disciplină mănâncă rău lecție organizată ! Copilul posedă în mod imanent o calitate atât de importantă pentru dezvoltare precum mobilitatea și așa calitate importantă pentru cunoaștere, precum curiozitatea. Aceste calități „funcționează” pentru profesor în timpul unei conversații bine organizate (și nu o explicație lungă).

O altă pârghie psihologică importantă pentru gestionarea procesului de învățare estesuccesul copilului, deci este necesarsă-l laude mai des, să refuze cuvintele și intonațiile dezaprobatoare: pe de o parte, stimulează elevul la activitate în lecție, pe de altă parte, îl educă atitudine pozitiva la interlocutorii din jur.Profesorul trebuie (aceasta este datoria lui profesională) să predea, dar elevul nu trebuie, ci poate doar să învețe. Iar sarcina profesorului este să organizeze pentru el condițiile de învățare, adică. oportunitatea de a învăța. Abordarea comunicativ-activitate a predării oferă profesorului tehnologia și alte instrumente metodologice pentru organizarea corectă a lecției.

Atunci când se organizează învățarea ca activitate, este dificil să se evalueze acțiunile elevului pe un sistem în cinci puncte, deoarece cvasicercetarea la care copilul participă la lecție nu poate fi supusă unei gradații stricte ca „excelent”, „bun”, etc. Aici este oportun să se evalueze activitate la părți din lecție cu plusuri și minusuri, a căror acumulare se poate adăuga în cele din urmă la o notă de „5”, „4”, etc. Profesorul din deja amintita „revista de clasă”, adică. caietul de observații proprii, surprinde tot ceea ce afectează procesul de învățare al copilului și ceea ce trebuie să știe despre elev:

condițiile de viață (familie, rude, vecini, activități extrașcolare suplimentare etc.);

caracteristicile psihofiziologice ale corpului (temperamentul, gradul de dezvoltare a intelectului, sfera emoțional-volițională, sănătatea etc.);

specificul percepției (priorități emisferice stânga/dreapta, tipul de activare a analizorului etc.);

gradul de activitate în diverse tipuri de activitate („spectator”, „analist”, „sintetizator”, „organizator” etc.);

greșeli tipice în toate secțiunile limbii ruse.

Acest lucru ajută la organizarea corectă a muncii din lecție, precum și la evaluarea corectă a cunoștințelor și abilităților elevului. Notele pe o scară de cinci puncte sunt acordate numai pe baza rezultatelor secțiunilor de control: dictate, muncă independentă, răspunsuri individuale la teme, eseuri și prezentări (criteriile de notare, de regulă, sunt publicate în programe, în revista Primary). Şcoală).

La principal Abilități profesionale profesori raporta

• dezvoltare notele de lecție,
• efectuarea și analizarea acestora,
• diagnosticarea periodică a asimilării materialului educațional de către școlari.

Criteriul de evaluare a cunoștințelor și aptitudinilor profesionaleProfesorii de limba rusă sunt considerați a avea următoarele abilități:

• stabiliți tipul de lecție în funcție de subiect și stadiul de asimilare a acesteia;
• determinați obiectivele lecției (educative, de dezvoltare, educație);
• organizarea stabilirii obiectivelor elevilor;
• creați motivație pentru învățare la început și în timpul lecției;
• să efectueze o repetare intenționată a materialului acoperit pentru a pregăti elevii pentru perceperea noilor cunoștințe;
• să aplice diverse metode de verificare a temelor orale și scrise;
• bucură-te forme diferite verificarea calității asimilării materialului teoretic în timpul lecției;
• aplica metode diferiteși mobilizarea tehnicilor de învățare a materialelor noi;
• selectați exerciții raționale pentru consolidarea cunoștințelor, abilităților și abilităților și repeta materialul acoperit;
• rezuma cu pricepere lecția;
• Dă teme pentru acasă;
• să implementeze pe parcursul lecției principii didactice și metodologice speciale, inclusiv pe cele de nivel;
• folosiți mijloace didactice adecvate în sala de clasă (un complex de instruire în limba rusă, mijloace vizuale, mijloace didactice tehnice);
• să efectueze o abordare diferențiată a copiilor cu diferite niveluri de pregătire și avansare în învățare.

Acasă > Lecție

Instituție de învățământ municipală

„Școala secundară Batkat”

„Lecția modernă de limba rusă în școala elementară”

Completat de profesor

clasele primare:

Bondaryuk V.F.

„Lecția modernă de limba rusă în școala elementară”În prezent, problemele creșterii activității creative a școlarilor în procesul de învățământ, găsirea unor modalități de stimulare generală. dezvoltare intelectuala studenților și îmbunătățirea calității cunoștințelor lor pe specific disciplinele academice, inclusiv în limba rusă. Metoda de predare prin subiectivizare, care vizează soluționarea acestor probleme, este destinată utilizării în sistemul tradițional de educație și întăririi focusului său de dezvoltare. Subiectivizarea este înțeleasă ca un nivel calitativ nou de organizare a procesului de învățământ, care prevede participarea directă și directă a elevului la planificarea și desfășurarea tuturor sau a majorității etapelor structurale ale lecției de limba rusă. Principalele mijloace de subiectivizare sunt (diapozitivul nr. 2): 1. Utilizarea sistematică a anticipării în toate etapele structurale ale lecției. 2. Utilizarea unui sistem de exerciții logice special concepute care implică activitatea intelectuală activă a școlarilor. 3. Utilizarea intensivă a vorbirii orale a elevilor. Implementarea acestor instrumente metodologice este asigurată de inovații în conținutul activităților educaționale ale școlarilor. Modificările de conținut pot fi numite îmbogățirea materialului educațional prevăzut în curriculumul utilizat. Modificările în conținutul instruirii se referă la mai multe domenii (diapozitivul nr. 3). Prima direcție- lucrul cu termeni, cu semnificații lexicale ale cuvintelor din dicționar ca și cu concepte. Elementul de noutate în comparație cu sistemul tradițional constă în faptul că școlarii stăpânesc conținutul termenilor și cuvintelor relevante mai profund și mai semnificativ datorită caracterului practic independent (sub îndrumări generale profesor) parcurgerea modului de formare a acestui sau aceluia concept, inclusiv formularea definirii acestuia. A doua direcție- introducerea în procesul de învățare a exercițiilor lexicale și ortografice de un nou tip, care se caracterizează printr-o selecție specifică, o aranjare neobișnuită a materialului lingvistic și stabilirea netradițională a sarcinilor care oferă un impact versatil asupra intelectului elevilor. Cu ajutorul fiecăruia dintre aceste exerciții se dezvoltă simultan atenția, memoria, gândirea și vorbirea orală a școlarilor. a treia direcție– noua abordare pentru exerciții de text. În conformitate cu principiile acestei tehnici, în cadrul lucrului cu exerciții de text se impun o serie de condiții: a) toate textele trebuie să aibă un caracter educativ și cognitiv; b) textul este prezentat elevilor într-o formă neterminată fără o sarcină formulată pentru acesta; c) lucrul cu textul este finalizat de către studenți care efectuează sarcini suplimentare de căutare legate de diferite secțiuni ale limbii ruse. Sunt avute în vedere schimbări mai semnificative în organizarea procesului de predare a limbii ruse, care sunt asociate cu introducerea unei noi etape a lecției - mobilizator o schimbare semnificativă a metodologiei de desfășurare a fiecărei etape structurale a lecției, implementarea de noi principii pentru desfășurarea lecțiilor de limba rusă, utilizate împreună cu cele general acceptate. Acestea includ (diapozitivul numărul 4):

Principiul reflecției anticipative în mintea elevului a conținutului și a tipurilor de activități educaționale care îi stau în față, care constă în creșterea progresivă a rolului școlarilor în planificarea, organizarea și desfășurarea unei lecții de limba rusă. Elevii prezic și formulează verbal tematica și scopul didactic al lecției, conținutul lucrării într-un minut de caligrafie, determină tema lucrării de vocabular, fac sarcini pentru exercițiile efectuate în lecție etc., i.e. deveniți participanți activi și conștienți la activitățile de învățare. Principiul unui impact complex asupra intelectului copilului, care presupune că profesorul folosește în activitatea didactică și educațională astfel de metode și tehnici, exerciții selectate și întocmite de el, în procesul cărora elevii își formează cunoștințe, abilități lingvistice și la nivelul în același timp să dezvolte și să îmbunătățească calitățile intelectuale. Setul lor poate fi diferit, dar include cel puțin patru calități în același timp (de exemplu, dezvoltarea abilități de vorbire, gândirea verbal-logică, stabilitatea și distribuția atenției, memoria pe termen lung). Principiul unui răspuns rezonabil, motivat, bazat pe dovezi al unui student, implementare

care presupune instalarea în lucrul cu elevii din primele zile de școlarizare pentru o acoperire completă, consecventă, bazată pe dovezi a opiniilor lor, în principal sub forma unui text (text-descriere, text-inferență, text-raționament etc. ) în procesul de finalizare a tuturor sau a majorității sarcinilor și exercițiilor în limba rusă.

Principiul cooperării, parteneriatul de afaceri între profesor și studenți. Acesta prevede o combinație de rigoare rezonabilă și exigență față de elevi cu răbdare profundă și respect pentru personalitatea fiecărui copil, părerea, punctul de vedere al acestuia; posibilitatea de exprimare liberă a elevului în lecția pe tema studiată; asigurarea atenției corespunzătoare din partea elevului la cuvintele și acțiunile profesorului, răspunsurile colegilor de clasă, atitudine respectuoasă altor elevi.

Pentru organizarea procesului de învățare se folosesc tipuri tradiționale de lecții cu păstrarea tuturor etapelor lor structurale principale. Cu toate acestea, metodologia de desfășurare a fiecărei etape a lecției se schimbă semnificativ și este introdusă una nouă - mobilizator. Etapa de mobilizare are loc imediat după moment organizatoric. Vă permite să rezolvați următoarele sarcini (diapozitivul numărul 5): 1. La începutul lecției, nivel inalt implicarea elevilor în activități de învățareși asigură dezvoltarea celor mai importante calități intelectuale ale sale (vorbire orală, atenție, memorie, gândire), care, la rândul lor, au influență directă pe formare eficientă cunoștințe lingvistice, Competente. 2. Se repetă materialul lingvistic studiat. 3. Pe baza materialului lingvistic folosit la această etapă, elevii cu diferite grade de independență predetermina și formulează tematica și scopul didactic al lecției. Conținutul etapei mobilizatoare a lecției este alcătuit din patru grupe de exerciții special concepute care prevăd diverse operații cu jucării, reprezentarea grafică a literelor, imagini și materialul lingvistic studiat. Exercițiile de acest tip durează două până la patru minute. Exercițiile din fiecare grupă devin treptat mai dificile, asigurând dezvoltarea intelectuală a școlarilor. Un minut de caligrafie(diapozitivul nr. 6), realizat prin intermediul subiectivizării, se compune din două etape: pregătitoare și interpretativă. La rândul său, în etapa pregătitoare, există două părți:

definirea și formularea de către studenți a temei unui minut de caligrafie; copiii întocmind un plan pentru acțiunile viitoare pentru a scrie o scrisoare și elementele acesteia.

În prima parte a etapei pregătitoare se folosesc exerciții speciale, cu ajutorul cărora elevii determină litera destinată prescrierii în această lecție și raportează acest lucru clasei (de obicei sub formă de text). Pentru a obține un efect ridicat, este necesar să respectați următoarele cerințe pentru toate grupele de exerciții ale etapei pregătitoare. 1. De la lecție la lecție, gradul de dificultate în fiecare grupă de exerciții crește treptat. 2. Conținutul exercițiilor este oarecum legat de subiectele cursului de limba rusă studiat, ceea ce face posibilă creșterea eficienței asimilării acestora. 3. Fiecare sarcină prevede activitatea activă de gândire a vorbirii a elevilor, în timpul căreia aceștia creează o poveste-raționament, poveste-inferență, dând o idee despre acțiunile întreprinse de elev pentru a găsi scrisoarea destinată scrisului. Voi da un exemplu de exercițiu pentru etapa pregătitoare a unui minut de caligrafie în clasa a 4-a pe tema „Schimbarea verbelor după timpuri” (diapozitivul nr. 7). Profesorul pronunță cuvintele a fugit, pătrunde, învinge și oferă școlarilor sarcina: „Numiți litera cu care vom lucra pentru un minut de caligrafie. Este în prefixul verbului la timpul prezent și denotă o consoană, voce, nepereche, sunet solid". Un elev exemplar răspunde: "Astăzi, la un minut de caligrafie, vom lucra cu scrisoarea n . Ea este în atașament pe verbele de la timpul prezent scapă și denotă o consoană, voce, nepereche, sunet dur n. În partea a doua a etapei pregătitoare, elevii stabilesc ordinea de redactare a scrisorilor propusă de profesor. Ei definesc și formulează cu voce tare tiparul de înregistrare, care se schimbă la fiecare lecție, oferind un nivel de dificultate în creștere treptat a activității intelectuale. De exemplu (diapozitivul numărul 8): 1. n a nn a nnn a... (regularitate: literele mici n, al căror număr crește cu una cu fiecare repetare, alternează cu litera a); 2. ra rb rv rg... (regularitate: litera minusculă p alternează cu literele alfabetului mergând în ordine); 3. ma me mb mu... (regularitate: litera minusculă m alternează cu mersul drept și ordine inversă litere ale alfabetului), etc. La etapa de realizare a unui minut de caligrafie, elevii notează lanțuri de litere fie în modelul propus de profesor, fie concentrându-se pe modelul pe care l-au compilat. Anterior, profesorul acordă atenție specificului scrierii scrisorilor, elementelor cele mai complexe ale acestora, combinațiilor de litere. Efectuarea lucrărilor de vocabular și ortografie(diapozitivul nr. 9) este asociat cu o creștere suplimentară a activității active și conștiente a școlarilor din proces educațional. Cele mai semnificative inovații aici sunt: ​​1. definirea și formularea independentă de către studenți a temei vocabularului și lucrărilor ortografice; 2. lucrați cu sensul lexical al cuvântului nou ca și cu un concept. Formularea temei de vocabular și lucrări ortografice se realizează cu ajutorul unui nou tip de exercițiu care vizează dezvoltarea simultană a celor mai importante calități intelectuale ale elevului, intensificarea procesului de vorbire-gândire și creșterea semnificativă a rolul elevului în prezentarea unui nou cuvânt „dificil”. La fel ca într-un minut de caligrafie, exercițiile sunt întocmite ținând cont de gradul crescând al complexității lor. Conținutul exercițiilor este în mod necesar asociat cu tema lecției. Răspunsul este în mare parte sub formă de text. De exemplu (diapozitivul numărul 10): profesorul scrie cuvintele pe tablă clădire, timid, amuzant, rar și oferă elevilor sarcina: „Găsiți ortografia în fiecare cuvânt scris. Gândiți-vă ce acțiune să faceți cu literele care sunt ortograme. Numiți un cuvânt nou din dicționar.” Răspunsul unui elev exemplar: „În construcția cuvântului, ortografia este litera o din prefix. Nu există prefix pa. În cuvântul timid consoană dublă b. Cuvântul de verificare este timid. În cuvântul amuzant se bifează vocala neaccentuată e de la rădăcină. Cuvântul cheie este râsul. Cuvântul are o consoană dublă rară e. Cuvântul test este rar. Dacă legați aceste litere împreună în ordine, obțineți cuvântul cina. Deci, astăzi ne vom familiariza cu cuvântul masa de seara . Semnificația lexicală a unui cuvânt nou din dicționar în metoda luată în considerare este stăpânită ca concept. Voi da un exemplu de familiarizare cu cuvântul iepure de câmp (diapozitivul numărul 11). Profesor. Alegeți un cuvânt sau o expresie mai generală pentru cuvântul iepure. Student. Iepurele este un animal. Profesor. Dreapta. Dar vaca, capra, oaia sunt și animale. Care este diferența? Student. Iepurele este un animal sălbatic, iar vaca, capra, oaia sunt domestice. Profesor. Uită-te la poza cu iepure. Care este diferența dintre un iepure și alte animale sălbatice? Student. Iepurele are urechi lungi; picioarele din spate sunt mai lungi decât picioarele din față. Are o coadă scurtă. Profesor. Acum dă o descriere completă a iepurelui. Student. Un iepure de câmp este un animal sălbatic cu urechi lungi, o coadă scurtă, iar picioarele din spate sunt mai lungi decât picioarele din față. În procesul unui astfel de raționament, elevii formează un aparat conceptual. Elevii stăpânesc cele mai complexe operații mentale de analiză, sinteză, comparație, clasificare și generalizare. Ele formează un discurs oral clar, bazat pe dovezi, bine construit. Activitatea conștientă și activă a elevilor în timpul învăţarea de materiale noi asigurată de implementarea unei metode de căutare parțială în toate clasele nivelul initial. În aceste scopuri, fiecare operație efectuată de elevi sub îndrumarea unui profesor în timpul formării unui concept lingvistic este transferată în planul vorbirii. Profesorul oferă o secvență de operații mentale, dirijează cursul acțiunilor educaționale, introducând cele necesare ture de vorbireși termeni lingvistici. Luați în considerare studierea temei în clasa a 2-a „Tipuri de propoziții” (diapozitivul nr. 12). Pe tablă sunt scrise următoarele: e bine în frig afară ninge, îți place iarna Profesor. Citiți ce ați scris pe tablă, astfel încât cele trei propoziții să iasă clar. Student. Bine la frig afară! Este zăpadă ușoară. Îți place iarna? Profesor. Citiți o propoziție în care ceva este raportat cu calm, adică este povestit. Student. Este zăpadă ușoară. Profesor. Cum poți numi o propoziție în care ceva este raportat sau povestit? Student. O propoziție în care ceva este raportat, povestit, poate fi numită narațiune. Profesor. Ce semn ar trebui pus la sfârșit propozitie enuntiativa, avand in vedere ca se pronunta calm? Alegeți unul dintre cele trei personaje ( . ! ? ) Student. Un punct trebuie plasat la sfârșitul unei propoziții declarative. (Apoi elevii se familiarizează cu alte tipuri de propoziții și își rezumă observațiile.) La etapa de consolidare a studiului se foloseşte un sistem de exerciţii de tip nou, care prin conţinutul şi scopul lor funcţional sunt complexe intelectuale şi lingvistice. Cu ajutorul lor se stimulează simultan dezvoltarea intelectuală și lingvistică a elevilor.Cunoștințele, abilitățile și abilitățile lingvistice sunt dobândite de către elevi în procesul de activitate activă de vorbire și gândire. Totodată, în cursul îndeplinirii sarcinii pentru exercițiu, elevul efectuează mai multe operații mentale (de exemplu, comparație, grupare, generalizare) și mobilizează diverse tipuri de vorbire: internă și externă, orală și scrisă. În anul următor, seturi de exerciții anul precedentînvăţarea se repetă, dar la un nivel de dificultate mai mare, în acelaşi timp apar şi altele noi. Pentru majoritatea exercițiilor efectuate, elevii își formulează sarcinile singuri. Această activitate este efectuată de școlari pe baza analizei materialului sursă, înregistrărilor suplimentare. Iată un exemplu de astfel de exercițiu (diapozitivul nr. 13). Pe tablă a fost pregătită o înregistrare: 1. stepă, mare,... 2. rar, bine îndreptat, ... 3.local, măgulitor,... Sarcinile profesorului: „Uitați-vă cu atenție la dosar. Formulați sarcina pentru exercițiu. Răspunsul aproximativ al elevului: „Este necesar să se continue rândurile de cuvinte în funcție de două criterii - gramatical și ortografic: includeți adjective în primul rând Femeie cu o vocală neaccentuată bifată la rădăcină, la a doua - adjective masculine cu o consoană dublă la rădăcină, la a treia - adjective neutre cu o consoană nepronunțabilă la rădăcină. Cuvintele necesare trebuie luate din exercițiul indicat. Noutatea acestei tehnici constă în faptul că: sistem tradițional educație, un nivel calitativ nou de implicare a școlarilor în activități educative creative este asigurat prin transferarea unora dintre funcțiile unui profesor către aceștia; dezvoltarea intelectuală complexă a elevilor se realizează printr-un impact sistemic și simultan asupra celor mai importante funcții mentale ale acestora: atenție, memorie, gândire, vorbire; - activitatea de vorbire a școlarilor este organizată în principal sub formă de text, care, în combinație cu primul doi factori, contribuie la o creștere semnificativă alfabetizare lingvistică stagiari. Experiența profesorilor care utilizează această metodă arată că aplicarea ei sistematică și corectă asigură un nivel suficient de ridicat de dezvoltare intelectuală a elevilor, formează interesul constant al acestora pentru limba rusă și are un impact serios asupra îmbunătățirii calității predării acestei discipline academice.