Pre úspešnú realizáciu pedagogickú činnosť učiteľ si potrebuje detailne predstaviť jej štruktúru, korelovať s ňou systém akumulácie teoretické vedomosti a postupným rozvíjaním praktických zručností a schopností.

Psychologické a pedagogické výskumy (F.M. Gonobolina, N.V. Kuzmina, V.A. Slastenina, A.I. Shcherbakov atď.) umožnili zistiť, že pedagogická činnosť je viacúrovňový systém, vyčleniť jeho zložky ako relatívne samostatné funkčné činnosti učiteľa [systém je niečo integrálne, pozostáva zo vzájomne súvisiacich častí]. Na základe výskumných údajov I.F. Kharlamov vyčlenil a podrobne opísal tieto vzájomne súvisiace typy pedagogickej činnosti:

Diagnostické;

Orientačno-prognostický;

Konštrukčný dizajn;

Organizačné;

Informačné a vysvetľujúce;

Komunikatívne a stimulujúce;

Analytické a hodnotiace;

Výskum a tvorivosť.

Pozrime sa podrobnejšie na uvedené druhy pedagogickej činnosti a požiadavky na učiteľa, vyplývajúce z potreby ich efektívnej implementácie v pedagogickom procese.

Je logické, že na prvom mieste v nomenklatúre komponentov uvažovaných v systéme učiteľskej činnosti je štruktúra diagnostické[grécky diagnóza – rozpoznanie, definícia] konania učiteľa. Diagnostická činnosť učiteľa je spojené so štúdiom individuálnych psychologických charakteristík žiakov, ich úrovní rozvoja, učenia a učenia, výchovy a vzdelávania a pod. Tieto poznatky je potrebné, aby ich učiteľ zohľadnil v procese výchovno-vzdelávacej práce, aby ju efektívne realizoval.

Aby bola psychologická a pedagogická diagnostika, ktorou sa pedagogická činnosť začína, efektívna, správne budovanie vzťahov a práce so školákom, učiteľ potrebuje byť pozorný, pozorný a ovládať rôzne metódy psychologickej a pedagogickej diagnostiky. Najbežnejšie medzi nimi sú vedecké pedagogické pozorovanie, pedagogický experiment, analytické štúdium výsledkov výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov, školská dokumentácia; všelijaké dotazníky, psychologické testy a pod.

Orientačná a prognostická činnosť Vyjadruje sa v schopnosti učiteľa určovať na základe výsledkov psychologickej a pedagogickej diagnostiky ciele a zámery výchovno-vzdelávacej práce, predvídať jej výsledky. Pedagogické prognózovanie vychádza zo spoľahlivého poznania podstaty a logiky pedagogického procesu, jeho zákonitostí a princípov, ako aj charakteristík veku a individuálneho psychického vývinu detí. Určuje správne riadenie výchovno-vzdelávacieho procesu.

Z hľadiska formovania profesijne významných osobnostných vlastností si tento typ činnosti vyžaduje od učiteľa rozvinutú fantáziu, abstraktný typ myslenia a vysokú úroveň intelektuálneho rozvoja, čo do značnej miery určuje schopnosť predvídať výsledky priebežnej pedagogickej práce. so študentmi.

Učiteľ potrebuje rozvíjať špeciálne prediktívne schopnosti, ktoré zahŕňajú:

Formulácia diagnostikovaných vzdelávacích, vývinových a vzdelávacích cieľov a zámerov;

Výber metód na ich dosiahnutie;

Predvídanie možných odchýlok pri dosahovaní výsledku, nežiaduce udalosti a výber spôsobov, ako im predchádzať alebo ich prekonávať;

Mentálne (v abstraktnej, ideálnej forme) štúdium štruktúry, jednotlivých zložiek organizovaného pedagogického procesu;

Predbežné posúdenie nákladov na finančné prostriedky, prácu a čas účastníkov vzdelávací proces.

Aby mohol učiteľ správne predvídať ciele a zámery, obsah pripravovanej práce, musí ovládať také metódy pedagogického výskumu, ako je napr. modelovanie, hypotézy, myšlienkový experiment atď.

Orientačno-prognostická činnosť so sebou nesie aktivitu konštruktívny dizajn. Ak napríklad učiteľ diagnostikoval nedostatočne rozvinuté kolektivistické vzťahy medzi žiakmi, predpovedal posilňovanie týchto vzťahov ako jeden z prostriedkov na dosahovanie vysokých výsledkov vo výchovno-vzdelávacej práci s deťmi, potrebuje konštruovať a navrhovať obsah výchovno-vzdelávacej činnosti v tomto smere.

Štrukturálne a dizajnérske zručnosti realizuje učiteľ počas špecifický tréning na organizáciu a vedenie školenia vzdelávacie aktivity. V prvom rade sú to zručnosti. plánovať budúcu prácu a na základe plánovania vybudovať jej konkrétny obsah. Hovoríme o plánovaní obsahu a aktivít účastníkov pedagogického procesu (vrátane vlastné aktivity) s prihliadnutím na ich potreby, schopnosti, záujmy, osobnostné črty, prostriedky, skúsenosti (vlastné aj ich žiakov). Učiteľ plánuje vyučovacie hodiny (plány hodín, kalendárne plány), vzdelávacie aktivity (výchovné plány), svoj pracovný deň a pod.

Dizajnérske zručnosti zahŕňajú schopnosť správne identifikovať a rozvíjať špecifické formy vzdelávacích aktivít, jednotlivé etapy pedagogický proces, ktorý si vyžaduje starostlivý výber určité metódy a pracovné metódy.

Rovnako dôležité je vedieť plánovať individuálnu prácu so žiakmi, aby sme im v prípade potreby poskytli diferencovanú pomoc, stimulovali aktivitu žiakov a potláčali negatívne prejavy v ich správaní.

Dôkladné plánovanie na základe diagnostiky a prognózovania výsledkov činností si vyžaduje prácu učiteľa s rodičmi školákov, s verejnosťou.

V procese štúdia psychologickej a pedagogickej teórie a vyučovacích a výchovných metód sa zoznámite s rôznymi typmi plánovania práce učiteľa (naučte sa zostavovať plány vyučovacích hodín, kalendárové plány pre školákov, plány výchovno-vzdelávacej práce, plány práce s rodičmi). , s ťažko vzdelávateľnými žiakmi a pod.).

Organizačná činnosť učiteľ je spojený so zapojením žiakov do plánovanej výchovno-vzdelávacej práce. Vyjadruje sa v schopnosti učiteľa konzultovať so študentmi, zapojiť ich do prípravy plánov na nadchádzajúce spoločné aktivity, stanovovať im ciele a zámery, rozdeľovať ich na vykonávanie určitých praktických úloh, riadiť proces plnenia zadaní.

V pedagogickej činnosti zohráva mimoriadne dôležitú úlohu osvetové aktivity učiteľov. Koniec koncov, všetko vzdelávanie a výchova v tej či onej forme je založená na informačných procesov. Učiteľ zároveň vystupuje ako najdôležitejší zdroj vedeckých, filozofických, morálnych a estetických informácií. Preto kvalita jeho pedagogickej činnosti ako celku závisí od toho, ako učiteľ vlastní vzdelávací materiál, psychologickú a pedagogickú teóriu a všeobecné kultúrne znalosti.

Vysoká odborná erudovanosť učiteľa podmieňuje jeho dobré ovládanie praktickej stránky pedagogickej činnosti, čo pozitívne vplýva na vzdelávanie a výchovu školákov. Žiaľ, musíme konštatovať, že je veľa učiteľov, ktorí nemajú vysokú úroveň odborných vedomostí, dobrú informačnú prípravu a vysokú erudíciu.

Efektívna realizácia informačnej a vysvetľovacej činnosti učiteľa je do značnej miery spôsobená formovaním jeho pedagogickej reči. Pedagogický prejav- ide o ústny prejav učiteľa v triede aj mimo nej, na ktorý sa okrem všeobecných kultúrnych požiadaviek kladú aj odborné, zamerané na riešenie pedagogických problémov. V súlade so všeobecnými kultúrnymi požiadavkami musí reč učiteľa spĺňať normy spisovného jazyka, byť erfoepicky správna, kompetentná a lexikálne bohatá. Z pohľadu profesionálne požiadavky učiteľ je povinný vyjadrovať svoje myšlienky, vzdelávacie informácie pre žiakov logickým a prístupným spôsobom, musí vedieť rozprávať o zložitých veciach jednoducho, emocionálne a obrazne. Hĺbka a sila asimilácie hlásených informácií študentmi, ich intelektuálny rozvoj a formovanie vedomia do značnej miery závisia od toho, ako rozvinuté sú rečové schopnosti učiteľa.

Komunikatívna a podnetná činnosť učiteľa zahŕňa vplyv na študentov, v dôsledku čoho majú túžbu a potrebu aktívne sa podieľať na pedagogickom procese. Je zameraná na nadviazanie pedagogicky účelných vzťahov medzi učiteľom a žiakmi, pedagogickú komunikáciu medzi účastníkmi výchovno-vzdelávacieho procesu.

Tento typ pedagogickej činnosti kladie vysoké nároky na tie stránky osobnosti učiteľa, ktoré sú spojené s jeho osobným šarmom, schopnosťou nadväzovať priaznivé vzťahy s účastníkmi pedagogického procesu bez znižovania požiadaviek. Veľkú úlohu tu zohráva schopnosť pedagogicky účelne prejaviť lásku k deťom, úprimný prístup, citlivosť a starostlivosť o ne. Nič totiž nemá taký negatívny vplyv na kvalitu profesijnej činnosti učiteľa ako jeho bezcitnosť, suchopárnosť, úradnícky tón v komunikácii s deťmi.

Všetci klasickí učitelia všetkých čias vyjadrili svoj názor na túto stránku pedagogickej činnosti, počnúc Ya.A. Komenského. Pri štúdiu dejín pedagogiky sa zoznámite s výrokmi všetkých vynikajúcich učiteľov, že bez skutočnej lásky k deťom, bez skutočnej autority medzi žiakmi, bez šikovného udržiavania dobromyseľných vzťahov s nimi a taktnej náročnosti nie je možné skutočné vzdelanie a výchova.

Komunikatívna a podnetná činnosť učiteľa je spojená nielen s jeho osobným šarmom, ale aj s obrovským množstvom špeciálnych zručností a schopností. Najvýznamnejšími z nich sú schopnosť preniknúť hlboko do duchovného sveta študenta, vytvoriť pozitívnu emocionálnu a psychologickú klímu v procese komunikácie so školákmi.

V štruktúre činnosti učiteľa úžasné miesto berie analytické a hodnotiace činnosti. Učiteľovi pomáha porovnávať, čo sa malo dosiahnuť vo vzdelávaní a výchove žiakov s tým, čo sa v tomto smere urobilo. Na základe takejto komparatívnej analýzy môže učiteľ upraviť svoju prácu a prácu školákov, hľadať a načrtnúť spôsoby, ako zlepšiť a skvalitniť pedagogický proces. Žiaľ, nie všetci učitelia sa usilujú o analytické a hodnotiace aktivity, mnohí sa vyhýbajú potrebe vidieť chyby, prešľapy vo svojej práci, všímať si len svoje úspechy. To vedie k nedostatočnej profesijnej sebaúcte a negatívne ovplyvňuje všetky druhy pedagogickej činnosti, kvalitu vzdelávacieho procesu ako celku.

Analytická a hodnotiaca činnosť vyžaduje od učiteľa reflexiu. Reflexia sa v tomto kontexte chápe ako konkrétna forma teoretická činnosť, zameraný na pochopenie a analýzu konania vlastného učiteľa. G.M. Kodzhaspirova a A.Yu. Kodzhaspirov uvádza túto definíciu pedagogickej reflexie: „Ide o schopnosť učiteľa objektívne posúdiť seba a svoje činy, pochopiť, ako ho deti vnímajú, iných ľudí, predovšetkým tých, s ktorými učiteľ komunikuje v procese pedagogickej komunikácie. . V centre pedagogickej reflexie je uvedomenie si, že čožiak vníma a chápe u učiteľa a vo vzťahoch s ním, ako vie sa naladiť na činy vychovávateľa“ [Pedagogický slovník. - M., 2003. - S. 130]. Reflexia nie je len učiteľovo poznanie a pochopenie seba samého v profesii, ale aj zistenie čoho koľko a ako ho ako učiteľa poznajú, chápu a oceňujú ostatní účastníci pedagogického procesu. Ako vidia jeho osobnostné vlastnosti a ich význam pre pedagogickú činnosť, citové reakcie, profesionálne schopnosti, erudíciu a pod. Je veľmi dôležité, aby učiteľ sám zistil, do akej miery sú dosiahnuté výsledky výsledkom jeho vlastné aktivity. Len za prítomnosti reflexie má možnosť zlepšiť svoju pedagogickú činnosť, uskutočniť vlastný odborný rast.

Analytická a hodnotiaca činnosť učiteľa je tradične spojená s jeho zručnosťami a schopnosťami objektívne, spravodlivo a pozitívne hodnotiť výsledky činnosti žiakov. Dnes sa požiadavky na úroveň formovania týchto zručností zvýšili prechodom škôl na desaťbodový systém hodnotenia výsledkov. výchovná prácaštudentov. Kritériá hodnotenia škôl sa výrazne rozšírili. Ak bola predtým hlavným a prakticky jediným kritériom úroveň vedomostí, zručností a schopností študenta, potom musí súčasný učiteľ pri hodnotení brať do úvahy postoj dieťaťa k vykonávanej práci, úrovni tvorivá činnosť, tvorenie všeobecné vzdelávacie zručnosti. Aby boli hodnotenia efektívne, moderný učiteľ je potrebné byť nielen vyštudovaným špecialistom, ale aj dobrým praktickým psychológom.

Dôležité miesto v práci učiteľa zaujíma výskumná a tvorivá činnosť. Jeho podstatu a obsah určuje tvorivý charakter pedagogickej práce. Pedagogika v teoretickej a praktickej rovine je vedou aj umením. Na základe vzorov, zásad, pravidiel, odporúčaní vypracovaných v pedagogickej teórii ich musí učiteľ využívať tvorivo, po svojom, ale s nemenným dobrý výsledok. Nevie aplikovať teoretické základy pedagogická veda v praxi ich neprispôsobovať konkrétnym okolnostiam, v ktorých sa on a jeho žiaci nachádzajú. To si vyžaduje, aby učiteľ rozvíjal svoje výskumné schopnosti, ovládal metódy pedagogického výskumu (konkrétnejšie a podrobnejšie sa o nich bude diskutovať v rámci štúdia základov modernej pedagogiky).

Nie menej ako dôležitá stránka výskumná a tvorivá činnosť spočíva v potrebe porozumieť a rozvíjať v pedagogickej praxi niečo nové, čo sa pri zdokonaľovaní objavuje a presahuje známe a už opísané v pedagogickej teórii. Hovoríme o pedagogickej tvorivosti a inovácii ako o úrovniach pedagogickej činnosti, ktoré sa v rôznej miere prejavujú v práci vysoko profesionálnych učiteľov (v súčasnosti sú inovatívne pedagogické skúsenosti V.F. Shatalova, Sh.A. Amonashviliho, S.N. Lysenkovej a i. široko známy.). V práci učiteľov, ktorí sú majstrami pedagogiky, výskumná a tvorivá činnosť pokrývajú celú škálu typov pedagogickej práce, čo im umožňuje dosahovať mimoriadne vysoké výsledky vo vyučovaní a vzdelávaní školákov, plne sa realizovať v profesii.

Ide o podstatu a systém zručností a schopností pre každý z uvažovaných typov. profesionálna práca učiteľov. Ich totalita v pedagogickej činnosti a blízky vzťah určiť najdôležitejšie profesijné funkcie učiteľa.

24. Koncepcia pedagogickej profesionality. Úrovne pedagogickej profesionality.

Pedagogická činnosť učiteľa, realizácia všetkých jej druhov v súhrne sa v pedagogickej praxi realizuje na rôznych kvalitatívnych úrovniach. Nemohli ste si to nevšimnúť, keď ste boli ešte celkom nedávno školákmi. Niektorí učitelia zostali vo vašej duši významnú stopu nielen ako vysoko profesionálni učitelia, ale aj ako jednotlivci, ktorí do značnej miery určili vašu budúcnosť. Na iných sa ani nepamätalo, keďže ich hodiny a výchovná práca, komunikácia so študentmi, aj keď neboli neprofesionálne, ale prebiehali na úrovni minimálnych požiadaviek učiteľského povolania, sa nelíšili v živosti a kreativite. A samotných učiteľov ste nevnímali ako ľudí, ktorých pozitívny príklad by ste chceli napodobňovať. Žiaľ, na niektorých z vás by si mohli spomenúť učitelia, ktorých pedagogickú a výchovnú činnosť možno len ťažko nazvať pedagogickou.

Každý chápe, že neprofesionalita, nepoctivosť, fádnosť vyučovania a výchovy sú nezlučiteľné s pedagogickou prácou. Každý, kto si na svojej životnej ceste zvolil povolanie učiteľa, by sa mal spočiatku zamerať na vysokú úroveň kvality svojej profesionálnej činnosti. V školách by nemali byť pseudoučitelia, pretože cena za neprofesionalitu v práci s deťmi je príliš vysoká: životy ľudí sú rozbité, spoločnosť sa dostatočne úspešne nevyvíja. Učiteľ z definície nemá právo na pedagogickú činnosť bez toho, aby si vytvoril dostatočnú úroveň jej kvality.

Pod odbornosťou učiteľa rozumej dostatočnú, vysokú alebo vyššiu kvalitatívne úrovne pedagogickej činnosti.

Učitelia sa nerodia, vznikajú v procese skvelá práca nad sebou samým. Ste na začiatku svojej profesionálnej cesty, preto je dôležité určiť si jej najdôležitejšie míľniky, etapy profesionálny rast, spôsoby formovania profesionality.

V psychologickej a pedagogickej teórii je pomerne špecificky rozpracovaná otázka kvalitatívnych úrovní profesijnej činnosti učiteľa (Yu.P. Azarov, F.N. Gonobolin, I.A. Zyazyun, N.V. Kuzmina, A.K. Markova, V.A. Slastenin, I.F. Kharlamov a ďalší) .

Najmä I.F. Kharlamov identifikuje štyri hlavné úrovne profesionality učiteľov: pedagogická zručnosť, pedagogická zručnosť, pedagogická tvorivosť a inovatívnosť.

Za počiatočnú, základnú úroveň pedagogickej profesionality považuje pedagogická zručnosť. Táto kvalitatívna úroveň odbornej a pedagogickej činnosti charakterizuje prípravu na pedagogickú prácu špeciálnopedagogického výchovného zariadenia. Pedagogické zručnosti sú charakteristické pre väčšinu učiteľov, ktorí začínajú svoju kariéru. Študenti a mladí učitelia, ktorí robia len prvé profesionálne kroky, môžu a mali by pomerne dobre ovládať psychologickú a pedagogickú teóriu, základné pedagogické zručnosti a schopnosti. Ich odbornosť, hoci to neznamená profesionálne zlyhanie, je však limitovaná nedostatkom skúseností v pedagogickej práci a odbornej príprave.

Pedagogická zručnosť je počiatočná, základná úroveň profesionality učiteľa, ktorá sa prejavuje v pomerne dobrej aplikácii psychologickej a pedagogickej teórie v praxi, vzhľadom na formovanie hlavných profesijne významných osobnostných vlastností učiteľa.

Táto kvalitatívna úroveň odbornej činnosti sa prejavuje v dôkladnej znalosti predmetu v odbore, psychológii a pedagogike, vo formovaní systému základných vzdelávacích zručností a schopností, ako aj v rozvinutých odborných a osobnostných kvalitách učiteľa. Prejav toho druhého zabezpečuje prítomnosť individuálnych psychologických vlastností, ktoré si profesia vyžaduje, profesionálnu a pedagogickú orientáciu jednotlivca formovanú aspoň na nízkej úrovni.

Za predpokladu, že učiteľ vykonáva sebavzdelávaciu činnosť, venuje sa profesionálnemu sebavzdelávaniu, vedome sa snaží o odborné zdokonaľovanie a je v takej životné okolnosti ktoré neblokujú jeho profesionálny rozvoj, môže dosiahnuť pedagogická zručnosť. Zručnosť učiteľa už je vysoká úroveň jeho profesionality(Podstatou tejto úrovne sa budeme zaoberať v ďalšom odseku našej prednášky). Vzhľadom na množstvo faktorov, objektívnych aj subjektívny ktoré ovplyvňujú formovanie tejto úrovne profesionality, nie všetci učitelia ju dosahujú. Treba si však uvedomiť, že práve pedagogická zručnosť je takmer určujúcou podmienkou efektívnosti pedagogického procesu, vysokej úrovne vedomostí, zručností a schopností žiakov a rozvoja ich osobnostných kvalít.

A.S. Makarenko veril, že učiteľské zručnosti sa môžu a mali by sa naučiť. Takéto štúdium podľa jeho názoru spočíva „v prvom rade v organizovaní charakteru učiteľa, výchove jeho správania a potom v organizovaní jeho špeciálnych zručností a schopností, bez ktorých sa žiadny pedagóg nezaobíde. dobrý učiteľ. Nemôže pracovať, lebo nemá hlas, nevie sa s dieťaťom rozprávať a nevie, v akých prípadoch rozprávať... Vychovávateľ sa musí správať tak, aby ho každý pohyb vychovával a musí vždy vedieť, čo chce tento moment a čo nechce (z hľadiska výkonu pedagogickej práce - pozn. aut. T.S.)“ .

A.S. Makarenko ako jeden z prvých v sovietskej pedagogike už na začiatku 20. storočia definoval formovanie odborných zručností učiteľa ako relevantné. pedagogický problém. S jeho iniciatívou sa dnes v špeciálnopedagogických zariadeniach zaviedol kurz pre študentov základov pedagogických zručností. V budúcnosti na ňom budete pracovať a podrobne študovať nielen podstatu a štruktúru pedagogických zručností učiteľa, ale aj jeho obsah, prejavy v pedagogickej práci, kritériá a spôsoby stávania sa. Štúdium základov pedagogických zručností je nevyhnutné na to, aby existovali návody na rozvoj vysokej profesionality v reálnej pedagogickej praxi.

Vyššia kvalitatívna úroveň odbornej činnosti učiteľa - pedagogickej tvorivosti. Vyjadruje sa v úvode učiteľa do vyučovacej a výchovnej činnosti niektorých vlastné vylepšenia pri realizácii Nový, ním vytvorený v priebehu pedagogickej praxe metódy a techniky výcviku a výchovy bez radikálnej reštrukturalizácie pedagogického procesu.

Pedagogická tvorivosť je možná len na základe osvojenia si odborných zručností, čo zahŕňa aj istú dávku kreativity a vyžaduje kreativitu učiteľa (pojem „kreatívny“ znamená „tvorivý“).

Najvyššia úroveň profesionality učiteľa je pedagogická inovácia(z lat. novator - updater. Inovátor je špecialista, ktorý zavádza a prakticky zavádza progresívne a nové do akejkoľvek činnosti).

Pedagogické inovácie sú najvyšším stupňom pedagogickej profesionality, ktorý zahŕňa zavádzanie a implementáciu výrazne nových, progresívnych teoretických myšlienok, princípov a metód do procesu vzdelávania a výchovy, vďaka čomu tieto prechádzajú zásadnou zmenou, zabezpečujúcou vysokú kvalitu vzdelávanie a výchova mladšej generácie.

Inovácia v pedagogickej práci je vo svojej podstate objavením zásadne nového, predtým vôbec neznámeho. Využitie noviniek v pedagogickej praxi znamená zásadné zmeny, ktoré vedú k výraznému skvalitneniu výchovno-vzdelávacieho procesu. Príklady inovatívnych učiteľov v praxi modernej školy sú zriedkavé, pretože v praxi vyučovania a vzdelávania je pomerne ťažké vytvoriť niečo skutočne nové a pokrokové.

Príklad pedagogickej inovácie ukázal napríklad učiteľ matematiky z Donecka V.F. Šatalov. Vysokú kvalitu vzdelávania dosiahol uplatňovaním metódy prezentácie učiva vo veľkých blokoch, využívaním systému referenčných signálov a poznámok v procese výučby žiakov a výrazným zvýšením podielu samostatnej práce na výchovno-vzdelávacej práci školákov.

Známy učiteľ-inovátor I.P. Volkov, ktorý vypracoval metodiku tvorivých úloh na rozvoj schopností žiakov v procese organizácie ich rôznych aktivít mimo vyučovania.

Inovatívna je metóda pokročilého učenia od S.N. Lysenkovej (učiteľky základných škôl z Moskvy). Táto technika je charakterizovaná ako komplex vývinových učebných metód a umožňuje nielen kvalitne učiť deti v kratšom čase, ale aj dosahovať skvelé výsledky v osobnostnom rozvoji žiakov, v rozvoji ich tvorivých schopností.

Najvyššia úroveň pedagogickej profesionality nemôže byť rozšírená. Formovanie pedagogickej tvorivosti a inovácie je možné len pre učiteľov, ktorí dosiahli pedagogické zručnosti a šťastne stelesňujú vo svojej osobnosti pedagogický talent, výskumný talent, vysokú úroveň intelektuálneho rozvoja a veľkú pracovitosť a výkonnosť. Spojenie takýchto vlastností je zriedkavé nielen v oblasti pedagogickej činnosti, ale aj v ktorejkoľvek inej. Mnohí učitelia (hoci zďaleka nie všetci) však dokážu ovládať pedagogické zručnosti ako jednu z najdôležitejších podmienok efektívnej organizácie pedagogického procesu. Táto okolnosť nás núti pochopiť podstatu a štruktúru pedagogických zručností učiteľa, aby sme si vytvorili usmernenia pre odbornú prípravu už v prvom ročníku štúdia na vysokej škole pedagogickej a neskôr, v prvých rokoch samostatnej pedagogickej práce, usmernenia pre formovanie vysokej úrovne profesionality učiteľov.

Podstata a štruktúra pedagogickej zručnosti ako v úroveň kvality profesionalita učiteľa. Hodnota odborných zručností učiteľa v procese vyučovania a vzdelávania žiakov.

Zásadný význam pre odhalenie podstaty pedagogickej zručnosti, pochopenie jej miesta v systéme pedagogickej profesionality majú myšlienky klasických učiteľov o zlepšovaní učiteľského a vzdelávacieho umenia (J.A. Komensky, I.G. Pestalozzi, A. Diesterweg, K.D. Ushinsky a ďalší. ).

Klasici pedagogického myslenia vychádzali zo základnej pozície: skutočný učiteľ, ak sa usiluje o zručné plnenie svojich profesijných povinností, musí vniesť vyučovaciu a výchovnú činnosť do vysoký stupeň dokonalosť, hlboká znalosť psychologickej a pedagogickej teórie, dobré ovládanie pedagogických zručností a schopností, byť hlboko morálnym človekom, mať dobre rozvinutý odborne významný osobné kvality. V dielach klasických učiteľov sa pojem „pedagogická zručnosť“ prakticky nenachádza, hovorili o zlepšovaní umenia učiteľstva a vzdelávania.

Začiatkom 20. storočia vynikajúci sovietsky učiteľ A.S. Makarenko. Opakovane zdôrazňoval, že úspech vo vzdelávaní a výchove môže zabezpečiť len učiteľ, ktorý prejaví zodpovedný prístup k plneniu svojich profesijných povinností, pracovitosť v práci a pedagogická zručnosť. A.S. Makarenko napísal: „Na základe skúseností som dospel k záveru, že riešením otázky zvyšovania kvality vzdelávania a výchovy je zručnosť založená na zručnosti a kvalifikácii učiteľa.“

Podstatnou stránkou jeho presvedčenia o probléme profesijnej zručnosti učiteľa je, že pedagogická zručnosť „nie je nejaký druh špeciálneho umenia, ktoré si vyžaduje talent, ale je to špecialita, ktorú treba učiť, ako by sa mal lekár učiť. zručnosť, ako sa má hudobníka učiť“ . Hoci niektorí učitelia fetujú prirodzené vlastnosti a schopnosti učiteľa, jeho talent, od ktorého údajne úplne závisí možnosť zvládnutia pedagogických zručností, A.S. Makarenko správne veril, že s túžbou po úspešnej pedagogickej činnosti môže veľa učiteľov zvládnuť zručnosť pri jej vykonávaní.

Vo svojich spisoch odhalil vzťah, ktorý existuje medzi pedagogickým talentom a zručnosťou učiteľa, a vyjadril myšlienku, že Talent sám o sebe nestojí za nič, ak sa nevytvoria pedagogické zručnosti a majstrovstvo.

Jeden z prvých v sovietskej pedagogike predstavil koncept „ pedagogická technika“, ktorý sa v našej pedagogike ďalej rozvíjal ako štrukturálny komponent a základ pedagogickej dokonalosti. Od začiatku A.S. Makarenkova pedagogická zručnosť sa v modernej pedagogickej vede považuje a rozvíja ako samostatný problém. V centre záujmu vedcov je skúmanie osobnosti učiteľa, úloha jeho odborne významných vlastností v pedagogickom procese. Veľká pozornosť sa venuje problémom rozvoja a formovania pedagogických zručností a schopností, ako aj schopností pre pedagogickú činnosť (Yu.P. Azarov, F.M. Gonobolin, N.V. Kuzmina, V.A. Slastenin, I.F. Kharlamov, A.I. Shcherbakov a mnohí ostatné).

Odhalenie podstaty odborných zručností učiteľa je do istej miery rozporuplné. Z tohto dôvodu sú dnes v obehu rôzne jeho interpretácie (je ich najmenej desať). Podstata týchto rozporov spočíva v tom, aké počiatočné ustanovenia sa berú ako základ pre zverejnenie tohto komplexného konceptu.

Niektorí autori ju berú ako východisko pri určovaní podstaty pedagogickej zručnosti učiteľa. profesionálne a osobné vlastnosti a kvality(A.I. Zyazyun, N.V. Kukharev, A.I. Miščenko, V.A. Slastenin, A.I. Shcherbakov atď.).

Ďalší výskumníci zdôrazňujú podstatu profesionálnej dokonalosti z hľadiska dokonalosť pedagogickej činnosti učiteľa(N.V. Kuzmina, A.K. Markova, I.F. Kharlamov atď.) . Oba prístupy, samozrejme, majú právo na existenciu v pedagogickej vede a praxi. Nezostáva však než vyvstať otázka, ktorá z nich je správnejšia.

Podľa slovníka V. Dahla „remeselná zručnosť je vyšívanie, remeslo, zručnosť, umenie“. Tento pojem (zručnosť), bez ohľadu na učiteľskú profesiu, vo všeobecnosti spočiatku znamená činnosť. Majstrovstvo sa následne neprejavuje ani tak vo vlastnostiach a kvalitách osobnosti učiteľa, ale v jeho činnosti, na realizáciu ktorej sú, samozrejme, potrebné aj určité vlastnosti. Tie však nie sú podstatou pedagogickej zručnosti, ale jej predpokladmi, podmienkou jej formovania a rozvoja. Na dosiahnutie vysokej úrovne profesionality musí učiteľ v prvom rade formovať a zdokonaľovať profesionálne zručnosti a schopnosti a ako nevyhnutnú podmienku na to rozvíjať určité osobné vlastnosti. Tieto úlohy, hoci úzko súvisia, nie sú totožné.

I.F. Kharlamov v článku „O pedagogickej dokonalosti, kreativite a inováciách“ vyjadruje názor, že je potrebné odhaliť podstatu majstrovstva „nie cez vlastnosti osobnosti učiteľa, ale cez jeho pedagogická činnosť“. Autor poznamenáva, že na pedagogické zručnosti treba prihliadať v systéme zvyšovania odbornej a pedagogickej kvalifikácie učiteľa ako celku. Zároveň je potrebné brať do úvahy fakt, že učiteľ si zručnosť osvojuje postupne. určitý čas pracuje na úrovni pedagogickej zručnosti, ktorá je základom, základom pre rozvoj pedagogickej zručnosti. Pedagogická zručnosť ako počiatočná fáza profesionality učiteľa by sa mala formovať počas prípravy budúceho učiteľa na vysokej škole. Zvládnutie pedagogických zručností nastáva v procese samostatnosti praktické činnosti učiteľov, podľa potreby do istej miery výcvik v práci s deťmi, zbieranie pedagogických skúseností.

Možno konštatovať, že pedagogická excelentnosť je vysoká úroveň odbornej a pedagogickej činnosti, na ktorej sa spája jednota vycibrených zručností a schopností aplikovať psychologickú a pedagogickú teóriu v praxi a formované osobnostné kvality učiteľa, ktoré určujú efektívnosť pedagogický proces, je dosiahnuté.

Toto chápanie podstaty pedagogickej zručnosti nám umožňuje chápať ju ako komplexný činnostno-osobný fenomén učiteľa, detailne odhaliť jej vnútornú štruktúru.

Predpokladom rozvoja profesionality učiteľa, a teda aj rozvoja jeho pedagogických zručností, je profesionálna vhodnosť. Pri vysokej úrovni odbornej činnosti učiteľa má svoje špecifiká. Spolu s plne prezentovaným tvorby pre pedagogickú profesiu by sa mali jednoznačne prejaviť intelektové schopnosti a pedagogická orientácia osobnosti učiteľa (láska k deťom, sociálne a osobné motívy voľby povolania, presvedčenie o osobnom a spoločenskom význame pedagogickej činnosti a pod.). Vedci odhaľujú obsah pedagogickej orientácie jednotlivca rôznymi spôsobmi, pretože motívy výberu učiteľského povolania, postoj učiteľa k jeho práci do značnej miery závisia od charakteristík doby, ktoré určujú víziu a chápanie okolitej reality. , o spoločenských podmienkach, v ktorých prebieha formácia budúceho učiteľa. Analýza štúdií o tejto problematike však ukazuje, že existujú najvšeobecnejšie a najdynamickejšie charakteristiky pedagogického zamerania, ktorých prítomnosť predpovedá rozvoj profesionálnych zručností v budúcnosti. Tie obsahujú:

Formovanie humanistického svetonázoru, láska k deťom;

Postoj k zvolenému povolaniu ako životnému povolaniu;

Vysoká miera sebapoznania, sebaurčenia (čiže zmysluplnosti svojich schopností v profesii a určovania ciest ich rozvoja a zdokonaľovania).

Druhou štrukturálnou zložkou pedagogických zručností učiteľa sú odborné znalosti.

Pedagogika v najširšom zmysle je veda, ktorá absorbovala myšlienky z rôznych oblastí poznania, ktoré umožňujú zdôvodniť ciele, prostriedky, vzorce a princípy vzdelávania a výchovy. Je úzko spätá s vedami ako filozofia, psychológia, fyziológia, história a s množstvom antropologických vied. V súlade s tým by mali byť znalosti profesionálneho učiteľa univerzálne, to znamená, že by mali poskytovať informácie v troch oblastiach:

- vedomosti o predmetoch vyučovaných učiteľom (predmetom);

- znalosť psychologicko-pedagogického cyklu (psychologicko-pedagogického a metodického);

- základy poznatkov z rôznych oblastí života (kulturologické).

Vedci identifikujú špecifiká vedomostnej zložky v štruktúre pedagogických zručností učiteľa: komplexnosť, konzistentnosť, intersubjektivita, vysoká miera zovšeobecnenia.

Pozorovanie profesijnej činnosti učiteľov, ktorí majú pedagogické zručnosti, umožňuje vyzdvihnúť ako veľmi dôležitú charakteristiku tento komponent osobné zafarbenie asimilácie a reprodukcie vedomostí učiteľom. Vedomosti sú objektívne nevyhnutné, sú najdôležitejším prostriedkom profesijnej činnosti učiteľa. V ich neprítomnosti nie je možné realizovať vzdelávacie aktivity. Vedomosti musia byť zároveň subjektívne významné. Učiteľ dosahuje vrcholy profesionálneho majstrovstva, ktorý akoby „prechádza cez seba“, cez prizmu vlastnej osobnosti, veci, ktoré študuje. rôznych oblastiach vedy fakty a rozvíja sa na ich základe vlastné odborné postavenie, subjektívne súvisí s procesom poznávania. Osobné zafarbenie odborných vedomostí do značnej miery určuje schopnosť učiteľa pri prezentácii vzdelávacieho materiálu a v dialógu so školákmi prezentovať svoje vlastné myšlienky, pocity, skúsenosti o tej či onej vedeckej skutočnosti, ukázať význam toho, čo sám študoval a študovali študenti pre svoj vlastný život, osud . To vnáša do procesu učenia emocionálny aspekt, slúži ako prostriedok na napredovanie svojich žiakov nielen vo vedomostiach, ale aj v duchovnom rozvoji. Subjektivita vedomostí učiteľa do značnej miery zabezpečuje vzdelávaciu a kognitívnu činnosť žiakov, ktorá je jedným z kritérií pedagogickej excelentnosti.

Formovanie vedomostí učiteľa v súhrne vyššie uvedených charakteristík je možné len vtedy, ak existuje odborné a pedagogické zameranie jeho osobnosti. Je to tretia zložka pedagogickej zručnosti. Ak sú odborné znalosti prezentované ako podstatná zložka, potom odborná a pedagogická orientácia zohráva úlohu pri formovaní a rozvoji pedagogických zručností štruktúra chrbtice.

Už z predchádzajúcich prednášok vieme, čo je podstatou a obsahom tejto dôležitej zložky profesionality učiteľa. Môžeme chápať, že sa prezentuje jednak ako súčasť odbornej spôsobilosti učiteľa, ale aj ako faktor ovplyvňujúci skvalitňovanie jeho odbornej činnosti.

Láska učiteľa k svojim žiakom, presvedčenie o dôležitosti vykonávanej práce, o potrebe vykonávať pedagogickú prácu atď. Toto sú podmienky, bez ktorých je efektívna profesionálna činnosť učiteľa nemožná. Profesijná a pedagogická orientácia osobnosti učiteľa, takpovediac, spája všetky štrukturálne zložky pedagogickej zručnosti do jedného systému, mnohé z nich podmienky. Predovšetkým pedagogické zameranie osobnosti učiteľa podmieňuje rozvoj, rozvoj a formovanie pedagogické schopnosti, ktoré sú štvrtá zložka v štruktúre vysokej úrovne pedagogickej profesionality.

O podstate pojmu „pedagogické schopnosti“, o ich druhoch a význame v práci učiteľa sme podrobne hovorili v prednáške o pedagogickom potenciáli osobnosti učiteľa. V kontexte tejto prednášky je potrebné zdôrazniť charakteristiku pedagogických schopností učiteľa pôsobiaceho na úrovni pedagogickej zručnosti. Najdôležitejšou takouto vlastnosťou je ich všestrannosť a rozmanitosť, schopnosť učiteľa rozvíjať práve tie schopnosti, ktoré sú potrebné v konkrétnych podmienkach práce so žiakmi, sú za určitých pedagogických okolností a situácií najžiadanejšie.

Dynamika vývoja a formovania pedagogické schopnosti, dokonalosť v ich aplikácii možno považovať aj za charakteristiku vysoko odbornej činnosti učiteľa. Intenzita a kvalita formovania pedagogických schopností sa nenachádza u všetkých učiteľov, s čím súvisí ich odborná spôsobilosť a plné zastúpenie pedagogického zamerania jednotlivca.

Hlboké odborné znalosti učiteľa, odborne významné osobnostné vlastnosti, pedagogické schopnosti sú základom rozvoja piata zložka v štruktúre pedagogických zručností - pedagogická technológia.

Ako je uvedené vyššie, A.S. Makarenko. Podstatu problému videl v tom, že v jeho dobe sa „pedagogická teória obmedzovala na deklarovanie princípov a všeobecné ustanovenia a prechod na technológiu bol ponechaný na kreativitu a vynaliezavosť každého jednotlivého pracovníka. A.S. Makarenko si bol istý, že pedagogické vzdelávacie inštitúcie by mali vyučovať nielen teóriu a metódy vzdelávania a výchovy, ale aj učiť budúcich učiteľov, ako zvládať svoj vnútorný emocionálny stav, pedagogicky vhodnú mimiku a pantomímu, techniku ​​reči a všeobecné umenie.

V budúcnosti sa problematika formovania a rozvoja profesionálnej techniky učiteľa podrobne rozvíjala v pedagogickej teórii a praxi (Yu.P. Azarov, V.M. Myndykanu, Yu.L. Lvova, N.E. Shchurkova a mnoho ďalších).

Na základe rozboru výsledkov štúdia podstaty a štruktúry pedagogickej techniky učiteľa prichádzame k záveru, že pedagogická technika je vonkajším prejavom, formou profesijnej zručnosti učiteľa. Jeho podstata sa prejavuje v tom, že učiteľ má súbor špeciálnych schopností a zručností na organizovanie seba a iných v pedagogickom procese.

Pedagogická technika prispieva k jednote vnútorného obsahu učiteľskej činnosti a jej vonkajšieho prejavu, k syntéze duchovnej kultúry a profesijnej expresivity učiteľa.

Pre efektívny úspech ciele pedagogickej činnosti, riešenie najdôležitejších úloh, ktorým učiteľ čelí v procese jej realizácie, musí učiteľ v rámci pedagogickej technológie ovládať súbor nasledujúcich zručností:

Zručnosti a schopnosti sebaregulácie duševného stavu, zvládanie vnútorného emocionálneho stavu, formovanie tvorivej pracovnej pohody v procese vyučovania a výchovno-vzdelávacej činnosti;

Schopnosť formovať pedagogicky primeraný vzhľad (obliekať sa v súlade s požiadavkami profesie, napodobňovať a pantomimicky výrazovo formovať svoje aktivity);

Zručnosti a zručnosti rečovej techniky (prejavuje sa v nastavenom dýchaní a hlase, v čistej dikcii a optimálnom tempe reči učiteľa).

Podrobné štúdium podstaty a obsahu pedagogickej techniky učiteľa sa realizuje v kurze „Základy pedagogickej excelentnosti“. K rozvoju najdôležitejších zručností a schopností pedagogickej techniky dochádza najmä v procese pedagogickej praxe.

Tradične hlavnými typmi pedagogickej činnosti vykonávanej v holistickom pedagogickom procese sú učiteľská a výchovná práca.

Výchovná práca je pedagogická činnosť zameraná na organizovanie výchovného prostredia a riadenie rôznych činností žiakov s cieľom riešiť problémy harmonického rozvoja jednotlivca.

A vyučovanie je druh výchovno-vzdelávacej činnosti, ktorá je zameraná na zvládanie prevažne kognitívnej činnosti školákov. Pedagogické a vzdelávacie aktivity sú vo všeobecnosti identické pojmy.

Takéto chápanie vzťahu výchovno-vzdelávacej práce a vyučovania odhaľuje zmysel tézy o jednote vyučovania a výchovy. Vzdelanie, ktorého odhalenie podstaty a obsahu sa venuje mnohým štúdiám, je len podmienené. Pre pohodlie a hlbšie poznanie sa o ňom uvažuje oddelene od vzdelávania. Nie je náhoda, že učitelia, ktorí sa podieľajú na rozvíjaní problematiky obsahu vzdelávania, spolu s vedomosťami a zručnosťami, ktoré človek ovláda v procese učenia, berú do úvahy skúsenosť tvorivej činnosti a skúsenosť emocionálneho a hodnotného postoja k svet ako jeho neoddeliteľnú súčasť.

Porovnajte v vo všeobecnosti vyučovaciu činnosť, ktorá prebieha tak v procese učenia sa, ako aj mimo vyučovania, a výchovno-vzdelávaciu prácu, ktorá sa uskutočňuje v celostnom pedagogickom procese. Výučba realizovaná v rámci akéhokoľvek organizačná forma, a nielen vyučovacia hodina, má väčšinou prísne časové limity, presne stanovený cieľ a možnosti, ako ho dosiahnuť. Najdôležitejším kritériom efektívnosti vyučovania je dosiahnutie učebného cieľa. Výchovná práca, vykonávaná aj v rámci akejkoľvek organizačnej formy, nesleduje priame dosiahnutie cieľa, pretože ho nie je možné dosiahnuť v časových limitoch organizačnej formy. Vo výchovno-vzdelávacej práci je možné poskytnúť len konzistentné riešeniešpecifické, na cieľ orientované úlohy. Najdôležitejším kritériom efektívneho riešenia výchovných problémov sú pozitívne zmeny v myslení žiakov, prejavujúce sa v emocionálne reakcie, správanie a aktivity. Obsah vzdelávania a následne aj logika vyučovania môže byť pevne zakódovaná, čo obsah výchovno-vzdelávacej práce neumožňuje. Formovanie vedomostí, zručností a schopností z oblasti etiky, estetiky a iných vied a umení, ktorých štúdium neupravujú učebné osnovy, nie je v podstate nič iné ako učenie. Vo vzdelávacej práci je plánovanie prijateľné len v najvšeobecnejších pojmoch: postoj k spoločnosti, k práci, k ľuďom, k vede, k prírode, predmetom a javom okolitého sveta, k sebe samému. Učiteľ narába s približne homogénnym „zdrojovým materiálom“. Výsledky cvičenia sú takmer jednoznačne určené jeho činnosťou, t.j. schopnosť vyvolať a usmerniť kognitívnu činnosť žiaka. Pedagóg je nútený brať do úvahy skutočnosť, že jeho pedagogické vplyvy sa môžu prelínať s neorganizovanými a organizovanými negatívnymi vplyvmi na žiaka. Vyučovanie ako činnosť má diskrétny charakter. Zvyčajne nezahŕňa interakciu so žiakmi počas prípravného obdobia, ktoré môže byť viac či menej dlhé. Markov A.K. Psychológia práce učiteľa. M., 1993.

Zvláštnosťou výchovno-vzdelávacej práce je, že aj pri absencii priameho kontaktu s učiteľom je žiak pod jeho nepriamym vplyvom. Prípravná časť výchovno-vzdelávacej práce je zvyčajne dlhšia a často významnejšia ako hlavná časť. Kritériom efektívnosti aktivít žiakov v procese učenia je úroveň asimilácie vedomostí a zručností, zvládnutie metód riešenia kognitívnych a praktických problémov a intenzita napredovania vo vývoji. Výsledky činnosti žiakov sú identifikované a môžu byť zaznamenané v kvalitatívnych a kvantitatívnych ukazovateľoch. Vo výchovno-vzdelávacej práci to komplikuje korelácia výsledkov činnosti vychovávateľa s vypracovanými kritériami výchovy.

Vyčleniť výsledok činnosti vychovávateľa v rozvíjajúcej sa osobnosti je veľmi ťažké. Vo výchovno-vzdelávacom procese je ťažké predvídať výsledky určitých vzdelávacích akcií a ich prijatie je časovo veľmi oneskorené. Vo výchovno-vzdelávacej práci nie je možné vytvoriť spätnú väzbu včas. Zaznamenané rozdiely v organizácii vyučovania a výchovno-vzdelávacej práce ukazujú, že vyučovanie je organizačne a realizačne oveľa jednoduchšie a v štruktúre celostného pedagogického procesu má podriadené postavenie. Mishchenko AI Úvod do učiteľskej profesie. Novosibirsk, 1991. Ak sa v procese učenia dá takmer všetko logicky dokázať alebo odvodiť, potom je oveľa ťažšie vyvolať a upevniť určité vzťahy človeka, keďže rozhodujúcu úlohu tu zohráva sloboda voľby. Preto úspešnosť učenia vo veľkej miere závisí od formovaného kognitívneho záujmu a postoja k učebným činnostiam vo všeobecnosti, teda od výsledkov nielen vyučovacej, ale aj výchovnej práce.

Identifikácia špecifík hlavných typov pedagogickej činnosti ukazuje, že vyučovanie a výchovná práca v ich dialektickej jednote sa odohráva v činnosti učiteľa akejkoľvek špecializácie. dobrý majster svoje poznatky nielen odovzdáva žiakom, ale vedie ich občianske a profesionálny vývoj. To je vlastne podstata odborného vzdelávania mladých ľudí. Len majster, ktorý pozná a miluje svoju prácu, ľudí, dokáže v žiakoch vzbudiť pocit profesionálnej cti a vzbudiť potrebu dokonalého zvládnutia odboru.

Tradične hlavnými typmi pedagogickej činnosti vykonávanej v holistickom pedagogickom procese sú učiteľská a výchovná práca.

Výchovná práca je pedagogická činnosť zameraná na organizovanie výchovného prostredia a riadenie rôznych činností žiakov s cieľom riešiť problémy harmonického rozvoja jednotlivca. A vyučovanie je druh vzdelávacej činnosti, ktorá je zameraná na zvládanie prevažne kognitívnej činnosti školákov. Pedagogické a vzdelávacie aktivity sú vo všeobecnosti identické pojmy. Takéto chápanie vzťahu výchovno-vzdelávacej práce a vyučovania odhaľuje zmysel tézy o jednote vyučovania a výchovy.

Vzdelávanie, ktorého odhalenie podstaty a obsahu je venované mnohým štúdiám, len podmienečne, kvôli pohodliu a hlbšiemu poznaniu, sa posudzuje oddelene od vzdelávania. Nie je náhoda, že učitelia, ktorí sa podieľajú na rozvoji problému obsahu vzdelávania (V.V. Kraevsky, I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin atď.), jeho integrálnych zložiek spolu s vedomosťami a zručnosťami, ktoré človek ovláda v proces učenia, zvážte skúsenosti s tvorivými aktivitami a skúsenosti s emocionálnym a hodnotným postojom k okolitému svetu. Bez jednoty vyučovania a výchovnej práce nie je možné tieto prvky výchovy realizovať. Obrazne povedané, celostný pedagogický proces vo svojej obsahovej stránke je procesom, v ktorom sa „výchovné vzdelávanie“ a „výchovné vzdelávanie“ (A. Diesterweg) spájajú do jedného.

Porovnajme vo všeobecnosti činnosť vyučovania, ktorá sa uskutočňuje v procese učenia sa aj mimo vyučovania, a výchovnú prácu, ktorá sa uskutočňuje v rámci celostného pedagogického procesu.

Vyučovanie, realizované v rámci akejkoľvek organizačnej formy, a nielen vyučovacej hodiny, má zvyčajne prísne časové limity, presne stanovený cieľ a možnosti jeho dosiahnutia. Najdôležitejším kritériom efektívnosti vyučovania je dosiahnutie učebného cieľa. Výchovná práca, vykonávaná aj v rámci akejkoľvek organizačnej formy, nesleduje priame dosiahnutie cieľa, pretože je v časových limitoch organizačnej formy nedosiahnuteľný. Vo výchovno-vzdelávacej práci možno zabezpečiť len dôsledné riešenie konkrétnych úloh orientovaných na cieľ. Najdôležitejším kritériom efektívneho riešenia výchovných problémov sú pozitívne zmeny v myslení žiakov, prejavujúce sa v emocionálnych reakciách, správaní a činnostiach.

3.1. Podstata pedagogickej činnosti

V bežnom zmysle má slovo „činnosť“ synonymá: práca, podnikanie, povolanie. Vo vede sa činnosť zvažuje v súvislosti s existenciou človeka a študuje sa v mnohých oblastiach poznania: filozofia, psychológia, história, kultúrne štúdiá, pedagogika atď. V aktivite sa prejavuje jedna z podstatných vlastností človeka – byť aktívny. To je zdôraznené v rôznych definíciách tejto kategórie. Činnosť je špecifická forma spoločensko-historickej existencie ľudí, ich cieľavedomé pretváranie prírodnej a sociálnej reality. Činnosť zahŕňa cieľ, prostriedky, výsledok a samotný proces. (Ruská pedagogická encyklopédia. - M., 1993).

Pedagogická činnosť je druh spoločenskej činnosti, ktorej cieľom je odovzdávať kultúru a skúsenosti nahromadené ľudstvom zo starších generácií mladším, vytvárať podmienky pre ich osobnostný rozvoj a pripravovať ich na plnenie určitých sociálnych úloh v spoločnosti. Ako hovorí psychológ B.F. Lomov, „činnosť je viacrozmerná“. Preto existuje množstvo klasifikácií činnosti, ktoré sú založené na jej rôznych črtách, ktoré odrážajú rôzne aspekty tohto javu. Rozlišujú duchovné a praktické, reprodukčné (performujúce) a tvorivé, individuálne a kolektívne atď. Existujú aj rôzne druhy pedagogickej činnosti. Pedagogická činnosť je druh odbornej činnosti, ktorej obsahom je príprava, výchova, vzdelávanie, rozvoj žiakov.

Systémotvornou charakteristikou pedagogickej činnosti je cieľ (A.N. Leontiev). Účel pedagogickej činnosti má zovšeobecnený charakter. V domácej pedagogike sa tradične vyjadruje formulou „komplexný harmonický rozvoj osobnosti“. Po dosiahnutí individuálneho učiteľa sa transformuje do špecifického individuálneho prostredia, ktoré sa učiteľ snaží implementovať do svojej praxe. Ako hlavné predmety cieľa pedagogickej činnosti sa rozlišuje výchovné prostredie, činnosť žiakov, výchovný kolektív a individuálne charakteristiky žiakov. Uskutočňovanie cieľa pedagogickej činnosti je spojené s riešením takých sociálnych a pedagogických úloh, akými sú formovanie výchovného prostredia, organizácia činnosti žiakov, vytváranie výchovného tímu, rozvoj individuality jednotlivca.

Predmetom pedagogickej činnosti je riadenie výchovno-vzdelávacej, poznávacej a výchovnej činnosti žiakov. Manažérska činnosť spočíva v plánovaní vlastnej činnosti a činnosti žiakov, organizovaní týchto činností, podnecovaní činnosti a vedomia, sledovaní, regulovaní kvality vzdelávania a výchovy, rozbore výsledkov školenia a vzdelávania a predikcii ďalších zmien v osobnostnom rozvoji žiakov. študentov. Jednou z najdôležitejších vlastností pedagogickej činnosti je jej spoločný charakter. Nevyhnutne zahŕňa učiteľa a toho, koho učí, vychováva, rozvíja. Táto činnosť spája sebarealizáciu učiteľa a jeho cieľavedomú účasť na zmene žiaka (úroveň jeho prípravy, výchovy, rozvoja, vzdelávania).

Pri charakterizovaní pedagogickej činnosti ako samostatného spoločenského javu môžeme naznačiť jej nasledovné črty. Po prvé, má špecifický historický charakter. To znamená, že ciele, obsah a charakter takýchto aktivít sa menia v súlade so zmenou historickej reality. Napríklad L.N. Tolstoj, ktorý kritizoval školu svojej doby s dogmatickým charakterom vzdelávania, byrokraciou, nedostatkom pozornosti a záujmu o osobnosť študenta, vyzval na humánne vzťahy v škole, zohľadňujúc potreby a záujmy študenta, vyjadril takéto rozvoj jeho osobnosti, vďaka ktorému bude rastúci človek harmonický, vysoko morálny, kreatívny. „Vzdelávať, vzdelávať, rozvíjať,... musíme mať a nevedome mať jeden cieľ: dosiahnuť čo najväčšiu harmóniu v zmysle pravdy, krásy a dobra,“ napísal L.N. Tolstoj (L.N. Tolstoj Komu a od koho sa učiť písať, sedliacke deti od nás alebo my od sedliackych detí? // Ped. soch., M., 1989. - s. 278). Berúc do úvahy všetky nedostatky školy svojej doby ako produkt nerozvinutého problému podstaty človeka, zmyslu jeho života v súčasnej psychológii a filozofii, L.N. Tolstoj sa úspešne pokúsil realizovať svoje vlastné

pochopenie tohto problému v organizácii školy Yasnaya Polyana pre roľnícke deti. Po druhé, pedagogická činnosť je špeciálny druh spoločensky hodnotná činnosť dospelých. Spoločenská hodnota tohto diela spočíva v tom, že duchovná, ekonomická sila každej spoločnosti, štátu priamo súvisí so sebazdokonaľovaním jeho členov ako civilizovaných jedincov. Duchovný svet človeka je obohatený. Zlepšujú sa rôzne oblasti jeho životnej činnosti, vytvára sa morálny postoj k sebe samému,

k iným ľuďom, k prírode. Duchovné a materiálne hodnoty a vďaka tomu sa uskutočňuje pokrok spoločnosti, jej progresívny rozvoj. Každá ľudská spoločnosť sa zaujíma o pozitívne výsledky pedagogickej činnosti. Ak jej členovia degradujú, žiadna spoločnosť sa nebude môcť plne rozvinúť.

Po tretie, pedagogickú činnosť vykonávajú špeciálne vyškolení a vyškolení odborníci na základe odborných znalostí. Takéto poznanie je sústavou humanitných, prírodných, sociálno-ekonomických a iných vied, ktoré prispievajú k poznaniu človeka ako historicky ustáleného a neustále sa rozvíjajúceho fenoménu. Umožňujú pochopiť jeho rôzne podoby sociálny život vzťah k prírode. Okrem odborných znalostí zohráva dôležitú úlohu profesionálne zručnosti. Učiteľ sa neustále zlepšuje praktické uplatnenie vedomosti. A naopak, čerpá ich z činnosti. „Stal som sa skutočným majstrom, až keď som sa naučil povedať „poď sem“ s pätnástimi alebo dvadsiatimi odtieňmi,“ priznal A.S. Makarenko. Po štvrté, pedagogická činnosť je tvorivá. Nemožno naprogramovať a predpovedať všetky možné varianty jej priebehu, rovnako ako nemožno nájsť dvoch rovnakých ľudí, dve rovnaké rodiny, dve rovnaké triedy atď.

3.2. Hlavné druhy pedagogickej činnosti

Medzi hlavné druhy pedagogickej činnosti tradične patrí výchovná práca, učiteľská, vedecká a metodická kultúrna, výchovná a manažérska činnosť.

Výchovná práca- pedagogická činnosť zameraná na organizáciu výchovného prostredia, a organizované, cieľavedomé riadenie výchovy školákov v súlade s cieľmi stanovenými spoločnosťou. Výchovná práca sa uskutočňuje v rámci akejkoľvek organizačnej formy, nesleduje priame dosiahnutie cieľa, pretože jej výsledky nie sú tak jasne hmatateľné a neprejavujú sa tak rýchlo ako napríklad v procese učenia. No keďže pedagogická činnosť má určité chronologické hranice, na ktorých sú fixované úrovne a kvality formovania osobnosti, môžeme hovoriť aj o relatívne konečných výsledkoch výchovy, prejavujúcich sa pozitívnymi zmenami v myslení žiakov – emocionálne reakcie, správanie a činnosti.

vyučovanie- riadenie kognitívnej činnosti v procese učenia, vykonávané v rámci akejkoľvek organizačnej formy (hodina, exkurzia, individuálny tréning, voliteľný a pod.), má prísne časové limity, presne stanovený cieľ a možnosti jeho dosiahnutia. Najdôležitejším kritériom efektívnosti vyučovania je dosiahnutie učebného cieľa. Moderná domáca pedagogická teória uvažuje o vzdelávaní a výchove v jednote. Neznamená to popieranie špecifík školenia a vzdelávania, ale hlboké poznanie podstaty funkcií, prostriedkov, foriem a metód školenia a vzdelávania organizácie. V didaktickom aspekte sa jednota vzdelávania a výchovy prejavuje v spoločnom cieli rozvoja osobnosti, v reálnom vzťahu medzi učiteľskou, rozvojovou a výchovnou funkciou.

Vedecká a metodická činnosť. Učiteľ spája vedca a odborníka z praxe: vedca v tom zmysle, že musí byť kompetentným výskumníkom a prispievať k získavaniu nových poznatkov o dieťati, pedagogickom procese, praxi v tom zmysle, že tieto poznatky aplikuje. Učiteľ sa často stretáva s tým, že v odbornej literatúre nenachádza vysvetlenie a spôsoby riešenia konkrétnych prípadov zo svojej praxe, s potrebou zovšeobecňovať výsledky svojej práce. Vedecký prístup v práci je teda základom vlastnej metodickej činnosti učiteľa. Vedecká práca učiteľ sa prejavuje štúdiom detí a detských skupín, vytváraním vlastnej „banky“ rôzne metódy, zhrňujúce výsledky ich práce, a metodické - pri výbere a rozvíjaní metodickej témy vedúcej k zdokonaľovaniu zručností v určitej oblasti, pri fixovaní výsledkov pedagogickej činnosti, pri samotnom rozvíjaní a zdokonaľovaní zručností.

Kultúrne a vzdelávacie aktivity– komponentčinnosti učiteľa. Rodičom približuje rôzne odvetvia pedagogiky a psychológie, žiakom základy sebavýchovy, popularizuje a vysvetľuje výsledky najnovších psychologických a pedagogických výskumov, formuje potrebu psychologických a pedagogických poznatkov a túžbu ich využívať jednak u rodičov. a deti. Každý špecialista, ktorý sa vo väčšej či menšej miere zaoberá skupinou ľudí (študentov). nižší stupeň organizuje svoju činnosť, stanovuje a dosahuje ciele spoločná práca, t.j. plní funkcie vo vzťahu k tejto skupine zvládanie. Práve stanovenie cieľa, používanie určitých metód jeho dosahovania a mier vplyvu na kolektív sú hlavnými znakmi prítomnosti kontroly v činnosti učiteľa – vychovávateľa.

Riadením skupiny detí učiteľ plní viacero funkcií: plánovanie, organizovanie – zabezpečenie realizácie plánu, motivácia či stimulácia – to je motivácia učiteľa pracovať na dosiahnutí cieľa, kontrola.

3.3. Štruktúra pedagogickej činnosti

V psychológii sa ustálila táto štruktúra pedagogickej činnosti: motív, cieľ, plánovanie činnosti, spracovanie aktuálnych informácií, operačný obraz a koncepčný model, rozhodovanie, činy, overovanie výsledkov a náprava činov. Pri určovaní štruktúry odbornej pedagogickej činnosti výskumníci poznamenávajú, že jej hlavná originalita spočíva v špecifikách predmetu a nástrojov práce. N. V. Kuzmina vyčlenil v štruktúre pedagogickej činnosti tri vzájomne súvisiace zložky; konštruktívny, organizačný a komunikatívny. Konštruktívna činnosť je spojená s rozvojom techniky pre každú formu študentskej činnosti, riešením každého pedagogického problému, ktorý vznikol.

Organizačná činnosť je zameraná na vytváranie tímu a organizovanie spoločných aktivít. Komunikatívna aktivita Ide o nadviazanie komunikácie a vzťahov medzi učiteľom a žiakmi, ich rodičmi a ich kolegami. Podrobný popis štruktúry pedagogickej činnosti uvádza A.I. Shcherbakov. Na základe analýzy profesionálne funkcie učiteľ, identifikuje 8 hlavných vzájomne súvisiacich zložiek-funkcií pedagogickej činnosti: informačnú, rozvojovú, orientačnú, mobilizačnú, konštruktívnu, komunikatívnu, organizačnú a výskumnú. A.I. Shcherbakov klasifikuje konštruktívne, organizačné a výskumné zložky ako všeobecné pracovné zložky. Konkretizujúc funkciu učiteľa v etape realizácie pedagogického procesu predstavil organizačnú zložku pedagogickej činnosti ako jednotu informačnej, rozvojovej, orientačnej a mobilizačnej funkcie.

I.F. Kharlamov medzi mnohými druhmi činností identifikuje tieto vzájomne súvisiace činnosti: diagnostické, orientačné a prognostické, konštruktívne a dizajnérske, organizačné, informačné a vysvetľovacie, komunikatívne a stimulačné, analytické a hodnotiace, výskumné a kreatívne.

Diagnostická činnosť je spojená so štúdiom študentov a stanovením ich úrovne rozvoja, vzdelania. K tomu musí učiteľ vedieť pozorovať, ovládať metódy diagnostiky. Prognostická činnosť je vyjadrená v neustálom stanovovaní skutočných cieľov a cieľov pedagogického procesu v určitej fáze, berúc do úvahy skutočné možnosti, inými slovami, pri predpovedaní konečného výsledku. Konštruktívna činnosť spočíva v schopnosti navrhovať výchovno-vzdelávaciu prácu, vyberať obsah, ktorý je vhodný kognitívne schopnostištudentov, aby bol prístupný a zaujímavý. Je spojená s takou kvalitou učiteľa, ako je jeho tvorivá predstavivosť. Organizačná činnosť učiteľa spočíva v jeho schopnosti ovplyvňovať študentov, viesť ich, mobilizovať ich pre ten či onen druh činnosti, inšpirovať ich. AT informačné aktivity hlavný spoločenský účel učiteľ: prenos zovšeobecnených skúseností starších generácií na mladých ľudí. Práve v procese tejto činnosti získavajú školáci vedomosti, svetonázor a morálne a estetické predstavy. Učiteľ v tomto prípade vystupuje nielen ako zdroj informácií, ale aj ako človek, ktorý formuje presvedčenie mladých ľudí. Úspešnosť pedagogickej činnosti je do značnej miery určená schopnosťou odborníka nadviazať a udržiavať kontakt s deťmi, budovať s nimi interakciu na úrovni spolupráce. Porozumieť im, ak je to potrebné - odpustiť, v skutočnosti sú všetky aktivity učiteľa komunikatívneho charakteru. Analytická a hodnotiaca činnosť spočíva v prijímaní spätnej väzby, t.j. potvrdenie efektívnosti pedagogického procesu a dosiahnutia cieľa. Tieto informácie umožňujú vykonávať úpravy pedagogického procesu. Výskum a tvorivá činnosť je determinovaná tvorivým charakterom pedagogickej práce, tým, že pedagogika je vedou aj umením. Na základe zásad, pravidiel, odporúčaní pedagogickej vedy ich učiteľ zakaždým tvorivo využíva. Pre úspešnú realizáciu tohto druhu činnosti musí ovládať metódy pedagogického výskumu. Všetky zložky pedagogickej činnosti sa prejavujú v práci učiteľa akejkoľvek špecializácie.

3.4. Tvorivý charakter pedagogickej činnosti

Mnohí učitelia upozorňovali na skutočnosť, že tvorivý, výskumný charakter je imanentný v pedagogickej činnosti: Ya.A. Komenský, I.G. Pestalozzi, A. Diesterweg, K.D. Ushinsky, P.P. Blonsky, S.T. Shatsky, A.S. Makarenko, V.A. Sukhomlinsky a i. Na charakterizáciu tvorivej povahy pedagogickej činnosti je najviac použiteľný pojem „tvorba“. Učiteľ-vychovávateľ pomocou tvorivého úsilia a práce oživuje potenciálne schopnosti študenta, žiaka, vytvára podmienky pre rozvoj a zdokonaľovanie jedinečnej osobnosti. V modernej vedeckej literatúre sa pedagogická tvorivosť chápe ako proces riešenia pedagogických problémov v meniacich sa okolnostiach.

Pre pedagogickú tvorivosť možno rozlíšiť tieto kritériá:

Prítomnosť hlbokých a komplexných znalostí a ich kritické spracovanie a pochopenie;

Schopnosť prekladať teoretické a metodické ustanovenia v pedagogickej činnosti;

Schopnosť sebazdokonaľovania a sebavzdelávania;

Vývoj nových metód, foriem, techník a prostriedkov a ich originálna kombinácia;

Dialekticita, premenlivosť, premenlivosť systému činnosti;

Efektívna aplikácia existujúcich skúseností v nových podmienkach;

Schopnosť reflektívne posudzovať vlastné aktivity

a jej výsledky;

Formovanie individuálneho štýlu profesionálnej činnosti na základe kombinácie a rozvoja referencie a individuálne unikátne vlastnosti osobnosť učiteľa;

Schopnosť improvizovať na základe vedomostí a intuície;

Schopnosť vidieť „fanúšik možností“.

N.D. Nikandrov a V.A. Kan-Kalik identifikuje tri oblasti tvorivej činnosti učiteľa: metodická tvorivosť, komunikatívna tvorivosť, tvorivé sebavzdelávanie.

Metodická tvorivosť je spojená so schopnosťou chápať a analyzovať vznikajúce pedagogické situácie, vyberať a budovať adekvátne metodologický model, navrhovanie obsahu a metód ovplyvňovania.

Komunikatívna tvorivosť sa realizuje v budovaní pedagogicky účelnej a efektívnej komunikácie, interakcie so žiakmi, v schopnosti poznávať deti, vykonávať psychickú sebareguláciu. Tvorivé sebavzdelávanie zahŕňa uvedomenie si seba samého ako špecifickej tvorivej individuality učiteľa, definovanie jeho odborných a osobnostných kvalít, ktoré si vyžadujú ďalšie zdokonaľovanie a prispôsobovanie, ako aj vypracovanie dlhodobého programu sebazdokonaľovania v systéme sústavné sebavzdelávanie. V. I. Zagvjazinskij pomenúva tieto špecifické črty pedagogickej tvorivosti: tvrdý časový limit. Učiteľ sa rozhoduje v situáciách okamžitej reakcie: hodiny denne, nepredvídané situácie momentálne, každú hodinu; neustály kontakt s deťmi. Schopnosť porovnávať myšlienku s jej realizáciou iba v epizodických, momentálnych situáciách a nie s konečným výsledkom pre jej odľahlosť a zameranie na budúcnosť. V pedagogickej tvorivosti ide len o pozitívny výsledok. Takéto metódy testovania hypotézy, ako je dôkaz protirečením, dovedenie myšlienky do bodu absurdity, sú v činnosti učiteľa kontraindikované.

Pedagogická tvorivosť je vždy spolutvorba s deťmi a kolegami. Významná časť pedagogickej tvorivosti sa uskutočňuje na verejnosti, vo verejnom prostredí. To si vyžaduje, aby učiteľ vedel zvládať ich psychické stavy, pohotovo v sebe i žiakoch vyvolával tvorivú inšpiráciu. Špecifické sú predmet pedagogickej tvorivosti – vznikajúca osobnosť, „nástroj“ – osobnosť učiteľa, samotný proces – komplexný, multifaktoriálny, viacúrovňový, založený na vzájomnej tvorivosti partnerov; výsledkom je určitá úroveň rozvoja osobnosti žiakov (Zagvjazinskij V.I. "Pedagogická tvorivosť učiteľa." - M., 1987).

Problémové otázky a praktické úlohy:

1. Čo je podstatou pedagogickej činnosti?

2. Aké sú ciele pedagogickej činnosti?

3. Aká je štruktúra pedagogickej činnosti?

4. Aký je kolektívny charakter pedagogickej činnosti?

5. Prečo je pedagogická činnosť klasifikovaná ako tvorivá?

6. Napíšte kreatívnu prácu na jednu z navrhovaných tém:

"Učiteľ v mojom živote", "Môj pedagogický ideál".

Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Dobrá práca na stránku">

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Hostené na http://www.allbest.ru/

Situácia 1. Aké výchovné opatrenia by mal z Vášho pohľadu prijať sociálny pedagóg

Ak študent vzdorovito odmietne a jasne vyjadrí svoj protest, môžete byť radi: táto situácia je oveľa jednoduchšia a hlavnou podpornou myšlienkou pre vás môže byť, že dieťa má o vás jasný záujem, je zapojené do komunikácie s vami a je naladené na to, upútať vašu pozornosť takým paradoxným, ale celkom účinným spôsobom.

Skúste rozlúštiť jeho „posolstvo“. Čo vám vlastne chce svojim správaním oznámiť? Že je výnimočný a chce nejaký špeciálny vzťah medzi vami a ním? Že potrebuje vašu pomoc a podporu? Alebo že ste mu nejako ublížili (alebo pravidelne – aj keď nedobrovoľne – ublížili, šliapli na nejaké „boľavé miesto“) a on je urazený? Alebo je možno zvyknutý byť úspešný alebo ním naozaj chce byť a vaša téma je pre neho ťažká, a potom je jeho odmietnutie pokusom vyhnúť sa situácii zlyhania? Alebo naopak má v tejto oblasti veľké schopnosti, chce, aby ste ich rozpoznali a – opäť – vymysleli pre neho nejakú špeciálnu pozíciu (špeciálne privilégiá, úlohy inej úrovne či zložitosti, nejaká špeciálna rola)?

Tu môže byť veľa verzií a možností, hlavnou vecou je zvyknúť si myslieť na činy a správanie študenta nie ako na zlomyseľné činy, prejavy zlého charakteru a útoky škodlivosti, ale ako na zvláštne správy adresované vám osobne; snažte sa týmto posolstvám porozumieť, dešifrovať ich a hľadať k nim adekvátne odpovede. Zároveň by som rád poznamenal, že dospelý (v tomto prípade učiteľ) stále nesie veľkú zodpovednosť za konštruktívnosť komunikácie – už len preto, že je dospelý, čo z definície znamená skúsenejší, stabilnejší . A ak si dieťa (z rôznych dôvodov a okolností) môže zvoliť veľmi „krivé“ a ozdobené spôsoby vyjadrenia svojich zámerov, potom je pre dospelého lepšie, ak ich oznámi zrozumiteľne, v čistom texte, bez toho, aby sa zapájal do druh hry „pochop ma“ (potom si tento spôsob interakcie deti postupne osvoja a je určite efektívnejší).

Čo však v prípade, ak študent neprejaví žiadny očividný protest, otvorene nekonfrontuje žiadne požiadavky, ale neustále máte pocit, že situáciu nemáte pod kontrolou, že je tu akoby akási neviditeľná bariéra, cez ktorú takmer neprejde? počuť ťa. Študent na vaše slová zdvorilo prikývne, ale už v tejto chvíli chápete, že tentoraz sa s najväčšou pravdepodobnosťou nič z toho, čo žiadate (odporúčate, požadujete), nesplní. Situácia nie je jednoduchá a, úprimne, nie vždy riešiteľná.

Opäť skúsme začať hľadaním príčin tohto správania žiaka. Pred čím sa chráni? Bojuje s vami o moc – prečo, prečo ju tak veľmi potrebuje? Devalvuje vás a vaše činy - za akým účelom? A vôbec, rozhodol sa sám ignorovať vaše zadania, alebo sa s vami rodičia pustili do hry „kto je kompetentnejší“ (napríklad v predmete, v pedagogike alebo v chápaní svojho dieťaťa)?

Treba povedať, že „tiché“ odmietnutie dieťaťa plniť požiadavky učiteľa na základných a stredných školách sa v praxi veľmi často ukazuje ako prejav práve rodičovskej pozície a vtedy bude potrebné snažiť sa nadviažte s nimi dialóg, zorganizujte otvorený a najpriamejší rozhovor o ich očakávaniach od nich rovnakým spôsobom.škola, váš predmet a pokrok ich dieťaťa v ňom. Je to dlhá, namáhavá a nie všetci učitelia obľúbená práca, ale často bez nej nie je možné zachrániť dieťa pred tými „nožnicami“, do ktorých spadne, ak sa hodnoty a požiadavky rodiny a školy veľmi líšia, - „nožnice“, ktoré sú deštruktívne pre jeho vzdelávaciu motiváciu a pre jej prispôsobenie sa školských podmienkach a vzťahy. Samozrejme, môžete si povedať: „Je mi jedno, prečo sa takto správa; Je pre mňa dôležité, aby urobil to, čo požadujem!“ Na jednej strane je to celkom rozumné. Na druhej strane áno, k interakcii so žiakmi je možné pristupovať v prísnej logike „podnet – reakcia“, výber vhodných podnetov a dosiahnutie želané správanie. Ale potom by nemalo byť prekvapujúce, že vaši študenti budú čoraz vynaliezavejší v spôsoboch, ako odolávať vašim požiadavkám a v hľadaní prostriedkov, ako s vami manipulovať. Okrem toho, keď si pripomenieme názov jednej kurióznej pedagogickej knihy, „porozumieť deťom je zaujímavá záležitosť“.

Situácia 2. Akú axiologickú špecifickosť pedagogickej činnosti zdôrazňujú frazémy

Profesijná činnosť, kultúra a osobnosť učiteľa. Pedagogické schopnosti, zručnosť a odborná spôsobilosť.

učiteľské povolanie. V modernom svete existujú desiatky tisíc druhov práce. Každý z nich má na človeka svoje vlastné požiadavky. Každý z nich sa nazýva povolanie. Keď už hovoríme o ich počte, vedci hovoria o čísle 40 000. Zároveň ich ročne zomrie asi 500 a približne rovnaký počet sa objaví nových.

Profesia - druh pracovnej činnosti, povolania, ktoré má na osobu určitý systém požiadaviek a vyžaduje si určité školenie. Profesia je obmedzená (kvôli deľbe práce) oblasť použitia fyzických a / alebo duchovných síl človeka, ktorá mu za prácu, ktorú uplatnil, dáva možnosť existencie, rozvoja, seba samého. -realizácia, a tiež zanechanie stopy na charaktere človeka, formovanie jeho hodnôt.

„Človek-človek“ sú profesie, v ktorých je práca zameraná na osobu; sú spojené s výcvikom, vzdelávaním, službou, vedením. Obsah práce sa tu redukuje na interakciu medzi ľuďmi. Profesie tohto typu majú množstvo funkcií:

Prvou vlastnosťou je, že každé z povolaní typu „Ch-Ch“ vyžaduje od človeka akúsi dvojitú prípravu: a) musíte sa učiť, vedieť nadväzovať a udržiavať kontakty s ľuďmi, rozumieť im, chápať ich vlastnosti ; b) musíte byť pripravený v určitej oblasti výroby, vedy, techniky, umenia atď.

Ak organizátor riadi skupinu ľudí, tak musí dobre poznať podstatu práce, ktorú vykonávajú. To neznamená, že by to mal vedieť a vedieť robiť lepšie ako ktokoľvek iný. To nie je možné a nie je potrebné. Napríklad riaditeľ baletného divadla by nemal tancovať lepšie ako baletky. Riaditeľ nemôže dôkladne poznať všetky predmety, tak ako ich učitelia predmetov. Ale každý organizátor (režisér) musí veľmi dobre reprezentovať osobitosti práce svojich podriadených.

Druhou črtou je, že hlavná náplň práce sa tu redukuje na interakciu medzi ľuďmi. Ak táto interakcia nejde dobre, potom práca nejde dobre.

V čom spočíva špecifikum pedagogického povolania učiteľa?

1) Učiteľ je prostredníkom medzi spoločnosťou a rastúcim človekom. Ľudstvo počas svojej stáročnej histórie nazbieralo obrovské skúsenosti. A práve učiteľ je povolaný odovzdať deťom všetko najlepšie z predchádzajúcich generácií a neprenášať predsudky, neresti a omyly. Učiteľ nielen odovzdáva vedomosti, ale formuje aj svetonázor, ideály, občianstvo, duchovné a mravné princípy.

2) Učiteľské povolanie je jedným z najrozšírenejších povolaní v krajine.

Masovosť vypovedá o jej dôležitosti pre spoločnosť a pribúdajúce generácie, kladie zvýšené nároky aj na osobnosť učiteľa, núti na sebe neustále pracovať a starať sa o prestíž profesie.

3) Učiteľ je človek hľadiaci do budúcnosti. Jeho činnosť je zameraná na formovanie človeka, ktorého činnosť sa bude rozvíjať zajtra, v zmenených podmienkach. Preto pri výchove detí k schopnosti žiť a konať v dnešnom svete, organizovaní ich životných aktivít musí učiteľ súčasne vkladať do nich nejakú ideálnejšiu perspektívu, schopnosť analyzovať okolitú realitu, ako aj schopnosť vytvárať a transformovať. svet. L.N.Tolstoy napísal, že na to, aby sme vychovali človeka vhodného pre budúcnosť, je potrebné ho vychovať, teda ideálne dokonalého človeka, až potom bude žiak dôstojným členom generácie a doby, v ktorej bude musieť žiť. . Veď tí, ku ktorým zajtra prídeš do školy, rozhodnú o osude krajiny idúcej do 22. storočia (!). Preto musí učiteľ vždy pamätať na to, že budúcnosť je v jeho triede, v jeho rukách!...

4) Učiteľ riadi najzložitejší proces – proces formovania osobnosti. Zložitosť tohto procesu je daná neustálou zmenou osobnosti žiaka. A takých žiakov má učiteľ 30-40. A tak ako nie je možné dvakrát vstúpiť do tej istej rieky, tak nie je možné pristupovať s rovnakým štandardom nielen k rôznym študentom, ale ani k tomu istému študentovi v iný čas. Učiteľ nemá žiadne meracie ani iné prístroje, ako iní odborníci. Hlavnou vecou v jeho práci je riadenie vzťahov, ktoré vznikajú v procese vzdelávania a výchovy. Učiteľ musí vedieť nájsť správne pedagogické riešenia v minimálnom čase, berúc do úvahy mnohé špecifické podmienky tohto konkrétnu situáciučo je vždy ťažké.

5) Spoločnosť kladie na učiteľa osobitnú zodpovednosť: človek mu dôveruje, keď je najviac prístupný návrhom.

Učiteľ formuje vedomosti, zručnosti, návyky, ideály, zásady – teda v jeho rukách – osud celého života človeka.

Pedagogická činnosť. V bežnom zmysle má slovo „činnosť“ synonymá: práca, podnikanie, povolanie.

Vo vede sa „D“ zvažuje v súvislosti s existenciou človeka a študuje ho mnoho oblastí poznania: filozofia, psychológia, história, kultúrne štúdiá, pedagogika a iné.

V aktivite sa prejavuje jedna z podstatných vlastností človeka: byť aktívny.

„Aktivita“ je definovaná ako špecifická forma vzťahu k okolitému svetu. Jeho obsahom je účelná zmena okolitého sveta a jeho premena v záujme ľudí.

Aktivita je podmienkou existencie spoločnosti.

Zahŕňa: cieľ, prostriedky, výsledok a samotný proces.

Okrem iných činností má osobitné ocenenie pedagogická činnosť.

"Pedagogická činnosť je činnosť zameraná na dosahovanie cieľov vzdelávania a výchovy, ako aj na vytváranie optimálnych podmienok v pedagogickom procese pre rozvoj a sebarozvoj osobnosti rastúceho človeka."

Môže to byť profesionálne alebo neprofesionálne. Neprofesionálni - rodičia, priatelia, susedia... Ani jeden človek nedokáže žiť bez toho, aby sa nestal objektom pedagogickej činnosti. Vyžaduje sa profesionálne PD špeciálne vzdelanie, teda systém špeciálnych vedomostí, zručností a schopností potrebných na výkon funkcií spojených s povolaním. Funkcie pedagogickej činnosti: 1) Gnostické (kognitívne) - spojené s hromadením poznatkov o cieľoch výchovy a vzdelávania, metódach výchovy a vzdelávania, pokročilých pedagogických skúsenostiach, rôznych teóriách a prístupoch, vekových a psychologických charakteristikách detí, špecifikách detských skupín a pod. 2) Dizajn - súvisí s dlhodobým plánovaním pedagogických cieľov a zámerov, spôsobov ich riešenia (plánovanie systému vyučovacích hodín, výchovno-vzdelávacej práce a pod.).

3) Konštruktívne – spojené s vymedzením charakteristík činnosti učiteľa a žiakov v konkrétnych podmienkach. 4) Komunikatívne - spojené s nadviazaním jedného alebo druhého typu vzťahu medzi učiteľom a študentmi, skupinami, kolegami. 5) Organizačné - spojené s organizáciou fázového charakteru úkonov učiteľa aj žiakov.

TYPY PEDAGOGICKEJ ČINNOSTI:

1. Výchovné (učitelia - učitelia predmetov, školitelia, CHOP atď.,

2. Vzdelávacie (učitelia, vedúci tried, vychovávatelia atď.),

3. Administratívne (riaditelia škôl, podmienečné prepustenie atď.),

4.Organizačné (organizátori detského hnutia, všetci učitelia),

5. Metodický (metodici škôl, UDO a pod.),

6. Výskum (učitelia-experimentári),

7. Mimo vyučovania (kluby, podmienečné prepustenie, policajné detské izby).

Bez ohľadu na typ činnosti, ktorej sa učiteľ venuje, hlavnými smermi v jeho práci budú:

1) Diagnostická a projekčná činnosť - to znamená skúmanie stavu a efektívnosti organizovaného procesu a na tomto základe návrh ďalšieho rozvoja študentov resp. detský tím, definovanie stratégie vlastnej pedagogickej činnosti a očakávaných výsledkov.

2) Hodnotovo orientovaná činnosť – teda vytváranie podmienok pre formovanie hodnotového vnímania sveta žiakmi, hodnotové orientácie, vlastníctvo vhodných metód a foriem výchovnej práce.

3) Komunikatívna činnosť – teda organizácia interakcie žiakov v rôzne druhy spoločné aktivity, voľba optimálneho štýlu komunikácie, riadenie interakcie.

4) Organizačná činnosť – teda schopnosť organizovať zaujímavé a rôznorodé individuálne a kolektívna činnosťžiaci, ovládajú rôzne formy práce a pod.

5) Reflexno-analytická činnosť - to znamená schopnosť analyzovať nielen činnosť študentov, ale aj vlastnú pedagogickú činnosť, vyvodzovať závery atď.

Existujú 2 aspekty posudzovania pedagogickej činnosti: vonkajšie a vnútorné.

Vonkajšie zložky pedagogickej činnosti: - cieľ a ciele PD, - prostriedky na dosiahnutie cieľa (obsah, metódy, formy,), - subjekt PD (učiteľ aj žiaci), - objekt pedagogického vplyvu ( žiaci, rodičia,), iné predmety ( študijný proces, jeho obsah a pod.), je výsledkom pedagogickej činnosti.

Vnútorné zložky pedagogickej činnosti: - motivačná zložka(čo poháňa prácu učiteľa: motívy povinnosti, kreatívny prejav, nutkanie, túžba pripraviť dôstojnú náhradu, starosť o budúcnosť a pod.), -obsahová zložka (vedomosti, ktoré učiteľ potrebuje k pedagogickej činnosti: predmetová, pedagogická, psychologická, metodická, všeobecno-humanitná), -operatívna zložka (tie zručnosti, ktoré sú potrebné pre PD, na realizáciu jej funkcií: gnostická, dizajnérska, konštruktívna, komunikatívna, organizačná).

Úrovne pedagogickej činnosti:

Úroveň 1 – reprodukčná – zahŕňa schopnosť učiteľa konať podľa vzoru, šablóny, štandardu. Pre takého učiteľa je ťažké naučiť sa niečo nové.

Úroveň 2 – adaptívna – znamená schopnosť učiteľa prispôsobiť sa novým požiadavkám života, školy, zmeniť známe metódy „pre seba“.

Úroveň 3 - tvorivá - zahŕňa neštandardné, neobvyklé činnosti učiteľa, ktoré nie sú známe.

Znakom PD je: - jej cieľavedomosť, osobnostne orientovaná povaha (na dieťa, jeho formovanie, rozvoj...), - spoločná povaha: nevyhnutne sa na nej podieľa učiteľ aj žiak, - jej úloha: PD je jedna z odborných úloh, pred ktorou učiteľ stojí, je jej humanistický charakter: najčastejšie sa pod „humanizmom“ rozumie „filantropia“, rešpektovanie práv a dôstojnosti človeka a pod.

Pridajte k tomu znaky profesionálnej PD:

Je to zámerné. Na rozdiel od rodinné učenie a výchova, ktoré sú organicky spojené so životom rodiny, odborná pedagogická činnosť je oddelená od každodenného života dieťaťa: - zaoberá sa ňou špeciálna osoba s potrebnými vedomosťami a zručnosťami; -na jeho realizáciu existujú určité formy: lekcia, triedy, "triedy". - táto činnosť sleduje konkrétny cieľ: naučiť dieťa niečo, odovzdať mu systém určitých vedomostí, formovať určité zručnosti a schopnosti, prekonávať medzery vo vedomostiach; vychovávať dieťa, vychovávať v ňom človeka, rozvíjať jeho schopnosti, záujmy, myslenie, pamäť, fantáziu a pod.- cieľ do značnej miery určuje obsah prípravy, výchovy, vzdelávania; - dieťa väčšinou chápe aj „špeciálny“, závažný charakter tejto činnosti – je zaradené do osobitného vzťahu s učiteľom: obchodný, úradný, regulovaný; - výsledky pedagogickej činnosti, najmä v jej vyučovacej časti, sú kontrolovateľné, jej výsledkom sú vedomosti a zručnosti dieťaťa, ktoré učiteľ učil; výsledky výchovy sú menej zreteľné – vzhľadom na to, že dieťa „vzdelávajú všetci a všetko“, ako aj na to, že výsledky sú do značnej miery „oneskorené“ v čase; - skutočný učiteľ sa neobmedzuje na prísne regulované činnosti - využíva rôzne možnosti ich vplyv na žiaka: neformálne rozhovory, dôverné rozhovory, diskusia o problémoch, ktoré sa žiaka týkajú, rady, podpora, pomoc.

Humanistický charakter učiteľskej profesie a činnosti. Prejavuje sa to v osobitostiach pedagogickej činnosti a v spôsobe myslenia. Pamätajúc na to, že hlavnou náplňou učiteľského povolania je vzťah medzi ľuďmi (na jednej strane) a špeciálne znalosti predmetu (na druhej strane), usudzujeme, že učiteľské povolanie si vyžaduje dvojakú prípravu: humanitné a špeciálne.

Učiteľské povolanie má teda zo svojej podstaty humanistický charakter.

Vedomé presadzovanie tejto osobitnej črty učiteľského povolania do popredia charakterizovalo učiteľov všetkých čias.

Je to teda humanistický charakter pedagogickej činnosti, ktorý určuje množstvo požiadaviek na osobnosť a profesionálne správanie učiteľa.

Všetky osobné vlastnosti sú pre učiteľa profesionálne významné.

Úlohou preto je: vychovávať v sebe osobné vlastnosti a osvojovať si tie profesionálne.

Tu vzniká problém pedagogiky.

1. Vzťah medzi všeobecnou a profesionálnou kultúrou učiteľa.

Kultúra je historicky definovaná úroveň rozvoja spoločnosti, tvorivých síl a schopností človeka, vyjadrená v druhoch a formách organizácie života a činností ľudí, ako aj v materiálnych a duchovných hodnotách vytvorených ich.

Pojem „kultúra“ sa používa: - na charakterizáciu určitých historických období (staroveká kultúra), - na označenie konkrétnych spoločností, ľudí a národov (Mayovia, aztécka kultúra), - na zvýraznenie špecifických oblastí činnosti alebo života (kultúra práce, politická kultúra, umelecká kultúra, pedagogická kultúra).

Všeobecnú kultúru odborníka možno definovať ako výraz zrelosti a rozvoja celého systému spoločensky významných osobnostných kvalít realizovaných v jednotlivých činnostiach.

Kultúra je výsledkom a procesom kvalitatívneho rozvoja vedomostí, záujmov, presvedčení, noriem činnosti a správania, schopností a sociálneho cítenia.

Pedagogická kultúra je definovaná ako projekcia všeobecnej kultúry do sféry pedagogickej činnosti. A historicky ustálené typy pedagogickej kultúry zodpovedajú typom vývoja ľudská civilizácia(staroveké PC, PC stredoveku atď.), ako aj charakter interakcie medzi vzdelaním a kultúrou v určitej dobe (humanistická, autoritárska, demokratická, liberálna atď.).

Pedagogická kultúra je tiež definovaná ako súčasť univerzálnej kultúry, ktorá integruje historickú a kultúrnu pedagogickú skúsenosť a reguluje rozsah pedagogickej interakcie.

Pedagogická kultúra je súbor poznatkov o teoretických úspechoch a praktických skúsenostiach zo vzdelávania a výchovy, ako aj poznatky o výhodách a nevýhodách teórie a skúseností; vlastné postavenie vo vzťahu k teórii a skúsenostiam; schopnosť podať serióznu analýzu teórie aj praxe.

Pedagogická kultúra učiteľa je taká zovšeobecňujúca charakteristika jeho osobnosti, jeho konania a správania, ktorá odráža schopnosť vytrvalo a úspešne vykonávať výchovno-vzdelávaciu činnosť.

Vlastnosťou PC je, že jeho predmetom, účelom a výsledkom je človek, jeho vzdelanie, výchova, rozvoj jeho osobnosti.

Vzhľadom na PC ako úroveň zvládnutia pedagogickej teórie a praxe, ako aj moderných pedagogických technológií a metód tvorivej sebaregulácie individuálnych schopností jednotlivca v pedagogickej činnosti, množstvo výskumníkov identifikuje tieto zložky PC: - humanistické pedagogické postavenie vo vzťahu k deťom; ako aj jeho schopnosť byť pedagógom; -psychologická a pedagogická spôsobilosť a rozvinuté pedagogické myslenie; - kultúra profesionálneho správania, schopnosť sebarozvoja, schopnosť sebaregulácie vlastných aktivít, komunikácia; - vzdelanie v oblasti vyučovaného predmetu a vlastníctvo pedagogických technológií; -skúsenosť s tvorivou činnosťou, schopnosť zdôvodniť vlastnú pedagogickú činnosť ako systém (didaktický, vzdelávací, metodický); schopnosť vypracovať autorský vzdelávací projekt.

Iní vedci rozlišujú nasledujúce komponenty PC:

1. Axiologická zložka (hodnota): - asimilácia takých hodnôt pedagogickej práce, akými sú: odborné a pedagogické vedomosti a svetonázor; pedagogické myslenie a reflexia; pedagogický takt a etika.; morálna a právna kultúra.

2. Technologická (činnostná) zložka: - spôsoby a prostriedky interakcie medzi účastníkmi vzdelávacieho procesu; pedagogické schopnosti; pedagogika a pedagogika; kultúra práce a pod.

3. Heuristická zložka: - schopnosť vytvárať originálne programy, pracovať kreatívne, s inšpiráciou, mimo rámčeka atď.

4. Osobnostná zložka: - kultúra prejavu, vystupovanie, sebaprezentácia, sebapotvrdzovanie, zdravý životný štýl a pod., profesionálne a osobnostné kvality. Všetky osobnostné kvality učiteľa sú pre neho profesionálne významné.

PC je charakteristika integrálnej osobnosti učiteľa, preto jej rozvoj je skutočný proces profesionálne sebazdokonaľovanie.

Pedagogické hodnoty sú normy, ktoré regulujú činnosť učiteľa a pôsobia ako prepojenie medzi zavedeným verejným pohľadom v oblasti vzdelávania a činnosťou učiteľa. Predstavujú systém spoločných hodnotových orientácií pre empatickú komunikáciu (empatia = empatia), tvorivosť v pedagogickej činnosti, osobnostný rozvoj, spoluprácu a pod., tvoriace humanisticky orientovaný pedagogický svetonázor učiteľa.

Hodnotové svetonázorové aspekty pedagogickej kultúry: - Uznanie dieťaťa ako najvyššej hodnoty; - preorientovanie cieľov vzdelávania z priority vzdelávania na výchovu a rozvoj jednotlivca; - flexibilita myslenia, z ktorej vyplýva možnosť dosiahnuť ciele vzdelávania a vzdelávania mnohými spôsobmi; - humanizmus a spolupráca s deťmi; - tvorivé, konštruktívne zameranie na rozvoj účinných metódškolenia a vzdelávania.

Hodnotové charakteristiky pedagogickej činnosti sú vo veľkej miere spojené so zavedeným povedomia verejnosti obraz UČITEĽA ako nositeľa duchovných, morálnych hodnôt; s postojom k jeho osobnosti ako akejsi norme.

Medzi morálne charakteristiky pedagogickej činnosti patria: - morálna motivácia; - morálny charakter komunikácie a interakcie medzi učiteľom a žiakom; -celostný vplyv učiteľa na osobnosť žiaka, ktorý vyžaduje od učiteľa empatiu, umenie porozumieť druhému človeku; - schopnosť učiteľa predvídať a hodnotiť mravné dôsledky svojich činov, rozhodnutí, činov; Učiteľ sám musí byť stelesnením a nositeľom duchovnej, mravnej kultúry.

Spojenie vysokého vzdelania, odbornej spôsobilosti a mravnej orientácie osobnosti učiteľa určuje podstatné hodnotové charakteristiky vyučovania ako súčasti inteligencie.

Morálna činnosť učiteľa, ako každá duchovná činnosť, má relatívnu nezávislosť, úzko súvisí s inými činnosťami a môže sa realizovať v rôznych predmetových formách: mravná výchova, organizovanie mravnej skúsenosti, mravná sebavýchova.

V procese mravnej výchovy školákov ich učiteľ zoznamuje s hlavnými problémami morálky, kritériami pre morálne hodnotenie, odhaľuje možnosti slobody voľby mravného činu a mieru zodpovednosti jednotlivca za svoje správanie atď. .

Procesom mravnej sebavýchovy nie je len formovanie chýbajúcich návykov, ale aj odbúravanie predtým vytvorených negatívnych postojov.

Pedagogický takt ako dôležitá zložka mravnej kultúry učiteľa.

Prechod od mravného vedomia k mravnej praxi zahŕňa osobitný prvok mravnej tvorivosti – pedagogický takt. Morálna tvorivosť učiteľa zahŕňa množstvo komponentov, z ktorých najdôležitejšie sú chápanie normy a jej významu vo vzťahu k spoločnosti, učiteľskej profesii; pochopenie zložitých okolností situácie, podmienok jej vzniku; treba si vybrať najlepší výhľadčin v súlade s morálnou a pedagogickou normou.

Pedagogický takt je forma realizácie pedagogickej morálky v činnosti učiteľa, v ktorej sa myslenie a konanie zhodujú. Takt je morálne správanie, vrátane predvídania všetkých objektívnych dôsledkov činu a jeho subjektívneho vnímania; v takte sa prejavuje hľadanie jednoduchšej a menej bolestivej cesty k cieľu. Pedagogický takt je vždy tvorivosť a hľadanie.

Medzi hlavné zložky pedagogického taktu učiteľa možno zaradiť rešpektujúci postoj k jednotlivcovi, vysoké nároky, schopnosť so záujmom počúvať partnera a vcítiť sa do neho, rovnováhu a sebakontrolu, obchodný tón vo vzťahoch, integritu bez tvrdohlavosť, pozornosť a citlivosť voči ľuďom atď.

pedagogická zručnosť vzdelanie etnokultúrny

Situácia 3. Obe matky prajú svojim deťom dobre, ale ktorá z nich dosiahne najlepší výsledok vo výchove? Existuje závislosť smeru „navrhovania“ správania detí od osobnostných charakteristík samotných matiek

Skôr ani jedno, ani druhé. Prvý - nadmerne chváli dieťa, čím preceňuje jeho sebaúctu.

Druhý - naopak, ponižuje, čím znižuje sebavedomie.

Jednej aj druhej matke treba pomôcť rozobrať aktuálnu situáciu a pomôcť pri formácii primerané sebavedomie u detí.

Závislosť je priama, pretože matky zase dostali určitú výchovu a teraz sa každá, ako sa v zásade očakáva, snaží „vybudovať“ cestu životom pre svoje dieťa, čo nie je vždy pravda.

Žiadame vás, aby ste vyjadrili vhodné stanovisko, aby ste vyjadrili svoj názor tento problém kde je hlavnou postavou sociálny pedagóg. Skutočný pedagogický proces je plný prekvapení. Často v nej vznikajú situácie, keď je sociálny pedagóg postavený pred potrebu rozhodovať sa s prihliadnutím na etnokultúrnu toleranciu a vekom podmienený psychický vývin detí. Predstavte si seba na jeho mieste a opíšte, ako by ste konali. Ak je to možné, zdôvodnite svoje konanie (odpoveď zašlite v tlačenej forme).

Výchova k tolerancii je nevyhnutným faktorom pre realizáciu medzikultúrnej interakcie pri prekonávaní xenofóbie medzi mladými ľuďmi, pretože je podmienkou aj zárukou úspešná interakcia medzi predstaviteľmi rôznych kultúr. V súčasnosti niet pochýb o tom, že úspešná komunikácia medzi etnickými skupinami je nemysliteľná bez tolerancie. Tolerancia sa stala neoddeliteľnou súčasťou demokratický rozvoj spoločnosti, je v centre pozornosti v činnosti rôznych štátnych a verejných štruktúr a do výchovy k tolerancii sa zapájajú aj učitelia.

Základom tejto definície je taká ľudská vlastnosť, akou je tolerancia. Podľa Deklarácie princípov tolerancie, vyhlásenej a podpísanej UNESCO 16. novembra 1995, „tolerancia“ je rešpekt, akceptovanie a pochopenie bohatej rozmanitosti kultúr nášho sveta, našich foriem sebavyjadrenia a spôsobov prejavu človeka. individualita. Tolerancia sa môže prejaviť tak na úrovni politických síl, ktoré vyjadrujú pripravenosť tolerovať nesúhlas, ako aj na úrovni života jednotlivca, vyjadrená v túžbe presvedčiť pomocou argumentov a v rozpoznávaní pozícií opačnej strany. V medzietnických vzťahoch je tolerancia jednoducho nevyhnutná.

Potreba etnokultúrneho vzdelávania sa spomína v mnohých vládne dokumenty Zákon Ruskej federácie „o vzdelávaní“ v úlohách vzdelávania zdôrazňuje nasledovné: „zoznámenie mládeže s úspechmi sveta a národnej kultúry; štúdium histórie, tradícií a zvykov domácich i iných národov republiky.

V súčasnosti sa izolovaná existencia národov a kultúr stáva nemožná, pretože zintenzívnenie migračných a demografických procesov, nárast počtu etnicky zmiešaných rodín výrazne rozširuje rozsah medzietnickej interakcie. Ľudia sa stretávajú s rôznymi kultúrnymi prostrediami.

Integrita a budúcnosť Ruska je do značnej miery spojená s jeho multietnicitou. Žije tu viac ako 150 národností, ktoré patria do rôznych etnolingvistických rodín a skupín, vyznávajú rôzne náboženstvá, majú svoje osobité kultúry, zložitú a osobitú históriu. A práve systém voľnočasových inštitúcií má jedinečné možnosti rozširovania vedomostí o iných národoch a budovania vzájomnej tolerancie. Vzhľadom na multietnicitu spoločnosti, v ktorej sa dnes mladá generácia Ruska socializuje, je zrejmá potreba vyvinúť nové stratégie a prístupy pri formovaní etnokultúrnej kompetencie medzi mladými ľuďmi. Byť etnokultúrne kompetentný znamená uznať princíp pluralizmu, mať vedomosti o iných národoch a ich kultúrach, chápať ich originalitu a hodnotu.

Jednou z úloh kultúry je pestovanie pozitívneho postoja k etnicko-kultúrnym rozdielom, ktoré zabezpečujú pokrok ľudstva a podmienky pre jeho sebarealizáciu jednotlivca. Etnokultúrna kompetencia znamená pripravenosť človeka na vzájomné porozumenie a interakciu na základe vedomostí a skúseností získaných v skutočný život a na kultúrnych podujatiach zameraných na jeho úspešnú adaptáciu v multietnickom prostredí.

Formovanie etnokultúrnej kompetencie zahŕňa úvod mladý muž najprv do svojej vlastnej a potom do iných kultúr. dôležitá úlohašpecialistov vzdelávacích inštitúcií je naučiť človeka chápať spoločenské procesy, analyzovať poznatky o etnických kultúrach, nájsť a rozpoznať v nich spoločné a odlišné. Proces reflexie by mal byť založený na prvotnom pozitívnom vnímaní všetkých etnických skupín a kritickom postoji k incidentom a konfliktom na národnej úrovni. K tomu je potrebné, aby odborník voľnočasovej inštitúcie mal nezaujaté postavenie pri posudzovaní správania členov nadnárodného tímu, aby dokázal prekonať svoje predsudky (ak nejaké existujú).

oboznámenie sa s históriou a tradíciami vlastných ľudí;

oboznámenie sa s históriou a tradíciami národov, ktoré tvoria etnokultúrne prostredie;

Oživenie tradičných remesiel a remesiel;

popularizácia tvorivosti, štúdium rituálov a hier národov;

· analýza a identifikácia spoločného, ​​osobitného a osobitného v kultúre, tradíciách a histórii národov žijúcich na jednom území.

Hľadanie efektívnych spôsobov etnickej orientácie jednotlivca viedlo k definovaniu základnej úlohy vzdelávacieho systému vo všeobecnosti a systému vzdelávania v škole zvlášť. Modely etnokultúrnej adaptability osobnosti, jej harmonizácie s vonkajším svetom sú postavené na princípoch etnokultúrneho vplyvu, ktorý je organizovaný na vysokej škole rozvíjaním a zavádzaním etnokultúrnych pedagogických technológií.

Obsahovú podstatu práce určuje etnopedagogická výchova a využívanie zvykov a tradícií výchovnej skúsenosti, oboznamovanie sa s ručnými prácami a výtvarným, výtvarným, ústnym ľudovým umením. Na tejto etnickej platforme nie sú študenti izolovaní vo vybranom fragmente etnickej kultúry: etnopedagogické mechanizmy a metódy osvojovania si zručností a schopností tradičnej kultúry sú navrhnuté tak, aby im demonštrovali možnosti ich využitia v modernom sociokultúrnom procese. . Toto je uľahčené:

· - herný princíp osvojenie si informácií, obrat k teatralizácii;

- vedomé dodržiavanie zásad ústneho ľudového umenia: kolektívnosť, improvizácia, variabilita a synkretizmus;

· - vytváranie pozitívnej psychickej odozvy na základe veku a individuálnych vlastností mladých ľudí;

· - regulácia prebiehajúcich činností zákonmi kalendárno-poľnohospodárskej a rodinno-domácej cyklizácie;

· - pracovať na uvedomení a rozvoji nielen načasovania podujatia, ale aj jeho morálnej a estetickej hodnoty a praktickej podmienenosti;

· - otvorenosť etnického estetického modelu, z čoho vyplýva opieranie sa o moderné vedné odbory - kulturológiu, sociológiu, etnografiu.

Etnokultúrna výchova mládeže je budovaná v súlade s rodovými a vekovými charakteristikami danej osoby veková skupina a zabezpečuje využitie celého vzdelávacieho potenciálu tradícií ruského ľudu a iných národov žijúcich na území Tverského regiónu najvhodnejšími formami, metódami v rôznych sférach života mládeže.

Úspešná realizácia procesu etnokultúrnej výchovy mládeže závisí od vytvorenia optimálnych sociálnych - pedagogické podmienky spojené s dôslednosťou vo výchovno-vzdelávacej činnosti rodiny, škôl a samozrejme kultúrnych a voľnočasových inštitúcií; pomocou rôznych tradičných národné formuláre vzdelávacia práca; tvorivá účasť na ľudových sviatkoch a účasť remeselníkov a remeselníkov na práci kolektívov umeleckých remesiel v národných druhoch remesiel a športových oddieloch; príprava rodičov na etnokultúrnu výchovu adolescentov v rodine.

Po zvážení všetkých aspektov etnokultúrnej výchovy môžeme vyvodiť tieto závery: etnokultúrna výchova je proces, v ktorom sú ciele, ciele, obsah a technológie výchovy zamerané na rozvoj a socializáciu jednotlivca ako subjektu etnickej skupiny. a ako občan mnohonárodnostného ruského štátu.

Etnokultúrna výchova je determinovaná úvodom do vzdelávací proces znalosť domácej ľudovej kultúry, spoločenských noriem správania, duchovných a morálnych hodnôt; zoznámenie sa s kultúrnymi úspechmi iných národov; využívanie skúseností z verejného vzdelávania s cieľom rozvíjať záujem mladých ľudí o ľudová kultúra, pestovanie priateľských vzťahov s ľuďmi rôznych národností. Analýza sociologických výskumov poukazuje na aktuálnosť a závažnosť problému etnokultúrnej výchovy, ktorý je spôsobený jeho nedostatočným preštudovaním s prihliadnutím na jeho špecifiká na multinárodnom území. Napriek vonkajšej „bezproblémovosti“ v medzietnických vzťahoch analýza ukázala, že stále prevládajú pocity nejednotnosti, roztrieštenosti a obavy o záujmy len vlastného etnického spoločenstva.

Emocionálny vplyv (v procese implementácie prvého smeru „saturácie informáciami“ je dôležité vyvolať odozvu v duši mladého človeka, „rozprúdiť“ jeho pocity) a normy správania (vedomosti získané mladým človekom o normách vzťahov medzi národmi, pravidlách etikety, musí byť nevyhnutne stanovená vo svojom vlastnom správaní).

Na realizáciu týchto dvoch smerov v etnokultúrnej výchove mladých ľudí sa využívajú rôzne prostriedky:

* ústne ľudové umenie;

* fikcia;

* hra, ľudová hračka a národná bábika;

ѕ umenie a remeslá, maľba;

* hudba;

* etnické sviatky.

Etnokultúru považujeme predovšetkým za jednu zo stránok existencie národnej kultúry. Kultúra konkrétneho etnika, ktorá nachádza svoje vyjadrenie v určitom etnickom sebauvedomení si materiálnych a duchovných hodnôt, prejavujúcich sa v morálnych a etických normách, v životnom štýle, v obliekaní, bývaní, kuchyni, v sociálnom a domácom prostredí, v etikete, v náboženstve, v spoločenskom a domácom prostredí. jazykový, folklórny a psychologický sklad.

Etnická kultúra zahŕňa súbor duchovných a materiálnych hodnôt konkrétneho národa (etnos). Zahŕňa nielen národné obrazy svet, mentalita ľudí, ich sviatočný rituál a rodinné tradície, etnické stereotypy správanie v prírodné prostredie a v spoločnosti, ale aj ľudová výtvarná kultúra (umelecké hodnoty konkrétneho ľudu, ako aj etnické formy ich existencie, uchovávania a odovzdávania).

Ľudovú umeleckú kultúru (resp. etnoumeleckú kultúru) reprezentujú ústne ľudové umenie, hudba, tanec, umelecké remeslá, folklórne divadlo a iné druhy umenia. umeleckej tvorivosti etnos. Od pradávna je neodmysliteľne spätý s ľudovými kalendárnymi sviatkami, s každodenným životom a výchovou.

Regionálna kultúra sa rozvíja, pričom sa živí dvoma zdrojmi: vnútorným sebarozvojom národných kultúr a vzájomným ovplyvňovaním, interakciou, vzájomným prenikaním, nie však spájaním rôznych kultúr, ale ich tvorivým vzájomným vypožičiavaním. Ľudové tradície ako významné prvky regionálnej kultúry poskytujú príležitosť na rozvoj kultúrneho priestoru regiónu; umožňujú vám zoznámiť sa nielen so spôsobom života predstaviteľov rôznych národov obývajúcich tento región, ale aj odhaliť jasnú originalitu susedných kultúr, ich vnútornú podstatnú podobnosť.

Úlohy, ktoré stoja pred pedagogickými inštitúciami:

Prostredníctvom etnológie priblížiť mladým ľuďom univerzálne hodnoty (morálne, morálne, etické pravidlá a normy, estetické cítenie a vzťahy), spájajúce všetkých ľudí Zeme, krajiny, regiónu.

Vytvoriť v inštitúcii priaznivé podmienky pre súčasné vnímanie univerzálnych ľudských hodnôt a kultúr viacerých spolunažívajúcich ľudí zo strany mladých ľudí dlho v jedinom kultúrnom priestore regiónu, formujúc v nich zmysel pre empatiu, akceptáciu a toleranciu (toleranciu) k zhodnosti a odlišnosti kultúr, pochopenie rovnocennosti a rovnosti ich existencie v modernom svete. Pre úspešnú realizáciu interkultúrnej komunikácie musia mať aj zástupcovia mládežníckej skupiny vysokú úroveň všeobecnej kultúry, dobre poznať kultúru svojej krajiny. Etnokultúrna interferencia môže nastať nielen v podmienkach priamej, ale aj nepriamej interkultúrnej komunikácie, kedy je absencia potrebné znalosti môže viesť k prípadom etnolingvistickej funkčnej negramotnosti.

Multietnické vzdelávacie prostredie, ktoré prispieva k formovaniu určitého spôsobu života prostredníctvom štúdia domácich a svetových etnických kultúr, prispieva k šíreniu zmyslu pre spoločenstvo s inými národmi s cieľom zachovať kultúrnu rozmanitosť sveta. Zároveň treba brať do úvahy, že každé etnikum sa dnes vyvíja dvoma smermi: po prvé, ide o proces postupnej univerzalizácie ľudstva a pochopenia, že svet je jeden a planéta je náš spoločný domov, a po druhé, existuje proces zachovania národnej identity.

Mládež, sociálno-demografická skupina, vyčlenená na základe kombinácie vekových charakteristík, charakteristík sociálneho postavenia a sociálno-psychologických vlastností v dôsledku oboch. Mládež ako určitá fáza, štádium životného cyklu je biologicky univerzálna, ale jej špecifické vekové hranice, sociálny status s ňou spojený a sociálno-psychologické charakteristiky majú sociálno-historický charakter a závisia od sociálny poriadok, kultúrny a svojský tejto spoločnosti vzory socializácie.

V Rusku v súlade so Stratégiou štátnej politiky mládeže v Ruskej federácii, schválenou nariadením vlády Ruskej federácie z 18. decembra 2006 N 1760-r, do kategórie mládeže v Rusku patria občania Ruska od r. 14 až 30 rokov a vyhláška z 23. júna 1999 č. 4187-II GD o spolkovom zákone „o základoch štátu mládežníckej politiky v Ruskej federácii“: „Mládež (mladí ľudia) – fyzické osoby s bydliskom na území Ruskej federácie (občania Ruskej federácie a v prípadoch ustanovených právnymi predpismi Ruskej federácie aj Cudzí občania a osoby bez štátnej príslušnosti) vo veku od 14 do 30 rokov. Vyhláška z 23. júna 1999 č. 4187-II GD o federálnom zákone „o základoch štátnej politiky mládeže v Ruskej federácii“.

Pre mládež sú charakteristické tie sociálne vzťahy a sociálne formy, ktoré ju definujú ako samostatnú sociodemografickú skupinu. Mládež má množstvo čŕt vyplývajúcich predovšetkým z jej samotnej objektívnej podstaty. Sociálne charakteristiky mládeže sú určené špecifickou pozíciou, ktorú zaujíma v procese reprodukcie sociálnej štruktúry, ako aj schopnosťou nielen dediť, ale aj transformovať existujúce sociálne vzťahy.

Pre mladých ľudí je charakteristický aj osobitný obsah osobnostných, subjektových a procesných aspektov života spoločnosti (idea pochádza z pojmu spoločnosť vo všeobecnosti ako druh sociálneho organizmu). Takýto prejav sociálnej kvality mladých ľudí je spojený so špecifikami ich sociálneho postavenia a je determinovaný zákonitosťami procesu socializácie v konkrétnych sociálnych podmienkach. Doposiaľ sa v kruhoch sociológov ustálil pohľad na mládež ako referenčnú sociodemografickú skupinu, za ktorej najdôležitejšie črty väčšina autorov považuje vekové charakteristiky a s nimi spojené črty sociálneho statusu, ako aj sociálno- psychologické kvality vďaka obom, čo nám umožňuje hovoriť o viacúrovňovej analýze mládeže ako spoločenský fenomén. Jeden z významných domácich bádateľov problematiky mladej generácie S.N. Ikonnikova identifikovala tri úrovne popisu mládeže ako spoločenský fenomén: Ikonnikova S.N. Mládež: sociologická a sociálna - psychologická analýza. - M., 1998.

Individuálna psychologická - korelácia s konkrétnou osobou;

Sociálno-psychologické - opis najpodstatnejších vlastností, vlastností, záujmov jednotlivých skupín;

Sociologické - opis miesta mládeže v systéme sociálna štruktúra spoločnosť, materiálna a duchovná výroba.

Na úvod rozdelím túto sociálnu skupinu na dve vekové kategórie: mládež – od 14 do 17 rokov a mládež od 18 – 20 do 30 rokov. Zdá sa nám, že táto veková gradácia je pre naše štúdium najvhodnejšia.

Chronologické hranice dospievania sú v psychológii definované rôznymi spôsobmi. Hranica medzi adolescenciou a adolescenciou je skôr ľubovoľná a v niektorých periodizačných schémach (hlavne v západnej psychológii) sa vek od 14 do 17 rokov považuje za koniec dospievania, v iných sa pripisuje mladosti.

14-16 rokov - prechodné obdobie medzi dospievaním a mladosťou. V tomto veku sa rozvíja sebauvedomenie, zvyšuje sa význam vlastných hodnôt, hoci deti sú stále vo veľkej miere vystavené vonkajším vplyvom. Často je mladosť považovaná za turbulentnú a spája ju do jedného obdobia s dospievaním. Hľadanie zmyslu života, vášho miesta v tomto svete môže byť obzvlášť intenzívne. Existujú nové potreby intelektuálneho a sociálneho poriadku, niekedy vnútorné konflikty a ťažkosti vo vzťahoch s ostatnými.

Mládež je posledným štádiom primárnej socializácie, ale sociálne postavenie mládeže je heterogénne. Prevažná väčšina mladých mužov a žien sú študentmi buď všeobecnej školy alebo stredných odborných či špeciálnych vzdelávacích inštitúcií.

Škola je aj naďalej hlavnou oblasťou života stredoškolákov. V škole je status moderného stredoškoláka nejednoznačný. Na jednej strane na neho pozícia seniora ukladá ďalšiu zodpovednosť, stavajú sa pred neho zložitejšie úlohy, kladie sa mu viac otázok. Na druhej strane je pre svoje práva úplne závislý od učiteľov a správa školy. Je povinný, samozrejme, plniť všetky požiadavky učiteľov, nemá právo ich kritizovať. Postoj stredoškoláka k škole ako celku charakterizuje rastúce povedomie a zároveň postupné „vyrastanie“ zo školy. Spektrum záujmov a komunikácie stredoškoláka čoraz viac presahuje rámec školy a stáva sa len súčasťou jeho životného sveta. Školský život sa považuje za dočasný a má obmedzenú hodnotu.

V psychologických periodizáciách A.N. Leontiev, D.B. Elkonin, dôraz sa kladie na zmenu vedúceho druhu činnosti, ktorá sa v dospievaní stáva vzdelávacou a odbornou činnosťou. Popredné miesto medzi stredoškolákmi zaujímajú motívy súvisiace so sebaurčením a prípravou na samostatný život, s ďalším vzdelávaním a sebavýchovou. Výchovno-vzdelávacia činnosť nadobúda znaky selektívnosti, uvedomelosti, zodpovednosti za svoj proces a výsledky. L.I. Bozovic tento vek definuje podla vyvoja motivačná sféra: spája mladosť s definovaním vlastného miesta v živote a vnútorného postavenia, formovaním svetonázoru, mravného vedomia a sebauvedomenia. Obdobie mladosti je obdobím sebaurčenia.

Voľba povolania a typu vzdelávacej inštitúcie sa nevyhnutne diferencuje životné cesty chlapcov a dievčat, kladie základ pre ich sociálno-psychologické a individuálne - psychologické rozdiely.

Aký je proces vývoja v ranom dospievaní? Existujú štyri možnosti vývoja. Niektorí stredoškoláci plynule a postupne prechádzajú k zlomu vo svojom živote a potom sa pomerne ľahko zaradia do nového systému vzťahov. S takýmto prosperujúcim priebehom ranej adolescencie však existujú určité nevýhody v osobnom rozvoji. Deti sú menej samostatné, pasívnejšie, povrchnejšie vo svojich vzťahoch a záľubách. Hľadanie a pochybnosti charakteristické pre dospievania. Tí, ktorí si nimi prešli, sú väčšinou samostatnejší, kreatívnejší, majú flexibilnejšie myslenie, ktoré im umožňuje samostatne sa rozhodovať v ťažkých situáciách – v porovnaní s tými, ktorí mali v tom čase ľahký proces formovania osobnosti.

Treťou možnosťou vývoja sú rýchle, kŕčovité zmeny, ktoré sú vďaka vysokej úrovni sebaregulácie dobre kontrolované bez toho, aby spôsobovali prudké emocionálne zrútenia. Deti si stanovujú svoje životné ciele skoro a vytrvalo sa ich snažia dosiahnuť. S vysokou svojvôľou, sebadisciplínou však majú menej rozvinutú reflexiu a emocionálnu sféru.

Štvrtý variant vývoja je spojený s obzvlášť bolestivým hľadaním vlastnej cesty. Nedostatočný rozvoj reflexie, nedostatok hlbokého sebapoznania nie je kompenzovaný vysokou svojvôľou. Deti sú impulzívne, nedôsledné v konaní a vzťahoch, nie sú dostatočne zodpovedné. Takéto deti nie sú sebavedomé a dobre si nerozumejú. Často odmietajú hodnoty svojich rodičov, ale namiesto toho nedokážu ponúknuť nič vlastné. Po vstupe do dospelosti si dlho nenájdu stabilnú pozíciu.

Komunikácia s rovesníkmi je nevyhnutná aj pre formovanie sebaurčenia v ranej adolescencii, má však iné funkcie. Ak sa stredoškolák uchýli k dôvernej komunikácii s dospelým, hlavne v problémových situáciách, komunikácia s priateľmi zostáva intímna a osobná. Mladícke priateľstvo je jedinečné, medzi ostatnými pripútanosťami zaujíma výnimočné postavenie. OD najlepší priateľ alebo kamarát rozoberá prípady najväčších momentálne prežívaných sklamaní, vzťahy s rovesníkmi – príslušníkmi opačného pohlavia.

Na strednej škole vývin kognitívnych procesov detí dosahuje takú úroveň, že sú prakticky pripravené vykonávať všetky druhy duševnej práce dospelého človeka, vrátane tých najzložitejších. V staršom školskom veku dochádza k asimilácii mnohých vedeckých konceptov, zlepšenie schopnosti ich používať, logicky a abstraktne uvažovať. To znamená formovanie teoretického alebo verbálno - logického myslenia. Zároveň sa pozoruje intelektualizácia všetkých ostatných kognitívnych procesov.

Starší školský vek je charakterizovaný neustálym rozvojom všeobecných a špeciálnych schopností detí na základe vedúcich činností: vyučovania, komunikácie a práce. Výrazné zvýšenie predmetových vedomostí vytvára dobrý základ pre následný rozvoj zručností a schopností v tých typoch činností, kde sú tieto znalosti prakticky nevyhnutné. Raná adolescencia je dosť citlivá na rozvoj celého komplexu rôznych schopností, a ich praktické využitie ovplyvňuje individuálne rozdiely, ktoré sa ku koncu tohto veku zvyšujú.

Raná mladosť je časom skutočného prechodu do skutočnej dospelosti. Na to vekové obdobie v štruktúre osobnosti existuje množstvo novotvarov - v morálnej sfére, svetonázore, vlastnosti komunikácie s dospelými a rovesníkmi sa výrazne menia.

V tomto veku existuje výrazná rodovo-rolová diferenciácia, teda rozvoj foriem mužského a ženského správania u chlapcov a dievčat. Vedia sa správať v určitých situáciách, ich rolové správanie je dosť flexibilné. Spolu s tým sa niekedy v situáciách komunikácie s rôznymi ľuďmi pozoruje akási rigidita infantilných rolí. Obdobie ranej adolescencie je charakteristické veľkými rozpormi, vnútornou nejednotnosťou a premenlivosťou mnohých sociálne postoje. Koncom adolescencie sa dokončuje formovanie komplexného systému sociálnych postojov, ktorý sa týka všetkých zložiek postojov: kognitívnych, emocionálnych a behaviorálnych.

Interpersonálna komunikácia v dospievaní zaberá ešte viac času ako v dospievaní, a väčšinačas strávený interakciou s rovesníkmi.

Počas tohto obdobia sa zvyčajne mení vzťah chlapcov a dievčat k dospelým. V ranej adolescencii v porovnaní s dospievaním klesá závažnosť medziľudských konfliktov a negativizmus sa menej prejavuje vo vzťahoch s inými ľuďmi. Vzťahy sa stávajú vyrovnanejšie, menej konfliktné ako v dospievaní. Stredoškoláci začínajú viac počúvať rady rodičov a učiteľov, s väčšou dôverou k nim.

Formovanie morálneho sebauvedomenia spadá do obdobia ranej mladosti. Rovnaké obdobie je charakteristické prechodom na novú úroveň morálky – konvenčnú (podľa Kohlberga). Ak pre mladšie deti školského veku zdrojom nastoľovania a riešenia morálnych problémov sú dospelí – učitelia a rodičia, ak tínedžeri navyše hľadajú svoje riešenia u rovesníkov, potom sa stredoškolák viac riadi vlastnými názormi, presvedčeniami, ktoré sa formujú na základe tzv. nadobudnuté vedomosti a jeho životná skúsenosť. Sebaurčenie, stabilizácia osobnosti v ranej mladosti sú spojené s rozvojom svetonázoru.

Podobné dokumenty

Úrovne pedagogickej činnosti. Vzťah všeobecnej a profesionálnej kultúry učiteľa. Pedagogický takt ako dôležitá zložka mravnej kultúry učiteľa. Formovanie jeho etnokultúrnej kompetencie. Sociálne kvality generácie mládeže.

test, pridané 20.09.2015


Podstata a hlavné funkcie pedagogickej činnosti. Individuálne psychologické charakteristiky osobnosti učiteľa. Pojem pedagogickej pozície. Pedagogická zručnosť, profesionalita a pedagogická technika. Zručnosť učiteľa v triede.

prezentácia, pridané 15.01.2015


História zrodu učiteľského povolania. Skvelí učitelia minulosti. Vlastnosti učiteľského povolania. Kolektívny charakter pedagogickej činnosti. Tvorivý charakter práce učiteľa. Perspektívy rozvoja profesie v modernej spoločnosti.

test, pridané 27.06.2017


Podstata a originalita pedagogickej profesie. Odborná pedagogická činnosť, jej druhy. Učiteľ ako subjekt pedagogickej činnosti a odborne určené požiadavky na neho. Štúdium vhodnosti pre pedagogickú činnosť.

práca, pridané 04.08.2009


Oboznámenie sa s históriou vzniku učiteľského povolania. Analýza charakteristické rysy pedagogická činnosť: humanistický charakter povolania, humanistické zameranie. Zohľadnenie znakov tvorivej činnosti učiteľa.

diplomová práca, pridané 9.11.2016


Vykonávanie pedagogickej činnosti. Odborná spôsobilosť učiteľa. Pedagogická činnosť učiteľa a jej zložky. Pedagogická komunikácia a osobnosť učiteľa. Kontrola a hodnotenie vlastných pedagogických vplyvov učiteľom.

abstrakt, pridaný 09.10.2008


Pojem sebaurčenia učiteľa. Systém hodnôt pedagogickej činnosti. Hierarchická štruktúra pedagogickej orientácie učiteľa. Motívy výberu povolania. Analýza faktorov ovplyvňujúcich výber učiteľského povolania uchádzačmi.

prednáška, pridané 26.03.2014


Vlastnosti a druhy pedagogickej činnosti, požiadavky na osobnosť učiteľa. Predmet, predmet a funkcie pedagogiky. Výchova ako organizovaná činnosť na dosiahnutie cieľov výchovy. Úloha výchovy v rozvoji osobnosti a jej socializácii.

návod, pridaný 19.11.2013


Psychologický aspekt vo výchove osobnosti učiteľa. Odborné kvality, pedagogické schopnosti. Individuálny štýl a zručnosť. Morálka a jej prejavy v činnosti učiteľa. Teoretické a metodologické problémy pedagogickej etiky.

práca, pridané 30.01.2013


Podstata kategórie „povolanie“, jej charakteristika. Kontraindikácie pri výbere povolania učiteľa. Človek ako objekt pedagogickej profesie. Špecifické požiadavky na učiteľskú profesiu, kritériá ich klasifikácie. Pojem učiteľského povolania.