Lähetä hyvä työsi tietokanta on yksinkertainen. Käytä alla olevaa lomaketta

Opiskelijat, jatko-opiskelijat, nuoret tutkijat, jotka käyttävät tietopohjaa opinnoissaan ja työssään, ovat sinulle erittäin kiitollisia.

Isännöi osoitteessa http://www.allbest.ru/

Suunnitelma

Johdanto

1. Ammatillisen ja pedagogisen kulttuurin henkilökohtainen ja luova osa

2. Ominaisuudet opettajan ammatti

3. Opettajan ammatin kehitysnäkymät

Johtopäätös

Luettelo käytetystä kirjallisuudesta

Johdanto

Asento opettajan tärkeästä, määrittävästä roolista oppimisprosessissa on yleisesti tunnustettu kaikissa pedagogisissa tieteissä. Termillä "pedagogia" on kaksi merkitystä. Ensimmäinen on tieteellisen tiedon ala, tiede, toinen on käytännön toiminnan, käsityön, taiteen ala. Kirjaimellinen käännös kreikasta on "tutor" siinä taiteessa, että "opastaa lasta läpi elämän", ts. kouluttaa, kouluttaa häntä, ohjata hänen henkistä ja ruumiillista kehitystään. Usein myöhemmin kuuluisaksi tulleiden ihmisten nimillä kutsutaan myös heitä kasvattaneiden opettajien nimiä. .

Kuten P.F. Kapterov painotti vuosisadamme alussa, "opettajan persoonallisuus oppimisympäristössä on ensisijainen, yksi tai toinen hänen ominaisuuksistaan ​​lisää tai vähentää koulutuksen kasvatuksellista vaikutusta". Mitkä opettajan ominaisuudet hän määritteli tärkeimmiksi? Ensinnäkin havaittiin "erityiset opetusominaisuudet", joihin P.F. Kapterev katsoi "opettajan tieteellisen koulutuksen" ja "henkilökohtaisen opetuskyvyn".

Ensimmäinen objektiivinen ominaisuus on opettajan opetettavan aineen tietämyksen aste, tieteellisen koulutuksen aste tällä erikoisalalla, lähiaineissa, laajassa koulutuksessa; sitten tutustumalla aineen metodologiaan, yleisiin didaktisiin periaatteisiin ja lopuksi tuntemalla lapsen luonnon ominaisuudet, joita opettajan on käsiteltävä; toinen ominaisuus on subjektiivinen ja koostuu taiteen opettaminen, luovuuden henkilökohtaisessa pedagogisessa lahjakkuudessa. Toinen sisältää sekä pedagogisen tahdikkuuden että pedagogisen itsenäisyyden ja pedagogista taidetta. Opettajan tulee olla itsenäinen, vapaa luoja, joka itse on aina liikkeellä, etsimässä, kehittymässä.

Yhdessä "erityisten" ominaisuuksien kanssa, jotka luokiteltiin "henkiseksi", P.F. Kapterev pani merkille myös opettajan tarvittavat henkilökohtaiset - "moraaliset ja tahdonalaiset" ominaisuudet. Näitä ovat: puolueettomuus (objektiivisuus), tarkkaavaisuus, herkkyys (erityisesti heikkoja oppilaita kohtaan), tunnollisuus, sinnikkyys, kestävyys, itsekritiikki, todellinen rakkaus lapsia kohtaan.

Pedagogisessa psykologiassa korostetaan opettajan tärkeintä sosiaalista roolia, hänen paikkaansa, toimintojaan yhteiskunnassa sekä analysoidaan hänelle asetettuja vaatimuksia ja häntä kohtaan muodostuneita sosiaalisia odotuksia. Näin ollen ammatillista ja pedagogista koulutusta sekä opettajien itsekoulutusta pidetään yhtenä pedagogisen psykologian johtavista ongelmista.

Tämänhetkisen pedagogisen työn yleisen tilanteen analyysi, joka osoittaa opettajan epäitsekkään työn, hänen osallistumisensa koulutuksen parantamiseen, ei valitettavasti anna aihetta optimismiin. Tämä johtuu erityisesti siitä tosiasiasta, että monet vaadituista ominaisuuksista (etenkin heidän omaisuutensa) eivät ole kaikilla opettajilla ja, erittäin vakavasti, joidenkin opettajien alun haluttomuudesta työskennellä "opettajana" ja vahingossa tehdystä valinnasta. tästä ammatista. He pysyvät samoina "satunnaisina" ammatillisessa toiminnassaan.

Tästä johtuen herää kysymys opettajien kohdennetun, ammatillisen jatkokoulutuksen ja itsekoulutuksen toteuttamisesta opetustoimintaa varten ensisijaisesti itsensä ymmärtämisen aiheena, pedagogisen itsetietoisuuden muodostumisen kannalta. Pedagoginen itsetietoisuus sisältää kuvan - "minä": ihanteellinen ja todellinen, ja jatkuva korrelaatio prosessina lähestyä ihanneobjektia pedagogista toimintaa.

1. Henkilökohtainen ja luova osa ammatillista ja pedagogista kulttuuria

Yhteiskunnan jatkuvasti rikastuvaa arvopotentiaalia edustava pedagoginen kulttuuri ei ole annettuna, aineellisesti kiinteänä. Se toimii, koska se on mukana prosessissa, jossa persoonallisuus kehittää pedagogista todellisuutta luovasti. Opettajan ammatillinen ja pedagoginen kulttuuri on objektiivisesti olemassa kaikille opettajille ei mahdollisuutena, vaan todellisuutena. Sen hallitsemista suorittavat vain ne ja niiden kautta, jotka kykenevät luovasti purkamaan pedagogisen toiminnan arvot ja tekniikat. Arvot ja teknologiat täyttyvät henkilökohtaisella merkityksellä vain luovan tutkimuksen ja käytännön toteutuksen prosessissa.

Nykytieteessä monet tutkijat pitävät luovuutta integroivana, kulttuurin selkärankana. Persoonallisuuden, kulttuurin ja luovuuden välisen suhteen ongelma heijastuu N. A. Berdyaevin teoksiin. Ottaen huomioon globaalin kysymyksen sivilisaation ja kulttuurin vuorovaikutuksesta, hän uskoi, että sivilisaatio sisällä tietyssä mielessä vanhempi ja ensisijaisempi kuin kulttuuri: sivilisaatio merkitsee sosiaalis-kollektiivista prosessia, ja kulttuuri on yksilöllisempi, se liittyy persoonallisuuksiin, ihmisen luovaan tekoon. Siinä tosiasiassa, että kulttuuri syntyy ihmisen luovalla teolla, N. A. Berdyaev näki sen nerokkaan luonteen: "Luovuus on tulta, kulttuuri on tulen jäähdytystä." Luova teko on subjektiivisuuden tilassa ja kulttuurin tuote objektiivisessa todellisuudessa.

Pedagogisen toiminnan luova luonne määrittää erityisen tyylin henkistä toimintaa opettaja, joka liittyy sen tulosten uutuuteen ja merkitykseen, mikä aiheuttaa monimutkaisen synteesin kaikista opettajan persoonallisuuden henkisistä alueista (kognitiivinen, emotionaalinen, tahdonvoimainen ja motivoiva). Erityinen paikka sitä hallitsee kehittynyt luomistarve, joka ilmentyy erityisissä kyvyissä ja niiden ilmentymisessä. Yksi näistä kyvyistä on integratiivinen ja hyvin erilainen kyky ajatella pedagogisesti. Luonteeltaan ja sisällöltään poikkeava pedagogisen ajattelun kyky tarjoaa opettajalle aktiivisen pedagogisen tiedon muuntamisen, joka ylittää pedagogisen todellisuuden ajallisten parametrien rajat. Opettajan ammatillisen toiminnan tehokkuus ei riipu vain eikä niinkään tiedoista ja taidoista, vaan kyvystä käyttää niitä pedagoginen tilanne tiedot eri tavoilla ja nopeaan tahtiin. Kehittynyt äly antaa opettajalle mahdollisuuden oppia ei yksittäisiä pedagogisia faktoja ja ilmiöitä, vaan pedagogisia ideoita, teorioita opettamisesta ja opiskelijoiden kasvatuksesta. Refleksiivisyys, humanismi, tulevaisuuteen suuntautuminen ja selkeä ymmärrys tarvittavista keinoista ammatillinen kehitys ja opiskelijan persoonallisuuden kehittyminen tyypillisiä ominaisuuksia opettajan älyllinen pätevyys. Kehittynyt pedagoginen ajattelu, joka antaa syvän semanttisen ymmärryksen pedagogisesta tiedosta, heijastaa tietoa ja toimintatapoja oman henkilökohtaisen ammatillisen ja pedagogisen kokemuksen prisman kautta ja auttaa hankkimaan henkilökohtainen merkitys ammatillista toimintaa.

Ammatillisen toiminnan henkilökohtainen merkitys edellyttää opettajalta riittävää aktiivisuutta, kykyä hallita, säädellä käyttäytymistään nousevien tai erityisesti asetettujen pedagogisten tehtävien mukaisesti. Itsesäätely kuten tahdonvoimainen ilmentymä persoonallisuus paljastaa opettajan ammatillisten persoonallisuuden ominaisuuksien luonteen ja mekanismin, kuten aloitteellisuus, itsenäisyys, vastuullisuus jne. Psykologiassa ominaisuudet persoonallisuuden piirteinä ymmärretään pysyviksi, toistuvina erilaisia ​​tilanteita yksilön käyttäytymisen piirteitä. Tässä suhteessa huomiota ansaitsee L.I. Antsyferovan näkemys siitä, että henkilökohtaisten ominaisuuksien rakenteeseen sisältyy kyky organisoida, hallita, analysoida ja arvioida omaa käyttäytymistään sitä motivoivien motiivien mukaisesti. Hänen mielestään mitä tutumpi tämä tai toinen käyttäytyminen, sitä yleistyneempi, automatisoituneempi, vähentynyt tämä taito. Sellainen ymmärrys ominaisuuksien synnystä mahdollistaa kokonaisvaltaisten toimintatapojen esittämisen näiden muodostelmien pohjana niiden pohjalta nousevien psykologisten hallitsevien tilojen kanssa.

Luova persoonallisuus luonnehtia sellaisia ​​piirteitä kuin riskinottohalu, harkintakyky, impulsiivisuus, kognitiivinen "tarkkailu", kriittinen arvostelukyky, omaperäisyys, mielikuvituksen ja ajattelun rohkeus, huumorintaju ja taipumus vitsailemiseen jne. Nämä ominaisuudet, jotka A. N. Luk tunnistaa , paljastaa todella vapaan, itsenäisen ja aktiivisen ihmisen piirteet.

Pedagogisella luovuudella on useita piirteitä (V.I. Zagvyazinsky, N.D. Nikandrov): se on enemmän säädeltyä ajassa ja tilassa. Luovan prosessin vaiheet (pedagogisen käsitteen syntyminen, kehitys, merkityksen toteutuminen jne.) liittyvät tiukasti ajallisesti toisiinsa, vaativat operatiivista siirtymistä vaiheesta toiseen; jos kirjailijan, taiteilijan, tiedemiehen toiminnassa tauot luovan toiminnan vaiheiden välillä ovat melko hyväksyttäviä, usein jopa välttämättömiä, niin opettajan ammatillisessa toiminnassa ne on käytännössä suljettu pois; opettaja on ajallisesti rajoitettu tietyn aiheen, osan jne. opiskeluun omistettujen tuntien määrällä harjoittelusessio on oletettuja ja odottamattomia ongelmatilanteita, jotka vaativat pätevää ratkaisua, joiden laatu, parhaan ratkaisun valinta saattaa olla tämän ominaisuuden vuoksi rajoitettua pedagogisten ongelmien ratkaisemisen psykologisen erityispiirteen vuoksi; opettajan luovien hakujen viivästyneet tulokset. Aineellisen ja henkisen toiminnan alalla sen tulos toteutuu välittömästi ja voidaan korreloida tavoitteen kanssa; ja opettajan toiminnan tulokset ilmentyvät opiskelijoiden tiedoissa, kyvyissä, taidoissa, toimintamuodoissa ja käyttäytymisessä ja niitä arvioidaan hyvin osittain ja suhteellisesti. Tämä seikka vaikeuttaa merkittävästi tietoisen päätöksen tekemistä pedagogisen toiminnan uudessa vaiheessa. Opettajan kehittyneet analyyttiset, prognostiset, reflektiiviset ja muut kyvyt mahdollistavat osittaisten tulosten perusteella ennakoida ja ennustaa ammatillisen ja pedagogisen toimintansa tulosta; opettajan luominen yhdessä opiskelijoiden, kollegoiden kanssa pedagogisessa prosessissa, joka perustuu ammatillisen toiminnan tarkoituksen yhtenäisyyteen. Tunnelma luova haku opetus- ja opiskelijatiimeissä on voimakas stimuloiva tekijä. Opettaja tietyn tiedon alan asiantuntijana koulutusprosessin aikana osoittaa opiskelijoilleen luovaa asennetta ammatilliseen toimintaan; riippuvuus luovuuden ilmentymisestä pedagogista potentiaalia opettajia metodologisista ja tekninen väline koulutusprosessi. Vakio- ja ei-standardi koulutus- ja tutkimuslaitteet, tekninen tuki, opettajan metodologinen valmius ja psykologinen valmius opiskelijat yhteishakuun luonnehtivat pedagogisen luovuuden erityispiirteitä; opettajan kyky hallita henkilökohtaista emotionaalista ja psyykkistä tilaa ja aiheuttaa riittävää käyttäytymistä opiskelijoiden toiminnassa. Opettajan kyky organisoida kommunikaatio opiskelijoiden kanssa luovana prosessina, vuoropuheluna, tukahduttamatta heidän aloitteellisuuttaan ja kekseliäisyyttään, luoden edellytykset täydelliselle luova ilmaisu ja itsensä toteuttaminen. Pedagoginen luovuus tapahtuu pääsääntöisesti avoimuuden, toiminnan julkisuuden olosuhteissa; luokan reaktio voi stimuloida opettajaa improvisaatioon, löysyyteen, mutta se voi myös tukahduttaa, hillitä luovaa etsintää.

Pedagogisen luovuuden tunnistetut piirteet antavat meille mahdollisuuden ymmärtää paremmin pedagogisen toiminnan algoritmisten ja luovien komponenttien yhdistelmän ehdollisuutta.

Luovan pedagogisen työn luonne on sellainen, että se sisältää immanenttisti tiettyjä piirteitä normatiivista toimintaa. Pedagoginen toiminta muuttuu luovaksi niissä tapauksissa, joissa algoritminen toiminta ei tuota toivottuja tuloksia. Mukana ovat opettajan hallitsemat normatiivisen pedagogisen toiminnan algoritmit, tekniikat ja menetelmät suuri määrä epätyypilliset, odottamattomat tilanteet, joiden ratkaiseminen vaatii jatkuvaa ennakointia, muutoksia, korjauksia ja säätelyä, mikä kannustaa opettajaa innovatiiviseen tyyliin pedagogista ajattelua.

Kysymys opettamisen mahdollisuudesta ja luovuuden opettamisesta on täysin oikeutettu. Tällaisia ​​mahdollisuuksia tarjotaan ensisijaisesti siinä pedagogisen toiminnan osassa, joka muodostaa sen normatiivisen perustan: kokonaisvaltaisen toiminnan lakien tunteminen. pedagoginen prosessi, tietoisuus yhteistoiminnan päämääristä ja tavoitteista, valmius ja kyky itsenäiseen opiskeluun ja itsensä kehittämiseen jne.

Pedagoginen luovuus ammatillisen pedagogisen kulttuurin osana ei synny itsestään. Sen kehittämiseen tarvitaan suotuisa kulttuuri-luova ilmapiiri, stimuloiva ympäristö, objektiiviset ja subjektiiviset olosuhteet. Yhtenä tärkeimmistä objektiivisista edellytyksistä pedagogisen luovuuden kehittymiselle pidämme sosiokulttuurisen, pedagogisen todellisuuden vaikutusta, erityistä kulttuurihistoriallista kontekstia, jossa opettaja luo ja luo tietyllä ajanjaksolla. Ilman tämän seikan tunnustamista ja ymmärtämistä on mahdotonta ymmärtää pedagogisen luovuuden todellista luonnetta, lähdettä ja toteutuskeinoja. Muita objektiivisia ehtoja ovat: positiivinen emotionaalinen psykologinen ilmapiiri joukkueessa; tieteellisen tiedon kehitystaso psykologisella, pedagogisella ja erityisaloilla; riittävien koulutus- ja kasvatusvälineiden saatavuus; tieteellinen pätevyys ohjeita ja pedagogisen prosessin laitteistot, materiaalit ja tekniset laitteet; sosiaalisesti tarpeellisen ajan saatavuus.

Pedagogisen luovuuden kehittymisen subjektiivisia ehtoja ovat: integroidun pedagogisen prosessin peruslakien ja periaatteiden tuntemus; opettajan yleisen kulttuurisen koulutuksen korkea taso; hallinta nykyaikaisia ​​käsitteitä koulutus ja koulutus; tyypillisten tilanteiden analysointi ja kyky tehdä päätöksiä tällaisissa tilanteissa; halu luovuuteen, kehittynyt pedagoginen ajattelu ja reflektointi; pedagoginen kokemus ja intuitio; kyky tehdä operatiivisia päätöksiä epätyypillisissä tilanteissa; ongelmallinen näkemys ja pedagogisen teknologian hallussapito.

Opettaja on vuorovaikutuksessa pedagogisen kulttuurin kanssa ainakin kolmella tavalla: ensinnäkin, kun hän omaksuu pedagogisen toiminnan kulttuurin toimien sosiopedagogisen vaikutuksen kohteena; toiseksi hän asuu ja toimii tietyssä kulttuurisessa ja pedagogisessa ympäristössä pedagogisten arvojen kantajana ja kääntäjänä; Kolmanneksi se luo ja kehittää ammatillista ja pedagogista kulttuuria pedagogisen luovuuden aiheena.

Henkilökohtaiset ominaisuudet ja luovuus ilmenevät opettajan luovan itsensä toteuttamisen eri muodoissa ja tavoissa. Itsensä toteuttaminen toimii yksilön yksilöllisten luovien kykyjen sovellusalueena. Pedagogisen luovuuden ongelmalla on suora yhteys opettajan itsensä toteuttamisen ongelmaan. Tästä johtuen pedagoginen luovuus on opettajan persoonallisuuden yksilön, psykologisten, älyllisten voimien ja kykyjen itsensä toteuttamisen prosessi.

2. Opettajan ammatin piirteet

Opettajan ammatin pääsisältö on ihmissuhteet. Myös muiden ammattien edustajien, kuten "mieheltä ihmiselle", toiminta vaatii vuorovaikutusta ihmisten kanssa, mutta tässä se liittyy ihmisten tarpeiden parhaaseen ymmärtämiseen ja tyydyttämiseen. Opettajan ammatissa johtava tehtävä on ymmärtää yhteiskunnallisia tavoitteita ja ohjata muiden ihmisten ponnisteluja niiden saavuttamiseen.

Koulutuksen ja koulutuksen erikoisuus sosiaalisen johtamisen toimintona on, että sillä on ikään kuin kaksinkertainen työn kohde. Toisaalta sen pääsisältö on suhteet ihmisiin: jos johtajalla (ja opettajalla on sellainen) ei ole kunnollisia suhteita niihin ihmisiin, joita hän johtaa tai jotka hän vakuuttaa, niin hänen toiminnastaan ​​puuttuu tärkein asia. Toisaalta tämän tyyppiset ammatit edellyttävät aina henkilöltä erityisiä tietoja, taitoja ja kykyjä millä tahansa alueella (riippuen siitä, ketä tai mitä hän johtaa). Opettajan, kuten minkä tahansa muun johtajan, tulee tuntea hyvin ja edustaa opiskelijoiden toimintaa, jonka kehitysprosessia hän johtaa. Siten opettajan ammatti vaatii kaksinkertaista koulutusta - humanistista ja erityistä.

Siten opettajan ammatissa kommunikointikyvystä tulee ammatillisesti välttämätön ominaisuus. Aloittelevien opettajien kokemusten tutkiminen mahdollisti tutkijoiden, erityisesti V. A. Kan-Kalikin, tunnistaa ja kuvata yleisimmät kommunikoinnin "esteet", jotka vaikeuttavat pedagogisten ongelmien ratkaisemista: asenteiden epäsuhta, luokan pelko, kontaktin puute, viestintätoiminnon kaventuminen, negatiivinen asenne luokassa, pedagogisen virheen pelko, jäljittely. Jos aloittelevat opettajat kuitenkin kokevat psykologisia "esteitä" kokemattomuuden vuoksi, niin kokeneet opettajat - pedagogisten vaikutusten kommunikatiivisen tuen roolin aliarvioinnin vuoksi, mikä johtaa köyhtymiseen. emotionaalinen tausta koulutusprosessi. Tämän seurauksena henkilökohtaiset kontaktit lasten kanssa osoittautuvat köyhiksi, ilman joiden emotionaalista rikkautta ihmisen tuottava toiminta positiivisista motiiveista on mahdotonta.

Opettajan ammatin erikoisuus on siinä, että se on luonteeltaan humanistinen, kollektiivinen ja luova luonne.

Opettajan ammatin humanistinen tehtävä. Opettajan ammattiin on historiallisesti osoitettu kaksi sosiaalista tehtävää - adaptiivinen ja humanistinen ("ihmismuodostus"). Mukautuva toiminto liittyy opiskelijan, oppilaan sopeutumiseen nykyaikaisen sosiokulttuurisen tilanteen erityisvaatimuksiin, ja humanistinen toiminto liittyy hänen persoonallisuutensa, luovan yksilöllisyyden kehittymiseen.

Toisaalta opettaja valmistaa oppilaitaan tämän hetken tarpeisiin, tiettyyn sosiaaliseen tilanteeseen, yhteiskunnan erityisvaatimuksiin. Mutta toisaalta, samalla kun hän objektiivisesti pysyy kulttuurin vartijana ja johtajana, kantaa mukanaan ajatonta tekijää. Koska tavoitteena on persoonallisuuden kehittäminen synteesinä kaikista ihmiskulttuurin rikkauksista, opettaja työskentelee tulevaisuuden puolesta.

Opettajan työ sisältää aina humanistisen, yleismaailmallisen periaatteen. Sen tietoinen nostaminen etualalle, halu palvella tulevaisuutta luonnehtii kaikkien aikojen edistyksellisiä kouluttajia. Joten, tunnettu opettaja ja hahmo koulutuksen alalla XIX vuosisadan puolivälissä. Friedrich Adolf Wilhelm Diesterweg, jota kutsuttiin saksalaisten opettajien opettajaksi, esitti koulutuksen universaalin tavoitteen: totuuden, hyvyyden, kauneuden palveleminen. "Jokaisessa yksilössä, jokaisessa kansakunnassa tulisi kasvattaa ajattelutapa, jota kutsutaan inhimillisyydeksi: tämä on jalojen universaalien inhimillisten tavoitteiden halu." Tämän tavoitteen toteuttamisessa hänen mielestään erityinen rooli on opettajalla, joka on elävä opettavainen esimerkki opiskelijalle. Hänen persoonallisuutensa voittaa hänelle kunnioituksen, henkisen voiman ja henkisen vaikutuksen. Koulun arvo on sama kuin opettajan arvo.

Suuri venäläinen kirjailija ja opettaja Leo Tolstoi näki opettajan ammatissa ennen kaikkea humanistisen periaatteen, joka ilmenee rakkaudessa lapsiin. "Jos opettajalla on vain rakkaus työhön", Tolstoi kirjoitti, "hänestä tulee hyvä opettaja. Jos opettaja rakastaa vain oppilasta, kuten isä, äiti, hän on parempi kuin opettaja, joka on lukenut kaikki kirjoja, mutta hänellä ei ole rakkautta työhön "Eikä oppilaita kohtaan. Jos opettaja yhdistää rakkauden sekä työhön että oppilaisiin, hän on täydellinen opettaja."

LN Tolstoi piti lapsen vapautta koulutuksen ja kasvatuksen johtavana periaatteena. Hänen mielestään koulu voi olla todella inhimillinen vain silloin, kun opettajat eivät pidä sitä "kurinalaisena sotilaskomppaniana, jota tänään komentaa yksi, huomenna toinen luutnantti". Hän vaati uudentyyppistä suhdetta opettajien ja opiskelijoiden välille, pakottamista poissulkevaksi, puolusti ajatusta persoonallisuuden kehittämisestä humanistisen pedagogiikan keskeisenä osana.

50-60 luvulla. 20. vuosisata Merkittävimmän panoksen humanistisen koulutuksen teoriaan ja käytäntöön antoi Vasily Aleksandrovich Sukhomlinsky, Poltavan alueen Pavlysh-yleiskoulun johtaja. Hänen ajatuksensa kansalaisuudesta ja inhimillisyydestä pedagogiikassa osoittautuivat sopusoinnuksi nykyaikamme kanssa. "Matematiikan aika on hyvä iskulause, mutta se ei heijasta nykyisen tapahtuman koko olemusta. Maailma on siirtymässä ihmisen aikakauteen. Meidän on nyt enemmän kuin koskaan mietittävä, mitä laitamme ihmissieluun. "

Koulutus lapsen onnen nimissä - tällainen on V. A. Sukhomlinskyn pedagogisten teosten ja hänen käytännön toimintojensa humanistinen merkitys - kovia todisteita se tosiasia, että ilman uskoa lapsen kykyihin, ilman luottamusta häneen, kaikki pedagoginen viisaus, kaikki koulutus- ja kasvatusmenetelmät ja -tekniikat ovat kestämättömiä.

Opettajan menestyksen perusta, hän uskoi, on hänen sielunsa henkinen rikkaus ja anteliaisuus, tunteiden kasvatus ja yleisen tunnekulttuurin korkea taso, kyky syventyä pedagogisen ilmiön olemukseen.

Koulun ensisijainen tehtävä, totesi V. A. Sukhomlinsky, on löytää jokaisessa ihmisessä luoja, saattaa hänet alkuperäisen luovan, älyllisesti täysiverisen työn polulle. "Jokaisessa opiskelijassa hänen ainutlaatuisen yksilöllisen lahjakkuutensa tunnistaminen, paljastaminen, paljastaminen, vaaliminen, vaaliminen tarkoittaa persoonallisuuden nostamista kukoistavan ihmisarvon korkealle tasolle."

Opettajan ammatin historia osoittaa, että taistelu johtavat opettajat humanistisen, sosiaalisen tehtävänsä vapauttamiseksi luokkavallan, formalismin ja byrokratian paineista konservatiivinen ammatillinen elämäntapa lisää draamaa opettajan kohtaloon. Tämä kamppailu kiihtyy, kun opettajan sosiaalinen rooli yhteiskunnassa monimutkaistuu.

Carl Rogers, yksi modernin humanistisen suunnan perustajista länsimaisessa pedagogiikassa ja psykologiassa, väitti, että nykyyhteiskunta on kiinnostunut valtavasta määrästä konformisteja (opportunisteja). Tämä johtuu teollisuuden, armeijan tarpeista, monien, tavallisesta opettajasta huippujohtajiin, kyvyttömyydestä ja mikä tärkeintä, haluttomuudesta luopua pienestä, mutta voimastaan. ”Ei ole helppoa tulla syvästi ihmiseksi, luottaa ihmisiin, yhdistää vapautta ja vastuuta.

Esittämämme polku on haaste. Siihen sisältyy enemmän kuin pelkkä demokraattisen ihanteen olosuhteiden olettaminen."

Tämä ei tarkoita, että opettajan ei pitäisi valmistaa oppilaitaan niiden elämän erityisvaatimuksiin, joihin heidät on sisällytettävä lähitulevaisuudessa. Kouluttamalla opiskelijaa, joka ei ole sopeutunut nykyiseen tilanteeseen, opettaja luo vaikeuksia hänen elämäänsä. Kasvattamalla liian sopeutunutta yhteiskunnan jäsentä hän ei muodosta hänessä tarvetta määrätietoiseen muutokseen sekä itsessään että yhteiskunnassa.

Opettajan toiminnan puhtaasti adaptiivinen suuntautuminen vaikuttaa äärimmäisen kielteisesti opettajaan itseensä, kun hän vähitellen menettää ajattelun itsenäisyytensä, alistaa kykynsä virallisille ja epävirallisille määräyksille ja lopulta menettää yksilöllisyytensä. Mitä enemmän opettaja alistaa toimintansa opiskelijan persoonallisuuden muodostumiselle, joka on mukautettu erityistarpeisiin, sitä vähemmän hän toimii humanistisena ja moraalisena mentorina. Ja päinvastoin, jopa epäinhimillisissä olosuhteissa luokkayhteiskunta edistyneiden opettajien halu vastustaa väkivallan ja valheiden maailmaa inhimillisellä huolella ja ystävällisyydellä resonoi väistämättä oppilaiden sydämissä. Siksi I. G. Pestalozzi, joka huomautti kasvattajan persoonallisuuden erityisen roolin, hänen rakkautensa lapsia kohtaan, julisti sen koulutuksen päävälineeksi. "En tiennyt järjestystä, menetelmää enkä kasvatustaidetta, mikä ei olisi seurausta syvästä rakkaudestani lapsia kohtaan."

Asia on itse asiassa siinä, että humanistinen opettaja ei usko vain demokraattisiin ihanteisiin ja ammattinsa korkeaan tarkoitukseen. Aktiivisuudellaan hän tuo humanistista tulevaisuutta lähemmäksi. Ja tätä varten hänen on oltava itse aktiivinen. Tämä ei tarkoita hänen toimintaansa. Joten opettajat ovat usein yliaktiivisia halussaan "kouluttaa". Kasvatusprosessin subjektina toimiessaan opettajan on tunnustettava myös opiskelijoiden oikeus olla alamainen. Tämä tarkoittaa, että hänen on kyettävä saattamaan ne itsehallinnon tasolle luottamuksellisen viestinnän ja yhteistyön olosuhteissa.

Pedagogisen toiminnan kollektiivinen luonne. Jos muissa "henkilöltä ihmiselle" -ryhmän ammateissa tulos on yleensä yhden henkilön - ammatin edustajan (esimerkiksi myyjä, lääkäri, kirjastonhoitaja jne.) - toiminnan tulos. ), niin opettajan ammatissa on erittäin vaikeaa eristää jokaisen opettajan, perheen ja muiden vaikutuslähteiden panosta toiminnan kohteen - oppilaan - laadulliseen muutokseen.

Kollektivististen periaatteiden luonnollisen vahvistumisen oivaltaessa opettajan ammatissa käsite pedagogisen toiminnan kokonaisaine tulee yhä enemmän käyttöön. Laajassa mielessä kollektiivisella oppiaineella tarkoitetaan koulun tai muun oppilaitoksen opetushenkilökuntaa ja suppeammin niiden opettajien piiriä, jotka liittyvät suoraan opiskelijaryhmään tai yksittäiseen opiskelijaan.

AS Makarenko piti opetushenkilökunnan muodostamista erittäin tärkeänä. Hän kirjoitti: "Pitää olla kasvattajatiimi, ja missä kasvattajat eivät ole yhdistyneet tiimiin eikä tiimillä ole yhtä työsuunnitelmaa, yhtä sävyä, yhtä tarkkaa lähestymistapaa lapseen, siellä ei voi olla koulutusta. prosessi."

Ryhmän tietyt piirteet ilmenevät ensisijaisesti sen jäsenten mielialoissa, suorituskyvyssä, henkisessä ja fyysisessä hyvinvoinnissa. Tätä ilmiötä kutsutaan psykologinen ilmasto tiimi.

A. S. Makarenko paljasti mallin, jonka mukaan opettajan pedagoginen taito määräytyy opetushenkilöstön muodostumisen tason mukaan. "Opettajien yhtenäisyys", hän piti, "on ehdottoman ratkaiseva asia, ja nuorin, kokemattomin opettaja yhdessä, yhtenäisessä tiimissä, jota johtaa hyvä mestarijohtaja, tekee enemmän kuin yksikään kokenut ja lahjakas opettaja, joka menee vastaan. opetushenkilöstö. Ei ole mitään vaarallisempaa kuin individualismi ja riitely opetushenkilöstössä, ei ole mitään inhottavampaa, ei ole mitään haitallisempaa." A. S. Makarenko väitti, että koulutuskysymystä ei pidä nostaa yksittäisen opettajan laadusta tai lahjakkuudesta riippuen, hyvä mestari voidaan tehdä vain opetusryhmässä.

V.A. antoi korvaamattoman panoksen opetushenkilöstön muodostamisen teorian ja käytännön kehittämiseen. Sukhomlinsky. Itsenäisenä vuosia koulun johtajana hän tuli johtopäätökseen pedagogisen yhteistyön ratkaisevasta roolista koulun tavoitteiden saavuttamisessa. Tutkiessaan opetushenkilöstön vaikutusta oppilasryhmään, V.A. Sukhomlinsky loi seuraavan mallin: mitä rikkaampia henkisiä arvoja on kertynyt ja vartioitu opetushenkilöstössä, sitä selvemmin oppilasryhmä toimii aktiivisena, tehokkaana voimana, osallistujana koulutusprosessiin, opettajana. V. A. Sukhomlinsky keksi ajatuksen, jota koulujen johtajat ja koulutusviranomaiset eivät oletettavasti vieläkään täysin ymmärrä: jos ei ole opetushenkilökuntaa, ei ole opiskelijatiimiä. Kysymykseen siitä, miten ja minkä ansiosta pedagoginen tiimi luodaan, V. A. Sukhomlinsky vastasi yksiselitteisesti - sen luo kollektiivinen ajatus, idea, luovuus.

Opettajan työn luova luonne. Pedagogisella toiminnalla, kuten kaikilla muillakin, ei ole vain määrällistä mittaa, vaan myös laadullisia ominaisuuksia. Opettajan työn sisältöä ja organisointia voidaan arvioida oikein vain määrittämällä hänen luovan asenteensa toimintaansa kohtaan. Luovuuden taso opettajan toiminnassa heijastaa sitä, missä määrin hän käyttää kykyjään tavoitteiden saavuttamiseksi. Pedagogisen toiminnan luova luonne on siksi sen tärkein piirre. Mutta toisin kuin luovuus muilla aloilla (tiede, tekniikka, taide), opettajan luovuuden tavoitteena ei ole luoda sosiaalisesti arvokasta uutta, omaperäistä, koska sen tuote on aina yksilön kehitys. Tietysti luovasti työskentelevä opettaja, ja vielä enemmän innovatiivinen opettaja, luo oman pedagogisen järjestelmän, mutta se on vain keino saada paras tulos tietyissä olosuhteissa.

Opettajan persoonallisuuden luova potentiaali muodostuu hänen kertyneen sosiaalisen kokemuksen, psykologisen, pedagogisen ja ainetietämyksen, uusien ideoiden, kykyjen ja taitojen pohjalta, joiden avulla hän löytää ja soveltaa omaperäisiä ratkaisuja, innovatiivisia muotoja ja menetelmiä ja parantaa siten suorituskykyä. hänen ammatillisia toimintoja. Vain oppinut ja omaava erityis harjoittelu Luovan mielikuvituksen ja ajatuskokeilun kautta tapahtuvaan syvälliseen analyysiin syntyvät tilanteet ja ongelman olemuksen tiedostamiseen perustuva opettaja pystyy löytämään uusia, omaperäisiä tapoja ja keinoja sen ratkaisemiseksi. Mutta kokemus vakuuttaa meidät siitä, että luovuus tulee vain silloin ja vain niille, jotka suhtautuvat työhön tunnollisesti ja pyrkivät jatkuvasti kehittymään ammatilliset vaatimukset, tietojen täydentäminen ja kokemusten tutkiminen parhaat koulut ja opettajat.

Pedagogisen luovuuden ilmentymisalue määräytyy pedagogisen toiminnan pääkomponenttien rakenteen mukaan ja kattaa melkein kaikki sen osa-alueet: suunnittelun, organisoinnin, toteutuksen ja tulosten analysoinnin.

Modernissa tieteellistä kirjallisuutta pedagoginen luovuus ymmärretään prosessina, jossa ratkaistaan ​​pedagogisia ongelmia muuttuvissa olosuhteissa. Kääntyessään lukemattomien tyypillisten ja epätyypillisten tehtävien ratkaisuun, opettaja, kuten jokainen tutkija, rakentaa toimintaansa heuristisen haun yleisten sääntöjen mukaisesti: pedagogisen tilanteen analyysi; tuloksen suunnittelu lähtötietojen mukaisesti; analyysi käytettävissä olevista keinoista, jotka ovat tarpeen oletuksen testaamiseksi ja halutun tuloksen saavuttamiseksi; vastaanotetun datan arviointi; uusien tehtävien muotoiluun.

Pedagogisen toiminnan luova luonne ei kuitenkaan voi rajoittua pelkästään pedagogisten ongelmien ratkaisemiseen, koska in luovaa toimintaa yhtenäisyydessä ilmenevät persoonallisuuden kognitiiviset, tunne-tahto- ja motivaatio-tarvekomponentit. Siitä huolimatta erityisesti valittujen tehtävien ratkaisu, joka tähtää minkä tahansa rakenteellisen komponentin kehittämiseen luova ajattelu(tavoitteen asettaminen, esteiden, asenteiden, stereotypioiden ylittämistä vaativa analyysi, vaihtoehtojen luettelointi, luokittelu ja arviointi jne.) on tärkein tekijä ja tärkein edellytys opettajan persoonallisuuden luovan potentiaalin kehittymiselle.

Luovan toiminnan kokemus ei tuo sisältöön olennaisesti uutta tietoa ja taitoja ammatillinen koulutus opettajat. Mutta tämä ei tarkoita, etteikö luovuutta voisi opettaa. Se on mahdollista - samalla kun varmistetaan tulevien opettajien jatkuva henkinen toiminta ja tietty luova kognitiivinen motivaatio, joka toimii säätelytekijänä pedagogisten ongelmien ratkaisuprosesseissa. Nämä voivat olla tehtäviä siirtää tietoa ja taitoja uuteen tilanteeseen, tunnistaa uusia ongelmia tutuissa (tyypillisissä) tilanteissa, tunnistaa uusia toimintoja, menetelmiä ja tekniikoita, yhdistää uusia toimintatapoja tunnetuista jne. Analyysiharjoitukset myös pedagogiset tosiasiat ja ilmiöt, niiden osatekijöiden korostaminen, tiettyjen päätösten ja suositusten järkevien perusteiden tunnistaminen.

Usein opettajan luovuuden ilmentymisalue kaventuu tahattomasti, mikä vähentää sen epätyypilliseksi, alkuperäinen ratkaisu pedagogiset tehtävät. Samaan aikaan opettajan luovuus ei ilmene vähemmän päätöksessä viestintätehtävät toimii eräänlaisena pedagogisen toiminnan taustana ja perustana. V. A. Kan-Kalik, joka korostaa opettajan luovan toiminnan loogisen ja pedagogisen puolen, subjektiivis-emotionaalisen puolen, täsmentää yksityiskohtaisesti kommunikaatiotaitoja, jotka ilmenevät erityisesti tilanneongelmien ratkaisemisessa. Näihin taitoihin kuuluu ennen kaikkea kyky hallita henkistä ja tunnetila, toimia julkisessa ympäristössä (arvioida viestintätilannetta, herättää yleisön tai yksittäisten opiskelijoiden huomion käyttämällä erilaisia ​​tekniikoita jne.) jne. Luova ihminen erottuu myös erityisestä henkilökohtaisten ja liiketoiminnallisten ominaisuuksien yhdistelmästä jotka kuvaavat hänen luovuuttaan.

E. S. Gromov ja V. A. Molyako nimeävät seitsemän luovuuden merkkiä: omaperäisyys, heuristisuus, fantasia, aktiivisuus, keskittyminen, selkeys, herkkyys. Opettaja-luojalla on myös sellaisia ​​ominaisuuksia kuin aloitteellisuus, itsenäisyys, kyky voittaa ajattelun hitaus, aidosti uuden tunne ja halu oppia sitä, määrätietoisuus, assosiaatioiden laajuus, havainnointi ja kehittynyt ammatillinen muisti.

Jokainen opettaja jatkaa edeltäjiensä työtä, mutta opettaja-luoja näkee laajemmalle ja paljon pidemmälle. Jokainen opettaja tavalla tai toisella muuttaa pedagogista todellisuutta, mutta vain opettaja-luoja taistelee aktiivisesti kardinaalisten muutosten puolesta ja on itse selkeä esimerkki tässä asiassa.

3. Opettajan ammatin kehitysnäkymät

Koulutuksen saralla, samoin kuin muilla aineellisen ja henkisen tuotannon osa-alueilla, on taipumus ammatinväliseen eriytymiseen. se luonnollinen prosessi työnjako, joka ei ilmene pelkästään eikä niinkään pirstoutuneisuutena, vaan yhä täydellisempien ja tehokkaampien erillisen toiminnan kehittymisenä opettajan ammatissa. Pedagogisen toiminnan tyyppien erottamisprosessi johtuu ensisijaisesti koulutuksen luonteen merkittävästä "komplikaatiosta", joka puolestaan ​​​​ johtuu sosioekonomisten elämänolosuhteiden muutoksista, tieteellisten, teknisten ja sosiaalisten seurauksista. edistystä.

Toinen uusien pedagogisten erikoisalojen syntymiseen johtava seikka on pätevän koulutuksen kysynnän kasvu. Kyllä, 70- ja 80-luvuilla. pääaloilla on selvä suuntaus erikoistumiseen koulutustyötä, joka johtuu koululaisten taiteen, urheilun, matkailun, paikallishistorian ja muun toiminnan pätevämmän ohjauksen tarpeesta.

Joten erikoisalojen ammattiryhmä on joukko erikoisuuksia, jotka on yhdistetty vakaimman yhteiskunnallisesti hyödyllisen toiminnan tyypin mukaan, joka eroaa lopputuotteensa luonteesta, erityisistä esineistä ja työvälineistä.

Pedagoginen erikoisuus - tietyn ammattiryhmän toiminnan tyyppi, jolle on tunnusomaista koulutuksen tuloksena hankittujen tietojen, taitojen ja kykyjen joukko ja jolla varmistetaan tietyn luokan ammatillisten ja pedagogisten tehtävien muotoilu ja ratkaisu annettujen pätevyysvaatimusten mukaisesti. .

Pedagoginen erikoisala - tietynlainen pedagogisen erikoisalan toimintaa. Hän liittyy tietty aihe työvoimaa ja asiantuntijan erityistehtävää.

Pedagoginen pätevyys - ammatillisen ja pedagogisen valmiuden taso ja tyyppi, joka kuvaa asiantuntijan kykyjä ratkaista tietyn luokan ongelmia.

Pedagogiset erikoisuudet yhdistyvät ammattiryhmään "Koulutus". Pedagogisten erikoisalojen eriyttämisen perusta on tämän ryhmän asiantuntijoiden toiminnan kohteen ja tavoitteiden spesifisyys. Opettajien ammatillisen toiminnan yleinen kohde on henkilö, hänen persoonallisuutensa. Suhde opettajan ja hänen toimintansa kohteen välillä muodostuu subjekti-aiheena ("ihminen-ihminen"). Siksi tämän ryhmän erikoisalojen eriyttämisen perustana ovat erilaiset tiedon, tieteen, kulttuurin, taiteen ainealat, jotka toimivat vuorovaikutuksen välineinä (esim. matematiikka, kemia, taloustiede, biologia jne.).

Toinen erikoisalojen eriyttämisen perusta on persoonallisuuden kehityksen ikäjaksot, jotka eroavat muun muassa opettajan ja kehittyvän persoonallisuuden vuorovaikutuksen korostetuista erityispiirteistä (esikoulu, peruskoulu, murrosikä, nuoruus, kypsyys ja vanhuus). ).

Seuraava perusta erikoisalojen eriyttämiselle pedagoginen profiili toimivat persoonallisuuden kehityksen piirteinä, jotka liittyvät psykofyysisiin ja sosiaaliset tekijät(kuulo-, näkövamma, henkinen vamma, poikkeava käyttäytyminen jne.).

Erikoistuminen opettajan ammatin sisällä johti pedagogisen toiminnan tyyppien ja kasvatustyön alueiden (työ, esteettinen jne.) tunnistamiseen. On selvää, että tällainen lähestymistapa on ristiriidassa persoonallisuuden eheyden ja sen kehitysprosessin tosiasian kanssa ja aiheuttaa käänteisen prosessin - yksittäisten opettajien ponnistelujen yhdistämisen, heidän tehtäviensä, toiminta-alueidensa laajentamisen.

Pedagogisen käytännön tutkiminen johtaa siihen johtopäätökseen, että aivan kuten materiaalituotannon alalla, myös koulutuksen alalla, työn yleistyneen luonteen lain vaikutus ilmenee yhä enemmän. Yhä selvemmin ilmentyvän ammatillisen eriytymisen olosuhteissa eri erikoisalojen opettajien toiminnalle on kuitenkin ominaista yhteiset homogeeniset elementit. Yhä enemmän havaitaan ratkaistavien organisatoristen ja puhtaasti pedagogisten tehtävien yhteisyys. Tässä suhteessa tietoisuus yleisestä ja erityisestä erityyppisessä pedagogisessa toiminnassa sekä pedagogisen prosessin eheys on nykyaikaisen opettajan pedagogisen ajattelun tärkein ominaisuus.

Johtopäätös

Maapallolla on monia ammatteja. Heidän joukossaan opettajan ammatti ei ole aivan tavallinen. Opettajat valmistelevat tulevaisuuttamme, he kouluttavat niitä, jotka korvaavat nykyisen sukupolven huomenna. He työskentelevät niin sanotusti "elävän materiaalin" kanssa, jonka rappeutuminen rinnastetaan melkein katastrofiin, koska koulutukseen käytetyt vuodet jäivät väliin.

Pedagoginen huippuosaamista lisää riippuu opettajan henkilökohtaisista ominaisuuksista sekä hänen tiedoistaan ​​ja taidoistaan. Jokainen opettaja on ihminen. Opettajan persoonallisuus, sen vaikutus oppilaan on valtava, sitä ei koskaan korvata pedagogisella tekniikalla.

Kaikki nykyajan tutkijat huomauttavat, että rakkautta lapsiin tulisi pitää opettajan tärkeimpänä henkilökohtaisena ja ammatillisena ominaisuutena, jota ilman tehokas pedagoginen toiminta ei ole mahdollista. Korostamme myös itsensä kehittämisen, itsensä kehittämisen tärkeyttä, sillä opettaja elää niin kauan kuin hän opiskelee, heti kun hän lopettaa oppimisen, opettaja kuolee häneen.

Opettajan ammatti vaatii kattavaa tietoa, henkistä rajatonta anteliaisuutta, viisasta rakkautta lapsia kohtaan. Ottaen huomioon nykyaikaisten opiskelijoiden lisääntynyt tietotaso, heidän monipuoliset kiinnostuksensa, opettajan itsensä on kehitettävä kokonaisvaltaisesti: ei vain erikoisalallaan, vaan myös politiikan, taiteen, yleisen kulttuurin alalla, hänen on oltava oppilaitaan varten. korkea esimerkki moraali, inhimillisten hyveiden ja arvojen kantaja.

Mikä pitäisi olla opettajan tietoisuuden kohteena hänen psykologisen ammatillisen ja pedagogisen koulutuksensa kannalta? Ensinnäkin: hänen ammatilliset tietonsa ja ominaisuudet ("ominaisuudet") ja niiden vastaavuus niihin tehtäviin, jotka opettajan tulee toteuttaa pedagogisessa yhteistyössä opiskelijoiden kanssa, toiseksi: hänen henkilökohtaiset ominaisuudet tämän toiminnan kohteena, ja kolmanneksi: hänen oma käsityksensä itseäsi aikuisena - ihmisenä, joka ymmärtää ja rakastaa lasta hyvin.

L.N. Tolstoi kirjoitti: ”Jos opettajalla on vain rakkautta työhön, hän on hyvä opettaja. Jos opettaja rakastaa vain oppilasta, kuten isä ja äiti, hän on parempi kuin opettaja, joka on lukenut kaikki kirjat, mutta ei rakasta työtä eikä oppilaita. Jos opettaja yhdistää rakkauden työhön ja opiskelijoihin, hän on täydellinen opettaja.

pedagogian opettajan ammatti

FROMluettelo käytetystä kirjallisuudesta

1. Borisova S. G. Nuori opettaja: Työ, elämä, luovuus. - M., 1983.

2. Vershlovsky S. G. Opettaja itsestään ja ammatistaan. - L., 1988.

3. Zhiltsov P.A., Velichkina V.M. Kyläkoulun opettaja. - M., 1985.

4. Zagvyazinsky V.I. Opettajan pedagoginen luovuus. - M., 1985.

5. Kondratenkov A. V. Opettajan työ ja lahjakkuus: Tapaamiset. Ajatuksen tosiasiat - M., 1989.

6. Kuzmina NV Kyky, lahjakkuus, opettajan lahjakkuus. - L., 1995.

7. Kotova I. B., Shiyanov E. N. Opettaja: ammatti ja persoonallisuus. - Rostov-on-Don, 1997.

8. Mishchenko AI Johdatus opettajan ammattiin. - Novosibirsk, 1991.

9. Soloveicchik S.L. Ikuinen ilo. - M., 1986.

10. Shiyanov E.N. Koulutuksen ja opettajankoulutuksen humanisointi. - M.; Stavropol, 1991.

Isännöi Allbest.ru:ssa

Samanlaisia ​​asiakirjoja

Opettajan ammatin syntyhistoria. Hienoja opettajia menneiltä ajoilta. Opettajan ammatin piirteet. Pedagogisen toiminnan kollektiivinen luonne. Opettajan työn luova luonne. Ammatin kehitysnäkymät vuonna moderni yhteiskunta.

testi, lisätty 27.6.2017


Pedagogisen toiminnan ydin. Vertailevat ominaisuudet ammatillispedagoginen ja sosiaalipedagoginen toiminta. Opettajan ammatin synty ja kehittyminen. Ammatillisen ja pedagogisen toiminnan rakenne.

valvontatyö, lisätty 25.6.2012


Opettajan itsemääräämisoikeuden käsite. Pedagogisen toiminnan arvojärjestelmä. Hierarkinen rakenne pedagoginen suuntautuminen opettajat. Ammatin valinnan motiivit. Hakijoiden opettajan ammatinvalintaan vaikuttavien tekijöiden analyysi.

luento, lisätty 26.3.2014


Luokan "ammatti" olemus, sen ominaisuudet. Vasta-aiheet opettajan ammatin valinnassa. Ihminen pedagogisen ammatin kohteena. Opettajan ammatin erityisvaatimukset, niiden luokittelukriteerit. Opettajan ammatin käsite.

esitys, lisätty 13.11.2016


Pedagogisen toiminnan yleiset tehtävät. Opettajan koulutus- ja koulutustoiminnan yhteensopivuuden arviointi. Opettajan ammatillisten ja henkilökohtaisten ominaisuuksien analyysi. Puhekulttuurin arvo pedagogisessa toiminnassa, persoonallis-inhimillinen kommunikaatiomalli.

lukukausityö, lisätty 31.5.2014


Pedagogia kasvatuksen, koulutuksen ja kasvatuksen tieteenä. Pedagogiikan kehityshistoria ja tehtävät. Pedagogiikan metodologinen perusta. Koulutus osana pedagogista prosessia. Koulutus opettajan tärkeimpänä tehtävänä oppimisprosessissa.

tiivistelmä, lisätty 15.5.2010


Sosiaalisen johtamisen pedagogisen toiminnan päätyypit ja rakenne. Opettajalle välttämättömät erityiset objektiiviset ja subjektiiviset ominaisuudet: ammatillinen pätevyys, tieteellinen koulutus, pedagoginen lahjakkuus, henkilökohtaiset ominaisuudet.

tiivistelmä, lisätty 02.08.2012


Teoreettinen perusta opettajan ammatti modernin yhteiskunnan instituutiona. Opettajan ammatin sisältö. sosiaalinen asema opettajan ammatti. Kansallinen hanke "Koulutus" keinona nykyaikaistaa venäläistä koulutusta.

lukukausityö, lisätty 10.8.2011


Nykyajan opettajan ammatillisten ominaisuuksien ominaisuudet. Kirjallisuuden opettajan ammatillisen ja pedagogisen kulttuurin erityispiirteiden paljastaminen ja luovien kykyjen sekä tunne- ja kommunikatiivisten ominaisuuksien roolin määrittäminen filologiopettajan työssä.

tiivistelmä, lisätty 2.3.2012


Henkilökohtaiset kriteerit opettajan menestymiselle. Opettajan henkilökohtaisten ja yksilöllisten ominaisuuksien piirteet. Opettajan yhteensopivuus pedagogisen toiminnan kanssa. Pedagogisen toiminnan tyyli. Malli opettajan henkilökohtaisista ja liiketoiminnallisista ominaisuuksista. Itsetuntemukseen pyrkiminen.

Opettajan ammatti on hyvin vanha. Opettajan rooli yhteiskunnan edistyksellisessä kehityksessä on merkittävä, jo pelkästään siksi, että hän kouluttaa nuoria, muodostaa sukupolven, joka jatkaa vanhusten työtä, mutta yhteiskunnan korkeammalla kehitystasolla. Siksi voidaan jossain määrin sanoa, että opettaja muokkaa yhteiskunnan tulevaisuutta, sen tieteen ja kulttuurin tulevaisuutta. Ei ole yllättävää, että koulutuksen näkyvät henkilöt arvostivat aina opettajan roolia yhteiskunnan elämässä. Opettajan asema on erinomainen, kuten mikään muu, "jota korkeampi ei voi olla auringon alla", kirjoitti suuri opettaja Ya.A. Comenius (1592-1670). Valkovenäjän runouden ja kirjallisuuden klassikon Y. Kolasin (1882-1956) mukaan opettaja ei ole vain kasvattaja, vaan opettaja on sellaisen ihmisen ystävä, joka auttaa yhteiskuntaamme nousemaan korkein taso kulttuuri.

Opettajan roolin merkityksen yhteiskunnan asteittaisessa kehityksessä määritti venäläinen opettaja K.D. Ushinsky (1823-1870): "Kasvattaja, joka seisoo nykyaikaisen koulutuksen tasolla, tuntee olevansa elävä, aktiivinen jäsen suuressa organismissa, joka kamppailee tietämättömyyden ja ihmiskunnan paheiden kanssa, välittäjänä kaiken jalon välillä. ja korkealla ihmisten menneessä historiassa, ja uusi sukupolvi, niiden ihmisten pyhien liittojen pitäjä, jotka taistelivat totuuden ja hyvän puolesta. Hän tuntee olevansa elävä linkki menneisyyden ja tulevaisuuden välillä, mahtava totuuden ja hyvyyden soturi ja tajuaa, että hänen vaatimattomansa asiansa on yksi historian suurimmista teoista, että valtakunnat perustuvat siihen ja kokonaisia ​​sukupolvia elää. sen päällä.

Aluksi opettajan rooli yhteiskunnassa, ts. sen sosiaaliset toiminnot muuttuvat yhteiskunnan itsensä kehityksen myötä. Se ei voi olla toisin: opettaja elää yhteiskunnassa ja kokee siten yhdessä hänen kanssaan kaikki samat evoluutionaaliset ja vallankumoukselliset muutokset, joita tässä yhteiskunnassa tapahtuu. Ei ole yllättävää, että eri historiallisina aikakausina opettajan sosiaalinen rooli muuttui, kehittyi palkatun käsityöläisen tasosta virkamieheksi.

minä nimeän opettajan tärkeimmät sosiaaliset tehtävätmodernissa yhteiskunnassa:

1. Opettaja suorittaa moottorin rooli" yhteiskunnassa, katalyytti yhteiskunnallisen edistyksen (kiihdytin). Kouluttamalla nuorempaa sukupolvea hän edistää suuresti uuden ja edistyksellisen tuotantoteknologian omistavien ihmisten muodostumista, asiantuntijoita, jotka omaksuvat nopeasti kaiken edistyneen yhteiskunnan monipuolisessa elämässä. Ja siten yhteiskunnan asteittaisessa kehityksessä. Epäilemättä tämän kehityksen kiihdyttämisessä on merkittävä osuus voimista ja ponnisteluista. vuosien työstä opettaja.

2. Ammattimainen kouluttaja On seuraaja erottamattomassa ketjussa yhteiskunnan historiallisen menneisyyden ja sen lupaavan tulevaisuuden välillä - nuoremman sukupolven kautta. Hän välittää viestikilpailun tavoin yhteiskunnan historiallisen menneisyyden elämän kokemuksia lupaavaan tulevaisuuteen.

3. Opettajalla on erityinen tehtävä - suorittaa akun rooli sosiaalisen kokemuksen kertyminen. Tässä roolissa hän toimii erilaisten sosiaalisten arvojen suojelijana ja kantajana: yleismaailmallisten, kulttuuristen,

älyllinen, henkinen jne. Keräämällä näitä arvoja itsessään koko elämänsä ajan hän siirtää ne sitten nuoremmalle sukupolvelle. Tämä tarkoittaa, että tässä opettajan rooli ei rajoitu keräämiseen, hän on samalla tärkein lenkki mekanismissa, jolla vanhusten keräämä arvokas kokemus siirretään nuorille. Itse asiassa tässä ei ole yksi, vaan kaksi opettajan sosiaalista alatavoitetta: kerääntyä siirtämistä varten.

4. Yksi sosiaalisia rooleja opettaja on, että hän toimii asiantuntija yhteiskunnan kulttuurin, kokemuksen arvioiminen julkiset suhteet, ihmisten suhteet ja käyttäytyminen siihen mennessä saavutettu. Hänen arvionsa: on hyviä ja huonoja tekijöitä, on myös välitekijöitä. From yleinen rahasto kulttuuria, hän valitsee materiaalin, joka on arvokasta, hyödyllistä (subjektiivisesta näkökulmasta) käytettäväksi lasten kanssa tehtävässä kasvatustyössä. Tässä tehtävässä opettajalla ei ole vain progressiivinen rooli, vaan joskus myös konservatiivinen rooli. Tosiasia on, että vanhemman sukupolven opettajat kokevat subjektiivisesti nostalgisesti omat nuoret ja nuoret vuodet menneisyyden huipulta täydellisinä, melkein ihanteellisina, ja uudet elämäntrendit nähdään joskus vanhojen perustojen tuhoamisena (itse asiassa, näin on usein), romahtamisena, ja siksi sitä ei voida hyväksyä.

Mutta yleisesti sosiaalista edistystä ei tietenkään määräyty pelkästään opettajien toiminnan, vaan myös muiden tekijöiden perusteella, eikä sitä voi pysäyttää yksittäisten opettajien konservatiiviset näkemykset. Ja silti useimmat opettajat valitsevat uuden lasten ympäristössä ja edistävät tätä uutta sosiaalisten suhteiden järjestelmässä.

5. Nimeän vielä yhden opettajan sosiaalisen tehtävän: tämän valtuutettu henkilö yhteiskuntaan edustaa nuorten maailmaa vanhemmalle sukupolvelle.

Ammattiopettaja, kuten kukaan muu, tuntee ominaisen fysiologisen ja psykologisia piirteitä ja muut lasten, nuorten, poikien ja tyttöjen piirteet, omaperäisyys ja monipuolisen kehityksen mahdollisuudet eri ikätasoilla. Siksi hän osaa, pystyy ja hänellä on moraalinen oikeus ilmaista pätevästi yhteiskunnalle nuorten kasvatusta koskevat arvionsa, luoda yleistä mielipidettä käytännön ja kasvatusteorian ajankohtaisista ongelmista.

6. Ja lopuksi vielä yksi, melkein tärkein, sosiaalinen tehtävä opettaja - henkisen maailman muodostumista nuoria tietyn yhteiskunnan periaatteiden ja arvojen mukaisesti. Tätä opettaja työskentelee jatkuvasti ja muodostaa nuoremmassa sukupolvessa tietoa, käsityksiä ja uskomuksia ihmisyhteiskunnan säännöistä moraalin, lain ja estetiikan periaatteiden ja normien mukaisesti. Kasvattamalla nuoria yleismaailmallisista arvoista opettaja opettaa heitä säätelemään käyttäytymistään näiden arvojen mukaisesti, elämään ystävällisyyden ja armon, suvaitsevaisuuden, kunnioituksen ja inhimillisyyden periaatteiden mukaisesti.

Niin, opettajan rooli modernissa yhteiskunnassa ilmenee edellä mainituissa sosiaalisissa toiminnoissa . Todellisuudessa kaikki nämä toiminnot eivät ilmene erillään toisistaan, vaan yleisessä kompleksissa, joka heijastaa monimutkaisia ​​suhteita eri puolia ja elämän ilmiöistä.

Vygotskin käsitys psyyken kehityksestä ilmestyi taustalla kiistat asennoista, joista ihmisen tutkimusta lähestyä. Lähestymistapojen joukossa vallitsi kaksi: "ihanteellinen" ja "biologinen". Ihanteellisen lähestymistavan näkökulmasta ihmisellä on jumalallinen alkuperä, joten hänen psyykensä on mittaamaton ja tuntematon. "Biologisesta" näkökulmasta ihmisellä on luonnollinen alkuperä, joten hänen psyykkänsä voidaan kuvata samoilla käsitteillä kuin eläinten psyyke. Vygotsky ratkaisi tämän ongelman eri tavalla. Hän osoitti, että miehellä on erikoislaatuinen henkiset toiminnot, jotka puuttuvat kokonaan eläimistä (vapaaehtoinen muisti, vapaaehtoinen huomio, looginen ajattelu jne.). Nämä toiminnot muodostavat ihmisen psyyken - tietoisuuden korkeimman tason. Vygotsky väitti, että korkeammilla henkisillä toiminnoilla on sosiaalinen luonne, eli ne muodostuvat sosiaalisen vuorovaikutuksen prosessissa. Vygotskin käsite voidaan jakaa lyhyesti kolmeen osaan. Ensimmäinen osa on "Ihminen ja luonto". Tämä osa sisältää kaksi päämääräystä: 1. Evoluutiomuutoksen aikana eläimistä ihmisiin tapahtui perustavanlaatuinen muutos kohteen suhteessa ympäristöön (sopeutumisesta sen muutokseen). 2. Ihminen onnistui muuttamaan luontoa työkalujen avulla. Vygotskin teorian toinen osa on "Ihminen ja hänen psyyke". Se sisältää myös kaksi säännöstä: 1. Luonnon hallinta ei mennyt ihmiselle jälkiä jättämättä: hän oppi hallitsemaan omaa psyykkänsä, hän kehitti korkeampia henkisiä toimintoja. 2. Ihminen hallitsi myös oman psyykensä työkalujen avulla, mutta psykologisia työkaluja, joita Vygotski kutsui merkeiksi. Merkit ovat keinotekoisia keinoja, joilla henkilö pystyi pakottamaan itsensä muistamaan jotain materiaalia, kiinnittämään huomiota johonkin esineeseen - eli hallitsemaan muistiaan, käyttäytymistään ja muita henkisiä prosesseja. Merkit olivat objektiivisia - "solmu muistoksi", lovi puussa. Käsitteen kolmas osa on "Geneettiset näkökohdat". Tämä konseptin osa vastaa kysymykseen "Mistä merkit tulevat?". Vygotsky uskoi, että aluksi nämä olivat ihmisten välisiä merkkejä (sanat "tee", "ottaa", "ottaa"). Sitten tämä suhde muuttui suhteeksi itsensä kanssa. Vygotsky kutsui prosessia, jossa ulkoiset merkit muuttuvat sisäisiksi sisäisiksi. Vygotskin mukaan sama asia havaitaan ontogeniassa. Ensinnäkin aikuinen toimii sanalla lapseen; sitten lapsi alkaa toimia sanalla aikuiseen; ja lopulta lapsi alkaa vaikuttaa itseensä sanalla. L. S. Vygotskyn käsitteellä oli valtava rooli nykyaikaisten tieteellisten näkemysten muovaamisessa psyyken alkuperän ja ihmistietoisuuden kehityksen ongelmasta.

2. Konfliktin syyt ja opettajan asenteen tyypit konfliktiin.

Kaikista erilaisista konflikteista voidaan erottaa ne tärkeimmät syyt:

Viime vuosina opiskelijat ovat muuttuneet paljon, kun taas jotkut opettajat näkevät heidät oppilaina kymmenen tai viisitoista vuotta sitten.

Opettajien ja opiskelijoiden keskinäisen ymmärryksen puute, joka johtuu oppilaiden ikään liittyvistä psykologisista ominaisuuksista. Siten opettajat kokevat nuoruuden lisääntyneen kriittisyyden usein negatiivisena asenteena persoonallisuuttaan kohtaan.

Perinne ja stereotypia koulutusmenetelmien ja -keinojen valinnassa.

Opettaja ei arvioi opiskelijan erillistä tekoa, vaan hänen persoonallisuuttaan. Tällainen arviointi määrää usein muiden opettajien asenteen opiskelijaa kohtaan.

Opiskelijan arviointi perustuu usein subjektiiviseen näkemykseen teostaan ​​ja vähäiseen tietoisuuteen hänen motiiveistaan, persoonallisuuksistaan, perheen elinoloistaan.

Opettajan on vaikea analysoida syntynyttä tilannetta, ja hänellä on kiire rankaisemaan opiskelijaa ankarasti.

Opettajan ja yksittäisten oppilaiden välille muodostuneen suhteen luonne; näiden opiskelijoiden henkilökohtaiset ominaisuudet ja epätyypillinen käytös aiheuttavat jatkuvia konflikteja heidän kanssaan.

Opettajan henkilökohtaiset ominaisuudet (ärtyneisyys, töykeys, kostonhimo, omahyväisyys, avuttomuus); opettajan mieliala vuorovaikutuksessa oppilaiden kanssa; opettajan elämää.

Opetushenkilökunnan yleinen ilmapiiri ja työn organisointi. Opettajan asenne konfliktitilanteeseen on neljää erilaista.

1. Halu välttää kärsimystä, ongelmia. Vanhin käyttäytyy kuin mitään ei olisi tapahtunut. Hän ei huomaa konfliktia, välttelee ongelman ratkaisemista, antaa asioiden mennä omalla tavallaan vaikeuttamatta omaa elämäänsä. Ratkaisemattomat riidat tuhoavat joukkueen, provosoivat opiskelijat rikkomaan kurinalaisuutta.

2. Realistinen asenne todellisuuteen. Opettaja on kärsivällinen, raittius tapahtumien suhteen. Hän mukautuu konfliktissa olevien vaatimuksiin, eli seuraa heidän esimerkkiään ja yrittää lieventää konfliktisuhteita suostuttelulla ja kehotuksella. Hän käyttäytyy siten, että hän ei toisaalta häiritse opetushenkilökuntaa ja hallintoa, toisaalta ei pilaa suhteita opiskelijoihin. Mutta suostuttelu, myönnytykset johtavat siihen, että vanhinta ei enää kunnioiteta ja hänelle jopa nauretaan.

3. Aktiivinen asenne tapahtuneeseen. Opettaja tunnistaa kriittisen tilanteen olemassaolon eikä piilota konfliktia kollegoilta ja esimiehiltä. Hän ei jätä huomiotta tapahtunutta, ei yritä miellyttää kaikkia, vaan toimii omien moraalisten periaatteidensa ja uskomustensa mukaisesti ottamatta huomioon ristiriitaisten oppilaiden yksilöllisiä ominaisuuksia, joukkueen tilannetta, konfliktin syitä. Seurauksena on ulkoisen hyvinvoinnin tilanne, riitojen lopettaminen, kurin rikkominen, mutta tämä ei aina tarkoita, että konflikti on ratkaistu.

4. Luova asenne konfliktiin. Seniori käyttäytyy tilanteen mukaisesti ja ratkaisee konfliktin vähimmällä tappiolla. Tässä tapauksessa hän tietoisesti ja määrätietoisesti, ottaen huomioon kaikki siihen liittyvät ilmiöt, löytää tien ulos konfliktitilanteesta. Hän ottaa huomioon konfliktin objektiiviset ja subjektiiviset syyt, ei tee hätäistä päätöstä.

Lippu numero 5

S.A. Alyoshin

Pedagoginen toiminta historiallisessa prosessissa on aina nähty erityisenä kulttuurisena käytäntönä. "Paideia" tarkoitti sitä polkua (tämän polun johtamista, sen organisointia), joka ihmisen piti kulkea ja muuttaa itseään pyrkiessään henkisen ja fyysisen täydellisyyden ihanteeseen. Lähes kaikissa kulttuureissa korostetaan ihmisen "toisen syntymän" merkitystä ja opettajan roolia tässä teossa. Opiskelijan tapaaminen opettajan kanssa on poikkeuksellinen teko. Talmudistien käsityksen mukaan opettaja on asetettu korkeammalle suhteessa kunnioitukseen ja kunnioitukseen persoonansa kohtaan kuin isä ja äiti. Ihminen on fyysisen, maallisen olemassaolonsa velkaa vanhemmilleen, ts. ajallinen elämä ja mentorille hengellinen ja iankaikkinen elämä. Maimonidesin mukaan opettaja, joka jättää lapset ja lähtee pois tai tekee muuta työtä heidän kanssaan, ei opettaa, tai yleensä laimeasti, kohtelee heitä huolimattomasti, kuuluu niiden kategoriaan, joista sanotaan: "Kirottu olkoon se, joka tekee. Jumalan työtä petoksella » . Opettaja jakaa tietonsa, antaa, eikä välitä sitä. Platonin akatemian sisäänkäynnin yläpuolelle oli kaiverrettu kuuluisa kaava "Älkää antako geometriä tulla". Nykymaailmassa ei ole mekanismeja, jotka suojaavat koulutustilaa ihmisiltä, ​​jotka eivät ole perillä, jotka eivät ole kiinnittyneet ammatillisen ja pedagogisen tiedon syvyyksiin. I. A. Kolesnikovan kuvaannollisen ilmaisun mukaan "pyhän ja epäpyhän" vastakohta pedagogisella alalla katoaa yhteiskunnan demokratisoituessa ja vapautuessa. Tämä pätee erityisesti Venäjän nykyiseen sosiokulttuuriseen ja koulutustilanteeseen.

Yksi koulutuksen täydellisen kriisin merkkeistä oli pedagogisen toiminnan kulttuuristen perusteiden menettäminen ja tunne kuulumisesta johonkin. koulutuskulttuuria. Koulutus ja koulutus sisään massaharjoitus alkaa toteuttaa intuitiivisesti, spontaanisti tai jopa ammatin kulttuurikentän ulkopuolella, jota palvelevat esimerkit opettajan tietämättömyydestä, julmuudesta, pedagogisesta avuttomuudesta, ei vain maassamme. Suunnitteluperiaatteen hallitsemalle aikakaudelle on ominaista "historiallisuuden menetys ulottuvuutena ihminen» . Shakespearen metafora "aikojen ketju on katkennut" soveltuu täysin nykyiseen koulutukseen, innovatiivisissa pyrkimyksissä, paradoksaalisesti, huomaamatta vaaraa tavanomaisten kulttuuristen ja pedagogisten siteiden tuhoutumisesta.

Vastauksena ajan monimutkaisempiin haasteisiin opettajantyön kulttuuriset ja pedagogiset perusteet yksinkertaistuvat nopeasti. Kasvatusperinteet, symbolit, attribuutit katoavat, menettävät sisäisen merkityksensä. Pedagogisen toiminnan inhimillinen periaate heikkenee markkinatalouden kilpailuolosuhteissa. Testattu vuosisatoja, yksityiskohtaisesti kuvattu historialliset lähteet koulutusmenetelmät ovat jo tuntemattomia monille opettajille. Tämän seurauksena keskustelu oppilaan kanssa muuttuu yhdeksi vaikeimmista pedagogisista genreistä, opiskelijoiden itsehallinnon kehittäminen tulee ongelmaksi ja lapsen persoonallisuuksiin suuntautuminen ja hänen kunnioittaminen ovat joidenkin pedagogisten taitojen osallistujien mielestä. kilpailut innovaationa.

Uskomme tutkimukseen pedagoginen perintö tarpeellista kaikille koulutusalan toimijoille. Opettajiksi ja kasvattajiksi valmistautuvat opiskelijat, kouluttajat-ammattilaiset, tutkijat ja koulutuspäälliköt, valtion virkamiehet, joista koulutuspolitiikan ja -strategian muodostuminen riippuu. Pedagogisen kulttuurin historia osaamisalana on monimuotoinen sen mahdollisessa vaikutuksessa ammatillisen toiminnan laatuun. Pinnalla olevan kasvatustehtävän lisäksi se suorittaa humanitarisointitehtävää. Jälkimmäinen piilee kulttuurin oppositiossa (ambivalenssissa) kiinteänä pedagogisen kokemuksen varastona, alueen olemassaolossa, jonka napoihin asettuvat maallinen ja tunnustuksellinen koulutus, vapaa ja totalitaarinen koulutus, "ihminen" ja koneoppiminen. Kasvatusilmiöiden ja prosessien tarkastelun kulttuurinen konteksti korreloi aina tietyn pedagogisen toiminnan aiheen ainutlaatuisuuden kanssa, on arvosuuntautunut, ajallisesti ja tilassa määritelty, moniääninen, mikä täyttää täysin humanitaarisen ajattelun ominaisuudet.

Pedagogisen kulttuurin historia toimii välittäjänä yleismaailmallisen inhimillisen kokemuksen määrän ja yhden opettajan (kasvattajan) välillä. ammatillinen kehitys täyttää siten ammatillisen kehityksen tehtävän. Psyykkisten prosessien muodostumista välittävät kulttuurisesti historiallisesti monimutkaisemmat toimet (L. S. Vygotsky). Jos analogisesti proksimaalisen kehityksen vyöhykkeen kanssa puhumme proksimaalisesta vyöhykkeestä ammatillinen kehitys opettajan persoonallisuus, osallistuminen vuoropuheluun kulttuurin kanssa nähdään universaalina kehitysmekanismina. Ammatin hallinta muuttuu liikkeeksi kulttuurisesti ehdollistusta maailmannäkemyksestä kulttuurisesti ehdolliseen toimintaan. Historiallisesti tämä resonoi kulttuurin käsityksen kanssa "määrätietoisena toiminnana herättää lepotilassa olevia voimia esineessä ja miten tutkinnon tämän toiminnan kehittämiseen. Tämä merkitys, sellaisena kuin se on virallisesti kirjattu Venäjällä ensimmäistä kertaa, on annettu taskusanakirjassa vieraita sanoja» N. Kirillov (1846) [site. kirjoittanut: 9, s. 12].

Historiallisen merkityksen ja kulttuuristen kontekstien ymmärtäminen koulutusprosesseja edistää sisäisesti johdonmukaisen pedagogisen maailmankuvan muodostumista, tarjoaa lisäkulttuurisia perusteita ammatinvalintaan, oman osaamisen rajojen ymmärtämiseen, ts. ammatillista itsemääräämisoikeutta varten. Kulttuurin ominaisuus olla "teosten sfääri" ja "osoitetun olemisen" sfääri mahdollistaa sen, että opettaja ei ainoastaan ​​rakentaa opiskelijoille (oppilaille) vetovoimaa kirjailijan esseenä, vaan myös päästää avaruuteen siroteltuun aika- viivästynyt viestintä maailman kanssa. AT Tämä tapaus pedagogisen kulttuurin kommunikoiva tehtävä tulee esiin. Lisäksi kulttuurivuoropuhelua voi käydä korkeintaan eri tasoilla(aikakaudet, kansalliset kulttuurit, yksityishenkilöt).

Kulttuurien aika-avaruusvuoropuhelun aikana jatkuvuuden funktio toteutuu. Kulttuurihistoriallisessa diskurssissa yhdistyvät kolme ajallista ulottuvuutta: menneisyyden pedagoginen kokemus, pedagoginen "nykyisyys" ja innovatiivisissa malleissa esitelty kasvatuksellinen tulevaisuus. Kasautuminen ja integraatio kulttuurin alalla pedagogiset saavutukset kuulua eri aikakausilta, kansat, valtiot, lisää koko ihmiskunnan koulutuspotentiaalia.

Historiallisen ja pedagogisen tiedon aksiologinen tehtävä johtuu sen kyvystä palvella arvosuuntautuneisuus kulttuuristen perusteiden ja arviointiperusteiden valinta pedagogiset ilmiöt. Alkuperäinen historian tuntemattomuus ei toisinaan anna mahdollisuutta arvioida sitä tai toista kokemusta kulttuurisesta näkökulmasta riittävästi, päättää, kannattaako se lainata. Osallistuminen Eurooppalainen ulottuvuus Venäjän koulutusjärjestelmään on välttämätöntä arvioida ehdotettuja innovaatioita kulttuurin mukaisuuden kriteerin mukaan. Tämän kriteerin indikaattoreiksi kirjoittaja ehdottaa nykyaikaisuutta (vastaavuus ajan haasteisiin), relevanssia (kulttuurikontekstin monitasoisuus), jatkuvuutta (kykyä säilyttää ja kehittää kotimaisen koulutuksen kulttuurista potentiaalia). Innovaatiobuumin tilanteessa "kulttuurihistoriallinen tieto pystyy suorittamaan asiantuntija-arvioivaa tehtävää, joka estää "pyörän keksimisen" ja pseudoinnovoinnin käyttöönoton vahvistaen retroinnovatiivisen toiminnan tarkoituksenmukaisuuden" [ibid. .].

Innovaation tosiasian läsnäolo koulutuksessa havaitaan vain verrattuna maailman ja kansallisen pedagogisen kulttuurin kontekstiin, koska kaikilla toiminnan aloilla tekijän ja perustavanlaatuisen uutuuden indikaattori on historiallisten ja kulttuuristen prototyyppien ja analogien puuttuminen. Puolestaan ​​löytö historiallisia yhtäläisyyksiä mahdollistaa ennakoinnin mahdollisia seurauksia tiettyjen innovaatioiden ja vaihtoehtojen käyttöönotto.

Pedagogisen kulttuurin historiaan kääntyminen on lisämahdollisuus tuoda kulttuurihistoriallisia merkityksiä koulutuksen modernisoinnin avaintekijöiden mieliin. Sen muutosten vektoria ei voi rakentaa pelkästään haasteiden varaan tänään. Ensinnäkin sinun on ymmärrettävä koulutustilassa tapahtuvan historialliset juuret. Joitakin moderneja koulutusprojekteja ja käsitteitä lukiessa tulee mieleen L. N. Modzalevskin 1800-luvulla kirjoitetut rivit: jotka toisinaan, kaikessa jalollaan pyrkimyksessään, vain vahingoittavat. asianmukaista kehitystä Pedagogiset asiat isänmaassamme".

Historialliseen volyymiin ammatillista kulttuuria itäneet opettajien arkeen, asiaankuuluva sisältö tulisi sisällyttää normatiiviseksi osaksi monitasoinen järjestelmä korkea ammatillinen koulutus sen kaikissa vaiheissa. Olemme samaa mieltä I. A. Kolesnikovan mielipiteen kanssa, joka arvioi kielteisesti sitä, että koulutusprofiilien luettelo ei tänään sisällä pedagogiikan historiaa erillisenä koulutusalueena. Federal State Educational Standard of Higher Professional Education (050100) tekstissä se mainitaan epäsuorasti vain perustutkintotasolla. Sarakkeessa "Ennustettu masteroinnin tulos" sanotaan, että kandidaatin on tiedettävä "maailman historiallisen ja pedagogisen prosessin kehityssuunnat, piirteet moderni näyttämö koulutuksen kehitystä maailmassa. Samaan aikaan "yleiskulttuurin" (yleinen kulttuuriosaaminen, yleinen kulttuuritaso) vaatimus ei ole juuri kulttuuristen syiden tuettu oleellisesti riittävästi. Ei ole selvää, mikä koulutuskulttuuri kysymyksessä pedagogisissa standardeissa. Mikä on sen tila-ajallinen "ulottuvuus"? Yllättävää jalostusta sisällössä standardien varsinaiset "ammattimaiset" (PC, SPK) ja "kulttuuriset" (OK) mitat. On suuntaa antavaa, että uuden sukupolven standardeista käydyn keskustelun aikana kulttuuriset ja historialliset argumentit eivät käytännössä kuulleet. Tulee sellainen vaikutelma, että yksi perustavanlaatuisista pedagogiset periaatteet- kulttuurisen yhdenmukaisuuden periaate. Ehkä siksi, että se on ristiriidassa kansainvälisten standardointi- ja yhtenäistämissuuntausten kanssa ammatillista osaamista.

Armo ja hyväntekeväisyys sosiaalisen ja pedagogisen toiminnan kulttuurisia ja historiallisia perinteitä. Hyväntekeväisyyden kehitysvaiheet Venäjällä. Johdatus ammattiin" sosiaalinen opettaja" Venäjällä.

Armo ja hyväntekeväisyys sosiaalisen ja pedagogisen toiminnan kulttuurisia ja historiallisia perinteitä.

Sosiaalipedagogiikan teoria ja käytäntö liittyvät historiallisiin, kulttuurisiin, etnografisiin perinteisiin ja ihmisten ominaisuuksiin, riippuvat valtion sosioekonomisesta kehityksestä, tukeutuvat uskonnollisiin ja moraalisiin ja eettisiin käsityksiin ihmisestä ja inhimillisistä arvoista.

Jos puhumme sosiaalipedagogiasta käytännön toiminnan alana, on välttämätöntä erottaa selkeästi sosiaalinen ja pedagoginen toiminta virallisesti tunnustettuna ammatillisena toiminnan tyyppinä ja toisaalta organisaatioiden, instituutioiden erityisenä, todellisena toimintana. , yksilöt, kansalaiset antamaan apua apua tarvitseville, toisen kanssa.

Sosiaalipedagoginen toiminta ammattina, joka sisältää erityiskoulutusta ihmisille, jotka pystyvät tarjoamaan pätevää apua sosiaalista, pedagogista ja moraalista ja psykologista tukea tarvitseville lapsille, ei viime aikoihin asti ollut maassamme. Mitä tulee yhteiskunnan todelliseen toimintaan heikommassa asemassa olevien lasten auttamiseksi, sillä on syvät historialliset juuret Venäjällä.

Minun on sanottava, että koko ihmissivilisaation kehityksen ajan mikä tahansa yhteiskunta kohtasi tavalla tai toisella asenteen ongelman niitä jäseniä kohtaan, jotka eivät voi itsenäisesti varmistaa täyttä olemassaoloaan: lapset, vanhukset, potilaat, joilla on poikkeamia fyysisessä tai henkisessä kehityksessä, ja muut. Asenne tällaisiin ihmisiin eri yhteiskunnissa ja valtioissa eri kehitysvaiheissa oli erilainen - heikkojen ja vammaisten ihmisten fyysisestä tuhoamisesta heidän täydelliseen integroitumiseen yhteiskuntaan, jonka määräsi tälle yhteiskunnalle ominaista aksiologinen (arvo)asema, eli yhteiskunnan jäsenille stabiilien suosimien, merkittävien, arvokkaiden ideoiden järjestelmä. Aksiologisen aseman puolestaan ​​määräävät aina yhteiskunnan ideologiset, sosioekonomiset ja moraaliset näkemykset.

Venäjän kansan historia osoittaa, että jo heimosuhteiden aikana sen kulttuuriin alettiin omaksua inhimillisen, myötätuntoisen asenteen perinteitä heikkoja ja heikommassa asemassa olevia ihmisiä ja erityisesti lapsia kohtaan puolustuskyvyttömimpinä ja haavoittuvimpina. . Kun kristinusko otettiin käyttöön Venäjällä, nämä perinteet vakiintuivat erilaisissa armon ja hyväntekeväisyyden muodoissa, joita oli olemassa Venäjän yhteiskunnan ja valtion kehityksen kaikissa vaiheissa.

Huolimatta siitä, että sanat "hyväntekeväisyys" ja "armo" ovat ensi silmäyksellä hyvin läheisiä, ne eivät ole synonyymejä. Armo on halukkuutta auttaa jotakuta hyväntekeväisyydestä, myötätunnosta tai V. Dahlin määritelmän mukaan "rakkaudesta teoissa, halukkuudesta tehdä hyvää kaikille". Venäjän ortodoksinen kirkko on perustamisestaan ​​lähtien julistanut armon yhtenä niistä tärkeimmät keinot kristillisen peruskäskyn "Rakasta lähimmäistäsi niin kuin itseäsi" täyttymistä. Lisäksi armon aktiivisena rakkautena lähimmäistä kohtaan, jonka kautta rakkaus Jumalaa kohtaan vahvistettiin, ei olisi pitänyt ilmaista pelkästään myötätuntoa, myötätuntoa kärsiviä kohtaan, vaan todellista apua niitä. Muinaisessa venäläisessä yhteiskunnassa tämän käskyn käytännön täytäntöönpano rajoittui pääsääntöisesti vaatimukseen antaa almua sitä tarvitseville. Tulevaisuudessa kehitettiin muitakin armon ilmentymisen muotoja, joista merkittävin on hyväntekeväisyys. Hyväntekeväisyyteen kuuluu yksityishenkilöiden tai järjestöjen suorittamaa maksutonta ja pääsääntöisesti säännöllistä apua apua tarvitseville. Armollisen asenteena lähimmäistä kohtaan syntyneestä hyväntekeväisyydestä on tullut nykyään yksi tärkeimmistä osista lähes jokaisen modernin valtion yhteiskunnallisessa elämässä, jolla on oma oikeudellinen kehys ja erilaiset organisaatiomuodot. Jokaisessa maassa hyväntekeväisyyden kehityksellä on kuitenkin omat historialliset piirteensä.

Hyväntekeväisyyden kehitysvaiheet Venäjällä

Monet tutkijat erottavat useita vaiheita hyväntekeväisyyden kehityksessä Venäjällä, vaihe 1 - IX-XVI vuosisatoja. Tänä aikana hyväntekeväisyys alkoi yksilöiden ja kirkon toiminnasta, eikä se kuulunut valtion tehtäviin.

Suurruhtinas Vladimir, jota kansansateessa kutsuttiin "punaiseksi auringoksi", tuli tunnetuksi hyvistä teoistaan, armollisesta asenteestaan ​​apua tarvitsevia kohtaan. Koska hän oli luonteeltaan leveä sielu mies, hän kehotti muita pitämään huolta lähimmäisestä, ole armollinen ja kärsivällinen tehdäksesi hyviä tekoja. Vladimir loi perustan ja toteutti useita toimenpiteitä perehdyttääkseen venäläisiä koulutukseen ja kulttuuriin. Hän perusti kouluja aatelisten, keskiluokan ja köyhien lasten koulutukseen, koska hän näki lasten koulutuksessa yhden valtion kehityksen ja yhteiskunnan henkisen muodostumisen pääedellytyksistä.

Vuonna 1016 valtaistuimelle noussut prinssi Jaroslav Vladimirovitš perusti orpokoulun, jossa hän opetti 300 nuorta miestä omalla kustannuksellaan,

AT vaikea aika sisällissodat ja sodat, kun ilmestyi valtava määrä ihmisiä, jotka tarvitsivat aineellista ja moraalista apua, kirkko otti tämän jalon tehtävän. Se inspiroi Venäjän kansaa taistelemaan kansallisen herätyksen puolesta ja oli äärimmäisen tärkeä kansan luontaisen henkisyyden, uskon hyvyyteen säilyttämiseksi, eikä antanut heidän katkeroitua ja menettää moraalisia suuntaviivojaan ja arvojaan. Kirkko loi luostarijärjestelmän, jossa köyhät ja kärsivät, köyhät, fyysisesti ja moraalisesti rikkinäiset saivat suojan. Toisin kuin länsikirkko, joka näki pääasiallisena hyväntekeväisyystehtävänään köyhistä ja heikkoista huolehtimisen eli suojan ja ruoan tarjoamisen, Venäjän kirkko otti itselleen kolme tärkeintä tehtävää: koulutus, hoito, hyväntekeväisyys. Venäjällä luostarien ja suurten kirkkojen joukossa ei ollut yhtään sellaista, jossa ei olisi ollut sairaaloita, almutaloja tai turvakoteja. Pappien joukosta löydämme monia selkeitä esimerkkejä kun heidän elämänsä ja tekonsa oli omistettu ihmisten auttamiseen. Joten, aiheuta syvää kunnioitusta ja ihailua Pastori Serafim Sarovsky, vanhin Ambrose, joka palveli ihmisiä uskossa ja totuudessa Optinan Eremitaašissa, Sergius Radonezhista ja monet muut, He opettivat sanoin ja teoin noudattamaan moraalisia käskyjä, kehittämään arvokkaita käyttäytymismalleja, kohtelemaan ihmisiä kunnioittavasti, huolehtimaan lapsista , suorita armon ja rakkauden tekoja lähimmäistäsi kohtaan.

Mutta hyväntekeväisyyden perinteet Venäjän kansan keskuudessa eivät rajoittuneet kirkon ja yksittäisten ruhtinaiden toimintaan. Tavalliset ihmiset tukivat usein toisiaan ja ennen kaikkea lapsia. Tosiasia on, että tänä aikana valtio ja kirkko eivät tunnustaneet lapsia yhteiskunnan arvoksi. Esi-Mongolian ajan piispat eivät historioitsijoiden mukaan osoittaneet millään tavalla itseään auttaessaan lapsia, etenkään niitä, jotka heidän äitinsä hylkäsivät, kun taas ihmiset eivät jääneet välinpitämättömäksi orpojen kohtalolle.

Valtiota edeltäneellä kaudella perustettu perinne huolehtia lapsesta koko ajan heimoyhteisö muutettiin hylättyjen lasten hoitamiseksi köyhien naisten kanssa. Skudelnitsa on yleinen hauta, johon haudattiin epidemioiden aikana kuolleita, talvella jäätyneitä jne. Heistä huolehtivat ja kouluttivat skudelnikit - vanhoja miehiä ja naisia, jotka valittiin erityisesti vartijan ja kasvattajan rooliin.

Orpoja pidettiin skudelnitsassa ympäröivien kylien ja kylien väestön almujen kustannuksella. Ihmiset toivat vaatteita, kenkiä, ruokaa, leluja. Silloin muodostettiin sellaisia ​​sananlaskuja kuin "Maailman kanssa - langalla ja köyhä orpo - paita", "Elossa - ei ilman paikkaa ja kuollut - ei ilman hautaa". Skudelnitsassa sekä valitettava kuolema että onneton syntymä olivat ihmisten armon peitossa.

Kaikesta primitiivisyydestään huolimatta köyhien lasten talot olivat osoitus ihmisten huolesta orvoista, osoitus inhimillisestä velvollisuudesta lapsia kohtaan. Skudelniki seurasi heidän fyysistä kehitystään, satujen avulla he välittivät heille ihmisyhteiskunnan moraalisia sääntöjä, ja kollektiiviset suhteet tasoittivat lasten kokemusten terävyyttä.

1500-luvun alkuun mennessä, minkä tahansa henkilön henkilökohtaisen osallistumisen myötä hyväntekeväisyystoimintaa, apua tarvitsevien auttamisessa on ollut a uusi trendi liittyy valtion hyväntekeväisyystoimintaan. Erityisesti Stoglavin katedraalissa vuonna 1551 Ivan Vasilyevich kauhea ilmaisi ajatuksen, että jokaisessa kaupungissa oli tarpeen tunnistaa kaikki avun tarpeessa olevat - köyhät ja köyhät, rakentaa erityisiä almutaloja ja sairaaloita, joihin he olisivat. tarjotaan suojaa ja hoitoa.

Vaihe 2 - XVII vuosisadan alusta. ennen vuoden 1861 uudistusta. Tänä aikana syntyi valtion hyväntekeväisyysmuotoja, avattiin ensimmäiset sosiaaliset instituutiot. Lapsuuden hyväntekeväisyyden historia Venäjällä liittyy tsaari Fjodor Aleksejevitšin nimeen tai pikemminkin hänen asetukseensa (1682), jossa puhuttiin tarpeesta opettaa lapsia lukemaan ja kirjoittamaan sekä käsitöitä.

Mutta ennen kaikkea historia tuntee suuren uudistajan nimen - Pietari I, joka loi hallituskautensa aikana valtion järjestelmä vähävaraisten hyväntekeväisyys, erotti vähävaraisten luokat, otti käyttöön ennaltaehkäiseviä toimenpiteitä sosiaalisten paheiden torjumiseksi, säänteli yksityistä hyväntekeväisyyttä ja sääteli sen innovaatioita.

Ensimmäistä kertaa Pietari I:n aikana lapsuudesta ja orpoudesta tulee valtion hoidon kohde. Vuonna 1706 avattiin turvakoteja "häpeäville vauvoille", joihin määrättiin ottamaan aviottomia lapsia noudattaen alkuperänimettömyyttä, ja "häpeällisten vauvojen tuhoamisesta" kuolemantuomio oli väistämätön. Imeväiset saivat valtiolta, ja valtionkassaan annettiin varoja lasten ja heitä palvelevien ihmisten elatukseen. Kun lapset kasvoivat, heidät annettiin almutaloon ravinnoksi tai sijaisvanhemmille, yli 10-vuotiaat lapset - merimiehille, löytölapsille tai laittomille - taidekouluihin.

Katariina Suuri toteutti Pietari I:n suunnitelman rakentamalla ensin Moskovaan (1763) ja sitten Pietariin (1772) keisarillisia opetuskoteja "häpeällisille vauvoille".

Venäjän keisarillisen hovin hyväntekeväisyystoiminta, erityisesti sen naispuolinen puolisko, saa tänä aikana vakaan perinteen muodon. Joten Maria Fedorovna, Paavalin I vaimo ja ensimmäinen hyväntekeväisyysministeri, osoitti suurta huolta orvoista. Vuonna 1797 hän kirjoitti keisarille raportin orpokotien ja orpokotien työstä, jossa erityisesti ehdotettiin "... antaa vauvoja (orpoja) koulutukseen suvereenin kylissä "hyvän käytöksen" talonpojille. Mutta vasta kun orpokodin lapset vahvistuvat, ja mikä tärkeintä - isorokkorokotuksen jälkeen. Pojat voivat asua sijaisperheissä 18-vuotiaaksi asti, tytöt 15-vuotiaaksi asti. Yleensä nämä lapset menivät naimisiin kylässä, ja heidän tulevaisuutensa hoiti julkinen hyväntekeväisyysjärjestö. Tämä oli orpojen perhekasvatusjärjestelmän alku, ja jotta kasvattajat olisivat "taitavia ja taitavia", Maria Fedorovna avasi omalla kustannuksellaan opetusluokat koulutuskodeissa ja pepinier (pepinier - tyttö, joka valmistui toisen asteen suljetusta oppilaitoksesta ja lähti hänen kanssaan opetusharjoitteluun) -luokissa - naisten lukioissa ja instituuteissa, jotka kouluttivat opettajia ja opettajia. Vuonna 1798 hän perusti kuurojen ja tyhmien lasten huoltajan.

Samaan aikaan alettiin luoda julkisia järjestöjä, jotka valitsivat itsenäisesti avun kohteen ja työskentelivät siinä sosiaalisessa markkinarakossa, jota valtio ei peittänyt huomiollaan. Joten Katariina II:n aikana ( kahdeksannentoista puolivälissä c.) Moskovassa avataan valtio-filantrooppinen "koulutusyhdistys". Vuonna 1842 perustettiin myös Moskovaan orpokotien johtokunta, jota johti prinsessa N.S. Trubetskaja. Alun perin valtuuston toiminta keskittyi vapaa-ajan järjestämiseen päiväsaikaan ilman vanhempien valvontaa jääville köyhille lapsille. Myöhemmin neuvoston alaisuudessa alettiin avata orpoosastoja ja vuonna 1895 sairaala Moskovan köyhien lapsille.

Aleksanteri I kiinnittää huomionsa näkövammaisiin lapsiin. Hänen määräyksestään Pietariin kutsuttiin kuuluisa ranskalainen opettaja Valentin Gayuy, joka kehitti alkuperäisen menetelmän sokeiden lasten opettamiseen. Siitä lähtien tämän luokan lasten laitoksia alettiin rakentaa, ja vuonna 1807. avattiin ensimmäinen sokeiden instituutti, jossa opiskeli vain 15 sokeaa lasta (25 odotettiin ottavan vastaan), sillä jo tuolloin opinnäytetyö "Venäjällä ei ole sokeita" oli sitkeä. Tänä aikana Venäjällä alkoi kehittyä tietty sosiaalipolitiikka ja lainsäädäntö, syntyi hyväntekeväisyysjärjestelmä ihmisille ja erityisesti apua tarvitseville lapsille. Kirkko on vähitellen siirtymässä pois hyväntekeväisyysasioista, hoitaen muita tehtäviä, ja valtio luo erityisiä instituutioita, jotka alkavat toteuttaa yleistä politiikkaa sosiaalisen tuen ja suojelun tarjoamisessa.

Vaihe III - 60-luvulta. yhdeksästoista vuosisadalla 1900-luvun alkuun asti. Tänä aikana julkisesta hyväntekeväisyystoiminnasta ollaan siirtymässä yksityiseen hyväntekeväisyyteen. Julkisia hyväntekeväisyysjärjestöjä on syntymässä. Yksi niistä on "Imperial Philanthropic Society", johon keskitettiin rahallisia hyväntekeväisyyslahjoituksia yksityishenkilöiltä, ​​mukaan lukien keisarillisen perheen lahjoitukset.

Kuten Länsi-Euroopassa, Venäjällä muodostui vähitellen hyväntekeväisyysjärjestöjen ja -laitosten verkosto, luotiin ja parannettiin hyväntekeväisyysavun mekanismeja, jotka kattoivat yhä laajemman joukon lapsia, joilla oli erilaisia ​​sosiaalisia ongelmia: sairaus tai kehityshäiriö, orpoisuus, vaeltaminen, kodittomuus. , prostituutio, alkoholismi jne.

Julkiset hyväntekeväisyystoimet ulotettiin koskemaan fyysisesti vammaisia ​​lapsia. Kuuroille ja mykkälapsille, sokeille, vammaisille lapsille järjestettiin turvakoteja, joissa heille koulutettiin ja opetettiin erilaisia ​​käsitöitä sairauden mukaan.

Keisarinna Maria Fedorovnan perustama kuurojen ja mykkälasten edunvalvontajärjestö ylläpitää kouluja, koulutuspajoja, turvakoteja ja turvakoteja lapsille omalla kustannuksellaan sekä tuki perheille, joissa oli kuuroja ja tyhmiä huollettavia. Köyhät oppilaat saivat valtion tukea.

Yhtä merkittävää oli Maria Aleksandrovnan holhous sokeille lapsille. Huollon pääasiallinen tulonlähde oli mukikeräys – kaikkien kirkkojen ja luostareiden aineellinen lahjoitus, joka kerättiin viidennellä viikolla pääsiäisen jälkeen. 7–11-vuotiaat lapset otettiin kouluihin hätätapauksessa täyden valtion tuen saamiseksi.

Vuonna 1882 avattiin Sinisen ristin yhdistys köyhien ja sairaiden lasten hoitamiseksi, jota johti Suuri: Prinsessa Elizaveta Mavriklevna. Jo vuonna 1893, tämän yhteiskunnan puitteissa, osasto lasten suojelemiseksi väärinkäyttö, mukaan lukien turvakodit ja hostellit työpajoineen.

Samaan aikaan perustettiin ensimmäinen turvakoti vammaisille ja halvaantuneille lapsille yksityisyrittäjä A.S. Balitskayan kustannuksella. XIX vuosisadan lopussa. on tarpeen avata turvakoteja idioottilapsille ja epileptikoille, jotka myös vaativat erityistä hoitoa ja huomiota. Tällaisen jalon tehtävän otti alaikäisten rampaajien ja idioottien hyväntekeväisyysyhdistys, joka avasi orpokodin idioottilapsille Pietariin. Samassa paikassa psykoterapeutti I. V. Malyarevsky avaa lääketieteellisen ja koulutuslaitoksen kehitysvammaisille lapsille, joiden tarkoituksena on auttaa lapsia, joilla on ongelmia. mielenterveys opettamalla heille rehellistä työelämää.

Siten Venäjän julkinen ja valtiollinen lastenhoitojärjestelmä oli 1800-luvun lopulla laaja hyväntekeväisyysjärjestöjen ja -laitosten verkosto, jonka toiminta ylitti merkittävästi ammatillisen sosiaalityön ja sosiaalipedagogian kehityksen Euroopassa.

Tänä aikana hyväntekeväisyys saa maallisen luonteen. Yhteiskunta pitää henkilökohtaisen osallistumisen moraalisena tekona. Hyväntekeväisyys liittyy sielun jaloisuuteen ja sitä pidetään kaikkien luovuttamattomana asiana.

Tämän ajanjakson huomionarvoinen piirre on ammattiavun ilmaantuminen ja ammattitaitoisten asiantuntijoiden ilmestyminen. Erilaisia ​​kursseja alettiin järjestää, mikä aloitti sosiaalialan henkilöstön ammatillisen koulutuksen. "Sosiaalinen koulu" perustettiin Psychoneurological Instituten oikeustieteelliseen tiedekuntaan, jossa yksi osastoista oli "Julkisen hyväntekeväisyysosasto" (lokakuu 1911). Samana vuonna tehtiin ensimmäinen opiskelijoiden ilmoittautuminen erikoisalalle "julkinen hyväntekeväisyys". Vuosina 1910 ja 1914 pidettiin sosiaalityöntekijöiden ensimmäinen ja toinen kongressi. Yksi tärkeimmät alueet Tiedemiesten ja harjoittajien toiminta tänä aikana oli avun antaminen ja koulutus- ja vankeuslaitosjärjestelmän rakentaminen, joihin köyhät ja kodittomat lapset päätyivät.

Moskovassa kaupunginduumassa oli hyväntekeväisyysneuvosto ja sen muodostama erityinen lastenkomissio, joka keräsi tilastollisesti tietoja koulusta karkotetuista tai orpokodeista huonon käytöksen vuoksi erotetuista lapsista; valvonut alaikäisten rikollisten pidätysolosuhteita; auttoi orpokotien avaamisessa. Venäjän alaikäisten vankeuslaitosten edustajien kongressit keskittyivät nuorisorikollisten oikaisemiseen henkisen vaikutuksen avulla lähimmäisenrakkauden perusteella (1881-1911 pidettiin 8 kongressia). Luentoja pidettiin, keskusteltiin jokaisen kansalaisen aktiivisesta osallistumisesta rikoksen tehneen lapsen kohtaloon. Avattiin hyväntekeväisyysjärjestöt, jotka omilla rahoillaan loivat instituutioita auttamaan rikollisuuden tielle lähteviä lapsia.

XX vuosisadan alussa. Venäjä on menestyksekkäästi kehittänyt sosiaalipalvelujärjestelmän. Vuonna 1902 hyväntekeväisyysjärjestöjä oli 11 400, johtokuntia 19 108. Vain Pietarissa heidän tulonsa olivat 7200 ruplaa, tuolloin valtava määrä. Rahat menivät oppilaitosten perustamiseen, köyhien lasten talojen ylläpitoon, kulkurien yökotien, ruokaloiden, poliklinikoiden ja sairaaloiden ylläpitoon. Yhteiskunta säilytti ja vahvisti kestävää positiivinen asenne hyväntekeväisyyteen.

Vaihe IV - vuodesta 1917 80-luvun puoliväliin. 20. vuosisata Käännekohta hyväntekeväisyyden kehityksessä Venäjällä oli lokakuun vallankumous 1917. Bolshevikit tuomitsivat hyväntekeväisyyden porvarillisena jäännenä, minkä vuoksi kaikki hyväntekeväisyystoiminta kiellettiin. Yksityisen omaisuuden purkaminen sulki mahdolliset yksityisen hyväntekeväisyyslähteet. Kirkon erottaminen valtiosta ja itse asiassa sen tukahduttaminen sulki tien kirkon hyväntekeväisyyteen.

Tuhotettuaan hyväntekeväisyyden, joka oli todellinen vähävaraisten lasten auttaminen, valtio otti huolta sosiaalisesti heikommassa asemassa olevista, joiden määrä kasvoi voimakkaasti akuuttien sosiaalisten kataklysmien (ensimmäinen maailmansota, useat vallankumoukset, sisällissota) seurauksena. Orpous, asunnottomuus, teini-ikäisten rikollisuus, alaikäisten prostituutio olivat tuon ajanjakson akuuteimpia sosiaalisia ja pedagogisia ongelmia, joihin oli puututtava.

Neuvosto-Venäjä asetti tehtäväkseen torjua lasten kodittomuutta ja sen syitä. Näitä asioita käsittelivät ns. sotsvosy - sosiaalikasvatuksen osastot viranomaisten alaisuudessa kaikilla tasoilla. Alaikäisten sosiaalisen ja oikeudellisen suojelun instituutioiden perustamisen jälkeen Moskovan ja Leningradin yliopistot alkoivat kouluttaa asiantuntijoita sosiaalikasvatusjärjestelmää varten.

Tänä aikana pedologia alkoi kehittyä aktiivisesti, mikä asetti itselleen tehtävän lapsesta ja ympäristöstä syntetisoidun tiedon perusteella varmistaa menestynein kasvatus: auttaa lapsia oppimaan, suojaamaan lapsen psyykettä ylikuormitukselta, hallitsemaan kivuttomasti sosiaaliset ja ammatilliset roolit jne.

20s oli syntynyt lahjakkaiden opettajien ja psykologien galaksi - sekä tiedemiehiä että harjoittajia, mukaan lukien A. S. Makarenko, P. P. Blonsky, S. T. Shatsky, L.S. Vygotsky ja monet muut. Heidän tieteelliset työnsä, vaikuttavat saavutukset käytännön työssä "vaikeiden" lasten ja nuorten sosiaaliseen kuntoutukseen (opetuksen kansankomissariaatin ensimmäinen koeasema, M. Gorkin mukaan nimetty työväensiirtokunta jne.)

sai ansaittua kansainvälistä tunnustusta. Sosiaalikasvatusjärjestelmä ja pedologia eivät kuitenkaan kehittyneet kauaa; itse asiassa ne lakkasivat olemasta vuoden 1936 surullisen asetuksen "pedologisista vääristymistä kasvatustieteen kansankomissariaatin järjestelmässä" jälkeen. Pedologiaksi asetettiin "antileninistisen koulun kuihtumisen teorian" rooli, ikään kuin se hajottaisi jälkimmäisen ympäristöön. Monet tämän teorian edustajat tukahdutettiin, sosiaalikasvatus ja ympäristökäsitys huonontuivat ja poistettiin opettajien ammatillisesta tietoisuudesta. pitkiä vuosia. 30-luvulta lähtien, jota kutsutaan historiassamme "suureksi käännekohtaksi", on pudonnut " rautaesirippu", joka erotti neuvostotieteilijät ja harjoittajat ulkomaisista kollegoista pitkään. Vakiintuneessa totalitaarisessa valtiossa universaalit inhimilliset arvot korvattiin luokkaarvoilla. Utopistisen idean julistus täydellisimmän ja oikeudenmukaisimman yhteiskunnan rakentamisesta, poistamalla kaikki menneisyyden jäänteet, mukaan lukien sosiaaliset ongelmat, aiheutti sosiaalisten ongelmien aiheen suljetuksi ja järjestelmälliseksi sosiaaliapua tarvitsevia lapsia. Uudet suureen liittyvät yhteiskunnalliset mullistukset Isänmaallinen sota(1941-1945), pahensi jälleen lasten tilannetta. "Nyt kun tuhannet neuvostolapset ovat menettäneet sukulaisensa ja jääneet kodittomaksi", kirjoitti Pravda-sanomalehti, "heidän tarpeensa on rinnastettava rintaman tarpeisiin." Yleisön asenne sosiaalisesti heikommassa asemassa oleviin lapsiin on muuttumassa – heitä alettiin kohdella sodan uhreina. Valtio yrittää ratkaista heidän ongelmiaan perustamalla sisäoppilaitoksia evakuoiduille lapsille ja laajentamalla orpokotien verkostoa sotilaiden ja partisaanien lapsille. Mutta tämän myötä hyväntekeväisyys todella herää henkiin (vaikka tätä sanaa ei käytetä), mikä ilmenee erityistilien ja -rahastojen avaamisessa, sotilaiden ja upseerien rahansiirrossa lapsille, henkilökohtaisten säästöjen siirrossa. väestön tarpeisiinsa. pedagogisessa tieteessä ja käytännössä on tapahtunut selvä käänne kohti sosiaalipedagogiikkaa, sen luomista ja kehittämistä organisaatiomuodot ja instituutiot, ympäristöpedagogian alan teoreettisen tutkimuksen uudelleen aloittaminen, joka liittyy opetuksen ja kasvatuksen systemaattisen lähestymistavan kehittämiseen.

Ammatin "sosiaalinen opettaja" käyttöönotto Venäjällä

Viime vuosien yhteiskunnassamme tapahtuneet syvät yhteiskunnalliset mullistukset, talouden, kulttuurin ja koulutuksen kriisitila heikentävät katastrofaalisesti elin- ja lastenkasvatusolosuhteita. Tämän seurauksena nuorten ja nuorten rikollisuus kasvaa, kodittomien ja laiminlyötyjen lasten määrä lisääntyy, sosiaalinen ongelma lasten alkoholismi, lapsiprostituutio, lasten huumeriippuvuus, fyysisessä ja henkisessä kehityksessä poikkeavien lasten määrä lisääntyy jne.

Uudistuvan yhteiskunnan olosuhteissa muuttuu myös valtion sosiaalipolitiikka. Neuvostoliiton korkein neuvosto ratifioi vuonna 1990 YK:n lapsen oikeuksien yleissopimuksen, joka tuli voimaan Venäjän federaation osalta Neuvostoliiton seuraajana 15. syyskuuta 1990. Venäjän uuden perustuslain 7 §:ssä todetaan, että Venäjän federaatio "varmistaa valtion tukea perhe, äitiys, isyys ja lapsuus, sosiaalipalvelujärjestelmää kehitetään, valtion eläkkeitä ja muita sosiaaliturvatakeita perustetaan. Lukuisia määräyksiä; Koulutuslaki, presidentin asetus sosiaalinen tuki suuria perheitä, Valtioneuvoston asetus kiireellisistä toimenpiteistä orpojen ja ilman huoltajuutta jääneiden lasten sosiaalista suojelua varten jne.

90-luvun alussa hyväksyttiin ja alettiin toteuttaa kolme suurta sosiaalista ohjelmaa: "Sosiaalinen ja psykologinen tuki, kehityshäiriöistä kärsivien lasten koulutus ja kasvatus", "Yksilön luova kehitys" ja "Sosiaalipalvelut lasten ja nuorten auttamiseksi" ; Samaan aikaan kehitettiin sellaisia ​​valtion sosiaalisia ohjelmia kuin "Venäjän lapset", "Tšernobylin lapset" ja muut, ja ne toimivat edelleen.

Useat ministeriöt ja osastot käsittelevät parhaillaan lasten sosiaaliturva- ja tukikysymyksiä: yleis- ja ammatillinen koulutusministeriö; Työministeriö ja sosiaalinen kehitys; Terveydenhuollon ministeriö; Oikeusministeriö.

Kaikkialle maahan luodaan uudentyyppisiä instituutioita: perheen ja lasten sosiaalisen terveyden keskuksia, vaikeiden teini-ikäisten sosiaalista kuntoutusta; turvakodit avataan karanneita lapsia varten; siellä on sosiaalisia hotelleja ja neuvontapuhelimia ja monia muita palveluita, jotka tarjoavat sosiaalista, lääketieteellistä, psykologista, pedagogista ja muuta apua.

Hyväntekeväisyys on palaamassa yhteiskuntaamme uudella laillisesti kiinteällä pohjalla. Venäjän federaation laki "Hyväntekeväisyystoiminnasta ja hyväntekeväisyysjärjestöistä" on aiheuttanut hyväntekeväisyyssäätiöiden, yhdistysten, liittojen ja yhdistysten nopean kehityksen. Tällä hetkellä hyväntekeväisyys- ja terveysrahasto, lastenrahasto, hyväntekeväisyyssäätiö"White Crane" ja monet muut, jotka tarjoavat sosiaalista suojelua ja apua orvoille ja ilman huoltajaa jääneille lapsille, orvoille. Sosiaalikasvattajien ammattiyhdistykset ja sosiaalityöntekijät, vapaaehtoisliike on saamassa vauhtia, joka tarjoaa apua ja tukea vähävaraisille lapsille. Vuonna 1991 sosiaalipedagogian instituutti otettiin virallisesti käyttöön Venäjällä. Ammatillisen koulutuksen järjestelmässä hyväksyttiin uusi erikoisala "sosiaalipedagogiikka", kehitettiin sosiaaliopettajalle tyypillinen pätevyys ja tehtiin tarvittavat lisäykset johtajien, asiantuntijoiden ja työntekijöiden virkojen pätevyyshakemistoon. Näin laillisesti ja käytännössä luotiin perusta uudelle ammatille. Käsite "sosiaalinen kasvattaja" on tullut tutuksi ja siitä on tullut osa tutkijoiden ja tutkijoiden teoreettista tutkimusta. opetuskäytäntö. Uuden sosiaalisen instituutin virallinen avaaminen antoi valtavan sysäyksen metodologisille, teoreettisille ja tieteellinen ja käytännön tutkimus sekä uuden henkilöstön toiminnassa että heidän koulutuksessaan. Viime vuosille on ominaista se, että Venäjä on palaamassa 70 vuoden tauon jälkeen globaaliin koulutustilaan. Ulkomaisia ​​kokemuksia tutkitaan, käännöskirjallisuutta julkaistaan ​​ja asiantuntijavaihtoa käydään aktiivisesti.

Sinä ja minä seisomme uuden ajanjakson - ammatillisen sosiopedagogisen toiminnan ajanjakson - alkupuolella. Se on vasta alussa, mutta se ei aloita tyhjästä. Ihmiskunnalla on laaja kokemus työskentelystä erityistä suojelua ja hoitoa tarvitsevien lasten kanssa, se omistaa menetelmiä ja tekniikoita heissä ilmenevien ongelmien ratkaisemiseksi sekä luo uusia teknologioita. Ja kehitys venäläinen kulttuuri jo kauan sitten tasoitti tietä tälle ammatille sosiaalisen toiminnan eri aloilla.

Sosiaalipedagogiassa nykyaikaiset olosuhteet poliittinen, sosiaalinen, taloudellinen muutos maihin, Venäjän liittymiseen globaali yhteisö Venäjän hyväksymästä lapsen oikeuksien yleissopimuksesta on tulossa symboli muutoksille, joilla pyritään luomaan tehokas järjestelmä lasten hoito, suojelu ja tuki.

Kysymyksiä itsehillintää varten

• 1. Mitkä ovat hyväntekeväisyyden ja armon kulttuuriset ja historialliset perinteet Venäjällä?
• 2. Mitä pääsuuntia ja muotoja lapsuuden sosiaaliavulle oli olemassa Vanhassa Venäjän valtiossa 800-1500-luvuilla?
• 3. Miten valtion lastenhoitojärjestelmä muodostui Venäjällä 1600-luvulta lähtien. 1800-luvun alkupuolelle asti. ?
• 4. Kerro meille julkisen lapsuudenhoidon järjestelmän muodostumisesta Venäjällä: sen eduista ja haitoista.
• 5. Laajenna lasten kanssa työskentelyn sisältöä sosiaalinen ala Neuvostoliiton aikana.
• 6. Mikä on nykyaikaisten lähestymistapojen ydin lapsuuden sosiaaliavun valtion ja ei-valtiollisten rakenteiden kehittämiseen Venäjällä?

Kirjallisuus:

• 1. Alexandrovsky Yu.A. Tunne ja voita itsesi: yksin kaikkien kanssa.
• 2. Muinaisen Venäjän ja Venäjän valtion XIV-XVII vuosisatojen pedagogisen ajattelun antologia. -M 1985.

"3. Sosiaalityön antologia. T. 1. Sosiaaliavun historia Venäjällä / Kokoanut M.V. Firsov. - M, 1994.

• 4. Vodya L. V. Hyväntekeväisyys ja suojelus Venäjällä: Krat. historia ominaisuusartikkeli. - M., 1993.
• 5. Sosiaalisen suuntautumisen hyväntekeväisyysjärjestöt. - M., 1998.
• 6. Egoshina VN, Efimova NV Hyväntekeväisyyden ja lasten sosiaalisen hyvinvoinnin historiasta Venäjällä. - M., 1993.
• 7. Klyuchevsky V. O. Sobr. cit.: 9 osassa T. 1. Kure of Russian History. Osa 1, - M., 1987.
• 8. Neshcheretny PI Hyväntekeväisyyden kehityksen historialliset juuret ja perinteet Venäjällä. - M, 1993.
• 9. Venäjän sosiaalityön tietosanakirja: 2 osaa. /Toim. A. M. Panova, E. I. Kholostova. - M., 1997.