Subiectul și metodele psihologiei dezvoltării se bazează pe legile formării psihicului, explorând mecanismele și forţe motrice acest proces, analizând diverse abordări de înțelegere a naturii, funcțiilor și genezei psihicului, diverse aspecte ale formării psihicului - schimbarea acestuia în procesul de activitate, comunicare, cunoaștere. Ea are în vedere și impactul diferite feluri comunicare, învățare, diferite culturi și condiții sociale asupra dinamicii formării psihicului la diferite vârste și diferite niveluri dezvoltare mentală.

După cum știți, psihologia este asociată cu diverse domenii ale științei și culturii, ceea ce ajută la evidențierea subiectului și a metodelor psihologiei dezvoltării, propunând ipoteze și studii experimentale ale dinamicii formării psihicului. Principalele domenii ale cunoștințelor științifice pe care se bazează subiectul și metodele psihologiei dezvoltării sunt filosofia și știința naturii. În același timp, în lucrările multor psihologi, există o legătură clară cu etnografia, sociologia, teoria culturală, istoria artei, matematica, logica și lingvistica.

Metodele de psihologie a dezvoltării utilizate în cercetarea genetică (observare, teste, experiment) sunt strâns legate de metodele psihologiei generale, dar au trăsături specifice datorită studiului procesului de dezvoltare, modificărilor unuia sau altuia proces sau calitate mentală. În mod firesc, autoobservarea, care a fost mult timp metoda psihologică principală, nu poate fi folosită în psihologia dezvoltării. De fapt, psihologia dezvoltării a apărut odată cu formarea de noi, metode obiective studiul psihicului, care ar putea fi folosit în studiul copiilor, animalelor, popoarelor primitive. Observația din exterior, precum și observațiile din jurnal, au devenit, mai ales la început, principalele metode ale psihologiei dezvoltării. Ulterior au apărut teste, analize de produse ale activității creative (desene, povești etc.), precum și un experiment.

Pe lângă experimentele de laborator și naturale, studiile longitudinale și transversale au devenit larg răspândite în psihologia dezvoltării. Un experiment longitudinal este utilizat atunci când este posibil să se studieze un anumit grup pe o perioadă lungă de timp, de exemplu, pentru a studia dezvoltarea memoriei, a stimei de sine sau a unui alt parametru la copiii cu vârsta cuprinsă între cinci și 10 ani sau 15 ani. Experimentul transversal este utilizat în același scop, dar economisește timp, deoarece este posibil să se studieze simultan dinamica formării unei anumite funcții la copiii de diferite vârste. Totuși, întrucât toți copiii au caracteristici individuale, aceste date sunt mai puțin precise decât într-un studiu longitudinal, deși un număr mare de subiecți permite obținerea unor valori obiective.

Dintre metodele din psihologia dezvoltării, se folosește și un experiment formativ, care vă permite să înțelegeți care parametru are cel mai mare impact asupra formării unui anumit proces mental sau a calității psihologice. În acest caz, subiecții sunt întotdeauna împărțiți în grupuri de control și experimentale, iar munca se desfășoară numai cu grupul experimental. Nivelul de dezvoltare al parametrului studiat se măsoară în ambele grupuri înainte de începerea experimentului și la sfârșit, iar apoi se analizează diferența dintre ele. Pe baza acestei analize se face o concluzie despre eficacitatea impactului formativ.

Psihologia modernă este un sistem ramificat de discipline științifice, printre care un loc aparte îl ocupă psihologie legată de vârstă sau, mai corect, psihologia dezvoltării umane, asociată cu studiul dinamicii vârstei de dezvoltare a psihicului uman, ontogeneza procesele mentaleși calitati psihologice personalitatea unei persoane care se schimbă calitativ în timp. Conceptul de psihologie a dezvoltării este, în principiu, mai restrâns decât conceptul de psihologie a dezvoltării, deoarece dezvoltarea este considerată aici doar în funcție de vârsta cronologică sau perioada de vârstă. Psihologia dezvoltării este legată nu numai de studiul etapelor de vârstă ale ontogenezei umane, ci ia în considerare și diferite procese de dezvoltare macro- și micropsihică în general. Prin urmare, strict vorbind, psihologia dezvoltării poate face doar parte din psihologia dezvoltării, deși uneori sunt folosite interschimbabil.

Ca orice știință, psihologia dezvoltării are funcții de descriere, explicație, prognoză, corectare. În raport cu un anumit domeniu de cercetare (în cazul nostru, cu dezvoltarea mentală), aceste funcții acționează ca sarcini științifice specifice, adică. scopuri comune pe care știința încearcă să le atingă.

Descrierea dezvoltării presupune prezentarea fenomenologiei proceselor de dezvoltare în ansamblul ei (din punct de vedere al comportamentului extern și al experiențelor interne). Din păcate, foarte multă psihologie a dezvoltării este la nivel de descriere.

A explica dezvoltarea înseamnă a identifica cauzele, factorii și condițiile care au dus la schimbări în comportament și experiență. Explicația se bazează pe o schemă de cauzalitate, care poate fi strict lipsită de ambiguitate (ceea ce este extrem de rar), probabilistică (statistică, cu diferite grade de abatere) sau absentă cu totul. Poate fi unică (ceea ce este foarte rar) sau multiplă (ceea ce este de obicei cazul în studiile de dezvoltare).

Dacă explicația răspunde la întrebarea „de ce s-a întâmplat asta?” Prin dezvăluirea cauzelor efectului deja existent și determinând factorii care l-au provocat, atunci prognoza răspunde la întrebarea „la ce va duce?”, indicând consecințele care rezultă din această cauză. Astfel, dacă în explicarea dezvoltării gândul trece de la efect la cauză, atunci în prognoza dezvoltării trecem de la cauză la efect. Aceasta înseamnă că atunci când se explică modificările care au avut loc, studiul începe cu descrierea acestora și continuă cu trecerea la descriere. cauze posibileși relația lor cu schimbările. La prognoză, studiul începe și cu o descriere a modificărilor care au avut loc, dar acestea nu mai sunt considerate ca o consecință, ci ca fiind cauza unor eventuale modificări, a căror descriere trebuie compilată. Prognoza dezvoltării este întotdeauna de natură ipotetică, deoarece se bazează pe o explicație, pe stabilirea de legături între debutul consecinței și cauzele posibile. Dacă se stabilește această legătură, atunci faptul existenței ei ne permite să considerăm că totalitatea cauzelor identificate va atrage în mod necesar o consecință. Acesta este, de fapt, sensul prognozei.

Dacă descrierea dezvoltării este crearea imaginii acesteia în mintea cercetătorului, explicația este stabilirea de legături între efect și cauzele posibile, iar prognoza dezvoltării este predicția ei bazată pe cauza-efectul deja stabilit. relaţiilor, atunci corectarea dezvoltării este gestionarea acesteia printr-o schimbare a cauzelor posibile. Și întrucât dezvoltarea este un proces de ramificare care are noduri de schimbări calitative și linii de modificări cantitative, posibilitățile de corectare sunt teoretic nelimitate. Restricțiile sunt impuse aici într-o măsură mai mare de posibilitățile de descriere, explicație și prognoză, care oferă informații despre natura proceselor în desfășurare și natura obiectului în ansamblu. Este important de remarcat locul deosebit al prognozei și corectării dezvoltării în rezolvarea problemelor aplicate ale psihologiei dezvoltării.

Rezultatul descrierii, explicației, prognozei și corectării este un model sau o teorie a dezvoltării.

Psihologia dezvoltării este în primul rând o disciplină teoretică fundamentală, dar cunoștințele dobândite în ea și metodele dezvoltate sunt utilizate în domenii aplicative.

Problema dezvoltării umane individuale este una dintre problemele fundamentale ale științelor naturale și ale psihologiei. Există o serie de aspecte psihologice importante în această problemă, care sunt în mod deosebit strâns legate de problemele formării personalității. Unul dintre ele este studiul caracteristicilor de vârstă, care sunt foarte semnificative pentru fiecare perioadă individuală a vieții umane.

Caracteristicile de vârstă sunt interconectate în diverse moduri cu caracteristicile sexuale, tipologice și individuale, de care pot fi separate doar relativ relativ. Toate acestea fac dificilă identificarea caracteristicilor de vârstă pentru un studiu special. Singurele excepții sunt cele mai timpurii etape ale vieții umane, când trăsăturile vârstei apar într-o formă mai pură, iar modificările tipologice și individuale ale dezvoltării sunt încă slab exprimate. În primii ani de viață ai unei persoane, diferențele de vârstă sunt măsurate în luni și jumătate de an. Se atrage atenția și asupra faptului că, în primele perioade ale vieții unei persoane, momentul declanșării unuia sau altui stadiu de vârstă este mai mult sau mai puțin general, relativ independent de caracteristicile constituției, tipului de sistem nervos etc. Dar deja în adolescență, și cu atât mai mult în adolescență, schimbarea perioadelor de vârstă depinde în mare măsură nu numai de condițiile de educație, ci și de caracteristicile individuale și tipologice predominante ale personalității emergente. Procesele de creștere, maturizare și dezvoltare sunt mediate din ce în ce mai mult de experiența de viață acumulată și de trăsăturile tipologice și individuale rezultate.

Această situație este caracteristică în special tuturor perioadelor de maturitate, diferențele de vârstă între care sunt, parcă, „suprapuse” de tipul de dezvoltare individuală, natura activității practice etc.

Fără îndoială, una dintre principalele probleme în teoria dezvoltării individuale a unei persoane este tocmai problema relației dintre vârstă, caracteristicile tipologice și individuale ale unei persoane, despre relațiile schimbătoare și contradictorii dintre ele. Dezvoltarea individuală devine din ce în ce mai particulară și individualizată odată cu vârsta.

Explorând dinamica vârstei, caracteristicile perioadelor individuale și relația dintre ele, nu se poate face abstracție de la calea de viață a unei persoane, de istoria dezvoltării sale individuale în diverse relatii publice si medieri. Perioadele de vârstă ale vieții comune tuturor oamenilor (de la copilărie până la bătrânețe) sunt caracterizate relativ semne permanente dezvoltarea somatică și neuropsihică.

Psihologia dezvoltării este studiul modului în care comportamentele și experiențele oamenilor se schimbă odată cu vârsta. Deși majoritatea teoriilor dezvoltării se concentrează pe perioada copilăriei, scopul lor final este de a dezvălui modele de dezvoltare de-a lungul vieții unei persoane. Studiul, descrierea și explicarea acestor tipare determină sfera sarcinilor pe care le rezolvă psihologia dezvoltării.

Două surse hrănesc psihologia dezvoltării. Pe de o parte, acestea sunt principii explicative ale biologiei și teoriei evoluției, pe de altă parte, modalități de influență socială și culturală asupra cursului dezvoltării. Pentru a explica dezvoltarea umană, este important nu numai să înțelegem natura umană (deoarece dezvoltarea este un fenomen natural), ci și să ținem cont de diferitele efecte pe care instituțiile sociale specifice le au asupra copilului. Dezvoltarea este în egală măsură un proces de creștere biologică și un proces de însuşire de către copil proprietate culturală. Prin urmare, toate teoriile moderne ale dezvoltării umane încearcă să stabilească o relație între natură și cultură, dar fac acest lucru cu diferite grade de succes, concentrându-se fie pe natură, fie pe cultură.

Definirea psihologiei dezvoltării ca doctrină a perioadelor de dezvoltare psihologică și formare a personalității în ontogeneză, schimbarea lor și tranzițiile de la o vârstă la alta, precum și analiza istorică a etapelor succesive ale ontogenezei, indică faptul că subiectul psihologiei dezvoltării. s-a schimbat istoric. În prezent, subiectul psihologiei dezvoltării este dezvăluirea legilor generale ale dezvoltării mentale în ontogeneză, stabilirea perioadelor de vârstă, formarea și dezvoltarea activității, conștiinței și personalității și motivele trecerii de la o perioadă la alta, ceea ce este imposibil fără a ține cont de influența condițiilor culturale, istorice, etnice și socio-economice.

Dezvoltarea biologică a omului a parcurs un drum lung, dar studiul său sistematic are o istorie destul de scurtă. Deși fenomenul de reproducere și creștere a fost întotdeauna disponibil pentru observare, o conștientizare clară a necesității cercetării dezvoltare Umana de cele mai multe ori au apărut doar în perioadele de transformare socială sau economică.

Psihologia dezvoltării a luat forma ca un domeniu independent de cunoaștere până la sfârșitul secolului al XIX-lea. Originară ca psihologia copilului, psihologia dezvoltării a fost mult timp limitată la studiul modelelor de dezvoltare mentală a copilului, cu toate acestea, cerințele societății moderne, noi realizări în știința psihologică, care au făcut posibilă luarea în considerare a fiecărei vârste din perspectiva dezvoltării. , au făcut evidentă necesitatea unei analize holistice a procesului ontogenetic și a cercetării interdisciplinare. În prezent, secțiunile de psihologie a dezvoltării sunt: ​​psihologia copilului (studiul regularităților etapelor dezvoltării mentale de la copilărie până la adolescență inclusiv), psihologia tinereții, psihologia maturității și gerontopsihologia (psihologia bătrâneții).

Analiza istorică a conceptului de „copilărie” este dată în lucrările lui P.P. Blonsky, L.S. Vygotsky, D.B. Elkonin, care dezvăluie motivele pentru care, în condiții naturale asemănătoare, nivelul de dezvoltare psihică la care ajunge un copil în fiecare etapă istorică a societății nu este același. Copilăria este o perioadă continuă
de la nou-născut până la maturitatea socială deplină și, în consecință, psihologică; Aceasta este perioada în care copilul devine un membru cu drepturi depline al societății umane. În același timp, durata copilăriei în societate primitivă nu este egală cu durata copilăriei în Evul Mediu sau astăzi. Etapele copilăriei umane sunt un produs al istoriei și sunt la fel de supuse schimbărilor ca acum mii de ani. Prin urmare, este imposibil să studiezi copilăria unui copil și legile formării sale în afara dezvoltării societății umane și a legile care determină dezvoltarea acesteia. Durata copilăriei depinde direct de nivelul culturii materiale și spirituale a societății. Cursul dezvoltării psihice a copilului, conform L.S. Vygotski, nu se supune legilor eterne ale naturii, legile maturizării organismului. Cursul dezvoltării copilului într-o societate de clasă, credea el, „are un sens de clasă foarte clar”. De aceea a subliniat că nu există veșnic copilăresc, ci doar copilăresc istoric.

intrebare despre origine istorică perioadele copilăriei, despre legătura dintre istoria copilăriei și istoria societății, despre istoria copilăriei în ansamblu, fără de care este imposibil să se formeze un concept semnificativ al copilăriei, a fost ridicată în psihologia copilului la sfârșitul anilor 1920 și continuă să fie dezvoltată până în zilele noastre. Potrivit opiniilor psihologilor ruși, a studia dezvoltarea copilului din punct de vedere istoric înseamnă a studia trecerea unui copil de la o etapă de vârstă la alta, a studia schimbarea personalității sale în fiecare perioadă de vârstă care are loc în condiții istorice specifice.

În psihologia modernă a dezvoltării, analiza istorică a conceptului de „copilărie” este dată cel mai pe deplin în conceptul de D.I. Feldstein, care consideră copilăria ca un fenomen socio-psihologic al societății și o stare specială de dezvoltare.

În conceptul de D.I. Feldstein a oferit o analiză psihologică semnificativă a sistemului de interacțiune conexiuni functionale definire conditie sociala Copilăria în înțelegerea sa generalizată într-o anumită societate, precum și modalitățile de rezolvare a problemei a ceea ce leagă diferitele perioade ale Copilăriei, ceea ce asigură starea generală a Copilăriei, care o aduce într-o altă stare - la vârsta adultă.

Definind copilăria ca un fenomen al lumii sociale, D.I. Feldstein evidențiază următoarele caracteristici.

Din punct de vedere funcțional – Copilăria urmează să vină ca o stare obiectiv necesară în sistemul dinamic al societății, starea procesului de maturizare a tinerei generații și, prin urmare, pregătirea pentru reproducerea viitoarei societăți.

În definiția sa semnificativă, este un proces de creștere fizică constantă, de acumulare de neoplasme mentale, de dezvoltare a spațiului social, de reflecție asupra tuturor relațiilor din acest spațiu, de definirea de sine în el, de propria auto-organizare, care are loc în expansiunea continuă. și contacte mai complexe ale copilului cu adulții și alți copii (mai tineri, semeni, bătrâni), comunitatea adultă în ansamblu.

În esență – Copilăria este o formă de manifestare, o stare specială dezvoltare sociala când tiparele biologice asociate modificărilor legate de vârstă la copil, în mare măsură, își arată efectul, „supunându-se, însă, într-o măsură tot mai mare acțiunii reglatoare și determinante a socialului.

Iar sensul tuturor schimbărilor semnificative constă nu numai în dobândirea, însuşirea de către copil a normelor sociale (pe care, de regulă, se concentrează), ci în însăşi dezvoltarea proprietăţilor sociale, sociale, a calităţilor care sunt inerente naturii umane. . În practică, aceasta se realizează în atingerea unui anumit nivel de socializare, care este tipic pentru o anumită societate istorică, mai larg pentru un anumit timp istoric, dar în același timp este și o stare de dezvoltare a acelui nivel social care caracterizează o persoană dintr-o anumită epocă, în acest caz o persoană modernă. În același timp, principiul social, pe măsură ce cresc, determină din ce în ce mai activ trăsăturile funcționării copilului și conținutul dezvoltării individualității sale.

Fiind un organism complex, independent, Copilăria este parte integrantă a societății, acționând ca un subiect generalizat special de relații multifațetate, diverse în care stabilește obiectiv sarcinile și scopurile interacțiunii cu adulții, determinând direcțiile activităților acestora cu acesta, se dezvoltă. propria lume semnificativă din punct de vedere social.

Potrivit D.I. Feldstein, principalul obiectiv stabilit intern al Copilăriei în general și al fiecărui copil, în special, este creșterea - dezvoltarea, însuşirea, realizarea maturității. Dar același scop – creșterea copiilor, având subiectiv o direcție diferită – de a asigura această creștere – este principalul pentru lumea Adultilor.

Atitudinea comunității adulților față de copilărie, indiferent de definiția limitei sale superioare, se distinge în primul rând prin stabilitate - este o atitudine față de o stare specială, față de un fenomen care se află în afara sferei vieții adulte. Autorul conceptului consideră problema relației dintre comunitatea de adulți și copilărie într-un context socio-cultural larg și plan socio-istoric și evidențiază poziția Lumii adulților la copilărie nu ca o colecție de copii. diferite vârste- în afara Lumii Adulților (care trebuie crescut, educat, antrenat), ci ca subiect de interacțiune, ca stare specială proprie, prin care trece societatea în reproducerea ei constantă. Aceasta nu este o „creșă socială”, ci o stare socială desfășurată în timp, ordonată după densitate, structuri, forme de activitate etc., în care interacționează copiii și adulții.

În Occident, interesul pentru studiul copilăriei ( vorbim despre perioada de la aproximativ 7 ani până la adolescență) a apărut abia după sfârșitul revoluției industriale din secolul al XIX-lea. Cu toate acestea, deja cu mult înainte de aceasta, copilăria timpurie a fost considerată o perioadă separată a ciclului de viață. În momentul în care au început să apară schimbările în organizarea economică a societății cauzate de revoluția industrială (cum ar fi migrația populației din mediu rural la orase), a venit o perioada favorabila pentru studiul copilariei. Revoluția industrială a dus la muncitorii din fabrici care au nevoie de abilități de bază de alfabetizare și calcul, care puteau fi dobândite doar în cadrul unui învățământul primar. Astfel, cercetarea minții copilului a primit un impuls puternic, deoarece ei erau cei care puteau face educația mai eficientă. Fără îndoială, alți factori sociali (cum ar fi bogăția sporită, igiena îmbunătățită, controlul sporit al bolilor copilăriei) au contribuit și ei la schimbarea atenției către copilărie.

Adolescența ca etapă separată între copilărie și maturitate a fost, de asemenea, identificată și descrisă într-un sistem de schimbări biologice, istorice și culturale. Trăsăturile biologice distinctive ale adolescenței au oferit repere vizibile pentru a distinge această fază a ciclului de viață. Cu toate acestea, a devenit obiect de studiu în psihologia dezvoltării abia în secolul al XX-lea, când societatea occidentală a atins un nivel de prosperitate care a făcut posibilă îndepărtarea responsabilității economice a unui adolescent. Acest lucru a făcut posibilă întârzierea intrării adolescenților în viața profesională și, în același timp, creșterea timpului de obținere a educației.

În psihologia modernă a dezvoltării, analiza istorică va fi extinsă nu numai asupra Copilăriei ca fenomen socio-psihologic al societății, ci și asupra Tineretului, Maturității și Bătrâneții. Cu toate acestea, până de curând aceste epoci se aflau în afara sferei intereselor actuale ale psihologiei dezvoltării (psihologia dezvoltării), întrucât Maturitatea era considerată epoca „petrificării psihologice”, iar Bătrânețea – ca epoca dispariției totale. Astfel, dezvoltându-se fizic, social, o persoană adultă a fost, parcă, exclusă din procesul de dezvoltare în sensul său socio-psihologic și din istoria dezvoltării celei mai specifice persoane ca subiect cu adevărat actoric, dezvoltarea sa. conștiință, conștiință de sine și alte calități personale.

Dezvoltarea la vârsta adultă - cursul vieții - a devenit abia de curând obiect de studiu. Progresele sociale și medicale care au făcut posibil să trăiești până la o vârstă foarte înaintată și să trăiești suficient de mult după încetarea activității active au atras atenția asupra problemelor și oportunităților reale ale persoanelor în vârstă. Așadar, a apărut întrebarea despre psihologia îmbătrânirii, adresată și psihologiei dezvoltării.

Actualizarea interesului psihologiei dezvoltării în studiul perioadelor de maturitate și bătrânețe este asociată cu umanizarea societății și începutul renașterii și dezvoltării active a acmeologiei (declarată în lucrările lui B.G. Ananiev) ca știință despre perioada de maxima inflorire a cresterii personale, cel mai inalt moment de manifestare a fortelor spirituale. Aceste tendințe și abordări științifice au schimbat semnificativ situația actuală de înțelegere a Adultului, deschizând un nou spațiu pentru o persoană, subliniind importanța studierii principalelor puncte ale dezvoltării sale creative de sine. Ca D.I. Feldstein, aceste zone importante și promițătoare ar trebui să dezvăluie în viitor problema Adultului în dezvoltare și problema dezvoltării acestuia, ceea ce este posibil numai dacă toate etapele ontogenezei sunt luate în considerare în unitate, iar bătrânețea, inclusiv vârsta profundă, este studiată. ca un moment de mod individual. În cunoașterea unui adult, înțelegerea caracteristicilor sale personale importanţăține cont de situația istorică. Omul modern nu numai că a dobândit noi posibilități de alegere, ci nou nivel conștiința de sine (studiile disponibile ale indivizilor din antichitate - A.F. Losev, Evul Mediu - Y.A. Gurevich etc., mărturisesc calea dificilă a dobândirii unei personalități de către o persoană), dar sarcinile care au apărut acum la rândul său mileniul îi cere să se dezvolte în continuare în ceea ce privește relațiile de desfășurare, aprofundarea autodeterminarii, „maturizarea generală”. Și oportunitățile în continuă creștere (determinate de realizările științei, tehnologiei, medicinei, informatizării etc.) determină o nouă situație în dezvoltarea unui adult, extinzând granițele vieții sale. Și în acest sens, problema bătrâneții, problema unei persoane în vârstă, are o importanță deosebită.

Printre secțiunile individuale ale psihologiei dezvoltării, gerontologia este cel mai „tanar” domeniu de cercetare. În acest moment, ideile vechi despre bătrânețe se prăbușesc. Cele două aspecte ale sale - fizic și psihologic - devin din ce în ce mai diferențiate. Bătrânețea este o etapă naturală a dezvoltării umane, iar posibilitățile de prelungire a vieții umane devin din ce în ce mai evidente, inclusiv prin autodezvoltarea internă a individului însuși, dezvoltarea lui. stabilitate psihologicaîmpotriva îmbătrânirii.

Deci, în fiecare punct al ciclului de viață, există atât aspecte biologice, cât și culturale ale dezvoltării. Procese biologice contribuie la dezvoltarea și asigură o „marcare” naturală a etapelor individuale. Ele capătă semnificație ca premise pentru istoria socială și oferă un stimul pentru o înțelegere mai profundă a ciclului de viață. Societatea influențează dezvoltarea unei persoane de-a lungul vieții sale. Ea stabilește un cadru de referință, în raport cu care etapele sau perioadele individuale ale vieții pot fi identificate și studiate.

Sarcinile psihologiei dezvoltării sunt largi și ambigue. În prezent, această ramură a psihologiei a dobândit statutul de disciplină științifică și practică și, prin urmare, sarcinile teoretice și practice ar trebui să fie distinse între sarcinile sale. La număr sarcini teoretice psihologia dezvoltării include studiul principalelor criterii și caracteristici psihologice ale Copilăriei, Tinereții, Vârsta adultă (Maturitatea), Bătrânețea ca fenomene sociale și stări succesive ale societății, studiul dinamicii vârstei a proceselor mentale și a dezvoltării personale în funcție de cultura, istoricul , condiții etnice și socio-economice, diverse tipuri de educație și formare, cercetare diferențial diferențe psihologice(matură sexuală și proprietăți tipologice ale unei persoane), studii ale procesului de creștere în întregime și manifestări diverse.

Dintre cei științifici sarcini practice Problemele cu care se confruntă psihologia dezvoltării includ crearea unui cadru metodologic de monitorizare a cursului, utilitatea conținutului și condițiilor dezvoltării mentale în diferite stadii ale ontogenezei, organizarea formelor optime de activitate și comunicare în copilărie și adolescență, precum și organizare ajutor psihologicîn perioadele de criză de vârstă, la vârsta adultă și la bătrânețe.

L. Montada își propune să evidențieze 6 sarcini principale legate de sfera de aplicare a psihologiei dezvoltării în practică.

1. Orientare în calea vieții. Această sarcină presupune să răspundem la întrebarea „ce avem?”, adică. determinarea nivelului de dezvoltare. Secvența modificărilor legate de vârstă sub forma unei descrieri functii cantitative dezvoltarea sau stadiile calitative ale dezvoltării este o problemă clasică a psihologiei dezvoltării. Pe această bază, se construiesc norme statistice de dezvoltare a vârstei, datorită cărora este posibil să se ofere o evaluare generală a cursului de dezvoltare atât în ​​cazuri individuale, cât și în raport cu diferitele educații și probleme educaționale. Deci, de exemplu, știind ce sarcini rezolvă în mod independent copiii de 7 ani, este posibil să se determine dacă un anumit copil este sub, deasupra sau la egalitate cu norma. În același timp, se poate stabili dacă cerințele educaționale și educaționale corespund acestei norme de independență.
2. Determinarea condițiilor de dezvoltare și schimbare. Această sarcină presupune răspunsul la întrebarea „cum a apărut aceasta?”, adică. care sunt cauzele şi condiţiile care au condus la acest nivel de dezvoltare. Modelele explicative ale psihologiei dezvoltării sunt axate în primul rând pe analiza ontogenezei trăsăturilor de personalitate și a tulburărilor acesteia, luând în considerare atitudinile, mediul de dezvoltare, interacțiunea cu educatorii, evenimentele speciale și, de asemenea, ca caz ideal, interacțiunea tuturor acestora. variabile. În același timp, psihologii sunt interesați nu atât de influențele pe termen scurt, cât și pe termen lung ale factorilor de dezvoltare. Se ia în considerare și natura cumulativă a influenței factorilor de dezvoltare și natura discretă a relațiilor cauzale. Cunoașterea condițiilor face posibilă întârzierea tulburărilor de dezvoltare (prevenire) și luarea deciziilor adecvate pentru optimizarea cursului dezvoltării. De o importanță deosebită pentru obținerea efectului dorit este determinarea conformității condițiilor de dezvoltare și posibilelor opțiuni de intervenție la nivelul actual de dezvoltare a individului, proprietățile sale personale.
3. Predicția stabilității și variabilității trăsăturilor de personalitate. Această sarcină implică răspunsul la întrebarea „ce se va întâmpla dacă ..?”, adică. o prognoză nu numai a cursului dezvoltării, ci și a măsurilor de intervenție luate. Multe activități din practica activității educaționale și educaționale – explicit sau implicit – sugerează o prognoză pentru dezvoltarea ulterioară. Astfel, de exemplu, dreptul de a avea grijă de un copil după divorțul părinților este păstrat de către mamă numai dacă se consideră că acest lucru va fi cel mai bun pentru dezvoltarea ulterioară a copilului. Pentru a face astfel de predicții, sunt necesare cunoștințe despre stabilitatea sau instabilitatea proprietăților și condițiilor de dezvoltare atât a personalității în sine, cât și a personalității în grup. Datorită numeroșilor factori implicați, astfel de previziuni psihologice sunt adesea eronate.
4. Explicarea obiectivelor de dezvoltare și corectare. Această sarcină implică răspunsul la întrebarea „ce ar trebui să fie?”, adică. determină ce este posibil, real și ce ar trebui exclus. Ca știință empirică, psihologia dezvoltării, spre deosebire de pedagogie, este neutră în raport cu ordinea socială, public și opinie personala. Prin urmare, este în măsură și obligată să le reziste, dacă aceasta contrazice faptele și legile stabilite. În același timp, îndeplinește funcția de fundamentare a anumitor propuneri și proiecte, dacă acestea sunt în concordanță cu cunoștințele sale. Și, în sfârșit, acționează ca inițiator al corectării deciziilor deja luate, dacă studiile arată nerezonabilitatea lor. O normă de dezvoltare fals stabilită duce la distorsiuni semnificative în practica muncii educaționale și de educație.
5. Planificarea acțiunilor corective. Această sarcină implică răspunsul la întrebarea „cum pot fi atinse obiectivele?”, adică. ce trebuie făcut pentru a obține efectul dorit din intervenție. Deci, măsurile corective sunt necesare doar dacă obiectivele de dezvoltare stabilite nu sunt atinse, dacă sarcinile de dezvoltare nu sunt stăpânite sau dacă există faptul că condițiile de dezvoltare duc la cursul său nedorit. Aici trebuie să distingem între: 1) scopurile de dezvoltare ale individului însuși; 2) potențialele de dezvoltare ale individului însuși; 3) cerințe sociale pentru dezvoltare; 4) oportunități de dezvoltare. În consecință, măsurile corective ar trebui diferențiate în funcție de scopul lor. Adesea există o discrepanță între aceste obiective, care ar trebui să facă obiectul corectării. Scopul corectării planificate poate fi prevenirea tulburărilor de dezvoltare, corectarea dezvoltării sau optimizarea proceselor de dezvoltare. În orice caz, trebuie luate decizii în cunoștință de cauză cu privire la momentul în care intervenția promite să aibă succes, unde ar trebui aplicată și ce metodă ar trebui aleasă.
6. Evaluarea corecției dezvoltării. Această sarcină implică răspunsul la întrebarea „la ce a condus?”, adică. că acțiunea corectivă a luat-o. Psihologia dezvoltării moderne se abține de la evaluarea grăbită a eficacității anumitor acțiuni corective. Ea consideră că o evaluare reală poate fi obținută doar ca urmare a observării pe termen lung a individului, timp în care trebuie stabilite atât efectele pozitive, cât și efectele secundare. De asemenea, se crede că evaluarea eficacității este determinată în mare măsură de paradigma științifică la care aderă psihologul.

Probleme reale ale științei studiate

Natura modernă a cerințelor practicii sociale impuse psihologiei dezvoltării determină convergența acesteia nu numai cu pedagogia, ci și cu medicina și psihologia inginerească, precum și cu alte ramuri conexe ale științei care studiază ființele umane.

Apariția de noi probleme la intersecția dintre psihologia dezvoltării și ingineriei și psihologia muncii se datorează necesității de a lua în considerare factor de vârstăîn construirea unor moduri de instruire eficiente pentru operatori și în predarea competențelor profesionale în producție extrem de automatizată, în evaluarea fiabilității muncii și a capacităților de adaptare ale unei persoane în condiții de suprasarcină. S-au făcut foarte puține cercetări în această direcție.

Convergența științelor medicale și a psihologiei dezvoltării are loc pe baza cerințelor tot mai mari diagnosticul clinicîn scopul unei mai precise prevenții, tratament și expertiză în muncă, folosind cunoștințe profunde și cuprinzătoare despre condițiile și capacitățile unei persoane în diferite perioade ale vieții sale. Strânsă legătură cu clinica, medicina, inclusiv geriatria, contribuie la dezvoltarea în profunzime a principalelor probleme ale psihologiei dezvoltării, cum ar fi potențialele dezvoltării umane în diferite perioade de vârstă, definirea normelor de vârstă ale funcțiilor mentale.

Una dintre problemele urgente este extinderea cunoștințelor cu privire la caracteristicile de vârstă ale funcțiilor psihofiziologice ale adulților prin analiza micro-vârstei acestora în perioada de creștere și involuție. Efectuarea cercetărilor în planul indicat asupra școlarilor de diferite vârste a făcut posibilă evidențierea efectului tiparelor complexe de variabilitate legată de vârstă a unor funcții psihofiziologice la diferite niveluri ale organizării lor și descrierea lor teoretică.

Formarea unei persoane ca persoană, ca subiect de cunoaștere, comportament social și activitate practică este oarecum legată de limitele de vârstă care mediază procesul de impact social asupra unei persoane, reglare socială statutul și comportamentul său în societate.

Specificul factorului de vârstă constă nu numai în faptul că se manifestă diferit în anumite perioade ale ciclului de viață. Studiul său este complicat de faptul că acționează în unitate cu caracteristicile individuale, care sunt importante de luat în considerare la dezvoltarea standardelor de vârstă.

Problema normalizării vârstei include nu numai luarea în considerare a standardelor medii, ci și problema variabilității individuale. caracteristici psihologice. În plus, diferențele individuale sunt problema independentaîn structura psihologiei dezvoltării. Luarea în considerare a vârstei și a caracteristicilor individuale în unitatea lor creează noi oportunități pentru studierea capacității de învățare, pentru determinarea genezei și gradului de maturitate al funcțiilor psihologice.

Următorul ciclu de probleme din psihologia dezvoltării este asociat cu fenomenul de accelerare a procesului de dezvoltare. Accelerarea în perioada de creștere și maturizare a organismului și întârzierea îmbătrânirii, împingerea în spate a granițelor gerontogenezei în societatea modernă sub influența unei game întregi de factori socio-economici, sanitari, igienici și biotici influențează construcția unui sistem de reglementarea vârstei. În același timp, problemele de accelerare și întârziere rămân puțin studiate tocmai pentru că criteriile de dezvoltare psihică legate de vârstă în diversitatea lor se dovedesc a fi insuficient dezvoltate.

Pentru cercetări ulterioare una dintre principalele probleme ale psihologiei dezvoltării - clasificarea perioadelor de viață - abordarea structural-genetică a dezvoltării ontogenetice a unei persoane este de o importanță capitală.

Pe baza cunoașterii principalelor caracteristici ale ciclului de viață uman, a modelelor și mecanismelor sale interne, se poate dezvolta o problemă sintetică despre posibilitățile și rezervele ascunse ale dezvoltării mentale în sine.

Printre principalele probleme ale psihologiei dezvoltării se numără studiul factorilor de dezvoltare, deoarece se realizează în interacțiunea unei persoane cu lumea exterioară, în procesul de comunicare, practică și activitate teoretică. Determinanții și condițiile dezvoltării umane includ factori socio-economici, politici și juridici, ideologici, pedagogici, precum și factori biotici și abiotici.

Astfel, se conturează o anumită ierarhie a problemelor de actualitate de ordin mai general și mai particular, a cărei soluție este subordonată scopului principal - dezvoltarea ulterioară a teoriei dezvoltării individuale și extinderea posibilităților de aplicare a cunoștințelor științifice asupra dezvoltării. psihologie pentru rezolvarea problemelor sociale și sociale. practica industriala, deoarece acum studiul științific al legilor dezvoltării mentale devine o condiție necesară pentru îmbunătățirea în continuare a tuturor formelor de creștere și educație, nu numai a tinerei generații, ci și a unui adult.

Principii și metode ale psihologiei dezvoltării și dezvoltării

Principiu - (din lat. Principium - început, bază) - principalul punct de plecare al oricărei teorii, doctrine, științe, viziune asupra lumii.

În psihologie, există mai multe principii metodologice care oferă influență mare asupra sarcinilor pe care le rezolvă și asupra modalităților de a studia viața spirituală a oamenilor. Cele mai importante dintre ele sunt principiile determinismului, consistenței și dezvoltării. Principiul dezvoltării este cel mai important pentru acea zonă a științei psihologice care descrie geneza psihicului. Cu toate acestea, înainte de a trece la o analiză a rolului și a metodelor de influență a principiului dezvoltării, este necesar să ne oprim pe scurt la descrierea altor două principii metodologice și la locul lor în psihologie.

Principiul determinismului implică faptul că toate fenomenele mentale sunt conectate conform legii relațiilor cauză-efect, adică. tot ceea ce se întâmplă în sufletul nostru are o cauză care poate fi identificată și studiată și care explică de ce a apărut acesta și nu un alt efect. În psihologie, au existat mai multe abordări pentru a explica conexiunile emergente.

Chiar și în antichitate, oamenii de știință au vorbit mai întâi despre determinism, despre existența unei legi universale, Logosul, care determină ce ar trebui să se întâmple omului, naturii în ansamblu. Democrit, care a dezvoltat conceptul detaliat al determinismului, a scris că oamenii au inventat ideea întâmplării pentru a acoperi ignoranța asupra problemei și incapacitatea de a gestiona.

Mai târziu, în secolul al XVII-lea, Descartes a introdus conceptul de determinism mecanic, dovedind că toate procesele din psihic pot fi explicate pe baza legilor mecanicii. Așa a apărut ideea despre natura mecanică a comportamentului uman, care se supune legii reflexului. Determinismul mecanic a durat aproape 200 de ani. Influența sa poate fi observată și în pozițiile teoretice ale fondatorului psihologiei asociative, D. Gartley, care credea că asocierile atât în ​​cercurile mici (psihic) cât și în cele mari (comportament) se formează și se dezvoltă conform legilor mecanicii newtoniene. Ecouri ale determinismului mecanic pot fi găsite chiar și în psihologia de la începutul secolului al XX-lea, cum ar fi teoria energeticismului, care a fost acceptată de mulți psihologi cunoscuți, precum și în unele postulate ale behaviorismului, cum ar fi ideea că întărirea pozitivă întărește răspuns, în timp ce întărirea negativă îl slăbește.

Dar o influență și mai mare asupra dezvoltării psihologiei a exercitat-o ​​determinismul biologic, care a apărut odată cu apariția teoriei evoluției. In aceasta teorie, dezvoltarea psihicului este determinata de dorinta de adaptare, i.e. tot ce se întâmplă în psihic este vizat creatură cât se poate de adaptat la condiţiile în care trăieşte. Aceeași lege s-a extins și asupra psihicului uman și aproape toate școlile psihologice au luat ca axiomă acest tip de determinism.

Ultimul tip de determinism, care poate fi numit psihologic, pornește din faptul că dezvoltarea psihicului este explicată și dirijată de un scop specific. Totuși, spre deosebire de înțelegerea scopului din antichitate, când era considerată o forță dată externă unei persoane, în acest caz scopul este inerent însuși conținutului sufletului, psihicul unei anumite ființe vii și determină dorința acesteia de autoexprimare și autorealizare - în comunicare, cogniție, activitate creativă. Determinismul psihologic pornește și din faptul că mediul nu este doar o condiție, o zonă de locuire umană, ci o cultură care poartă cele mai importante cunoștințe, experiențe, care schimbă în mare măsură procesul de a deveni persoană. Astfel, cultura este considerată unul dintre cei mai importanți factori care influențează dezvoltarea psihicului, ajutând să se realizeze ca purtător al valorilor și calităților spirituale unice, precum și ca membru al societății. Determinismul psihologic, în plus, sugerează că procesele care au loc în suflet pot avea ca scop nu numai adaptarea la mediu, ci și rezistența acestuia - în cazul în care mediul interferează cu dezvăluirea abilităților potențiale ale unei anumite persoane. .

Principiul consistenței descrie și explică principalele tipuri de comunicare între diferitele aspecte ale psihicului, sferele mentalului. El presupune că fenomenele mentale individuale sunt interconectate în interior, formând integritate și dobândind noi proprietăți datorită acestui fapt. Cu toate acestea, ca și în studiul determinismului, studiul acestor conexiuni și proprietățile lor de către psihologi are o istorie lungă.

Primii cercetători ai acelor conexiuni care există între fenomenele mentale au considerat psihicul ca un mozaic senzorial, care constă din mai multe elemente - senzații, idei și sentimente. Potrivit anumitor legi, în primul rând legile asociațiilor, aceste elemente sunt interconectate. Acest tip de conexiune a fost numit elementarism.

Abordarea funcțională, în care psihicul a fost prezentat ca un set funcții individuale, care vizează implementarea diverselor acte și procese mentale (viziune, învățare etc.), au apărut, precum și determinismul biologic, în legătură cu teoria evoluției. Cercetare biologică a arătat că există o relație între morfologie și funcție, inclusiv funcția mentală. Astfel, s-a dovedit că procesele mentale (memoria, percepția etc.) și actele de comportament pot fi reprezentate ca blocuri funcționale. În funcție de tipul de determinare, aceste blocuri acționează conform legilor mecanicii (ca părți separate ale unei mașini complexe) sau conform legilor adaptării biologice, legând organismul și mediul într-un singur întreg. Cu toate acestea, acest principiu nu a explicat cum, în cazul unui defect al unei anumite funcții, are loc compensarea acesteia, adică. cum deficiențele în activitatea unor departamente pot fi compensate de munca normală a altora (de exemplu, auzul slab - dezvoltarea senzațiilor tactile sau vibraționale).

Acesta este ceea ce explică principiul consistenței, care reprezintă psihicul ca un sistem complex, ale cărui blocuri (funcții) individuale sunt interconectate. Astfel, natura sistemică a psihicului presupune activitatea acestuia, întrucât numai în acest caz sunt posibile atât autoreglarea, cât și compensarea, care sunt inerente psihicului chiar și la nivelurile inferioare ale dezvoltării psihicului. Consecvența în înțelegerea psihicului nu contrazice conștientizarea integrității sale, ideea de „holism”, deoarece fiecare sistem mental (în primul rând, desigur, psihicul uman) este unic și integral.

În sfârșit, să trecem la principiul dezvoltării, care afirmă că psihicul este în continuă schimbare, dezvoltându-se, prin urmare, cel mai adecvat mod de a-l studia este studierea tiparelor acestei geneze, a tipurilor și etapelor ei. Nu e de mirare că una dintre cele mai comune metode psihologice este genetică.

S-a spus deja mai sus că ideea de dezvoltare a venit în psihologie odată cu teoria evoluției, care demonstrează că psihicul se schimbă odată cu mediul și servește la adaptarea organismului la acesta. Psihologul englez G. Spencer a identificat pentru prima dată etapele dezvoltării psihicului. El a studiat geneza psihicului, pornind de la faptul că psihicul uman este cea mai înaltă etapă de dezvoltare, care nu a apărut imediat, ci treptat, în procesul de complicare a condițiilor de viață și a activităților ființelor vii. Forma inițială a vieții mentale - senzație, dezvoltată din iritabilitate, iar apoi din cele mai simple senzații au apărut diferite forme ale psihicului, care sunt niveluri interconectate ale formării conștiinței și comportamentului. Toate sunt instrumente originale pentru supraviețuirea organismului, forme particulare de adaptare la mediu.

Acestea includ:

• conștiință - comportament,

• sentiment, reflex

• sentimente - instinct,

• memoria este o abilitate

• minte - comportament volitiv.

Vorbind despre rolul fiecărei etape, Spencer a subliniat importanța principală a minții: este lipsită de limitările care sunt inerente formelor inferioare ale psihicului și, prin urmare, asigură cea mai adecvată adaptare a individului la mediu. Această idee despre conexiunea psihicului, în principal a intelectului, cu adaptarea a devenit cea mai importantă pentru psihologia dezvoltării în prima jumătate a secolului al XX-lea.

Principiul dezvoltării spune că există două moduri de dezvoltare a psihicului - filogenetică și ontogenetică, adică. dezvoltarea psihicului în procesul de formare a rasei umane și în procesul vieții unui copil. Studiile au arătat că aceste două tipuri de dezvoltare au o anumită corespondență între ele.

După cum a sugerat psihologul american S. Hall, această asemănare se datorează faptului că etapele de dezvoltare ale psihicului sunt fixate în celule nervoaseși sunt transmise copilului prin moștenire și, prin urmare, nu sunt posibile modificări nici în ritmul dezvoltării, nici în succesiunea etapelor. Teoria care a stabilit această legătură rigidă între filo și ontogenie a fost numită teoria recapitulării, adică. scurtă repetare în ontogeneză a principalelor etape ale dezvoltării filogenetice.

Lucrările ulterioare au demonstrat că o astfel de conexiune rigidă nu există și dezvoltarea poate accelera sau încetini în funcție de situația socială, iar unele etape pot dispărea cu totul. Astfel, procesul de dezvoltare mentală este neliniar și depinde de mediul social, de mediul și de creșterea copilului. În același timp, este imposibil de ignorat asemănările găsite într-o analiză comparativă a proceselor de dezvoltare cognitivă, formarea stimei de sine, conștientizarea de sine etc. la copiii mici şi la popoarele primitive.

Prin urmare, mulți psihologi (E. Claparede, P.P. Blonsky etc.), care au studiat geneza psihicului copiilor, au ajuns la concluzia despre o corespondență logică, care poate fi explicată prin faptul că logica formării psihicul, auto-desfășurarea sa, este același în timpul dezvoltării rasei umane și al dezvoltării unei persoane individuale.

Cel mai important principiu al psihologiei dezvoltării este principiul istoricismului, care face necesară studierea legăturii dintre istoria copilăriei și alte etape de dezvoltare și istoria societății în dezvăluirea conținutului psihologic al etapelor ontogenezei. Principiul istoric al psihologiei dezvoltării se manifestă și prin faptul că cadrul cronologic și caracteristicile fiecărei vârste nu sunt statice - ele sunt determinate de acțiunea factorilor socio-istorici, de ordinea socială a societății.

Principiul obiectivității. Indiferent cât de corecți și imparțiali am încerca să fim, atitudinile noastre personale și culturale pot crea obstacole serioase în calea înțelegerii corecte a comportamentului uman. Ori de câte ori evaluăm de ce sunt capabili - sau nu sunt capabili oamenii, când încercăm să prezicem un comportament adecvat - pe scurt, când judecăm comportamentul altor oameni, aducem în concluziile noastre valorile și normele pe care ne-am format. baza experienta personalași socializarea într-o anumită cultură. Ne este greu să renunțăm la judecățile noastre subiective și să ne uităm la alții în funcție de normele, valorile și condițiile lor de viață.

Dacă căutăm să explicăm comportamentul și dezvoltarea umană fără a avea cea mai mică idee despre astfel de variații culturale, vom fi induși în eroare și concluziile noastre vor fi eronate.

Din păcate, obiectivitatea completă nu poate fi atinsă niciodată. Cercetătorii care trăiesc în vremuri diferite, aparținând unor culturi diferite sau având opinii filosofice diferite, descriu comportamentul uman în moduri diferite. Prin urmare, este important pentru ei să-și identifice propriile omisiuni și predilecții și să planifice studiul în așa fel încât să poată fi detectate erori în construcțiile lor.

Principiul unității conștiinței și activității afirmă că conștiința și activitatea sunt într-o unitate continuă. Conștiința formează planul interior al activității umane. Dacă punem ca bază principiul unității conștiinței și activității, atunci putem urmări dezvoltarea unui număr de ramuri ale psihologiei care studiază tipuri specifice de activitate umana.

Principiul genetic în psihologia dezvoltării a fost introdus de L.S. Vygotski. Pedagogia s-a îndreptat constant către psihologia dezvoltării cu întrebări despre ce este procesul dezvoltării și care sunt legile sale de bază. Încercările de a explica acest proces, făcute de psihologia dezvoltării, au fost întotdeauna condiționate de nivelul general al cunoștințelor psihologice. La început, psihologia dezvoltării a fost o știință descriptivă, care încă nu era capabilă să dezvăluie legi interne dezvoltare. Treptat, psihologia, precum și medicina, au trecut de la simptome la sindroame, iar apoi la o explicație cauzală reală a procesului. Schimbările de idei despre dezvoltarea mentală a copilului au fost întotdeauna asociate cu dezvoltarea de noi metode de cercetare. „Problema metodei este începutul și baza, alfa și omega a întregii istorii a dezvoltării culturale a copilului”, a scris L.S. Vygotski. Și mai departe: „... A te baza cu adevărat pe metodă, a înțelege relația ei cu alte metode, a-i stabili punctele forte și punctele slabe, a-i înțelege justificarea fundamentală și a dezvolta atitudinea corectă față de ea înseamnă, într-o anumită măsură, a să dezvolte o abordare corectă și științifică a întregii prezentări ulterioare a celor mai importante probleme ale psihologiei dezvoltării sub aspectul dezvoltării culturale”, Este important de subliniat că vorbim despre metodă, deoarece metodologia specifică, conform L.S. Vygotsky, poate lua diferite forme în funcție de conținutul unei anumite probleme, de natura studiului și de personalitatea subiectului.

În ultimele decenii, psihologia dezvoltării s-a schimbat atât în ​​conținutul său, cât și în relațiile interdisciplinare. Pe de o parte, influențează alte discipline științifice, iar pe de altă parte, ea însăși este influențată de acestea, asimilând tot ceea ce își extinde conținutul subiectului.

Biologie, genetică, fiziologia dezvoltării. Aceste discipline sunt importante, în primul rând, pentru înțelegerea dezvoltării prenatale, precum și pentru etapele ulterioare ale ontogeniei din punctul de vedere al fundamentelor ei timpurii. Aceștia joacă un rol semnificativ în analiza capacităților adaptative ale nou-născuților, precum și în dezvoltarea generală fizică și motrică (motorie), în special în legătură cu schimbările ulterioare ale comportamentului și experienței. Un interes deosebit este aici dezvoltarea sistemului nervos central, a organelor senzoriale și a glandelor endocrine. În plus, descoperirile biologiei au o importanță deosebită pentru înțelegerea problemelor „subiect – mediu”, adică. explicații ale asemănărilor și diferențelor în dezvoltarea diferiților indivizi.

Etologie. Importanța etologiei, sau studiul comparativ al comportamentului, a crescut considerabil în ultimii ani. Ea arată rădăcinile biologice ale comportamentului furnizând informații despre interacțiunea dintre mediu și individ (de exemplu, studiul amprentarii). Nu mai puțin valoroasă este și posibilitatea metodologică de a efectua observații și experimente pe animale și mai ales în cazurile în care conduita lor asupra oamenilor este interzisă din motive etice. Capacitatea de a transfera descoperirile de la animale la oameni este esențială pentru înțelegerea dezvoltării umane.

Antropologie culturală și etnologie. Subiectul de studiu al antropologiei culturale și al etnologiei sunt universalele transculturale și diferențele interculturale în comportament și experiență. Aceste discipline fac posibilă, pe de o parte, testarea tiparelor identificate în mediul cultural american-european în alte culturi (de exemplu, Asia de Est) și, pe de altă parte, datorită expansiunii mediul cultural identifica diferențele interculturale care provoacă diferite procese de dezvoltare. De o importanță deosebită în ultimii ani este studiul folclorului (subculturii) copiilor.

Sociologie și discipline sociale. Aceste științe își dobândesc semnificația pentru psihologia dezvoltării atât datorită anumitor premise teoretice (teoria rolului, teoria socializării, teoriile formării atitudinilor și normelor etc.), cât și datorită analizei proceselor. interacțiune socialăîn familie, școală, grup de aceeași vârstă, precum și prin studiul condițiilor socio-economice de dezvoltare.

Discipline psihologice. Științele ciclului psihologic sunt cel mai strâns legate de psihologia dezvoltării. Științele unite sub denumirea de „Psihologie generală” permit o mai bună înțelegere a proceselor mentale de motivație, emoții, cunoaștere, învățare etc. Psihologia pedagogică închide psihologia dezvoltării la practica pedagogică, la procesele de educație și educație. Psihologia clinică (medicală) ajută la înțelegerea dezvoltării copiilor cu tulburări ale diferitelor aspecte ale psihicului și se îmbină cu psihologia dezvoltării pe liniile psihoterapiei copilului, psihoprofilaxiei și psihoigienei. Psihodiagnostica merge mână în mână cu psihologia dezvoltării în domeniul adaptării și aplicării metodelor de diagnostic într-o analiză comparativă a nivelului intelectual, personal etc. dezvoltare și să determine normele de vârstă de dezvoltare. Este posibil să se descopere legături între psihologia dezvoltării și psihologia creativității și procesele euristice (pe linia copiilor supradotați și depășiți); psihologia diferențelor individuale etc. În ultimii ani, volumul de interacțiune dintre psihologia dezvoltării și patopsihologia (oligofrenopsihologie, nevroze din copilărie) și defectologie (lucrul cu copii cu deficiențe de auz și cu deficiențe de vedere, copii cu retard mintal etc.) a fost creştere.

Se poate detecta îmbinarea psihologiei dezvoltării cu psihogenetica, psiholingvistica, psihosemiotica, etnopsihologia, demografia, filozofia etc. Aproape toate progresiste și lucrare interesantăîn psihologia dezvoltării, de regulă, sunt efectuate la intersecția disciplinelor.

Pe parcursul lungii sale existențe, psihologia dezvoltării a asimilat metode psihologice generale de observare și experimentare, aplicându-le studiului dezvoltării umane la diferite niveluri de vârstă.

Observarea, după cum știm deja, este o percepție deliberată, sistematică și intenționată a comportamentului extern al unei persoane în scopul analizei și explicației sale ulterioare. În psihologia dezvoltării, aceasta este una dintre primele și cele mai accesibile metode, mai ales necesară în studiul copiilor aflati în stadiile incipiente de dezvoltare, când este imposibil să se preia un raport verbal de la subiecți și este dificil să se efectueze orice experiment. procedură. Și deși observația pare a fi o metodă simplă, atunci când este organizată corespunzător, face posibilă colectarea faptelor despre comportamentul natural al unei persoane. Când observă, o persoană nu știe că cineva îl urmărește și se comportă natural, motiv pentru care observația dă viață fapte adevărate. Fixarea comportamentului unui preșcolar în joc, în comunicare, un școlar - la clasă, un adolescent - între colegi, un adult - în domeniul profesional etc., psihologul primește date despre o persoană ca personalitate holistică și, în consecință, inteligență, memorie, emoții, trăsături de personalitate percepută nu izolat, ci în legătură cu acțiuni, declarații, fapte. Observațiile fac posibilă analiza sistematică a psihicului unei persoane în curs de dezvoltare.

Limitarea utilizării metodei observației se datorează mai multor motive. În primul rând, naturalețea și fuziunea proceselor sociale, fizice, fiziologice și mentale în comportamentul uman îngreunează înțelegerea fiecăruia dintre ele separat și împiedică izolarea principalului, esențial. În al doilea rând, observația limitează intervenția cercetătorului și nu îi permite acestuia să stabilească capacitatea copilului de a face ceva mai bine, mai rapid, cu mai mult succes decât a făcut el. În observație, psihologul însuși nu trebuie să provoace fenomenul pe care dorește să-l studieze. În al treilea rând, la observare, este imposibil să se asigure repetarea aceluiași fapt fără modificări. În al patrulea rând, observația permite doar fixarea, dar nu formarea manifestări mentale. În psihologia copilului, problema se complică și mai mult de faptul că psihologul trebuie să înregistreze datele de observație în scris, deoarece camerele, magnetofonele, orice echipament afectează naturalețea comportamentului copilului, astfel încât analiza și generalizarea datelor sunt dificile ( motiv pentru care necesitatea dezvoltarii si folosirii echipamentelor ascunse precum celebra oglinda Gesell). Aici, cel mai clar, se dezvăluie o deficiență gravă a metodei de observare - este dificil să depășești subiectivitatea. Deoarece observația în sine este studiată în psihologie, s-a constatat că aceasta depinde în mare măsură de personalitatea observatorului, de caracteristicile sale psihologice individuale, de atitudinile și atitudinile față de observat, precum și de puterile sale de observație și atenție. Pentru a face rezultatele observației mai fiabile și mai stabile, este necesar să folosiți nu unul, ci mai mulți cercetători pentru a observa același fapt, ceea ce reduce eficiența metodei. În sfârșit, în al cincilea rând, observația nu poate fi niciodată un singur fapt, ea trebuie efectuată sistematic, cu repetare și un eșantion mare de subiecți.

Prin urmare, există observații longitudinale (longitudinale) care permit observarea unuia (sau mai multor) subiecți pentru o perioadă lungă de timp (în acest sens, observațiile lui A. Gesell la 165 de copii peste 12 ani sunt fără precedent). De valoare similară sunt înregistrările în jurnal ale părinților, care fixează dezvoltarea unui copil zi de zi, iar jurnalele istorice, memoriile și ficțiunea permit o înțelegere mai profundă a atitudinii față de copiii de diferite vârste în diferite etape istorice.

O variație a observației este autoobservarea sub forma unui raport verbal despre ceea ce o persoană vede, simte, experimentează, face - este mai bine să o aplicați numai subiecților care sunt deja capabili să-și analizeze lumea interioară, să-și înțeleagă experiențele, evalua actiunile lor. O altă opțiune de observație este analiza psihologică a produselor activității, care este utilizată cu succes la toate nivelurile de vârstă. În acest caz, nu procesul de activitate este studiat, ci rezultatul acestuia (desene și meșteșuguri pentru copii, jurnale și poezii ale adolescenților, manuscrise, desene, opere de artă ale adulților etc.). Psihologii folosesc adesea metoda generalizării caracteristicilor independente obținute prin observarea unei persoane în diferite activități.

Cel mai adesea, observația este o parte integrantă a cercetării psihologice experimentale. În special, acest lucru se poate face în formă metoda biografică. Ca metodă independentă, observația nu are o valoare deosebită, cu excepția cazuri rare utilizarea sa la sugari și copii mici necuvântători.

De mai bine de 100 de ani, în psihologie funcționează metode experimentale, care presupun intervenția activă a cercetătorului în activitatea subiectului pentru a crea condiții în care să fie relevat faptul psihologic dorit. Permiteți-mi să vă reamintesc că primele metode experimentale au fost dezvoltate special pentru copii.

Experimentul diferă de observație prin 4 caracteristici:

1. în experiment, cercetătorul însuși provoacă fenomenul pe care îl studiază, iar observatorul nu poate interveni activ în situațiile observate;
2. experimentatorul poate varia, schimba condițiile de curgere și manifestare a procesului studiat;
3. în experiment, este posibilă excluderea alternativă a condițiilor (variabilelor) individuale pentru a stabili relații regulate care determină procesul studiat;
4. experimentul vă permite, de asemenea, să variați raport cantitativ condiţii, permite prelucrarea matematică a datelor obţinute în studiu.

În psihologia dezvoltării, ambele tipuri tradiționale de experiment - natural și de laborator - sunt utilizate cu succes, iar majoritatea studiilor de dezvoltare includ o formă afirmativă și formativă de experiment. În experimentul de constatare sunt relevate anumite caracteristici psihologice și niveluri de dezvoltare ale calității sau proprietății mentale corespunzătoare. Totuși, un experiment formativ (care poate fi educațional sau educativ) devine din ce în ce mai important în psihologia dezvoltării. Un experiment formativ implică o influență intenționată asupra subiectului pentru a crea, dezvolta anumite calități și abilități. De fapt, aceasta este o metodă de dezvoltare în condițiile unui proces pedagogic experimental special creat. Într-un anumit sens, sarcini similare sunt rezolvate în antrenamente adaptate sau special dezvoltate pentru copii de diferite vârste (de exemplu, antrenament de creștere personală pentru adolescenți, antrenament de comunicare pentru școlari, psihogimnastică pentru preșcolari etc.) și sisteme corecționale. .

Ca varietati de metode experimentale obiective ale psihologiei, sunt utilizate metoda gemenă, sociometria, analiza rezultatelor performanței, modelarea, interogarea și testarea (în scopul diagnosticării sau prognosticului).

Cele mai multe dintre metodele enumerate sunt cercetare. Ele vă permit să obțineți ceva nou ca rezultat (fapte, tipare, mecanisme ale proceselor mentale). Dar uneori în psihologie este necesară compararea unor parametri ai unei persoane, a activității umane cu unele standarde, norme existente, i.e. scopul testului este urmărit. Apoi vorbim de diagnosticare, în care testarea este utilizată pe scară largă - un test scurt, standardizat, de obicei limitat în timp, conceput pentru a stabili diferențele individuale în valorile comparate.

Avantajele metodei experimentale sunt incontestabile. Acesta permite psihologului să:

1. nu așteptați până când trăsătura studiată se manifestă în activitatea subiectului, ci creați condițiile pentru manifestarea sa maximă;
2. repetați experimentul de numărul necesar de ori (pentru aceasta există diferite forme ale aceluiași test, de exemplu, mai multe forme de 16-PF Cattell, forme A-B-C de Eysenck etc.);
3. caracteristica identificată poate fi măsurată la copii diferiți în aceleași condiții și la un copil în condiții diferite, ceea ce crește fiabilitatea datelor obținute;
4. experimentul este mai convenabil în ceea ce privește standardizarea materialelor obținute, calculul cantitativ al acestora.

Cu toate acestea, experimentul are și o serie de dezavantaje:

1. orice experiment este întotdeauna limitat la un anumit set de acțiuni, sarcini, răspunsuri și, prin urmare, nu dă naștere niciodată la generalizări ample în ceea ce privește o viziune holistică a unei persoane în curs de dezvoltare;
2. Un experiment este întotdeauna doar o tăietură din activitate, personalitatea copilului în acest moment anume, așa că necesită repetare obligatorie.

Pe lângă principii, formarea psihologiei dezvoltării a fost influențată de formarea structurii sale categoriale, adică. acele probleme constante (invariante) care alcătuiesc subiectul și conținutul acestuia.

În prezent, există mai multe categorii principale ale științei psihologice: motiv, imagine, activitate, personalitate, comunicare, experiență. Trebuie subliniat faptul că aceste categorii sunt comune tuturor domeniilor psihologiei, inclusiv psihologiei dezvoltării. Desigur, aceste categorii aveau semnificații diferite în sfere și școli diferite, dar au fost întotdeauna, într-un fel sau altul, prezente în conceptele psihologice.

Psihologia dezvoltării studiază, în primul rând, geneza, dinamica formării unei imagini, motiv, activitate la copii și între diferitele popoare. Astfel, se disting diverse aspecte ale dezvoltării mentale - dezvoltarea personalității, intelectului, dezvoltarea socială, care au stadii și tipare proprii care au devenit subiect de cercetare de către mulți psihologi celebri - V. Stern, J. Piaget, L.S. Vygotsky, P.P. Blonsky și alții.

Una dintre primele în psihologie a fost categoria imaginii, care a devenit cea mai importantă în studiul cunoașterii. Chiar și în antichitate, oamenii de știință au studiat modul în care se formează imaginea lumii într-o persoană; Ulterior, centrul atenției psihologilor a fost imaginea despre sine, conținutul și structura ei. Dacă în primele teorii psihologice imaginea despre sine a fost considerată în principal ca una dintre domeniile conștiinței, atunci în știința modernă „Imaginea-Eu” a devenit unul dintre conceptele de conducere ale psihologiei personalității.

Imaginea unui obiect a fost considerată de mulți oameni de știință ca un semnal pe baza căruia se naște și începe să funcționeze un reflex, comportamentul uman. Studiind procesul de formare a unei idei despre realitatea înconjurătoare, I.M. Sechenov a ajuns la concluzia că imaginea este strâns legată de mișcare și reglează activitatea umană. El a susținut că dezvoltarea mentală are loc prin interiorizare - trecerea imaginilor și acțiunilor exterioare în cele interne, care, îndoindu-se și automatizându-se treptat, formează calitățile mentale ale unei persoane. Astfel, gândirea este o interiorizare a relațiilor dintre obiecte, iar stima de sine este o interiorizare a normelor de comportament.

Imaginea ca bază senzorială a gândirii a fost un postulat de neclintit pentru oamenii de știință care considerau psihicul ca un mozaic senzorial format din senzații și idei. Natura urâtă a gândirii a devenit la începutul secolului al XX-lea. unul dintre descoperiri majore Școala Würzburg. Imaginea ca bază a percepției, care are un caracter holistic și sistemic, a devenit categoria lider în psihologia Gestalt.

Având în vedere geneza gestaltelor, oamenii de știință au ajuns la concluzia că elementele câmpului sunt combinate într-o structură în funcție de relații precum proximitatea, asemănarea, izolarea, simetria. Există o serie de alți factori de care depind perfecțiunea și stabilitatea unei figuri sau unificarea structurală - ritmul în construcția rândurilor, comunitatea luminii și culorii etc. Acțiunea tuturor acestor factori se supune legii de bază, numită de Wertheimer legea sarcinii (legea formei „bune”), care este interpretată ca o dorință (chiar și la nivelul proceselor electrochimice ale cortexului cerebral) la simplu și forme clare, stări necomplicate și stabile.

Studiind procesul de dezvoltare a imaginilor, oamenii de știință au observat că principalele proprietăți ale percepției: constanța, corectitudinea, semnificația apar treptat, odată cu maturizarea gestaltelor. Aceste date i-au condus pe psihologii Gestalt la concluzia că procesul mental conducător, care determină de fapt nivelul de dezvoltare a psihicului copilului, este percepția. De modul în care copilul percepe lumea, susțin oamenii de știință, depind comportamentul și înțelegerea situației.

Studiile privind dezvoltarea percepției la copii, care au fost efectuate în laboratorul lui Koffka, au arătat că copilul se naste cu un set de imagini vagi si nu prea adecvate ale lumii exterioare. Treptat, aceste imagini se diferențiază și devin din ce în ce mai precise. Deci, la naștere, copiii au o imagine vagă a unei persoane, a cărei gestalt include vocea, fața, părul și mișcările caracteristice. Prin urmare, un copil mic (în vârstă de una sau două luni) poate să nu recunoască nici măcar un adult apropiat dacă își schimbă drastic coafura sau își înlocuiește hainele obișnuite cu una complet necunoscută. Totuși, până la sfârșitul primei jumătăți a anului, această imagine vagă este ruptă, transformându-se într-o serie de imagini clare: imaginea unui chip în care ochii, gura, părul ies în evidență ca gestalte separate; imagini cu voce, corp etc.

Cercetările lui Koffka au arătat că se dezvoltă și percepția culorilor. La început, copiii percep mediul doar colorat sau necolorat, fără a distinge culorile. În acest caz, necolorat este perceput ca un fundal, iar colorat este perceput ca o figură. Treptat, coloratul este împărțit în cald și rece, iar în mediul înconjurător, copiii disting deja mai multe seturi de „figură – fundal”. Aceasta este caldă necolorată, rece, necolorată, care sunt percepute ca mai multe imagini diferite. De exemplu: colorat rece (fond) - colorat cald (figura) sau colorat cald (fondul) - colorat rece (figura). Astfel, gestalt-ul anterior unic se transformă în patru, care reflectă mai exact culoarea. De-a lungul timpului, aceste imagini sunt și ele zdrobite, întrucât mai multe culori ies în evidență la cald și la rece. Acest proces durează mult timp până când, în sfârșit, copilul începe să perceapă corect toate culorile. Pe baza acestor date experimentale, Koffka a ajuns la concluzia că în dezvoltarea percepției mare rol joacă o combinație între o figură și un fundal pe care este demonstrat acest obiect.

El a susținut că dezvoltarea viziunea culorilor pe baza contrastului în percepție a combinației „figura – fundal” și a formulat una dintre legile percepției, care a fost numită transducție. Această lege spunea că copiii nu percep culorile ei înșiși, ci relațiile lor. Așadar, în experimentul lui Koffka, copiii au fost rugați să găsească o bomboană care se afla într-una dintre cele două căni acoperite cu carton colorat. Bomboanele erau mereu în cană, care era închisă cu un carton gri închis, în timp ce sub cea neagră nu era niciodată nicio bomboană. În experimentul de control, copiii au trebuit să aleagă nu între un capac negru și gri închis, așa cum sunt obișnuiți, ci între gri închis și gri deschis. Dacă ar percepe o culoare pură, ar alege acoperirea obișnuită gri închis, dar copiii au ales gri deschis, deoarece s-au ghidat nu de culoarea pură, ci de raportul de culori, alegând o nuanță mai deschisă. Un experiment similar a fost efectuat cu animale (găini), care au perceput, de asemenea, doar combinații de culori, și nu culoarea în sine.

Un alt reprezentant al acestei școli, G. Volkelt, a studiat dezvoltarea imaginilor la copii. A acordat o atenție deosebită studiului desenelor copiilor. De mare interes sunt experimentele sale privind studiul desenului figurilor geometrice de către copii de diferite vârste. Deci, copiii de patru-cinci ani au descris un con ca un cerc și un triunghi situat unul lângă celălalt. Volkelt a explicat acest lucru prin faptul că încă nu au o imagine adecvată pentru această figură și, prin urmare, în desen folosesc două gestalte similare. De-a lungul timpului, are loc integrarea și rafinarea gestalts, datorită cărora copiii încep să deseneze nu numai plan, ci și figuri tridimensionale. Volkelt a efectuat și o analiză comparativă a desenelor acelor obiecte pe care copiii le-au văzut și a celor pe care nu le-au văzut, ci doar le-au simțit. S-a dovedit că, în cazul în care copiii au simțit, de exemplu, un cactus acoperit cu o eșarfă, au desenat doar spini, transmițându-și sentiment general din obiect, nu din forma lui. Ceea ce s-a întâmplat, așa cum au demonstrat psihologii Gestalt, a fost înțelegerea unei imagini integrale a obiectului, forma lui „bună”, apoi „iluminarea” și diferențierea. Aceste studii ale psihologilor Gestalt au fost de mare importanță pentru munca de cercetare domestică. perceptie vizualași i-a condus pe psihologii acestei școli (A.V. Zaporozhets, L.A. Venger) la ideea că există anumite imagini – standarde senzoriale care stau la baza percepției și recunoașterii obiectelor.

Aceeași trecere de la apucare situatie generala la diferenţierea ei are loc în dezvoltarea intelectuală, susţinea W. Koehler. Explicând fenomenul intuiției (iluminării), el a arătat că în momentul în care fenomenele sunt privite dintr-un unghi diferit, ele capătă o nouă funcție. Conectarea obiectelor în combinații noi asociate cu noile lor funcții duce la formarea unei noi gestalt, a cărei conștientizare este esența gândirii. Koehler a numit acest proces „restructurare Gestalt” și credea că o astfel de restructurare are loc instantaneu și nu depinde de experiența trecută a subiectului, ci doar de modul în care obiectele sunt aranjate în teren. Această „restructurare” este cea care are loc în momentul percepției.

Dovedind universalitatea mecanismului de rezolvare a problemelor descoperit de el, Koehler a realizat o serie de experimente pentru a studia procesul de gândire la copii. A creat situații problematice pentru copii; de exemplu, li s-a cerut să-și ia o mașină de scris care să stea sus pe un dulap. Pentru a face acest lucru, a fost necesar să folosiți diferite obiecte - o scară, o cutie sau un scaun. S-a dovedit că dacă în cameră era o scară, copiii au rezolvat rapid problema propusă. Era mai greu de ghicit să folosești cutia, dar cea mai dificilă a fost opțiunea când în cameră nu mai erau alte obiecte, cu excepția scaunului, care trebuia îndepărtat de masă și folosit ca suport. Köhler a explicat aceste rezultate prin faptul că încă de la început scara este recunoscută funcțional ca un obiect care ajută la ridicarea a ceva sus. Prin urmare, includerea sa în gestalt cu garderoba nu prezintă nicio dificultate pentru copil. Includerea cutiei necesită deja o rearanjare, deoarece poate fi recunoscută în mai multe funcții. În ceea ce privește scaunul, copilul este conștient de el nu de la sine, ci deja inclus într-un alt gestalt - cu o masă, cu care îi apare copilului ca un întreg. Prin urmare, pentru a rezolva această problemă, copiii trebuie mai întâi să spargă imaginea holistică anterior (masă - scaun) în două, apoi să combine scaunul cu garderoba într-o nouă imagine, realizându-și noul rol funcțional. De aceea această opțiune este cea mai dificil de rezolvat.

Aceste experimente, dovedind universalitatea insight-ului, au relevat, din punctul de vedere al lui Koehler, directia generala a dezvoltarii mentale si rolul invatarii in acest proces. Demonstrând poziţia principală a acestei şcoli că dezvoltarea psihică este asociată cu o creştere a numărului de gestalt şi diferenţierea acestora, i.e. cu trecerea de la înțelegerea situației generale la diferențierea acesteia și formarea unui nou, mai mult situatie adecvata Gestalt, el a dezvăluit condițiile care facilitează această tranziție. O astfel de dezvoltare, credea Köhler, are loc atât brusc, cât și în procesul de învățare, care duce și la educație. noua structurași, în consecință, la o percepție și conștientizare diferită a situației. În anumite condiții, antrenamentul poate contribui la dezvoltarea gândirii, iar aceasta nu este asociată cu organizarea activității de căutare a copilului în funcție de tipul de încercare și eroare, ci cu crearea condițiilor care să conducă la insight. Astfel, experimentele lui Koehler au demonstrat natura instantanee, și nu extinsă în timp, a gândirii, care se bazează pe perspicacitate. Ceva mai târziu, K. Buhler, care a ajuns la o concluzie asemănătoare, a numit acest fenomen „aha-experience”, subliniind bruscitatea și simultaneitatea acestuia. Wertheimer, care a studiat procesul gândirii creative la copii și adulți, a ajuns la concluzii similare cu privire la rolul insight-ului în restructurarea imaginilor anterioare în rezolvarea problemelor.

Lucrările despre geneza percepției și gândirii în psihologia gestaltă au demonstrat relația dintre imaginile senzoriale și cele mentale. Studiul acestei conexiuni, precum și combinarea unei imagini mentale și a unui cuvânt, a fost și rămâne una dintre cele mai importante sarcini ale psihologiei. Este suficient să spunem că oameni de știință atât de mari precum A.A. Potebnya, L.S. Vygotsky, J. Piaget, D. Bruner și alții au dedicat cele mai semnificative lucrări studiului acestei probleme.

Atât imaginile senzuale, cât și cele mentale sunt incluse în conținutul conștiinței, astfel că totalitatea lor poate fi considerată ca un fel de analog al categoriei filosofice „conștiință”. Cu toate acestea, pentru psihologie, problema gradului de conștientizare a imaginilor este de asemenea semnificativă, deoarece inconștientul și supraconștientul joacă un rol nu mai puțin important decât conștiința.

J. Piaget, vorbind despre geneza imaginilor lumii înconjurătoare, a ajuns la concluzia că dezvoltarea mentală este asociată cu interiorizarea, din moment ce primele operații mentale - externe, senzoriomotorii - trec ulterior în plan intern, transformându-se în logic, propriu-zis mental. operațiuni. El a descris, de asemenea, principala proprietate a acestor operațiuni - reversibilitatea lor. Caracterizând conceptul de reversibilitate, Piaget a citat ca exemplu operații aritmetice - adunarea și scăderea, înmulțirea și împărțirea, care pot fi citite atât de la stânga la dreapta, cât și de la dreapta la stânga.

Studiul procesului de dezvoltare a imaginilor l-a condus pe D. Bruner la concluzia că percepția este selectivă și poate fi distorsionată sub influența unor motive interne, scopuri, atitudini sau mecanisme de apărare. Astfel, cu cât copiii acordă mai multă valoare anumitor obiecte, cu atât dimensiunea lor fizică pare să fie mai mare. El a mai arătat că, într-o situație de frustrare, chiar și cuvintele neutre sunt percepute adesea de copii ca tulburătoare și amenințătoare, de unde comportamentul lor nepotrivit de agresiv în astfel de cazuri. Pe baza acestor studii, Bruner a introdus termenul de percepție socială, subliniind dependența percepției de experiența socială a copiilor.

Analizând structura percepției, Bruner a evidențiat trei componente în ea: idei despre lumea înconjurătoare sub formă de acțiuni, sub formă de imagini și sub formă de cuvinte (forma lingvistică). Din punctul de vedere al teoriei sale asupra ipotezelor perceptuale, toate procesele cognitive sunt procese de categorizare, i.e. obiectele lumii înconjurătoare sunt combinate între ele pe baza regulilor de asociere (categorii) învăţate de copii. Atunci când sunt combinate, apar în mod constant ipoteze despre ce calități servesc ca bază pentru combinarea acestor obiecte și dacă toate aceste obiecte au aceste calități. Astfel, stăpânirea gândirii conceptuale are loc pe măsură ce se învață care proprietăți ale mediului sunt cele mai semnificative pentru gruparea obiectelor în anumite clase.

O altă problemă foarte importantă pentru psihologia dezvoltării a fost studiul genezei activității. Vorbind despre categoria de activitate, este necesar să ne amintim că în psihologie sunt luate în considerare atât activitatea externă (comportament), cât și activitatea internă, în primul rând mentală. În primele etape ale dezvoltării psihologiei, oamenii de știință nu au pus sub semnul întrebării poziția conform căreia comportamentul este același concept psihologic ca și gândirea. Cu toate acestea, de-a lungul timpului, psihologii, așa cum am menționat mai sus, au început să identifice psihicul numai cu conștiința și toate manifestări externe activitatea a fost scoasă din sfera mentalului. Numai studiul activității interne, mentale, a fost lăsat în sarcina cercetării psihologice, ceea ce a împiedicat dezvoltarea unor metode obiective de studiere a psihicului și a psihologiei experimentale.

La mijlocul secolului trecut, psihologul englez G. Spencer afirma pentru prima dată că subiectul psihologiei este asocierea dintre interior și exterior, adică. între conștiință și comportament. Astfel, poziția unică a psihologiei nu a fost doar fixată, ci și statutul activității externe ca categorie psihologică a fost legitimat. În psihologia modernă, există mai multe școli care consideră categoria de activitate ca fiind cea de conducere - acesta este atât behaviorismul, cât și psihologia domestică, în care teoria activității ocupă unul dintre locurile centrale. Studiul activităților interne și externe, a interconexiunii lor și a tranzițiilor reciproce este una dintre problemele centrale ale psihologiei dezvoltării.

Un studiu experimental al condițiilor care favorizează sau împiedică formarea de noi tipuri de activitate, i.e. formarea conexiunilor între stimuli și reacții a fost în centrul atenției lui E. Thorndike, care a stat la originile direcției comportamentale. El a inventat „cutii cu probleme” speciale, care erau dispozitive experimentale de diferite grade de complexitate. Un animal plasat într-o astfel de cutie trebuia să depășească diverse obstacole și să găsească singur o cale de ieșire. Experimentele au fost efectuate în principal pe pisici, mai rar pe câini și maimuțe inferioare. Ulterior, au fost proiectate dispozitive speciale pentru copii. Un animal plasat într-o cutie putea să iasă din ea și să primească un pansament de top doar activând un dispozitiv special - apăsând un arc, trăgând o buclă.

Comportamentul animalelor a fost același. Au făcut multe mișcări neregulate - s-au repezit în direcții diferite, au zgâriat cutia, au mușcat-o etc., până când una dintre mișcări s-a dovedit accidental a avea succes. La încercările ulterioare, numărul de mișcări inutile a scăzut, animalul a avut nevoie din ce în ce mai puțin de timp pentru a găsi o cale de ieșire, până când a început să acționeze fără eroare. Derularea experimentelor și rezultatele au fost reprezentate grafic sub formă de curbe, unde probele repetate au fost marcate pe axa absciselor, iar timpul scurs (în minute) a fost marcat pe axa ordonatelor. Curba rezultată (Thorndike a numit-o curba de învățare) a dat motive pentru a afirma că animalul operează prin încercare și eroare. Acesta a fost considerat un model general de comportament, care, potrivit lui Thorndike, a fost confirmat și de experimentele sale pe copii.

În lucrarea sa ulterioară, Thorndike s-a concentrat pe studierea dependenței învățării de factori precum recompense și pedepse. Pe baza materialelor primite, a dedus legile de bază ale învăţării:

1. Legea repetiției (exercițiului). Esența sa este că, cu cât legătura dintre stimul și reacție se repetă mai des, cu atât se fixează mai repede și este mai puternică. Conform acestei legi, reacția la o situație este asociată cu această situație proporțional cu frecvența, puterea și durata repetarii conexiunilor.
2. Legea efectului, care afirmă că a mai multor reacții la aceeași situație, ceteris paribus, cele care provoacă un sentiment de satisfacție sunt mai ferm asociate cu situația. Ulterior, această lege a fost modificată, întrucât s-a dovedit că rezultatul oricăreia dintre activitățile sale este important pentru copil, adică. la sfârșitul reacției învățate, trebuie să existe o întărire, indiferent de pozitiv sau negativ.
3. Legea pregătirii, a cărei esență este că formarea de noi conexiuni depinde de starea subiectului.
4. Legea deplasării asociative, care spune că dacă, odată cu apariția simultană a doi stimuli, unul dintre ei provoacă o reacție pozitivă, atunci celălalt dobândește capacitatea de a provoca aceeași reacție. Cu alte cuvinte, un stimul neutru, asociat prin asociere cu unul semnificativ, începe și el să provoace comportamentul dorit.

a mai subliniat Thorndike termeni suplimentari succesul în învățare – ușurința de a distinge între stimul și reacție și conștientizarea copilului cu privire la legătura dintre ele.

Datele obţinute de Thorndike l-au condus la concluzia că învăţarea prin încercare şi eroare are loc în formarea nu numai a actelor motrice, ci şi a celor intelectuale, adică. el, ca și Sechenov, a susținut că procesele mentale sunt reacții externe interiorizate.

Studiul dezvoltării formelor complexe de comportament a stat și în centrul intereselor științifice ale unui alt reprezentant al școlii behaviorismului, B. Skinner. El a căutat să înțeleagă cauzele comportamentului și să învețe cum să-l gestioneze. Pornind de la ideea că nu numai abilitățile, ci și cunoștințele sunt variații ale comportamentului, Skinner a introdus tipul său special - comportamentul operant. El credea că psihicul uman se bazează pe reflexe alt felși diferite grade de dificultate. Comparând abordarea sa în ceea ce privește formarea reflexelor cu cea a lui Pavlov, el a subliniat diferențele esențiale dintre ele. El a numit reflexul condiționat format în experimentele lui Pavlov comportament stimul, deoarece formarea lui este asociată cu o asociere între diferiți stimuli și nu depinde de propria activitate a subiectului. Deci, unui câine i se dă întotdeauna carne la apel, indiferent de ceea ce face în acel moment. Astfel, între carne și clopot apare o asociere, ca răspuns la care se observă salivație. Cu toate acestea, Skinner a subliniat că o astfel de reacție se formează rapid, dar și dispare rapid fără întărire, nu poate sta la baza comportamentului permanent al subiectului.

Spre deosebire de această abordare, în învățarea operantă, doar comportamentul este întărit, operații în care subiectul le efectuează acest moment. De mare importanță este faptul că în acest caz o reacție complexă este împărțită într-un număr de simple, urmând una după alta și conducând la scopul dorit. Așadar, atunci când învăța un porumbel o reacție complexă (să părăsească cușca apăsând pârghia cu ciocul), Skinner a întărit fiecare mișcare a porumbelului în direcția corectă, asigurându-se că în final porumbelul a efectuat cu acuratețe această operațiune complexă. Această abordare la formarea reacţiei dorite a avut mari avantaje faţă de cea tradiţională. În primul rând, acest comportament a fost mult mai stabil, capacitatea acestuia s-a estompat foarte lent chiar și în absența întăririi. Skinner a atras atenția asupra faptului că chiar și o singură întărire poate avea un efect semnificativ, deoarece între reacție și apariția stimulului se stabilește cel puțin o legătură aleatorie. Dacă stimulul a fost semnificativ pentru individ, acesta va încerca să repete răspunsul care i-a adus succesul. Un astfel de comportament pe care Skinner l-a numit superstițios, indicând prevalența lui semnificativă.

La fel de important este faptul că învățarea sub condiționare operantă este mai rapidă și mai ușoară. Acest lucru se datorează faptului că experimentatorul are posibilitatea de a observa nu numai rezultatul final (produsul), ci și procesul de realizare a acțiunii (la urma urmei, este descompus în componente care sunt implementate într-o anumită secvență). De fapt, există o exteriorizare nu numai a performanței, ci și a orientării și controlului asupra acțiunii și, ceea ce este deosebit de important, o astfel de abordare este posibilă atunci când se predau nu doar anumite abilități, ci și cunoștințe. Metoda de antrenament program dezvoltată de Skinner a făcut posibilă optimizarea procesului educațional, dezvoltarea unor programe corective pentru copiii cu performanțe insuficiente și retardați mintal. Aceste programe aveau avantaje uriașe față de programele tradiționale de pregătire, întrucât dădeau profesorului posibilitatea de a observa instantaneu greșeala elevului, de a controla și, dacă este necesar, de a corecta procesul de rezolvare a problemei. În plus, eficiența și acuratețea execuției au crescut motivația pentru învățare, activitatea elevilor, și a făcut posibilă și individualizarea procesului de învățare în funcție de ritmul de învățare. Cu toate acestea, aceste programe au avut și un dezavantaj semnificativ. Exteriorizarea, care joacă un rol pozitiv la începutul învățării, împiedică desfășurarea acțiunilor contorte, mentale, împiedică interiorizarea și restrângerea schemei de soluționare a problemei elaborată de profesor.

Studiul dinamicii dezvoltării proceselor cognitive și a comportamentului copiilor a arătat rolul enorm al comunicării în formarea psihicului lor. Cuvintele că o persoană este o ființă socială, adică nu poate exista în afara comunicării cu ceilalți, aparțin lui Aristotel. De-a lungul timpului, psihologia a primit din ce în ce mai multe date despre rolul crucial al altor oameni în dezvoltarea psihicului, în modelarea ideilor despre sine și despre lume. Odată cu dezvoltarea psihologiei sociale, a început un studiu serios al comunicării reciproce a adulților, în special a celor aparținând unor națiuni și culturi diferite; trăsături studiate comunicatii de masa. Au fost identificate diferite aspecte ale comunicării (comunicativ, perceptiv, interactiv), au fost studiate structura și dinamica acesteia. O analiză a direcției de dezvoltare a psihologiei arată că importanța acestei categorii și proporția de studii dedicate diverselor probleme de comunicare va continua să crească.

În psihologia dezvoltării rol uriaș adult și relația „adult – copil” a devenit una dintre axiome, indicând faptul că izolat dezvoltarea psihică cu drepturi depline a copilului este imposibilă. De asemenea, studiem rolul comunicării în procesul de incultura a copiilor, stăpânirea acestora asupra normelor și regulilor de comportament adoptate într-un anumit grup social, atitudinile și orientările valorice care sunt semnificative pentru acesta.

Unul dintre primii care a vorbit despre rolul comunicării în procesul de socializare a copiilor a fost D.M. Baldwin, care a subliniat că comunicarea interpersonală este cel mai important factor dezvoltarea psihicului uman. Mulți psihanaliști, în primul rând E. Erickson, au scris și despre importanța comunicării și rolul unui adult ca traducător al normelor culturale. El a numit procesul de formare personală procesul de formare a identității, subliniind importanța păstrării și menținerii integrității personalității, a integrității Eului, care este principalul factor de rezistență la nevroze. El a identificat trei părți în structura identității:

1. identitate somatică, manifestată prin faptul că organismul caută să-și mențină integritatea atunci când interacționează cu lumea exterioară,
2. identitatea personală, care integrează experiența externă și internă a unei persoane,
3. identitate socială, care constă în crearea și menținerea în comun de către oameni a unei anumite ordini, stabilitate.

Comunicarea are un impact semnificativ asupra dezvoltării tuturor tipurilor de identitate, în special socială. Având în vedere rolul mediului, culturii și mediu social copil, Erickson a subliniat relația dintre copil și familie și, mai precis, relația „copil – mamă”. Totodată, el a subliniat că formarea identității sociale este influențată nu numai de părinți și persoane apropiate copilului, ci și de prieteni, muncă și societate în ansamblu. Erickson a acordat o mare importanță stabilității externe a sistemului în care trăiește o persoană, deoarece încălcarea acestei stabilități, schimbarea reperelor, a normelor sociale și a valorilor încalcă, de asemenea, identitatea și devalorizează viața unei persoane. El a considerat „pulsiunile înnăscute” ale unei persoane ca fiind fragmente de aspirații care sunt colectate, dobândesc semnificație și se organizează în copilărie. Prelungirea perioadei copilăriei este legată tocmai de nevoia de socializare a copiilor. Prin urmare, Erickson a susținut că „armele instinctive” (sexuale și agresive) la oameni sunt mult mai mobile și mai plastice decât la animale. Organizarea și direcția de dezvoltare a acestor înclinații înnăscute sunt legate de metodele de creștere și educație, care se schimbă de la cultură la cultură și sunt predeterminate de tradiții. Cu alte cuvinte, fiecare societate își dezvoltă propriile instituții de socializare pentru a ajuta copiii cu diferite calități individuale să devină membri cu drepturi depline ai acestui grup social.

Dezvoltarea comunicării între adulți și copii a fost punctul central al M.I.Lisina și al personalului său. În acest proces au fost identificate mai multe etape în primii șapte ani de viață ai copiilor, precum și criteriile de formare a acestora și acele neoplasme din structura personalității și intelectului care au legătură directă cu una sau alta etapă a comunicării. În acest concept, comunicarea este considerată ca o condiție și unul dintre factorii principali în dezvoltarea psihică și personală a copilului, ea asigură asimilarea experienței socio-istorice a omenirii. Dezvoltarea comunicării cu un adult are loc ca o schimbare a patru pași calitativi:

1. comunicare situațional-personală - din punct de vedere genetic prima formă de comunicare între un copil și un adult (este tipică copiilor în primele șase luni de viață);
2. comunicarea situațională în afaceri - a doua formă de comunicare în rândul copiilor, care este tipică pentru copiii mici;
3. comunicarea extra-situațională-cognitivă care apare la vârsta preșcolară;
4. comunicare extra-situațională-personală cu un adult, care are loc în a doua jumătate a perioadei preșcolare.

În procesul de dezvoltare a comunicării, se schimbă și motivația acesteia. În conformitate cu pașii menționați mai sus, au fost identificate următoarele motive pentru comunicarea copiilor:

1. nevoie de atenție binevoitoare (2-6 luni);
2. nevoie de cooperare (6 luni - 3 ani);
3. nevoie în atitudine respectuoasă adult (3-5 ani);
4. nevoia de înțelegere reciprocă și empatie (5-7 ani).

După cum au arătat studiile lui M.I. Lisina și A. Ruzskaya, o motivație ușor diferită este prezentă atunci când comunicați cu colegii:

1. nevoia de participare la jocurile colegilor, atenția și bunăvoința acestora (2-4 ani);
2. necesitatea cooperării și recunoașterii de către colegi (4-6 ani);
3. nevoia de empatie și înțelegere reciprocă (vârsta preșcolară senior).

În lucrările lui A.S. Zaluzhny și S.S. Molozhavyi, care a studiat dinamica și etapele de dezvoltare a grupurilor de copii, diferențierea intra-grup, tipurile de conducere în grupurile de copii, s-a demonstrat că factorii endogeni și exogeni influențează creșterea organizării și creșterea existenței echipei. Factorii exogeni au fost înțeleși ca orice influență a mediului, iar endogeni - comportamentul membrilor individuali ai echipei. Unul dintre cei mai importanți factori interni, așa cum arată studiile lui A.S. Zalujni și A.B. Salkind, este un fenomen de leadership. S-a dedicat mult leadership-ului în grupurile de copii și diferențierii grupurilor. munca experimentala, și s-a demonstrat că liderii nu doar organizează echipa, ci ajută și la direcționarea excesului de energie al grupului în direcția corectă.

Pe măsură ce echipa se dezvoltă, este alocat un lider, sau un lider, centrul este grupat în jurul acestui lider, iar copiii părăsesc grupul. Potrivit oamenilor de știință, copiii nepopulari sunt fie dezorganizatori care interferează cu munca altora, fie copii pasivi implicați într-un fel de activitate străină. Zalkind și Zaluzny au dezvoltat metode de corectare a comunicării copiilor, crezând că copiii activi perturbatori ar trebui plasați în grupuri de copii mai mari și mai puternici, iar copiii izolați, anxioși ar trebui plasați în grupuri de copii mai mici, unde să-și arate abilitățile și chiar să devină lideri. . Salkind a subliniat că toți copiii ar trebui să treacă prin școala de conducere, mai ales în adolescență, deoarece ajută la neutralizarea efectelor negative ale pubertății.

Astfel, în lucrările oamenilor de știință din diferite domenii, s-a arătat importanța comunicării pentru dezvoltarea personalității copiilor, asimilarea lor a normelor și regulilor societății în care trăiesc, cultura lor. Cu toate acestea, comunicarea este necesară și pentru dezvoltarea intelectuală deplină a copiilor, formarea gândirii și a vorbirii lor, ceea ce a fost dovedit și de mulți psihologi.

Vorbind despre faptul că există naturale și mai înalte, i.e. conditionat cultural, functii mentale, L.S. Vygotsky a ajuns la concluzia că principala diferență dintre ele este nivelul de arbitrar. Spre deosebire de procesele mentale naturale care nu pot fi reglate de o persoană, oamenii pot controla în mod conștient funcțiile mentale superioare. Această reglare este asociată cu natura mediată a funcțiilor mentale superioare și ele sunt mediate de un semn, sau stimul-mijloc, X, care creează o legătură suplimentară între stimulul de influență S și reacția R a persoanei (atât comportamentală, cât și mentală).

Spre deosebire de un stimul-mijloc care poate fi inventat chiar de copilul (de exemplu, un bețișor în loc de termometru), semnele nu sunt inventate de copii, ci dobândite de aceștia în comunicarea cu adulții. Astfel, semnul apare mai întâi în planul exterior, în planul comunicării, apoi trece în planul interior, planul conștiinței. Vygotsky a scris că fiecare funcție mentală superioară apare în scenă de două ori: o dată ca externă, interpsihică, iar cealaltă ca internă, intrapsihică.

Semnele, fiind un produs al dezvoltării sociale, poartă amprenta culturii societății în care copilul crește. Copiii învață semne în procesul de comunicare și încep să le folosească pentru a-și controla viața mentală interioară. Datorită internalizării semnelor, la copii se formează funcția de semn a conștiinței, se realizează formarea unor procese mentale de fapt umane precum gândirea logică, voința și vorbirea.

D. Bruner a mai scris despre importanța comunicării și a culturii pentru dezvoltarea intelectuală a copiilor. Pe baza studiilor sale interculturale, Bruner a definit inteligența ca rezultat al asimilării de către copil a „amplificatoarelor” dezvoltate într-o anumită cultură, i.e. căi, semne, operații care ajută copilul să facă față soluționării sarcinilor cu care se confruntă. Succesul este sporit prin întărirea artificială a capacităților motorii, senzoriale și mentale ale unei persoane. „Enhancers” pot fi atât reali, tehnici, cât și simbolici, cu diferite culturi producând diferiți „ampuri”.

Categoria motivului nu este mai puțin importantă în psihologie. Deja în primele teorii psihologice, oamenii de știință au considerat sursa activității, au căutat să găsească cauza care determină o persoană să se miște, adică. am încercat să înțelegem motivele care stau la baza comportamentului nostru. Au existat încercări de a găsi o explicație materială pentru aceste îndemnuri, cu motive asociate cu atomii în mișcare și „spiritele animale”; existau şi teorii bazate pe intangibilitatea motivelor. Așadar, Platon vorbea despre un suflet pasionat, sau pofticios, care este purtătorul de motive, iar Leibniz credea că activitatea, un impuls către acțiune, este o proprietate a monadei sufletești. Cu toate acestea, indiferent de interpretarea naturii motivului, acesta a fost de obicei asociat cu emoții și a fost una dintre principalele probleme pentru toți psihologii. Prin urmare, este firesc ca în psihologia modernă conceptul de motiv (nevoi, pulsiuni, aspirații) să devină categoria de frunte pentru aproape toate școlile de psihologie.

Oamenii de știință în psihologie domestică au subliniat legătura dintre dezvoltarea motivelor și procesul de formare a personalității, socializarea acesteia. Dezvăluind dinamica formării motivelor, a transformării motivelor „cunoscute” în cele „actuale”, precum și a relației dintre motive și scopuri, A.N. Leontiev a dovedit rolul principal al culturii, al comunicării interpersonale în procesul complex de ascensiune de la un individ la o personalitate. S.L. a scris despre dezvoltarea motivelor care formează orientarea personalității. Rubinshtein, legătura dintre motivație și relațiile în care oamenii intră în procesul de dezvoltare personală a fost studiată de V.N. Miasishchevsh.

Studiul relației dintre geneza motivelor și procesul de formare a personalității a fost una dintre problemele centrale pentru psihologie umanistă. Vorbind despre structura personalității, A. Maslow a asociat-o cu „piramida nevoilor” unei persoane, care arată astfel:

• nevoi fiziologice - hrană, apă, somn etc.;

• nevoia de securitate - stabilitate, ordine;

• nevoia de iubire și apartenență - familie, prietenie;

• nevoie de respect - respect de sine, recunoaștere;

• nevoia de autoactualizare – dezvoltarea abilităţilor.

Ulterior, studiind dezvoltarea nevoilor, Maslow a abandonat o ierarhie atât de rigidă, combinând toate nevoile în două clase - nevoile de nevoie (deficit) și nevoia de dezvoltare (autoactualizare). Astfel, el a evidențiat două niveluri ale existenței umane - existențial, axat pe creșterea personală și autoactualizare, și deficitar, concentrat pe satisfacerea nevoilor frustrate. Mai târziu, el a evidențiat grupuri de nevoi existențiale și deficitare și a introdus, de asemenea, termenul de metamotivare pentru a desemna motivația existențială reală care duce la creșterea personală.

Omul de știință credea că fiecare persoană se naște cu un anumit set de calități, abilități care alcătuiesc esența „Eului”, „Eului” său și pe care o persoană are nevoie să le realizeze și să le manifeste în viața și activitatea sa. Aspirațiile și motivele conștiente, și nu instinctele inconștiente, alcătuiesc esența personalității umane, disting omul de animale. Cu toate acestea, dorința de autoactualizare întâmpină diverse obstacole, neînțelegerea celorlalți și propriile slăbiciuni, îndoiala de sine. Prin urmare, principalul lucru în creșterea personală este conștientizarea nevoilor cuiva, în special nevoia de autoactualizare.

Unul dintre cele mai semnificative concepte de motivație în psihologia dezvoltării din ultimii ani a fost teoria atașamentului, dezvoltată de psiholog englezşi psihiatru D. Bowlby. Lucrul cu delincvenții minori l-a condus la ideea că principalele probleme cu care se confruntă aceștia în procesul de socializare se datorează încălcării comunicării cu părinții, lipsei de căldură și îngrijire la o vârstă fragedă. Ideea lui a fost că în primele luni de viață se stabilește o strânsă legătură emoțională între mamă și copil, care nu se poate reduce nici la sexualitate, nici la comportament instinctiv. O întrerupere bruscă în această legătură duce la tulburări grave în dezvoltarea mentală a copilului, în primul rând în structura personalității sale. Aceste tulburări pot să nu apară imediat (aceasta este diferența dintre fenomenele descrise de Bowlby și spitalismul și forme similare de abateri), ci mult mai târziu, de multe ori doar în adolescență.

Bowlby a susținut că o mamă este o protecție de încredere pentru un copil mic, un fel de bază pe care acesta o părăsește din când în când, încercând să exploreze lumea din jurul lui. Totuși, această activitate exploratorie este stabilă și adecvată în cazurile în care copilul este sigur că poate reveni în orice moment la protecția mamei sale. Astfel, scopul principal al formației conexiune emoționalăîntre copil și mamă – pentru a oferi copilului un sentiment de siguranță și siguranță. Caldura si afectiunea emanata de la mama in primii ani de viata sunt cele care sunt importante pentru copil, a subliniat Bowlby, si nu ingrijirea si educatia corespunzatoare pe care ea le face. Cercetările sale au arătat că copiii care au contact emoțional strâns cu mama lor au un nivel mai ridicat de activitate cognitivă decât copiii care au crescut în familii reci sau copiii care și-au pierdut mama la vârsta preșcolară. El a mai dezvăluit faptul că adolescenții care nu au avut o conexiune emoțională stabilă cu mama lor sunt mai predispuși să experimenteze depresie și se formează schimbări în structura personalității.

Lucrările lui Bowlby, precum și ale altor psihologi, au arătat o legătură strânsă între motivație și experientele oamenilor. Acestea. categoria motivului este strâns legată de categoria experienței, răspunsul emoțional al unei persoane la fenomenele lumii exterioare, acțiunile și gândurile sale. Chiar și Epicur a susținut că experiențele sunt cele care direcționează și reglează comportamentul, iar psihologii moderni le consideră ca atare. Deşi problema naturii şi a dinamicii procese emoționale nu a primit încă o soluție clară în psihologie, faptul însuși al importanței emoțiilor și experiențelor nu numai în reglarea activității, ci și în însuşirea cunoştinţelor, identificarea cu lumea exterioară, inclusiv cu oamenii semnificativi, este fără îndoială. .

Dovada vitalității formării experiențelor de bază a fost dată de D. Watson în experimentele sale privind formarea emoțiilor. El a demonstrat experimental că este posibil să se formeze un răspuns de frică ca răspuns la un stimul neutru. În experimentele sale, copiilor li s-a arătat un iepure, pe care l-au luat în mâini și au vrut să-l mângâie, dar în acel moment au primit un șoc electric. Desigur, copilul a aruncat speriat iepurele și a început să plângă. Cu toate acestea, data viitoare când s-a apropiat din nou de animal și a primit un șoc electric, prin urmare, a treia sau a patra oară, apariția unui iepure chiar și la distanță de ei a provocat o emoție de frică la majoritatea copiilor. După ce această emoție negativă a fost remediată, Watson a încercat încă o dată să schimbe atitudinea emoțională a copiilor, formând un interes și dragoste pentru iepure. În acest caz, copilul a început să o arate când a mâncat ceva gustos. Prezența acestui stimul primar important a fost o condiție indispensabilă pentru formarea unei noi reacții. La început, copiii au încetat să mănânce și au început să plângă, dar din moment ce iepurele nu s-a apropiat de ei, rămânând departe, la capătul camerei, iar în apropiere era mâncare delicioasă, copilul s-a calmat repede și a continuat să mănânce. După ce copiii au încetat să plângă când iepurele a apărut la capătul camerei, experimentatorul l-a mutat treptat din ce în ce mai aproape de copil, adăugând în același timp lucruri gustoase în farfuria lui. Treptat, copiii au încetat să mai acorde atenție iepurelui și până la urmă au reacționat calmi, chiar și când acesta era amplasat lângă farfuria lor, l-au luat în brațe și au încercat să-l hrănească cu ceva gustos. Astfel, a argumentat Watson, emoțiile noastre sunt rezultatul obiceiurilor noastre și se pot schimba dramatic în funcție de circumstanțe.

Observațiile lui Watson au arătat că, în cazul în care reacția de frică formată asupra iepurelui nu a fost modificată la una pozitivă, în viitor un sentiment similar de frică a apărut la copii la vederea altor obiecte acoperite cu blană. Pornind de aici, a căutat să demonstreze că la oameni, pe baza reflexelor condiționate, se pot forma complexe afective persistente după un program dat. Mai mult, credea că faptele descoperite de el dovedesc posibilitatea formării unui anumit model de comportament, strict definit, la toți oamenii. El a scris: „Dă-mi o sută de copii de aceeași vârstă și până la capăt anumit timp Voi forma din ei exact aceiași oameni, cu aceleași gusturi și comportament.

Emoțiile joacă, de asemenea, un rol decisiv în procesul de socializare a copiilor. Dinamica intrării în realitatea socială presupune înțelegerea trăsăturilor acestei realități, acceptarea normelor și valorilor ei ca idealuri și atitudini proprii. Totuși, spre deosebire de adaptarea socială, socializarea presupune nu numai acceptarea pasivă a anumitor norme și reguli de comportament, ci și utilizarea activă a acestora, i.e. dezvoltarea unor cunoștințe și abilități care sunt aplicate adecvat de către o persoană într-o anumită realitate socială. Unul dintre constituenții importanți este cultură națională, o atitudine emoțională pozitivă la care îi ajută pe oameni să se formeze identitate nationala. Acest aspect al socializării, asociat cu dezvoltarea unei poziții active, cu dorința de a se împlini în cadrul unei situații sociale specifice, provoacă cele mai mari dificultăți.

Întrucât socializarea se rezumă de fapt la o internalizare adecvată a cerințelor externe, transformarea lor în „realitatea subiectivă a individului”, ea devine cea mai importantă întrebare despre mijloacele psihologice de traducere a acestor cereri în structura interna personalitate. Una dintre cele mai importante căi este medierea emoțională, formarea emoțiilor (atât pozitive, cât și negative) în raport cu normele, valorile și regulile acceptate în societate. Aceste emoții, spre deosebire de cele care apar în legătură cu concepte vitale pentru o persoană (hrană, pericol etc.), pot fi numite sociale.

O mare importanță a fost acordată emoțiilor sociale de către celebrul om de știință rus G.A. Shpet, în ale cărui lucrări această problemă a dobândit un sunet modern. El credea că nu conexiunile și cunoștințele obiective, ci experiențele subiective determină procesul de referire la un anumit grup etnic sau un anumit grup social. Prin urmare, atunci când este respins de fostul grup, subiectul își poate „schimba poporul”, „intră în compoziția și spiritul altui popor”, dar acest proces necesită muncă și timp îndelungat și greu. În cazul în care are loc doar asimilarea externă a unei noi limbi, culturi sau norme de comportament, o persoană rămâne marginală, deoarece pentru a se identifica pe deplin cu noua societate, este necesar acceptare emoțională acele elemente obiective care constituie conţinutul conştiinţei sociale. Cercetările lui Shpet l-au condus la concluzia că una dintre componentele principale ale mentalității este comunitatea. experiențe emoționale, relații oameni dat la anumite obiecte istorice şi sociale.

Experiențele sociale dezvăluie pentru oameni sensul pe care îl acordă mediului de către grupul social sau național căruia îi aparțin. O astfel de familiarizare a copilului cu experiențele sociale apare sub influența altora, care îi transmit standarde emoționale. Standardele emoționale cuprind anumite cunoștințe culturale, categorii morale și evaluative, stereotipuri, o atitudine emoțională adecvată la care optimizează procesul de socializare. La început, aceste cunoștințe sunt neutre pentru copil (precum și pentru un adult care intră într-o nouă societate), dar apoi dobândesc treptat bogăție emoțională.

Studiul motivațional și dezvoltarea emoțională copiii, după cum sa menționat deja, este direct legat de studiul formării personalității lor. Cu toate acestea, categoria personalității în sine, spre deosebire de altele, a apărut în psihologie relativ recent, deși întrebările despre esența unei persoane, dezvoltarea ideii sale despre sine și autoevaluarea au fost ridicate în antichitate. Cu toate acestea, la acea vreme conceptele de personalitate și om erau considerate identice și nu existau concepte moderne de personalitate, individ și individualitate. Multă vreme, după cum sa menționat deja, principalele întrebări în psihologie au fost întrebările de cunoaștere, iar categoriile de imagine și activitatea mentală internă au rămas conducătoare. Nu degeaba cunoscutul om de știință W. Wundt a vorbit despre dictaturile „intelectualismului” în psihologie, opunând psihologia sa voluntaristă celei dintâi, care studiază în principal „un om care știe”, și nu cine simte. Abia odată cu apariția psihologiei adâncimii, personalitatea a devenit una dintre categoriile de frunte și rămâne așa în psihologia modernă, în care problema personalității, structura și geneza ei este studiată de diverse școli (umanistă, behaviorism, psihologie domestică) .

La începutul secolului XX. unul dintre puținii psihologi care au interpretat personalitatea ca un tot integrator, considerând-o o categorie extrem de importantă, a fost V.M. Behterev. El a introdus în psihologie conceptele de individ, individualitate și personalitate, crezând că individul este baza biologică pe care se construiește sfera socială a individului. Studiind caracteristicile individuale, care, potrivit lui Bekhterev, sunt înnăscute, el a susținut că tipologia individuală determină în mare măsură caracteristicile dezvoltării personale. El a atribuit calităților individuale viteza de diferențiere și generalizare a reflexelor combinate (condiționate), abilităților, intereselor și înclinațiilor copiilor, rezistența la presiunea de grup.

De mare importanță au fost studiile lui Bekhterev asupra structurii personalității (în care a evidențiat părțile pasive și active, conștiente și inconștiente), rolul lor în diferite tipuri de activitate și relația lor. Este interesant că, la fel ca Freud, el a remarcat rolul dominant al motivelor inconștiente în somn sau hipnoză și a considerat că este necesar să se investigheze influența experienței dobândite la acest moment asupra comportament conștient. Cercetând corectarea comportamentului deviant, el a pornit de la limitările acelor metode de corecție care pun în prim-plan întărirea pozitivă a comportamentului dezirabil și întărirea negativă a comportamentului nedorit. El credea că orice întărire ar putea repara reacția. Puteți scăpa de comportamentul nedorit doar creând un motiv mai puternic care absoarbe toată energia cheltuită pentru comportamentul nedorit. Astfel, pentru prima dată în psihologie apar idei despre rolul sublimării și canalizării energiei într-un mod acceptabil din punct de vedere social, care au fost ulterior dezvoltate activ de psihanaliza.

În psihologia modernă, se disting mai multe concepte care caracterizează lumea spirituală a unei persoane, conștiința de sine și valorile sale, trăsăturile aspirațiilor și atitudinile față de lumea exterioară. Fiecare dintre ele are o semnificație specifică, subliniind un anumit aspect în tabloul complex al lumii interioare a oamenilor.

Conceptul de individ implică încadrarea unei persoane în clasa biologică Homo sapiens. Proprietățile individuale caracterizează ceea ce este comun tuturor oamenilor, sunt înnăscute, iar unele dintre ele sunt moștenite. De la sine, calitățile unui individ nu conțin proprietăți psihologice, cu toate acestea, ele sunt necesare pentru dezvoltarea normală a psihicului, formarea caracteristicilor individuale și a trăsăturilor de personalitate (de exemplu, cortexul emisfere necesare dezvoltării proceselor cognitive).

Individualitatea este determinată de acestea caracteristici speciale care sunt inerente fiecărei persoane anume și îi disting pe oameni unul de celălalt. Caracteristicile individuale nu sunt moștenite, adică nu se transmit copiilor de la parinti, ci sunt asociate cu specificul sistemului nervos si deci apar inca de la nastere. Legătura strânsă a individualității cu activitatea creierului determină și faptul că influența situației sociale asupra formării caracteristicilor individuale este limitată. Calitățile individuale, desigur, se dezvoltă pe parcursul vieții, devenind din ce în ce mai pronunțate și vii. Prin urmare, copiii mici sunt mai asemănători între ei decât adolescenții sau adulții. În același timp, unele caracteristici care nu sunt solicitate de situație, dimpotrivă, se estompează, unele se schimbă parțial. Cu toate acestea, este imposibil să schimbi complet individualitatea unei persoane.

Psihologia modernă distinge două niveluri de formare a individualității. Una dintre ele - asociată cu caracteristicile structurii și dinamicii sistemului nervos - este reprezentată de caracteristici sau calități individuale, de exemplu, viteza de comutare sau de orientare. Deoarece aceste trăsături sunt legate, după cum s-a spus, de dinamică, ele au fost numite calități psihodinamice. Organizarea laterală a creierului (dominarea emisferei drepte sau stângi) influențează și dezvoltarea personalității.

Cu toate acestea, nu atât aceste trăsături în sine sunt importante, ci legătura lor între ele, dispoziția caracteristicilor individuale care se dezvoltă într-un anumit tip de personalitate. Este combinația de trăsături individuale care oferă originalitatea comportamentului, comunicării și cunoașterii unei persoane, care se manifestă în stilul de viață individual inerent acesteia.

Conceptul de subiect este legat, în primul rând, de înțelegerea faptului că activitatea provine din el, și nu din exterior. Subiectul, ca purtător de activitate, își alege el însuși direcția și obiectele activității sale, întrucât sursa de energie se află în el însuși, și nu în lumea exterioară. Mediul, „câmpul obiectelor” psihologic nu poate decât să actualizeze cutare sau cutare nevoie, să extindă căile de satisfacere a acesteia.

Conceptul de personalitate implică în principal acele calități care s-au format la o persoană sub influența comunicării cu ceilalți, impactul unei situații sociale. Deoarece toți oamenii care nu au suferit izolare artificială în primele luni de viață (nu copiii - Mowgli) sunt influențați de mediu, atunci fiecare persoană este o persoană în acest sens, deoarece premisele sale individuale pentru dezvoltarea psihicului se schimbă sub influența culturii, a societății.

Un alt nivel de dezvoltare a personalității presupune capacitatea oamenilor de a acționa pe baza propriei motivații chiar și în circumstanțe extraordinare, de a face rezonabil și alegere conștientăși depășiți presiunea „câmpului”, situația. De regulă, acest lucru se întâmplă în acele cazuri în care cerințele mediului intră în conflict cu motivația conducătoare a unei persoane, cu nevoia acesteia de a rămâne fidel cu sine, chemării sale, de a se împlini.

Interesul pentru caracteristicile individuale care disting oamenii unul de celălalt a apărut în antichitate. Primele teorii care explică natura temperamentului (cum era numită această caracteristică a unei persoane) aparțin aceleiași perioade. Oamenii de știință renumiți Hipocrate și Galen au dezvoltat un concept umoral care leagă temperamentul cu diverse sucuri ale corpului - mucus, bilă galbenă și neagră și sânge. Încălcarea raportului armonios al acestor sucuri (akrasia) duce la dominarea unuia dintre tipurile de temperament - flegmatic, coleric, melancolic sau sanguin. Ulterior, numărul de tipuri de personalitate a crescut, dar ideea că un criteriu obiectiv și organic ar trebui să stea la baza temperamentului a rămas neschimbată. În secolele XIX și XX. au apărut noi concepte care leagă temperamentul de constituție – structura craniului, trăsăturile feței (E. Kretschmer) sau proporțiile corpului (W. Sheldon), adică. dimensiunea frunții sau a buzelor, înălțimea și plinătatea unei persoane au fost asociate cu anumite calități - bunătate sau furie, mobilitate sau apatie. Deși aceste teorii au acum o semnificație pur istorică, unele stereotipuri în percepția oamenilor asociate cu ele au rămas în psihologie lumească până acum.

Experimentele I.P. Pavlova a dezvăluit fundamentele fiziologice ale temperamentului asociate cu funcționarea sistemului nervos. Ulterior, lucrările altor fiziologi și psihofiziologi au făcut posibilă clarificarea acelor caracteristici dinamice ale sistemului nervos care determină caracteristicile apariției trăsăturilor psihologice. Totodată, studiile lui V.N. Miasishchev, B.M. Teplova, V.L. Nebylitsyna, G. Eysenck, G. Allport, R. Kettel și alți psihologi au arătat în mod fiabil imposibilitatea identificării fundamentelor fiziologice ale temperamentului cu individualitatea psihologică, gradul de activitate, emoționalitatea sau viteza de reacție a oamenilor. Materialele acestor numeroase lucrări au făcut posibilă identificarea așa-numitelor calități psihodinamice, care fac posibilă combinarea anumitor caracteristici psihofiziologice cu trăsături psihologice.

Abilitatea a fost considerată una dintre cele mai importante caracteristici ale individualității încă din antichitate. Inițial, au fost asociați cu intelectul și oratorie, precum si cu viteza de asimilare a materialului. În secolele XVII-XVIII. studiul abilităților i-a condus pe oamenii de știință la ideea că este posibilă o altă abordare a definiției lor. Din punctul de vedere al iluminatorilor francezi Diderot și Helvetius, mediul, educația și creșterea pe care o primește un copil îi determină soarta, dezvoltarea mentală și personală, statutul social și succesul. Totuși, impactul mediului nu este direct, el este mediat de procese cognitive, adică. Se manifestă în principal prin faptul că oamenii primesc informații diferite, educație diferită, își formează abilități diferite și, ca urmare, stiluri de viață diferite. În același timp, abilitățile au fost înțelese ca fiind capacitatea de a desfășura anumite activități. Astfel, abilitățile au fost studiate doar în timpul îndeplinirii unei sarcini specifice și aveau o caracteristică calitativă - nivelul de performanță. În același timp, viteza și ușurința de învățare, viteza de procesare a informațiilor și alți parametri care caracterizează abilitățile din psihologia modernă nu au fost deloc luate în considerare. Desigur, cu această înțelegere, Helvetius a ajuns la concluzia că abilitățile nu sunt înnăscute, ci sunt dobândite în procesul de învățare.

Această abordare a consolidat conceptul lui Helvetius despre egalitatea universală a oamenilor, ale căror diferențe individuale sunt explicate doar prin diferite poziție socialăși creșterea. Dar a dus și, în mod ciudat, la fatalism, întrucât o persoană era percepută ca o jucărie a sorții, care, dintr-un capriciu, întâmplător, o poate plasa într-un mediu sau altul, determinându-i statutul social și scenariu de viață. Astfel, negarea trăsăturilor înnăscute în conceptul de Helvetius a condus într-o măsură semnificativă la negarea responsabilității unei persoane pentru propriul destin.

Lucrarea lui Diderot a arătat caracterul unilateral al unei astfel de înțelegeri a naturii pur socială a abilităților. Rolul înclinațiilor înnăscute în formarea abilităților a fost demonstrat și de lucrările psihologilor și psihofiziologilor din secolele XIX-XX. În psihologia modernă, la determinarea abilităților, se iau în considerare doi parametri - nivelul de performanță al unei activități, care este strâns legat de situația socială, de învățare și de ritmul de învățare, viteza de procesare a informațiilor, care este o psihodinamică. calitate datorată înclinaţiilor înnăscute. Întrucât atât viteza de asimilare, cât și nivelul de cunoaștere se manifestă în activitățile copiilor, și cu atât mai mult ale unui adult, calitatea învățării și abilitățile, de regulă, sunt diagnosticate în procesul de stăpânire a activității, prin modul în care rapid și temeinic o persoană stăpânește metodele de organizare și implementare a acesteia.

Abilitățile psihodinamice, condiționate în mod natural, se numesc fluide. Acest termen, folosit inițial de D. Guildford și R. Kettel, a devenit larg răspândit în psihologie. Abilitățile fluide sunt asociate, în primul rând, cu nivelul general de inteligență, cu capacitatea de a găsi conexiuni, de a identifica relații și dependențe. Dezvoltarea lor este influențată de factorul genetic, deoarece rata formării lor este mai mare în primii ani, iar declinul legat de vârstă poate începe relativ devreme (în a treia decadă de viață). O rată mai mare de dezvoltare a abilităților fluide decât cea a semenilor poate asigura, de asemenea, o productivitate mai mare a copiilor, diagnosticați ca supradotați. Cu toate acestea, o astfel de heterocronie a dezvoltării mentale nu este supradotație în sensul deplin al cuvântului, deoarece progresul cantitativ al normelor de vârstă pentru procesele mentale individuale nu este însoțit de modificări calitative în structura intelectului. Nivelarea ritmului de dezvoltare intelectuală odată cu vârsta duce la scăderea și dispariția treptată a semnelor de supradotație, ceea ce explică adesea fenomenul „copiilor minune” care nu justificau speranțele pe care și le-au dat în copilărie la vârsta adultă.

Pe baza abilităților fluide, se formează cele cristalizate, dezvoltarea lor este determinată de cultura căreia îi aparține o persoană, activitatea și interesele sale, precum și nivelul de educație. Factorii genetici nu au un efect direct asupra abilităților cristalizate, iar declinul legat de vârstă poate să nu apară până la bătrânețe.

Alocarea diferitelor tipuri de abilități este, de asemenea, asociată cu activitățile pe care le organizează. Pornind de la aceasta, există abilități generale care îndeplinesc cerințele nu unuia, ci multor tipuri de activitate și sunt identificate, de regulă, cu inteligență și abilități speciale care îndeplinesc o gamă mai restrânsă de cerințe pentru o anumită activitate. Printre abilitati speciale cele mai bine studiate sunt cele muzicale și matematice, care se manifestă foarte devreme, adesea încă de la vârsta preșcolară. Talente în ficțiune, pictură, Stiintele Naturii apar mai târziu, uneori încă de la adolescență. Nivelul și gradul de dezvoltare atât a abilităților generale, cât și a celor speciale se reflectă în conceptele de talent și geniu.

Alături de abilitate, se distinge și supradotația - o combinație unică calitativ de abilități care permite obținerea de rezultate remarcabile în diverse domenii ale activității umane. Astfel, baza acelorași realizări în realizarea oricărei activități poate fi bazată pe abilități diferite, în același timp, aceeași abilitate poate fi o condiție pentru succesul diferitelor activități. Acest lucru face posibilă compensarea nivelului scăzut de dezvoltare al uneia dintre abilitățile în detrimentul altora care formează supradotația și individualizarea stilului acțiunii efectuate. De exemplu, într-o imagine bună, desenul, colorarea și acuratețea psihologică a imaginii și subtilitatea detaliilor scrise sunt importante. În funcţie de setul de abilităţi care oferă nivel inalt desenul, pictura și ierarhia lor, deficiențele schemei de culori pot fi compensate de îndrăzneala și acuratețea desenului sau de expresivitatea fețelor oamenilor reprezentați în imagine sau de profunzimea și noutatea ideii. Deoarece ierarhia abilităților individuale este unică și niciodată aceeași pentru diferiți oameni, rezultatele activităților lor (picturi, poezii, haine cusute sau case construite) sunt întotdeauna unice.

O problemă importantă este corelarea supradotației cu nivel general inteligență și creativitate. Supozitatea este adesea identificată direct cu abilitățile creative, cu viteza și ușurința de a găsi soluții neevidente la diferite probleme și capacitatea de a obține un rezultat fundamental nou. Noutatea produsului și soluțiile nu coincid întotdeauna unele cu altele, ceea ce subliniază dificultatea corelării abilităților pur intelectuale cu creativitatea și dovedește necesitatea de a evidenția conceptele de supradotație generală (intelectuală) și de supradotație specială, care poate să nu fie corelat direct cu creativitatea. rate mariîn testele de inteligenţă. De exemplu, depășirea nivelului de 135 de puncte pe scara Binet-Simon sau Stanford-Binet, evaluată ca un nivel ridicat de abilități intelectuale (și talentul general), nu este însoțită neapărat de o productivitate ridicată în sfera creativă. Prin urmare, în timpuri recente se acordă o atenție considerabilă studiului factorilor „non-intelectuali” de supradotație deosebită, necesari activității creative în anumite domenii.

Aspectul psihodinamic al abilității și supradotației se manifestă adesea în caracteristici care nu au legătură cu direct cu activitate concretă, de exemplu, în bună memorie mecanică, curiozitate, simț al umorului, plasticitate ridicată, bună distribuție și concentrare mare a atenției, uneori combinate cu activitate și chiar impulsivitate.

Suprazatul poate fi considerat ca următorul nivel de individualitate, asociat cu o combinație de diferite calități între ele. Această combinație este tipică pentru persoanele care au o lateralitate pronunțată în organizarea creierului, adică. evidenti „stangaci” si „dreaptaci”. Dacă primele se caracterizează printr-un nivel mai ridicat de emotivitate, figurativitate și o tendință de creativitate în activitate artistică, atunci dreptacii au un început logic, rațional mai pronunțat, care slăbește emoționalitatea și orientează activitatea într-o mai mare măsură spre căutarea decizia corectă mai degrabă decât o varietate de moduri de a-l realiza.

Sistemul de trăsături individuale se dezvoltă într-un tip de personalitate, adică. într-o structură care are o ierarhie clară a caracteristicilor care determină predispoziția la o natură specifică, „tipică” a interacțiunii cu mediul. Parametrul cel mai comun pentru tipologie este împărțirea după sex, care se observă și la animale. Studiile moderne au arătat că tipul masculin se caracterizează printr-o variație mai mare a severității semnelor decât cea feminină și o tendință mai pronunțată pentru risc, întreprindere și variabilitate a comportamentului.

Una dintre cele mai comune tipologii este conceptul lui Jung, care se bazează pe două temeiuri - dominația extra sau a introversiei și dezvoltarea a patru procese mentale de bază (gândire, simțire, intuiție și senzație). Pe baza înțelegerii tale a structurii sufletului. Jung a susținut că introvertiții în procesul de individuare se întorc mai multa atentie pe partea interioară a sufletului lor, construiește-și comportamentul pe baza propriile idei propriile norme și credințe. Extravertiții, dimpotrivă, sunt mai concentrați pe persoană, pe partea exterioară a sufletului lor. Sunt perfect orientați în lumea exterioară și în activitățile lor provin în principal din normele și regulile de conduită ale acesteia. Dacă pentru un introvertit manifestarea extremă este o ruptură completă a contactelor cu lumea exterioară, ceea ce duce la fanatism, atunci pentru extrovertiți este pierderea de sine, care este plină de dogmatism.

Totuși, dorința de a păstra integritatea personalității nu permite uneia dintre părțile sale să o subjugă complet pe cealaltă. Prin urmare, aceste două părți ale sufletului, cele două tipuri ale sale, „împart sferele lor de influență”. De regulă, extrovertiții construiesc bine relații cu un cerc mare de oameni, țin cont de opiniile și interesele lor, în același timp, într-un cerc restrâns de persoane apropiate, își deschid cealaltă latură a personalității, introvertitul. unu. Aici pot fi despotici, nerăbdători, nu țin cont de opiniile și pozițiile altor oameni, încercând să insiste pe cont propriu. Comunicarea cu o gamă largă de persoane nefamiliare și puțin cunoscute este extrem de dificilă pentru un introvertit care pleacă doar din pozițiile sale și nu poate construi o linie adecvată de comportament, înțelege punctul de vedere al interlocutorului. Fie insistă pe cont propriu, fie pur și simplu părăsește contactul. În același timp, în comunicarea cu cei dragi, el, dimpotrivă, se dezvăluie, preia latura sa extrovertită, de obicei reprimată, a personalității sale, este un familist grijuliu și cald. La fel ca Freud, Jung și-a ilustrat adesea concluziile cu referiri la cutare sau cutare figură istorică. În special, când a descris extra- și introvertiți, el a menționat celebrii scriitori ruși L.N. Tolstoi și F.M. Dostoievski, referindu-l pe Tolstoi la extrovertiți tipici, iar Dostoievski la introvertiți.

Jung mai credea că fiecare persoană este dominată de una sau alta trăsătură, care, în combinație cu intro sau extraversie, îi individualizează calea de dezvoltare. Gândirea și simțirea sunt modalități alternative de a lua o decizie. Din moment ce gândirea este orientată către premise logice, oamenii se referă la tip de gândire, mai presus de toate, ei prețuiesc principiile abstracte, idealurile, ordinea și consistența în comportament. Oamenii simțitori, dimpotrivă, iau decizii în mod spontan, concentrându-se pe emoții, preferând orice sentimente, chiar și negative, plictiselii și ordinii.

Dacă gândirea și sentimentele caracterizează oamenii activi care sunt capabili să ia decizii dintr-un motiv sau altul, atunci senzația și intuiția caracterizează mai degrabă modalitățile de obținere a informațiilor, iar oamenii de acest tip sunt mai contemplativi. În același timp, senzația este ghidată de experiența directă, imediată, iar tipurile de simțire, de regulă, răspund mai bine la situația imediată, în timp ce tipurile intuitive răspund la trecut sau viitor. Pentru ei, ceea ce este posibil este mai important decât ceea ce se întâmplă în prezent. Deși toate aceste funcții sunt prezente la fiecare persoană, una dintre ele domină, care este parțial completată de a doua funcție. Mai mult, cu cât una dintre aceste funcții este mai conștientă și mai dominantă, cu atât restul este mai inconștient. Prin urmare, datele obținute cu ajutorul lor pot fi percepute de o persoană nu numai ca străină pentru el, ci și ca direct ostilă.

În ciuda faptului că ecouri ale tipologiei lui Jung pot fi urmărite în conceptele moderne de individualitate și personalitate, structura individualității propusă de G. Allport pare a fi mai perfectă și mai răspândită astăzi. Meritul cel mai important al lui Allport este că a fost unul dintre primii care a vorbit despre specificul fiecărei persoane, despre legătura inseparabilă dintre tipologia individuală și unicitatea individului. El a susținut că fiecare persoană este unică și individuală, deoarece este purtătorul unei combinații ciudate de calități pe care Allport le-a numit banal - o trăsătură. El a împărțit trăsăturile de personalitate în de bază și instrumentale. Principalele caracteristici stimulează comportamentul și sunt congenitale, genotipice și instrumentale - modelează comportamentul și se formează în timpul vieții unei persoane, adică. aparțin formațiunilor fenotipice. Ansamblul acestor trăsături alcătuiește nucleul personalității, îi conferă unicitate și originalitate.

Deși principalele trăsături sunt înnăscute, ele se pot schimba, se pot dezvolta în procesul de comunicare a unei persoane cu alte persoane. Societatea stimulează dezvoltarea unor trăsături și calități de personalitate și inhibă dezvoltarea altora. Astfel, acel set unic de trăsături care stă la baza „Eului” unei persoane se formează treptat. Importantă pentru Allport a fost prevederea privind autonomia acestor trăsături, care se dezvoltă și în timp. Copilul nu are această autonomie, deoarece trăsăturile sale nu sunt încă stabile și complet formate. Doar la un adult care este conștient de sine, de calitățile și de individualitatea sa, trăsăturile devin cu adevărat autonome și nu depind nici de nevoile biologice, nici de presiunea societății. Această autonomie a nevoilor umane, fiind cea mai importantă caracteristică a formării personalității sale, îi permite, rămânând deschis către societate, să-și mențină individualitatea.

Allport a dezvoltat nu numai a lui concept teoretic personalitatea, dar și metodele proprii de cercetare sistematică a psihicului uman. El a plecat de la faptul că anumite trăsături există în personalitatea fiecărei persoane, diferența este doar în nivelul dezvoltării lor, gradul de autonomie și locul în structură. Concentrându-se pe această poziție, a creat chestionare multifactoriale, cu ajutorul cărora sunt studiate trăsăturile dezvoltării trăsăturilor de personalitate ale unei anumite persoane. Chestionarul Universității din Minnesota (MMPI), care este utilizat în prezent (cu o serie de modificări) nu numai pentru a studia structura personalității, ci și pentru a analiza compatibilitatea, adecvarea profesională etc., a devenit cel mai faimos. Allport însuși și-a rafinat constant chestionarele, a creat altele noi, crezând că acestea ar trebui completate cu date observaționale, cel mai adesea cele comune.

Ierarhia trăsăturilor care determină tipul de personalitate poate să nu fie foarte pronunțată, nivelul diferiților parametri se poate apropia de mediu, optim. Dar este posibilă și dezvoltarea intensivă a uneia sau alteia trăsături (grup de trăsături), ceea ce determină specificul acestui tip - accentuarea caracterului. Acest concept, introdus de K. Leonhard, presupune o exprimare excesivă a trăsăturilor individuale de caracter. Cazurile extreme de accentuare se limitează la psihopatie, deși nu depășesc norma. Accentuarea demonstrează clar punctele forte și punctele slabe ale fiecărui tip, avantajele acestora în anumite domenii de activitate și comunicare și vulnerabilitatea la anumiți stimuli. In cazul expunerii constante si active la acesti stimuli se poate depasi limitele normei si aparitia unor stari reactive si psihopatii.

Deși dezvoltarea accentuării și gradul de severitate a acesteia sunt determinate de psihodinamică, acest proces este foarte influențat de situația socială, stilul de comunicare în familie, profesie și cultură. De regulă, accentuarea se dezvoltă până la adolescență, dar acum apar tot mai multe cazuri de debut precoce a accentuării, care uneori pot fi diagnosticate deja de vârsta preșcolară mai înaintată.

Combinația de calități individuale, care este unică pentru fiecare persoană, îi determină în mare măsură comportamentul, comunicarea cu ceilalți oameni și atitudinea față de sine. Reprezintă al doilea nivel în structura individualității, acea individualitate integrală (termenul lui V. Merlin), care stă la baza stilului de viață individual, mijlocind legătura dintre trăsăturile individuale psihodinamice și structura personalității. Sarcinile psihoterapiei sunt legate în mare măsură tocmai de a ajuta o persoană în crearea unui stil psihodinamic individual de activitate și comunicare bazat pe dispoziția sa integrală, care folosește aspectele pozitive ale personalității sale, compensând dacă este posibil pe cele negative.

Unul dintre primii care a studiat dinamica formării unui stil de viață individual în procesul genezei personalității copiilor a fost A. Adler, care a pornit de la faptul că un copil nu se naște cu o structură de personalitate gata făcută, dar numai cu prototipul său. El a considerat stilul de viață ca fiind cel mai important din structură.

Dezvoltând ideea unui stil de viață, Adler a susținut că acesta este determinantul care definește și sistematizează experiența unei persoane. Stilul de viață este strâns legat de simțul comunității, unul dintre cele trei sentimente inconștiente înnăscute care alcătuiesc structura „Eului”. Un sentiment de comunitate, sau interes public, este un fel de nucleu care deține întreaga structură a unui stil de viață, determină conținutul și direcția acestuia. Simțul comunității, deși înnăscut, poate rămâne nedezvoltat. Subdezvoltarea simțului comunității poate provoca un stil de viață antisocial, nevroze și conflicte umane. Dezvoltarea simțului comunității este asociată cu adulții apropiați care înconjoară copilul din copilărie, în primul rând cu mama. Copiii respinși, care cresc cu mame reci, retrase, nu dezvoltă un simț al comunității. Nu se dezvoltă nici măcar la copiii răsfățați, deoarece sentimentul de comunitate cu mama nu este transferat altor persoane care rămân străine copilului. Nivelul de dezvoltare a simțului comunității determină sistemul de idei despre sine și lume, care este creat de fiecare persoană. Inadecvarea acestui sistem de realitate împiedică creșterea personală și provoacă dezvoltarea nevrozelor.

Formând un stil de viață, o persoană este de fapt creatorul personalității sale, pe care o creează din materia primă a eredității și experienței. „Eul” creativ, despre care a scris Adler, este un fel de enzimă care afectează realitatea înconjurătoare și o transformă în personalitatea unei persoane, „o personalitate subiectivă, dinamică, unificată, individuală și având un stil unic”. „Eul” creativ, din punctul de vedere al lui Adler, dă sens vieții unei persoane, conturează atât scopul însuși al vieții, cât și mijloacele pentru a-l atinge. Astfel, pentru Adler, procesele de formare a unui scop de viață și a unui stil de viață sunt, de fapt, acte de creativitate care conferă personalității umane unicitate, conștiință și permit unei persoane să-și controleze propriul destin. Spre deosebire de Freud, el a subliniat că oamenii nu sunt pioni în mâinile forțelor externe, ci entități conștiente care își creează viața în mod independent și creativ.

Dacă simțul comunității determină direcția, stilul de viață, atunci alte două sentimente înnăscute și inconștiente - inferioritatea și lupta pentru superioritate - servesc ca surse de energie necesare dezvoltării individului. Ambele aceste sentimente sunt pozitive, sunt stimulente pentru creșterea personală, auto-îmbunătățire. Dacă un sentiment de inferioritate face ca o persoană să-și depășească neajunsurile, atunci dorința de superioritate dă naștere unei dorințe de a fi mai bun decât alții, nu numai de a depăși un neajuns, ci și de a deveni cel mai priceput și mai priceput. Aceste sentimente, din punctul de vedere al lui Adler, stimulează nu numai dezvoltarea individuală, ci și dezvoltarea societății în ansamblu, grație autoperfecționării individului și descoperirilor făcute de indivizi.

Studiind geneza structurii personalității, Rogers a ajuns la concluzia că esența interioară a unei persoane, Sinele său, este exprimată în stima de sine, care reflectă adevărată esență această persoană, „eu”-ul său. La copiii mici, stima de sine este inconștientă, este mai mult un sentiment de sine, și nu stima de sine. Cu toate acestea, deja la o vârstă fragedă, ghidează comportamentul unei persoane, ajutând să înțeleagă mediul și să selecteze din acesta ceea ce este inerent acestui individ, îi determină interesele, profesia viitoare, stilul de comunicare cu anumite persoane etc. La o vârstă mai înaintată, copiii încep să se realizeze pe ei înșiși, aspirațiile și abilitățile lor și își construiesc viața în conformitate cu o autoevaluare conștientă. În cazul în care comportamentul este construit din stima de sine, el exprimă adevărata esență a personalității, abilitățile și aptitudinile sale și, prin urmare, aduce o persoană cel mai mare succes. Rezultatele activității satisfac o persoană, îi sporesc statutul în ochii celorlalți; o astfel de persoană nu are nevoie să-și reprima experiența în inconștient, deoarece opinia sa despre sine, opinia altora despre el și Sinele său real corespund reciproc, sunt congruente.

Cu toate acestea, deja în copilărie, unui copil i se poate impune o evaluare diferită de adevărata sa stima de sine, Sinele lui. Cel mai adesea acest lucru se întâmplă sub presiunea adulților care au propria lor idee despre copil, abilitățile și scopul lui. Ei își impun evaluarea copilului, străduindu-se ca acesta să o accepte și să facă din ea autoevaluarea sa. Unii copii încep să protesteze împotriva acțiunilor, intereselor și ideilor impuse lor, intrând în conflict cu ceilalți, negativism și agresivitate. Dorința de a se apăra cu orice preț, de a depăși presiunea adulților poate încălca și adevărata stima de sine, deoarece în negativismul său copilul începe să protesteze împotriva a tot ceea ce vine de la un adult, chiar dacă este potrivit intereselor sale.

Cu toate acestea, cel mai adesea, notează Rogers, copiii nici măcar nu încearcă să-și confrunte părinții, fiind de acord cu opinia lor despre ei înșiși. Acest lucru se datorează faptului că copilul are nevoie de afecțiune și acceptare din partea unui adult. Această dorință de a câștiga dragostea și afecțiunea celorlalți, a numit-o „condiția de valoare”, care în manifestarea ei extremă sună ca o dorință de a fi iubit și respectat de toți cei cu care o persoană intră în contact. „Condiția de valoare” devine un obstacol serios în calea creșterii personale, deoarece interferează cu realizarea adevăratului „eu” al unei persoane, adevărata vocație, înlocuind-o cu o imagine plăcută celorlalți. Cu toate acestea, problema nu este doar că, încercând să câștige dragostea celorlalți, o persoană renunță la sine, la autoactualizarea sa, ci și că atunci când desfășoară activități care sunt impuse de alții și nu corespund adevăratului, deși nu este realizat la momentul, dorințele și abilitățile, o persoană nu poate avea complet succes, oricât s-ar strădui și se convinge că această activitate este adevărata sa chemare. Necesitatea de a ignora semnalele despre propria insolvență sau lipsa de succes care vin subiectului din lumea exterioară este asociată cu teama de a schimba stima de sine cu care persoana este obișnuită și pe care o consideră cu adevărat a sa. Acest lucru duce la faptul că el își deplasează aspirațiile, temerile și opiniile altora în inconștient, înstrăinându-și experiența de conștiință. În același timp, se construiește o schemă foarte limitată și rigidă a lumii înconjurătoare și a sinelui, care nu corespunde prea mult cu realitatea. Această inadecvare, deși nu este realizată, provoacă tensiune la o persoană, ducând la nevroză.

Cercetările efectuate de Rogers au demonstrat că dezvoltarea personalității copilului, socializarea reușită a acestuia, satisfacția față de activitățile sale și de el însuși au o corelație directă cu nivelul conștiinței sale de sine. Această relație este mai semnificativă pentru dezvoltarea normală a individului decât atitudinea părinților față de copil, atașamentul sau înstrăinarea acestora de el, statutul social al familiei și al mediului ei. În același timp, Rogers a insistat că autoevaluarea ar trebui să fie nu numai adecvată, ci și flexibilă, de exemplu. ar trebui să se schimbe în funcție de mediu.

Psihologia dezvoltării este o ramură a psihologiei care studiază dezvoltarea psihicului în ontogeneză, tiparele de tranziție de la o perioadă de dezvoltare mentală la alta bazată pe o schimbare a tipurilor de activitate de conducere. Conținutul psihologiei dezvoltării se datorează faptului că se ocupă de o unitate specială de analiză - vârsta sau perioada de dezvoltare. Vârsta este caracterizată de acele sarcini specifice de stăpânire a formelor de cultură care sunt rezolvate de o persoană, precum și de noi tipuri de activitate calitativ și de neoplasmele psihologice corespunzătoare care apar într-un anumit stadiu de dezvoltare și determină conștiința unei persoane, atitudinea sa față de sine și față de lumea din jurul său în ansamblu. Astfel, psihologia dezvoltării caută să dezvăluie conținutul psihologic al vârstelor de-a lungul întregii ontogeneze a unei persoane de la naștere până la bătrânețe.

Psihologia dezvoltării a luat forma ca un domeniu independent de cunoaștere până la sfârșitul secolului al XIX-lea. Originară ca psihologia copilului, psihologia dezvoltării a fost mult timp limitată la studiul modelelor de dezvoltare mentală a copilului, cu toate acestea, cerințele societății moderne, noi realizări în știința psihologică, care au făcut posibil să se ia în considerare fiecare vârstă din punctul de vedere al dezvoltării. , au făcut evidentă necesitatea unei analize holistice a procesului ontogenetic și a cercetării interdisciplinare. În prezent, secțiunile psihologiei dezvoltării sunt: ​​psihologia copilului (studiul tiparelor etapelor dezvoltării mentale de la copilărie până la adolescență inclusiv), psihologia tinereții, psihologia maturității și gerontopsihologia (psihologia bătrâneții).

Cel mai important principiu al psihologiei dezvoltării este principiul istoricismului, care face necesară studierea legăturii dintre istoria copilăriei și alte etape de dezvoltare și istoria societății în dezvăluirea conținutului psihologic al etapelor ontogenezei. Principiul istoric al psihologiei dezvoltării se manifestă și prin faptul că cadrul cronologic și caracteristicile fiecărei vârste nu sunt statice - ele sunt determinate de acțiunea factorilor socio-istorici, de ordinea socială a societății.

Analiza istorică a conceptului de „copilărie” este dată în lucrările lui P. P. Blonsky, L. S. Vygotsky, D. B. Elkonin, unde sunt dezvăluite motivele pentru care, în condiții naturale similare, nivelul de dezvoltare mentală pe care îl atinge un copil în fiecare etapă istorică. a societatii, nu la fel. Copilăria este o perioadă care durează de la nou-născut până la deplina maturitate socială și, în consecință, psihologică; Aceasta este perioada în care copilul devine un membru cu drepturi depline al societății umane. În același timp, durata copilăriei într-o societate primitivă nu este egală cu durata copilăriei în Evul Mediu sau astăzi. Etapele copilăriei umane sunt un produs al istoriei și sunt la fel de supuse schimbărilor ca acum mii de ani. Prin urmare, este imposibil să studiezi copilăria unui copil și legile formării sale în afara dezvoltării societății umane și a legile care determină dezvoltarea acesteia. Durata copilăriei depinde direct de nivelul culturii materiale și spirituale a societății. Cursul dezvoltării mentale a copilului, conform L. S. Vygotsky, nu se supune legilor eterne ale naturii, legilor maturizării organismului. Cursul dezvoltării copilului într-o societate de clasă, credea el, „are un sens de clasă foarte clar”. De aceea a subliniat că nu există veșnic copilăresc, ci doar copilăresc istoric.

Problema originii istorice a perioadelor copilăriei, legătura dintre istoria copilăriei și istoria societății, istoria copilăriei în ansamblu, fără de care este imposibil să se formeze un concept semnificativ al copilăriei, a fost ridicată în copilărie. psihologie la sfârșitul anilor 1920 și continuă să fie dezvoltată până în zilele noastre. Conform opiniilor psihologilor sovietici, a studia dezvoltarea copilului din punct de vedere istoric înseamnă a studia trecerea copilului de la o etapă de vârstă la alta, a studia schimbarea personalității sale în fiecare perioadă de vârstă care are loc în condiții istorice specifice.

În psihologia modernă a dezvoltării, analiza istorică a conceptului de „copilărie” este dată cel mai pe deplin în conceptul lui D. I. Feldstein, care consideră copilăria ca un fenomen socio-psihologic al societății și o stare specială de dezvoltare.

În conceptul lui D. I. Feldstein, este oferită o analiză psihologică semnificativă a sistemului de interacțiune a conexiunilor funcționale care determină starea socială a Copilăriei în înțelegerea sa generalizată într-o anumită societate și se găsesc modalități de a rezolva problema a ceea ce leagă diferite perioade. a Copilăriei, care asigură starea generală a Copilăriei , care îl aduce într-o altă stare - la Vârsta adultă.

Definind copilăria ca un fenomen al lumii sociale, D. I. Feldstein evidențiază următoarele caracteristici.

Functional - Copilaria apare ca o stare obiectiv necesara in sistemul dinamic al societatii, starea procesului de maturizare a tinerei generatii si deci pregatirea pentru reproducerea viitoarei societati.

În definiția sa semnificativă, este un proces de creștere fizică constantă, de acumulare de neoplasme mentale, de dezvoltare a spațiului social, de reflecție asupra tuturor relațiilor din acest spațiu, de definirea de sine în el, de propria auto-organizare, care are loc în expansiunea continuă. și contacte mai complexe ale copilului cu adulții și alți copii (mai tineri, semeni, bătrâni), comunitatea adultă în ansamblu.

În esență - Copilăria este o formă de manifestare, o stare specială de dezvoltare socială, când tiparele biologice asociate cu modificările legate de vârstă la copil, în mare măsură, își arată efectul, „supunându-se”, totuși, într-o măsură tot mai mare de acţiune reglatoare şi determinantă a socialului.

Iar sensul tuturor schimbărilor semnificative constă nu numai în dobândirea, însuşirea de către copil a normelor sociale (pe care, de regulă, se concentrează), ci în însăşi dezvoltarea proprietăţilor sociale, sociale, a calităţilor care sunt inerente naturii umane. . În practică, aceasta se realizează în atingerea unui anumit nivel de socializare, care este tipic pentru o anumită societate istorică, mai larg pentru un anumit timp istoric, dar în același timp este și o stare de dezvoltare a acelui nivel social care caracterizează o persoană dintr-o anumită epocă, în acest caz o persoană modernă * În același timp, principiul social, pe măsură ce îmbătrânește, determină din ce în ce mai activ trăsăturile funcționării copilului și conținutul dezvoltării individualității sale.

Fiind un organism complex, independent, Copilăria este parte integrantă a societății, acționând ca un subiect generalizat special de relații multifațetate, diverse în care stabilește obiectiv sarcinile și scopurile interacțiunii cu adulții, determinând direcțiile activităților acestora cu acesta, se dezvoltă. propria lume semnificativă din punct de vedere social.

Potrivit lui D. I. Feldstein, scopul principal, stabilit intern, al Copilăriei în general și al fiecărui copil, în special, este creșterea - dezvoltarea, însuşirea, realizarea maturității. Dar același scop – creșterea copiilor, având subiectiv o direcție diferită – de a asigura această creștere – este principalul pentru lumea Adultilor.

Atitudinea comunității adulților față de copilărie, indiferent de definiția limitei sale superioare, se distinge în primul rând prin stabilitate - este o atitudine față de o stare specială, față de un fenomen care se află în afara sferei vieții adulte. Autorul conceptului consideră problema relației comunității de adulți cu copilăria într-un context socio-cultural larg și plan socio-istoric și evidențiază poziția Lumii adulților față de copilărie nu ca o colecție de copii de diferite vârste - în afara Lumii Adulților (care trebuie să fie crescute, educate, antrenate), ci ca subiect al interacțiunii ca stare specială proprie, prin care societatea o trece în reproducerea sa constantă. Aceasta nu este o „creșă socială”, ci o stare socială desfășurată în timp, ordonată după densitate, structuri, forme de activitate etc., în care interacționează copiii și adulții.

D. I. Feldshtein subliniază importanța poziției pe care o iau adulții în raport cu copiii în general. Aceasta este o poziție de responsabilitate, care include o gamă largă de componente - de la îngrijirea urmașilor până la străduința de a asigura un viitor normal pentru omenire. Dar în toate cazurile, aceasta este poziția unui intermediar în dezvoltarea lumii sociale de către un copil, un intermediar, fără de care trecerea copiilor în Lumea Adulților este de neconceput.

Totuși, autorul conceptului notează că, în îndeplinirea rolului său de mediere, un adult ia întotdeauna o poziție foarte definită în raport cu copiii - conducând, organizând, predând și tratează practic copilul ca pe un obiect de influență și nu ca pe un subiect al relaţii. D. I. Feldshtein subliniază importanța și perspectivele psihologice ale studierii problemei interacțiunii dintre Adulți și copii și dezvăluirea încărcăturii funcționale a Adulților în raport cu Copilăria la nivel socio-psihologic.

O schimbare dirijată progresiv a capacităților, nevoilor copiilor într-o succesiune stabilă (stabilită în mod obiectiv de capacitățile biologice și de nivelul de dezvoltare socială) de perioade, etape, faze de dezvoltare, îndeplinirea scopului unic de a crește până la trecerea la un nou mediu de relații și conexiuni, apare ca un sistem special, în curs de dezvoltare, al Copilăriei, care este un subsistem Societate, o parte activă, în mișcare a unei singure societăți. Și punctul principal, ideea acestei dezvoltări este îndeplinirea scopului de creștere, în care converg atât Copilăria, cât și Vârsta adultă, iar conștientizarea și dezvoltarea și realizarea de către individul în creștere a Lumii Sociale în reprezentarea sa istorică concretă prin sistem. de interacţiune cu Lumea Adulţilor.

În psihologia modernă a dezvoltării, analiza istorică va fi extinsă nu numai asupra Copilăriei ca fenomen socio-psihologic al societății, ci și asupra Tineretului, Maturității și Bătrâneții. Cu toate acestea, până de curând aceste epoci se aflau în afara sferei intereselor actuale ale psihologiei dezvoltării (psihologia dezvoltării), întrucât Maturitatea era considerată epoca „petrificării psihologice”, iar Bătrânețea – ca epoca dispariției totale. Astfel, dezvoltându-se fizic, social, o persoană adultă a fost, parcă, exclusă din procesul de dezvoltare în sensul său socio-psihologic și din istoria dezvoltării celei mai specifice persoane ca subiect cu adevărat actoric, dezvoltarea sa. conștiință, conștiință de sine și alte calități personale.

Actualizarea interesului psihologiei dezvoltării în studiul perioadelor de maturitate și bătrânețe este asociată cu umanizarea societății și începutul renașterii și dezvoltării active a acmeologiei (declarată în lucrările lui B. G. Ananiev) ca știință despre perioada de maxima inflorire a cresterii personale, cel mai inalt moment de manifestare a fortelor spirituale. Aceste tendințe și abordări științifice au schimbat semnificativ situația actuală de înțelegere a Adultului, deschizând un nou spațiu pentru o persoană, subliniind importanța studierii principalelor puncte ale dezvoltării sale creative de sine. După cum subliniază D. I. Feldstein, aceste domenii importante și promițătoare ar trebui să dezvăluie în viitor problema Adultului în dezvoltare și problema dezvoltării sale, care este posibilă numai dacă toate etapele ontogenezei sunt considerate în unitate, și bătrânețea, inclusiv profundă. , va fi studiat ca un moment al unui drum individual. În cunoașterea unui adult, înțelegând caracteristicile sale personale, este important să se țină cont de situația istorică. Omul modern nu numai că a dobândit noi posibilități de alegere, un nou nivel de conștiință de sine (studiile disponibile ale indivizilor din antichitate - A.F. Losev, Evul Mediu - Ya. milenii, îi cer să se dezvolte în continuare în ceea ce privește extinderea relațiilor, aprofundarea autodeterminare,

„maturare generală”. Și oportunitățile în continuă creștere (determinate de realizările științei, tehnologiei, medicinei, informatizării etc.) determină o nouă situație în dezvoltarea unui adult, extinzând granițele vieții sale. Și în acest sens, problema bătrâneții, problema unei persoane în vârstă, are o importanță deosebită.

Printre secțiunile individuale ale psihologiei dezvoltării, gerontologia este cel mai „tanar” domeniu de cercetare. În acest moment, ideile vechi despre bătrânețe se prăbușesc. Cele două aspecte ale sale - fizic și psihologic - devin din ce în ce mai diferențiate. Bătrânețea este o etapă firească a dezvoltării umane, iar posibilitățile de prelungire a vieții umane devin din ce în ce mai evidente, inclusiv prin autodezvoltarea internă a individului însuși, dezvoltarea rezistenței sale psihologice împotriva îmbătrânirii.

Definirea psihologiei dezvoltării ca doctrină a perioadelor de dezvoltare psihologică și formare a personalității în ontogeneză, schimbarea lor și tranzițiile de la o vârstă la alta, precum și analiza istorică a etapelor succesive ale ontogenezei, indică faptul că subiectul psihologiei dezvoltării. s-a schimbat istoric. În prezent, subiectul psihologiei dezvoltării este dezvăluirea legilor generale ale dezvoltării mentale în ontogeneză, stabilirea perioadelor de vârstă, formarea și dezvoltarea activității, conștiinței și personalității și motivele trecerii de la o perioadă la alta, ceea ce este imposibil fără a ține cont de influența condițiilor culturale, istorice, etnice și socio-economice.

Sarcinile psihologiei dezvoltării sunt largi și ambigue. În prezent, această ramură a psihologiei a dobândit statutul de disciplină științifică și practică și, prin urmare, sarcinile teoretice și practice ar trebui să fie distinse între sarcinile sale. Sarcinile teoretice ale psihologiei dezvoltării includ studiul principalelor criterii și caracteristici psihologice ale copilăriei, tinereții, maturității (maturității), bătrâneții ca fenomene sociale și stărilor succesive ale societății, studiul dinamicii vârstei a proceselor mentale și a dezvoltării personale în funcție de asupra condițiilor culturale, istorice, etnice și socio-economice*, a diferitelor tipuri de creștere și educație, cercetări asupra diferențelor psihologice diferențiate (matură sexuală și proprietăți tipologice ale unei persoane), cercetări asupra procesului de creștere în ansamblul său și manifestări diverse.

Printre sarcinile științifice și practice cu care se confruntă psihologia dezvoltării se numără crearea unei baze metodologice pentru monitorizarea progresului, utilitatea conținutului și condițiilor dezvoltării mentale în diferite stadii ale ontogenezei, organizarea formelor optime de activitate și comunicare în copilărie și adolescență. , precum și organizarea asistenței psihologice în perioadele de criză de vârstă, la vârsta adultă și la bătrânețe.

Psihologia dezvoltării umane [Dezvoltarea realității subiective în ontogeneză] Slobodchikov Viktor Ivanovici

1.2. Obiect și subiect de studiu în psihologia dezvoltării

Distingerea dintre obiectul și subiectul cunoașterii

Formarea unui anumit corp de cunoștințe despre lumea înconjurătoare ca independent disciplina stiintificaîn punctul său de plecare se bazează pe ideea unui subiect specific de cercetare. Conținutul conceptului de „subiect” este clar dezvăluit atunci când îl comparăm cu conceptul de „obiect”. În tradiţia filozofică şi metodologică un obiect considerată în primul rând în termeni cognitivi şi se opun subiect cunoştinţe. Pentru a explica relația dintre obiect și subiectul cunoașterii, vom folosi Fig. unu.

Orez. 1. Corelația dintre obiect și subiectul cunoașterii

Subiectul cunoașterii nu găsește obiectul de studiu gata făcut, deoarece nu există ca un lucru firesc și destul de concret. Subiectul îl evidențiază din ființă, din lumea reală și îl pune în fața lui ca obiect real de studiu, existând de unul singur - indiferent de voința și conștiința subiectului cunoaștere. Aceasta este prima și principala procedură în activitate cognitivă, și numai din acest moment se pot obține cunoștințe raționale despre proprietățile esențiale ale unei realități obiective.

Pentru ca subiectul să se raporteze la obiect din punct de vedere cognitiv, acesta din urmă trebuie să-i fie dat ca nu coincide cu el; trebuie să existe o transcendență a cursului imediat, natural al vieții. Omul trebuie, de asemenea, să distingă sinele cunoaștere de realitatea cunoașterii. De exemplu, fiecare persoană este purtătorul propriei sale lumi interioare, aceasta îi este dată în imediata sa. Dar pentru a face din el un obiect de studiu, o persoană trebuie să devină conștientă de această lume, să o privească din exterior, să se gândească la structura, procesele, funcțiile ei, să le coreleze între ele, adică să o exploreze.

Cercetarea trebuie să facă distincție obiecte empirice și teoretice cunoştinţe. Obiectul empiric conturează, deși destul de extins, dar întotdeauna un fragment specific de realitate - domeniul de studiu. Din punct de vedere al cercetării, un obiect empiric este și aria de existență a multor probleme practice care trebuie rezolvate. Cu toate acestea, pentru a face acest lucru posibil, este necesar să dezvăluim esența acestei realități în sine. Și în acest scop, științele dezvoltate construiesc, de regulă, obiecte speciale - teoretice, construcții ideale sau modele ale realității studiate. Exact model teoretic(studiul său experimental) face posibilă dezvăluirea caracteristicilor esențiale ale acestei realități, a tiparelor de funcționare și dezvoltare a acesteia.

De regulă, obiectele de cunoaștere sunt formațiuni complexe, polistructurale. Prin urmare, în activitatea sa cognitivă, subiectul evidențiază și descrie obiectul doar dintr-un anumit punct de vedere, fixează în el proprietăți individuale sau un grup de proprietăți și caracteristici. Selectarea, fixarea și descrierea de către subiect a unei laturi separate a obiectului constituie subiectul de studiu sau de cunoaștere.

Subiectul cunoașterii este adecvat obiectului, dar nu identic cu acesta. Obiectul în sine nu conține nicio cunoaștere. Subiectul cunoașterii este un produs al activității cognitive a subiectului. Ca construcție teoretică specială, obiectul este supus propriilor sale legi care nu coincid cu legile vieții unui obiect empiric. Legile și normele existenței cunoștințelor și obiectelor de cunoaștere sunt studiate în logica și metodologia cunoașterii științifice.

Unul și același obiect poate corespunde mai multor obiecte diferite. Acest lucru se explică, pe de o parte, prin faptul că natura subiectului cunoașterii depinde de ce parte a obiectului o reflectă. De exemplu, o persoană ca obiect de cunoaștere este studiată din punctul de vedere al proprietăților sale naturale și sociale, care constituie subiectele de studiu ale științelor biologice și sociale. Pe de altă parte, natura multi-subiect a unui obiect este asociată cu o varietate de sarcini practice, soluția fiecăruia dintre acestea necesită alocarea propriului subiect specific. În același timp, o entitate atât de complexă ca o persoană poate acționa ca subiect specific pentru un anumit sistem de cunoștințe. De exemplu, în pedagogie, lucrarea fundamentală a lui K. D. Ushinsky se numește „Omul ca subiect al educației. Experiență în antropologie pedagogică sau în psihologie - B. G. Ananiev. „Omul ca obiect al cunoașterii”.

Distincția dintre obiectul și subiectul cunoașterii se vede clar în cadrul știință separată. În ceea ce privește cursul „Fundamentele antropologiei psihologice”, o astfel de distincție poate fi reprezentată după cum urmează.

tabelul 1

Obiectul și subiectul psihologiei dezvoltării umane

În „Psihologia umană” obiectul este realitatea umană în întregime, iar subiectul este subiectivitate ca abilitate fundamentală a unei persoane de a intra într-o relație practică cu viața sa; aici este studiată această abilitate în sine - natura ei, legile de bază, structura și funcțiile. Pentru „Psihologia dezvoltării umane” obiectul de studiu este acum însăși realitatea subiectivă, iar subiectul studiului său este acea latură a acestui obiect care fixează dezvoltarea subiectivității în ontogeneză, transformarea şi formarea ei ca abilitate a unei persoane de a fi subiectul (proprietar, manager, autor) al propriei sale activităţi de viaţă.

Din cartea Activități de proiect ale preșcolarilor. Manual pentru profesorii instituțiilor preșcolare autor Veraksa Nikolai Evgenievici

Teoria dezvoltării abilităţilor în psihologia domestică Pentru ca iniţiativa unui copil să fie adecvată, aceasta trebuie să se încadreze în contextul culturii care este susţinută de adulţi şi în care trăieşte copilul. Ca instrument de analiză culturală

Din cartea Cum să studiezi și să nu obosești autorul Makeev A.V.

Concepte de bază ale psihologiei dezvoltării și factori ai dezvoltării mentale Dezvoltarea neuropsihică este unul dintre principalii indicatori ai sănătății copilului. Părinții, profesorii, un medic pediatru ar trebui să fie capabili să evalueze corect dezvoltarea neuropsihică și psihologică.

Din cartea Psihologia dezvoltării umane [Dezvoltarea realității subiective în ontogenie] autor Slobodcikov Victor Ivanovici

Antinomii și paradoxuri ale ideii de dezvoltare în psihologie

Din cartea autorului

3.1. Perioada prerevoluționară a dezvoltării psihologiei dezvoltării în Rusia Formarea psihologiei dezvoltării ruse (mijlocul anilor '50 - începutul anilor '70 ai secolului al XIX-lea) Formarea subiectului, sarcinilor și metodelor de studiu a dezvoltării psihicului uman începe în mijlocul secolului al XIX-lea. Pe vremea aceea în Rusia exista

Din cartea autorului

3.2. Perioada marxistă de dezvoltare a erei naționale

Din cartea autorului

Perestroika marxistă a psihologiei dezvoltării (1918–1936) După 1917, Rusia a intrat într-o nouă etapă sovietică în dezvoltarea sa istorică. Această perioadă de dezvoltare a gândirii sociale și umanitare se caracterizează printr-o puternică dependență a cercetării științifice de politică

Din cartea autorului

3.3. Teoria generală a dezvoltării mentale în psihologia sovietică Doctrina culturală și istorică a naturii mentalului Teoria general recunoscută a dezvoltării mentale în psihologia dezvoltării rusă și în practica didactică culturale si istorice

Din cartea autorului

3.4. Modalități de construire a psihologiei dezvoltării moderne

Din cartea autorului

Căutarea obiectului și subiectului psihologiei dezvoltării Până la sfârșitul anilor 80. o astfel de expresie ca „psihologia dezvoltării” în psihologia internă și mondială a fost folosită multă vreme doar ca denumire generală pentru totalitatea cercetărilor în domeniul dezvoltării mentale

Din cartea autorului

Partea a II-a Fundamentele conceptuale ale psihologiei dezvoltării umane Orientări metodologice pentru partea a II-a Eseu analitic despre istoria și starea actuală a străinilor și internelor

Din cartea autorului

Capitolul 1. Sensul filozofic al principiului dezvoltării în

Din cartea autorului

Abordarea subiectivă în psihologia dezvoltării Abordările sistem-structurale și procedural-dinamice pun accentul principal pe construcția specială a obiectului cunoașterii. De regulă, un astfel de obiect este evidențiat în ceea ce privește caracteristicile sale formale - ca holistic,

Din cartea autorului

Din cartea autorului

Structura categorială a psihologiei dezvoltării umane Abordările științifice discutate mai sus pentru înțelegerea și explicarea realității psihologice a unei persoane și dezvoltarea acesteia în ontogeneză diferă semnificativ unele de altele. Fiecare dintre ei și-a dezvoltat propria clasă de reprezentări și

Din cartea autorului

Comunitatea coexistențială ca obiect și sursă de dezvoltare a subiectivității Obiect de dezvoltare. După ce am definit realitatea subiectivă ca subiect al antropologiei psihologice, după ce i-am studiat natura, este necesar să răspundem la următoarele întrebări: care sunt sursele subiectivității ca special

Din cartea autorului

Categoria de vârstă în psihologia dezvoltării Conceptul de vârstă este categoria centrală pentru științele care studiază dezvoltarea umană. L. S. Vygotsky a considerat problema vârstei și a periodizării vârstei ca fiind cheia tuturor problemelor practicii sociale. periodizare

Domeniul cercetării psihologice, în care sunt prezentate cunoștințele și sunt studiate procesele și modelele de dezvoltare psihologică și comportamentală a persoanelor aflate în ontogenie. Dicționar de psiholog practic. Moscova: AST, Harvest. S. Yu. Golovin. 1998. Psihologie ...... Marea Enciclopedie Psihologică

Una dintre ramurile psihologiei care se ocupă de stări mentale, ci dezvoltarea psihicului, geneza formelor în care se desfășoară viața spirituală la copii (vezi Psihologia copilului), tinerețe (vezi Psihologia tineretului), popoare (vezi Folk ... ... Enciclopedie filosofică

PSIHOLOGIA DEZVOLTĂRII- Strict vorbind, domeniul psihologiei care studiază procesele de schimbare de-a lungul vieții. Schimbarea se referă aici la orice transformare calitativă și/sau cantitativă a structurii funcției: trecerea de la târât la mers, de la bolboroseala la vorbire... Dicţionar explicativ de psihologie

PSIHOLOGIA DEZVOLTĂRII- una dintre secțiunile psihologiei care explorează dezvoltarea psihicului, geneza formelor în care curge viața spirituală la copii (vezi Psihologia copilului), tinerețea (vezi Psihologia tineretului), popoarele (vezi Psihologia populară), etc.. . Educatie profesionala. Vocabular

Psihologia dezvoltării- studiază schimbările legate de vârstă în comportamentul oamenilor și modelele în dobândirea de experiență și cunoștințe de-a lungul vieții. Cu alte cuvinte, se concentrează pe studiul mecanismelor dezvoltării mentale și răspunde la întrebarea de ce este atât de ... ... Psihologia umană: glosar de termeni

PSIHOLOGIA DEZVOLTĂRII- parte a științei psihologice referitoare la legile psihologice, în special vârsta, dezvoltarea unei persoane... Glosar de termeni pentru consiliere psihologică

Psihologia dezvoltării- un domeniu al psihologiei care studiază transformările legate de vârstă ale funcțiilor psihologice și ale personalității unei persoane „de la leagăn până la mormânt” (în cuvintele lui Hall, care în secolul XX a declarat pentru prima dată dreptul la existența unui astfel de disciplina)... Dicţionar enciclopedicîn psihologie şi pedagogie

Un domeniu al psihologiei axat pe studiul parentalității ca fenomen psihologic. Din punct de vedere psihologic, calitatea de părinte este văzută ca parte a personalității tatălui și a mamei. Sunt studiate trăsăturile dezvoltării sale în timpul vieții (ca valori... Wikipedia

- (Psihologia păcii engleză) un domeniu de cercetare în psihologie legat de studiul proceselor și comportamentelor mentale care generează violență, previn violența și promovează utilizarea metodelor non-violente, precum și crearea ... Wikipedia

Psihologia muncii este o ramură a psihologiei care ia în considerare caracteristicile psihologice ale activității de muncă a unei persoane, modelele de dezvoltare a abilităților de muncă. Există o opinie că descrierea acestei științe ar trebui împărțită în larg și restrâns ...... Wikipedia

Cărți

• Psihologia dezvoltării, Bokum Don, Craig Grace. Unul dintre cele mai cuprinzătoare manuale moderne despre psihologia dezvoltării. Un avantaj incontestabil este o analiză atentă a tuturor etapelor vieții umane: perioada de pregătire pentru...
• Psihologia dezvoltării, Chekina L.F.. În acest sens ghid de studiu sunt luate în considerare următoarele aspecte: fundamente metodologice psihologia dezvoltării, dezvăluie conținutul principalelor teorii psihologice, analizează forțele motrice, ...