Pedagogisen arvioinnin päätehtävä. Pedagoginen arviointi: olemus, ongelmat, tyypit

Arvioinnin vaikutus opiskelijan kehitykseen on monitahoinen, joten sillä on monia tehtäviä. B.G.:n mukaan Ananiev, pisteet voivat olla:

– suuntautuminen, vaikuttaa opiskelijan henkiseen työhön, edistää opiskelijan tietoisuutta tämän työn prosessista ja hänen ymmärrystään omasta tiedosta;

– stimuloiva vaikuttaminen teho-tahto-sfääriin onnistumisen ja epäonnistumisen kokemuksen, vaatimusten ja aikomusten, toimien ja suhteiden muodostamisen kautta;

– hoivaamista- alla suora vaikutus Merkki, on "henkisen työn tahdin kiihtymistä tai hidastumista, laadullisia muutoksia (muutoksia työmenetelmissä), muutosta apperseption rakenteessa, älyllisten mekanismien muutosta". Tästä johtuen arviointi vaikuttaa älylliseen ja affektiivis-tahto-alueeseen, ts. opiskelijan persoonallisuutta kokonaisuutena.

Pedagoginen arviointi vaikuttaa koulun muuttuviin asenteisiin ja mielipiteisiin luokan ja oppilaan välillä. ”Mielipiteiden muuttuminen opiskelijasta ja luokkasuhteista pedagogisen arvioinnin vaikutuksesta on ensimmäinen pedagogisen arvioinnin muutos uudeksi arvioinnin muotoksi. Toinen muutos tapahtuu perheessä. Pedagoginen arviointi vaikuttaa perheen ja koulun väliseen suhteeseen.”

Arvioivien vaikutusten vaikutuksesta lapset kehittävät sellaisia tärkeitä persoonallisuuden piirteitä kuin itsetunto ja väitteiden taso.

Monien opiskelijoiden koulutustoiminnan onnistumisen arviointia käsittelevien teosten yleinen suuntaus on, että yksi arvioinnin johtavista toiminnoista on nimeltään kontrolli, joka on edellytys opiskelijoiden tiedon ja taitojen muodostumiselle. "Ilman ohjausta, ilman palautetta, ilman tietoa siitä, mitä ja miksi todellinen tulos saatiin, ilman virheellisten toimien myöhempää korjausta, harjoittelu muuttuu "sokeaksi", hallitsemattomaksi tai pikemminkin yksinkertaisesti lakkaa olemasta kontrolli", sanoo N. V. Kuzmina. Toteutuksen kanssa valvontatehtävä arviointi avaa mahdollisuuden tehokas hallinta opiskelijoiden opetus- ja koulutusprosessi.

"Pedagogisessa tietosanakirjassa" arvosana katsotaan määrittävänä opiskelijoiden tietojen, taitojen ja kykyjen assimilaatioaste kouluohjelmien heille asetettujen vaatimusten mukaisesti.

Koulujen nykyisessä kehitysvaiheessa, kun koulutuksen ensisijaisena tavoitteena on oppilaan persoonallisuuden kehittäminen, määritetään seuraavat opettajan arviointitoiminnan parametrit:

– oppiainetietojen, -taitojen omaksumisen laatu, vaatimustenmukaisuus valtion standardi ensisijainen koulutus;

- opiskelijan koulutustoiminnan muodostumisaste (viestintä, lukeminen, työ, taiteellinen);

- henkisen toiminnan perusominaisuuksien kehitysaste (kyky tarkkailla, analysoida, vertailla, luokitella, yleistää, ilmaista johdonmukaisesti ajatuksia, ratkaista luovasti oppimisongelma);

- kognitiivisen toiminnan kehitystaso, kiinnostuksen kohteet ja asenteet oppimistoimintaa kohtaan; ahkeruuden ja vaivannäön aste.

Ensimmäinen parametri arvioidaan oppimistuloksen arvosanalla, loput - sanallisilla arvioinnilla (oppilaan ominaisuudet). Erityistä huomiota tulee kiinnittää tarpeeseen vahvistaa opiskelijan kognitiivisten kiinnostusten tason ja itsenäisyyden jatkuvan seurannan roolia.

Koulutusprosessin arvioinnille ja arvosanalle on ominaista omat ominaisuutensa. Arviointi on henkilön suorittama arviointitoiminto (tai toiminta); merkki on tämän prosessin tulos. Arvioinnin perusteella piste voi esiintyä sen muotoloogisena tuloksena.

Koululaisten koulutussaavutusten arviointi voidaan ilmaista opettajan arvoarvioinneina ja johtopäätöksinä, jotka voidaan tehdä sekä suullisesti että kirjallisesti. Nämä tuomiot antavat lyhyen kuvauksen (laadullisesti) opiskelijan koulutustoiminnan onnistumisista ja puutteista sekä keinoista parantaa sitä. Arvosana ilmaisee myös määrällisen arvion opiskelijoiden tiedoista, taidoista ja kyvyistä numeroina tai pisteinä. Samanaikaisesti arviointipedagoginen harkinta ja arvosana pisteissä suorittavat erilaisia psykologisia tehtäviä eivätkä siksi voi korvata toisiaan. Ensimmäinen kuvaa opiskelijan saavutuksen (tai viiveen) suhteessa itseensä. Toinen on se, kuinka korkea hänen nykyinen tasonsa on suhteessa muiden luokan oppilaiden tasoon. Psykologisesta näkökulmasta molemmat tiedot ovat lapselle välttämättömiä. Voidakseen arvioida ponnistelujensa tuloksia riittävästi, hänellä on oltava käsitys absoluuttisesta menestyksestä (Minä-tänään ja Minä-eilen) ja suhteellisesta menestyksestä (Minä ja muut kaverit).

Tällä hetkellä ahdistuneiden lasten määrä, joille on ominaista lisääntynyt ahdistuneisuus, epävarmuus, emotionaalinen epävakaus, on lisääntynyt. Viime vuosina, verrattuna edelliseen kauteen, jatkuvaa ahdistusta ja jatkuvaa kovaa pelkoa kärsivien lasten määrä on lisääntynyt maassamme merkittävästi. Erityiset kokeelliset tutkimukset todistavat lasten ahdistuksen ja pelkojen lisääntymisestä. Joten jatkuvaa ahdistusta (luokat 1-3) kärsivien lasten määrä 90-luvulla. vaihteli välillä 72-75 % (vertailuksi 80-luvulla tällaisia lapsia oli 12-16 %), eli jos 80-luvulla. Ahdisttujen lasten määrä alakoululaisten joukossa oli lähellä ikä normi, mutta nyt se on melkein viisi kertaa enemmän.

Ahdistuneisuuden ilmaantuminen ja vahvistuminen liittyy tyytymättömyyteen lapsen ikätarpeisiin. Ahdistuneisuudesta tulee teini-iässä vakaa persoonallisuuden muodostuminen, jota välittävät "minä-käsitteen" piirteet, asenne itseään kohtaan. Sitä ennen se on johdannainen monista sairauksista. Ahdistuneisuuden lujittuminen ja vahvistuminen tapahtuu "noidan psykologisen ympyrän" mekanismin mukaisesti, mikä johtaa negatiivisen tunnekokemuksen kertymiseen ja syvenemiseen, mikä puolestaan synnyttää negatiivisia prognostisia arvioita ja määrää suurelta osin todellisten kokemusten modaliteetin. edistää ahdistuksen lisääntymistä ja jatkumista.

Ladata:

Esikatselu:

Johdanto
Luku 1. Pedagoginen arviointi psykologisena ja pedagogisena ongelmana.
1.1. "Pedagogisen arvioinnin" käsitteen ydin, arviointityypit
1.2. Kouluahdistuksen psykologiset ominaisuudet
1.3. Pedagogisen arvioinnin vaikutus nuoremman opiskelijan ahdistukseen
Johtopäätökset luvusta 1
kappale 2

2.2. Peruskoulun pedagogisen arvioinnin erityispiirteiden ja sen vaikutuksen alakoululaisen ahdistuneisuuteen tutkiminen
Johtopäätökset luvusta 2
Luku 3
3.1. Peruskoulun pedagogisen arvioinnin kirjanpito
3.2. Korjaus- ja kehitysluokkajärjestelmä, jonka tavoitteena on vähentää ahdistustasoa alakouluikäisillä lapsilla
3.3. Tutkimuksen tulosten vertaileva analyysi ennen ja jälkeen korjaus- ja kehittämistyön
Johtopäätökset luvusta 3
Johtopäätös
Bibliografia

Johdanto

Tällä hetkellä ahdistuneiden lasten määrä, joille on ominaista lisääntynyt ahdistus, epävarmuus ja emotionaalinen epävakaus, on lisääntynyt. Viime vuosina, verrattuna edelliseen kauteen, jatkuvaa ahdistusta ja jatkuvaa kovaa pelkoa kärsivien lasten määrä on lisääntynyt maassamme merkittävästi. Erityiset kokeelliset tutkimukset todistavat lasten ahdistuksen ja pelkojen lisääntymisestä. Joten jatkuvaa ahdistusta (luokat 1-3) kärsivien lasten määrä 90-luvulla. vaihteli välillä 72-75 % (vertailuksi 80-luvulla tällaisia lapsia oli 12-16 %), eli jos 80-luvulla. Nuorempien koululaisten ahdistuneiden lasten määrä oli lähellä ikänormia, mutta nyt se on lähes viisinkertainen.

Ahdistuneella on selvä ikäspesifisyys, joka löytyy sen lähteistä, sisällöstä, korvauksen ja suojan ilmenemismuodoista. Jokaiselle ikäkaudelle on olemassa tiettyjä alueita, todellisuuden kohteita, jotka aiheuttavat lisääntynyttä ahdistusta useimmille lapsille läsnäolosta riippumatta todellinen uhka tai ahdistus kestävänä koulutuksena. Nämä "ahdistuneisuuden ikähuiput" ovat seurausta merkittävimmistä sosiogeenisista tarpeista.

Näissä "ikään liittyvissä ahdistuksen huipuissa" ahdistus toimii ei-rakentavana, mikä aiheuttaa paniikkitilan, masennusta. Lapsi alkaa epäillä kykyjään ja vahvuuksiaan. Mutta ahdistus hajottaa paitsi koulutustoiminnan, se alkaa tuhota henkilökohtaisia rakenteita.

Mutta on välttämätöntä muodostaa luova henkilö, itsenäinen, aktiivinen, joka pystyy itsenäisesti ratkaisemaan erilaisia elämän ja ammatillisia ongelmia. Peruskoulun opettajalla on tärkeä rooli tällaisen henkilön valmistelussa. Oppilaan sopeutuminen kouluun riippuu suurelta osin opettajan sanoista. Tässä mielessä kysymys pedagogisesta arvioinnista peruskoulussa on tärkeä.

Pedagoginen arviointi on sen määrittely ja ilmaisu pisteissä sekä opettajan arviointiperusteissa, missä määrin opiskelijat omaksuvat ohjelman määrittämät tiedot, taidot ja kyvyt.

Kyky soveltaa oikein "arviointipedagogiikkaa" on tärkeää pedagogista taidetta. Se ei ole pelkästään arvioinnin objektiivisuutta. Kattava kirjanpito psykologinen vaikutus arviointi, kyky käyttää tätä vaikutusta vaikuttamaan opettajan toivomaan opiskelijaan ottaen huomioon hänen yksilöllisyytensä, on toinen, yhtä tärkeä näkökohta tässä taiteessa.

Siten arvostustoiminta oli A.G.:n tutkimuksen kohteena. Spirin, joka totesi, että arvioivasta toiminnasta tulee keino suunnata ihminen elintärkeisiin arvoihin, se "erottaa hyödyllisen haitallisesta tai hyödyttömästä, tekee valinnan niiden välillä ihmisten tarpeiden, etujen, tavoitteiden, normien ja ihanteiden perusteella". (35, s. 62)

Ya.A. Comenius kirjoitti teoksessaan "Great Didactics": "Ihmiselämässä ei ole mitään tuhoisempaa kuin ne kieroutuneet tuomiot, kun asioille annetaan väärä arvio ... täältä syntyy kaikenlaisia harhaluuloja ja virheitä ihmisten mielissä." Todellinen arviointi antaa opiskelijalle mahdollisuuden maksimoida potentiaalinsa.

Psykologien keskuudessa B.G. pohti pedagogista arviointia erittäin yksityiskohtaisesti. Ananiev. Tarve tarjota opettajille tietoa opiskelijan persoonallisuuden ominaisuuksista, pedagogisen arvioinnin vaikutuksesta sen muodostumiseen osoittaa tällä hetkellä kasvavan määrän asiantuntijoita sekä pedagogiikan että psykologian alalla (Sh.A. Amonašvili, I. Yu. Gutnik, G. A. Tsukerman, I. S. Yakimanskaya, V. G. Bespalko, V. P. Shatalov jne.). A.M.Prikhozhan käsitteli kysymyksiä pedagogisen arvioinnin vaikutuksesta koulun ahdistuneisuuteen.

Tutkimuksen tarkoitus:tunnistaa pedagogisen arvioinnin vaikutuksen piirteet nuoremman opiskelijan ahdistukseen.

Tutkimuksen kohde:peruskoulun oppilaat

Opintojen aihe:pedagoginen arviointiprosessi, joka vaikuttaa ahdistuneisuuteen peruskoulussa.

Tavoitteen mukaisesti asetettiin seuraavat tutkimustehtävät:

1. Tutkia "pedagogisen arvioinnin" käsitteen olemusta;

2. Harkitse kouluahdistuksen psykologisia ominaisuuksia ja mahdollisuutta sen korjaamiseen;

3. Tunnistaa peruskoulun pedagogisen arvioinnin ja ahdistuneisuuden piirteet;

4. Perustaa peruskoulun pedagogisen arvioinnin kirjanpito.

5. Laadi järjestelmä korjaavista ja kehittävistä luokista, joiden tarkoituksena on vähentää koulun ahdistusta;

6. Analysoi pedagogisen arvioinnin vaikutus ennen koetta ja sen jälkeen.

Tutkimushypoteesi:pedagoginen arviointi vaikuttaa nuoremman opiskelijan ahdistuneisuustasoon.

Luku 1. Pedagoginen arviointi psykologisena ja pedagogisena

ongelma

1.1 Pedagogisen arvioinnin käsitteen ydin, arviointityypit.

Arviointi filosofisena kategoriana edellyttää tiettyä asennetta ihmisen todellisuuteen, käyttäytymiseen, tähän tai tuohon toimintaan, niiden merkityksen vahvistamista, tiettyjen yhteiskunnassa hyväksyttyjen normien ja periaatteiden noudattamista. Arvioinnin osuudella on merkittävä paikka ihmisen elämässä, kuka tahansa arvioi esineitä, ilmiöitä, tilanteita, itseään tai muita tavalla tai toisella; arvioi kykyjään, tilojaan, toimintansa tuloksia (itsearviointi), ennakoi ja ottaa huomioon, miten muut voivat arvioida häntä (refleksiivinen arviointi). Juuri arvioinnin laadun ja siitä johtuvan kasvavan ihmisen omaksi omistusyrityksen vuoksi arvioinnin kautta paljastetut arvot tulevat tai eivät tule elintärkeiksi. Arviointi laajimmassa merkityksessä ei sisällä vain aksiologista (sisältö-arvo) näkökulmaa, vaan myös tasoaspektia, jossa toisaalta opettajan arvioiva sana, arvoarvio, ominaisuus, arvosana ja toisaalta opiskelijan kehittyvä itsetunto ovat erityisen tärkeitä. (44, s. 172)

Arviointi sisältää arvioitavan henkilön tietyn ominaisuuden kehitysasteen arvioinnin sekä hänen toiminnan tai suoritustulosten määrällisen ja laadullisen arvioinnin.

Opiskelijoiden kasvatuksellisen ja kognitiivisen toiminnan arviointi ilmaistaan opettajan arvoarvioinneissa ja johtopäätöksissä, jotka voidaan tehdä sekä suullisesti että kirjallisesti. Nämä tuomiot antavat lyhyen kuvauksen (laadullisesti) opiskelijan koulutustoiminnan onnistumisista ja puutteista sekä keinoista parantaa sitä.

Arvioinnin määrällinen ilmaisu on arvosana. Tähän asti pedagogisessa ja metodologisessa kirjallisuudessa näiden termien synonyymi ymmärtäminen on sallittua. Samaan aikaan "arviointi" ja "arvosana" ovat käsitteitä, vaikkakin läheisiä, mutta kaukana identtisiä.

Arvosana ilmaisee ehdollisesti kvantitatiivisen arvion opiskelijoiden tiedoista, taidoista ja kyvyistä numeroina tai ns. pisteinä. Merkintäjärjestelmän määrittelyssä on suuria eroja sekä periaatteiltaan että erityisiä lähestymistapoja, valitsemalla luokitus- ja merkintämenetelmän. Tieteessä käydään keskustelua siitä, onko merkintäjärjestelmästä luovuttava alemmilla luokilla. Joten, D.B. Elkonin huomautti: ”Lapsen ymmärrys opettajan antamasta arvosanasta vaatii melko korkeaa itsetuntoa, eikä tämä tapahdu heti. Ilman tätä opettajan ja oppilaan välinen dialogi arvosanojen kautta on kuin keskustelu kahden kuuron välillä.

On kuitenkin selvää, että ilman selkeää selvitystä siitä, mitä opiskelija on jo oppinut ja mitä hän ei ole vielä oppinut, on selvää. Siksi jonkinlaisia merkkejä on käytettävä. Tämä ei välttämättä ole nykyinen pisteytysjärjestelmä, mutta silti on oltava tietty pistejärjestelmä. (3) Arvosanan olemus arvioinnin määrällisenä osatekijänä voidaan tarkastella sen seuraavien ominaisuuksien kautta:

Diskreettisyys - jatkuvuus;

Pirstoutuminen - johdonmukaisuus;

Singulariteetti - moninaisuus;

Määrä - laatu;

Jäykkyys - joustavuus;

Keinotekoisuus - luonnollisuus;

Arviointi - itsearviointi.

Tarkastellaanpa lueteltuja pedagogisen arvioinnin ominaisuuksia yksityiskohtaisemmin.

Diskreetti-jatkuvuus.Jos oppimista nähdään erillisenä prosessina, se tarkoittaa, että se valmistuu ja kiinnitetään loppuarviointivaiheessa. Jatkuvuuden pääajatuksena on, että oppiminen tunnustetaan jatkuva prosessi ja arvioinnin ymmärtämisestä lopputuloksen mittaamiseksi ehdotetaan siirtymistä kohti tulosta kohti etenevän prosessin arviointia. Silloin tulee ilmi opiskelijan oikeus tehdä virhe, joka korjattuna katsotaan edistykseksi oppimisessa (joskus tärkeämpää kuin vain erehtymätön tieto).

Hajanaisuus - systeeminen.Voimme puhua pirstoutumisesta, jos arvioinnin tavoitteena on määrittää aineosaamisen ja -taitojen hallinnan taso: se on ikään kuin sidottu tiettyyn aiheeseen koulutuksen puitteissa. erillinen aihe. Suurin osa tästä tiedosta on hajanaista ja pitkälle erikoistunutta. Näin ollen perinteinen arviointityökalu heijastaa pääasiassa "keinotekoisia" päätöksentekomenetelmiä sanaongelmia oppikirjoista. Järjestelmällinen lähestymistapa arvioinnissa mitataan systeemisen poikkitieteellisen tiedon ja yleisten taitojen muodostumista. Arviointi muuttuu moniulotteiseksi ja tieteidenväliseksi, ja sen tarkoituksena on mitata ei "kirjallisia", vaan elämäntavoitteita. Sen työkalupakki on kehitetty perustuen tiedon ja taitojen käytännön ja soveltavan suuntautumisen vaatimuksiin, niiden soveltamisen tarpeeseen tosielämän tilanteissa.

Singulariteetti - moniarvoisuus.Singulariteetti: tämä on joko itsenäinen tai kontrollityö, joka on koottu saman kaavan mukaan tai jolla on tarkoitus mitata erilliset lajit ajattelu: esimerkiksi verbaal-looginen jne. Tällainen arviointi on pääosin yksilöllistä, eikä siinä oteta huomioon ryhmän koulutussaavutuksia.

Moniarvoisuus tarkoittaa työkalujen ja keinojen vaihtelevuutta, arviointitehtävien laatimistapoja, erilaisten älykkyyden muotojen mittaamista, inkluusiota sekä koulutustoiminnan yksilö-, ryhmä- ja ryhmätuloksia jne.

Määrä - laatu. Kvantifiointi ei aina heijasta opiskelijoiden todellisia luovia kykyjä. Lisäksi joissakin tapauksissa se antaa vääristyneen kuvan ahkeruuden ja kurinalaisuuden asteesta luovien ominaisuuksien sijaan. Usein huomiotta jäävät tärkeitä ominaisuuksia, kuten opiskelijan kommunikointitaidot, kyky työskennellä ryhmässä, asenne aiheeseen, ponnistuksen taso oppiaineen hallitsemiseksi, yksilöllinen henkisen toiminnan tyyli ja paljon muuta. Samalla havaintojen, keskustelujen, opiskelijoiden haastattelujen, heidän koulutus- ja kognitiivisten toimintojensa analysoinnin tuloksena saadulle kvalitatiiviselle arviointitiedolle annetaan pääsääntöisesti merkityksetöntä, eikä se erityinen vaikutus viimeiselle arvosanalle.

Laadullinen komponentti mahdollistaa arvioinnin merkittävän rikastamisen, heijastaa "näkymättömiä" hetkiä opiskelijan koulutus- ja kognitiivisessa toiminnassa ja antaa kattavan näkemyksen hänen kyvyistään. Siinä otetaan huomioon erityisesti emotionaalinen asenne opiskelijaa kiinnostavan ongelman ratkaisemiseen, hänen halunsa ja halu oppia paremmin ja tietää enemmän.

Ainearvioinnin määrällisten ja laadullisten komponenttien yhdistäminen auttaa siirtämään painopisteen opiskelijan hetkellisestä tiedosta oppimisprosessin kohteena hänen tulevaisuuteensa jatkuvan itsekoulutuksen kohteena.

Jäykkyys - joustavuus.Arvioinnin jäykkyys luonnehtii sen normatiivisuutta, mikä auttaa yhtenäistämään arviointia ja tekemään siitä objektiivisemman. Samaan aikaan arvioinnin jäykkyys aiheuttaa kuitenkin useita negatiivisia ilmiöitä. Siten on huomattava, että luova tekijä on aina ristiriidassa ennalta määrättyjen toiminnan rajojen asettamisen kanssa.

Arvioinnin joustavuus: kaikki, mitä opiskelija tietää ja voidaan arvioida ennen kaikkea, ja rajojen yli meneminen on laajalti rohkaisevaa. asennettu ohjelma ja standardeja. Aikatekijä lakkaa olemasta yksi pääkriteereistä, varsinkin kun tehdään luovia töitä ja projekteja. Se väistyy koulutuksen tehokkuuden tekijälle. Siksi siirtyminen joustavaan arviointijärjestelmään edellyttää monien perinteisten organisoituneiden koulutuksen hetkien (aikataulut, opintoryhmien muodostumisen rakenne, välitöiden arviointijärjestelmä jne.) uudelleen miettimistä.

Keinotekoisuus - luonnollisuus.Arvioinnin keinotekoisuus piilee siinä, että arviointi tapahtuu erityisesti arviointia varten keinotekoisesti luoduissa olosuhteissa: siellä on aika-, paikkasäätely ja se suoritetaan opettajan tai toimikunnan lisääntyneessä valvonnassa, minkä vuoksi arviointi Tilanne saa selkeän stressaavan luonteen. Tällaisissa olosuhteissa useimmat opiskelijat (johtuen turhaa jännitystä aika ja olosuhteet jne.) eivät pysty osoittamaan edes niitä tietoja ja taitoja, joita heillä todella on.

Todellinen arviointi tulee tehdä oppilaan luonnollisissa olosuhteissa, mikä lievittää stressiä ja jännitystä. On erittäin tärkeää sisällyttää opiskelijan opetus- ja kognitiivisen toiminnan kvantitatiivisiin ja laadullisiin ominaisuuksiin tulokset hänen kasvatustyöstään normaaleissa olosuhteissa (yhteistyö tehtävässä tai projektissa ryhmässä, keskustelu tietystä aiheesta luokkatovereiden kanssa, kommentit ja kysymykset, joita hän esittää etukeskustelujen aikana jne.).

Arviointi - itsearviointi.Tämä arvioinnin olemuksen ominaisuus mahdollistaa sen havaitsemisen, onko ohjaus kokonaan opettajan käsissä vai kannustetaanko opiskelijoiden keskinäistä arviointia, tunnistetaanko heidän oikeutensa itsearviointiin, osa heidän itsehillintää ja lisääntyy. vastuu oppimisprosessista ja tuloksesta vahvistuu. Tällaisessa tilanteessa opettajan toiminnot tuomarina ja valvojana muuttuvat konsultin ja avustajan toimiksi, hänen vuorovaikutuksensa opiskelijoiden kanssa ei keskeydy arviointiprosessin aikana, vaan siitä tulee luonnollinen jatko yhteistyölle uuden tiedon hallinnassa. Opiskelija tunnistaa itsenäisesti ja tietoisesti puutteensa ja pyrkii poistamaan niitä, kääntyen opettajan puoleen saadakseen neuvoja ja tarvittavaa apua.

Arviointi on olennainen osa monenlaisia ammatillista toimintaa ja ennen kaikkea arviointi on yksi pedagogisen toiminnan rakenteellisista komponenteista. Arviointi on opettajan toiminnan välttämätön toimenpide lasten kanssa työskennellessä, jossa arvioidaan lapsen persoonallisuuden ominaisuuksia, mutta ei lapsen persoonallisuutta kokonaisuutena. Arviointitoiminta on muoto aktiivista vuorovaikutusta opettaja ja opiskelija, joiden tavoitteena on muodostaa sosiaalisia normeja, asenteita, sosiaalista asemaa, maailmankatsomusta ja auttaa tekemään omat valintansa erilaisten vaihtoehtojen joukossa. Myös pedagoginen arviointi vaikuttaa koululaisten välisten suhteiden muutokseen vahvistaen tai vähentäen tietyn opiskelijan auktoriteettia lasten tiimissä.

Lapsen persoonallisuuden muodostuminen on mahdotonta ilman hänen tekojensa sekä muiden ihmisten toimintaa arvioivaa tarkkuutta ja varmuutta, mikä auttaa löytämään itselleen tarpeelliset arvot. Opettajan arvioinnista tulee lapselle eräänlainen suuntautumiskeino monien arvojen ja anti-arvojen maailmassa. Aikuisten arvioivat reaktiot ovat lapselle tärkeitä, hän tarvitsee niitä jatkuvasti, hän odottaa tätä arviota tekojensa ja tekojensa hyväksymisestä tai paheksumisesta, josta hänen hyvinvointinsa ja toimintansa riippuvat, koska pedagogisen arvioinnin todellinen vaikutus on ei rajoitu vain oppitunnin alaan ja opettajan suhteeseen häneen, vaan se vaikuttaa lapsen välittömään ympäristöön (koulun lasten joukkue, perhe jne.). Alakoulussa lapsi on täysin riippuvainen opettajien arvioista, nimittäin sosiaalinen suuntautuminen Arviointi saa lapselle erityisen merkityksen, mikä auttaa häntä navigoimaan sosiaalisten suhteiden järjestelmässä. Opettaja välittää lapselle arvoasennetta ympäröivään maailmaan oman "minänsä" prisman kautta juuri arvioinnin ansiosta.

Pedagoginen arviointi on ärsyke, jossa yhdistyvät rohkaisun ja rangaistuksen ominaisuudet, joilla on valtava voima, vahvistavat tekoja ja estävät tarpeettomia toimia. Pedagogisen arvioinnin tulee olla tasapainoista: toisaalta sen tulisi sisältää kannustinjärjestelmä, joka aktivoi lapsen positiivisten ominaisuuksien ja ominaisuuksien kehittymisen, toisaalta sen tulisi sisältää joukko yhtä tehokkaita kannustimia, jotka estävät syntymisen. / negatiivisia ominaisuuksia persoonallisuus ja epäsäännölliset muodot käyttäytyminen samoissa lapsissa. Stimuloinnin monimutkaisuus tarkoittaa erilaisten kannustimien samanaikaista käyttöä: orgaanisia, aineellisia, moraalisia, yksilöllisiä ja sosiopsykologisia. Kuitenkin N.E. Shchurkovan mukaan prioriteettiarvioinnin tulisi olla positiivinen, koska tämän arvioinnin vaikutusmekanismi liittyy lapsen positiivisiin tunnekokemuksiin, jotka syntyvät oikean teon hyväksynnän saamisen seurauksena. (42) Lapsen kehityksen, normien ja käyttäytymissääntöjen täyttymisen prosessissa, tämän jatkuvan yhteyden vuoksi positiivisiin tunteisiin ja kokemuksiin, hän alkaa nähdä nämä normit jonain positiivisena sinänsä. Ja nämä positiiviset kokemukset, ilo, nautinto ovat perusta sosiopsykologiselle yhteydelle lapseen.

Kannustavan arviointitoiminnan kehittämisessä on useita periaatteita:

Arvioinnin objektiivisuuden periaate - sen on oltava totta;

Järjestelmällisen arvioinnin periaate: me puhumme johdonmukaisesta arviointivaikutuksesta lapseen hyvin varhaisesta iästä alkaen;

Lapsen itsenäisyyden periaate todellisuuden arvioinnissa;

Arvoarvioiden täydellisyyden ja kattavuuden periaate. (46, s. 16-17)

Pedagogisen arvioinnin henkilökohtainen merkitys muuttuu ajan myötä. Tämä voi tapahtua ainakin kahdesta syystä: ihmisten tarpeiden hierarkia muuttuu tilanteesta toiseen, kun niitä tyydytetään; iän myötä lapsissa tapahtuu merkittäviä henkilökohtaisia muutoksia, ja lapselle aiemmin merkitykselliset arvioinnit menettävät stimuloivan roolinsa, ja niiden tilalle siirtyvät lapsen ikään liittyviä etuja vastaavat muut.

Arvioinnin psykologisella ja pedagogisella olemuksella on siis kaksi näkökohtaa: ensinnäkin lapselle itselleen pedagoginen arviointi toimii sekä subjektiivisena että objektiivisena kriteerinä hänen todellisille taidoilleen organisoida ja toteuttaa toimintaansa (jota pidetään psykologiassa tasona). todellinen kehitys); toiseksi pedagogisen arvioinnin asiantunteva käyttö stimuloi lasten mahdollisten kykyjen aktivointia (työskentely lapsen proksimaalisen kehitystason tilassa).

Kaiken monimuotoisuuden vuoksi pedagogiset arvioinnit voidaan jakaa kolmeen pääryhmään: positiivinen, negatiivinen ja ambivalentti (kaksois). VG Ananiev totesi, että innostavimmat ovat kaksi vastakkaista tyyppiä - tämä on hyväksyntä ja epäluottamus. (4) Suurin osa arvioinneista, erityisesti arvosanojen muodossa, ovat ambivalentteja. Nykyinen tai viimeinen luokka"4" on kaksois. Joillekin se on lopullinen unelma, ja toisille - katkera pettymys. Siksi pistearvosanaa annettaessa siihen tulee liittää opiskelijan persoonallisuuksiin suuntautunut arvoarvio.

Negatiiviset pedagogiset arvioinnit ovat erittäin hienovarainen työkalu, joka voi väärin käytettynä aiheuttaa vakavia vammoja opiskelijoille. Kieltäminen, huomautus, epäluottamus, rangaistus - nämä pedagogisen arvioinnin menetelmät vaativat erityistä keskustelua.

Pysähdytään yksityiskohtaisemmin positiivisiin pedagogisiin arviointeihin, joiden arsenaali on hyvin monipuolinen: suostumus, hyväksyntä, tuleva arviointi, rohkaisu.

Suostumus - arviointi, opiskelijan suuntaaminen päätöksen oikeellisuuteen, teko. "Kaikki tehdään oikein", opettaja myöntää. Suostumus on ensimmäinen tulos hyväksymiselle.

Hyväksyminen - arviointi, jonka tavoitteena on emotionaalinen tuki opiskelijan menestykselle jossain hänen toimintansa vaiheessa: "Ole rohkeampi ja jatka eteenpäin, olet oikealla tiellä!". Hyväksyntä on arvio, joka korostaa opiskelijan työtulosten ansioita, etuja: "Hyvin tehty, löysit alkuperäisen tavan ratkaista ongelma."

Suurin osa korostunut ilme myönteinen arviointi on rohkaisua, jota pidetään tärkeänä pedagogisen vaikuttamisen menetelmänä.

Kannustaminen kasvatusmenetelmänä liittyy suoraan arviointiin. Jos koulutusprosessissa arvioidaan pääasiassa koululaisten tietoja, taitoja, kykyjä, niin koulutusprosessissa toimintaa, luonnetta ja käyttäytymistyyliä rohkaistaan ensisijaisesti. On muistettava, että rohkaisun avulla voidaan ratkaista useita tehtäviä: ensinnäkin näyttää lapsille, mitä arvostetaan ihmisen käyttäytymisessä, ennustaa positiivista ja toiseksi vahvistaa ja stimuloida positiivista ihmisen käyttäytymisessä. tietty henkilö.

Pedagogisen arvioinnin tehokkuus ymmärretään sen stimuloivana roolina lasten koulutuksessa ja kasvatuksessa. Ajatukset pedagogisen arvioinnin tehokkuudesta ovat yksilöllisiä ja sosiaalisesti erityisiä. Pedagogisen arvioinnin ideoiden ja toimien yksilöllinen luonne ilmenee siinä, että sen tehokkuus riippuu lapsen yksilöllisistä ominaisuuksista, hänen todellisista tarpeistaan. Pedagoginen arviointi, joka vastaa sitä, mikä lasta eniten kiinnostaa, on tehokas. Käytännön määrittämiseksi yksilöllinen luonne Arvioinnissa on tunnettava hyvin lapsen etujen ja tarpeiden järjestelmä, hänen tilannehierarkia, muutoksen dynamiikka ajan myötä. Kannustinjärjestelmä on mukautettava mahdollisimman tarkasti lapsen etuihin ja tarpeisiin.

Kun puhutaan pedagogisen arvioinnin sosiaalisesti erityisestä luonteesta, ne tarkoittavat kahta asiaa:

Ensinnäkin se, että eri kulttuurien olosuhteissa opetus- ja kasvatusjärjestelmässä etusija annetaan erilaisille pedagogisille arvioinneille.

Toiseksi pedagogisen arvioinnin sosio-spesifisyys ilmenee siinä, että arvioinnin tehokkuus voi olla erilainen riippuen sosiaalisesta tilanteesta, jossa se annetaan. Eri tilanteissa tarjottavilla erilaisilla pedagogisilla arvioinneilla voi olla erilainen valenssi (arvo, merkitys lapselle) ja vaihtelevalla todennäköisyydellä johtaa hänen kiireellisten tarpeiden tyydyttämiseen. Se pedagoginen arviointi, jolla on tässä tilanteessa suurin valenssi ja joka tarjoaa suurimman onnistumisen todennäköisyyden, on parempi tässä tilanteessa.

On muistettava, että pedagogisen arvioinnin henkilökohtainen merkitys voi muuttua ajan myötä. Tämä tapahtuu ainakin kahdesta syystä. Ensinnäkin siksi, että ihmisten tarpeiden hierarkia muuttuu tilanteesta toiseen, kun niitä tyydytetään. Lisäksi lapsilla tapahtuu merkittäviä persoonallisia muutoksia iän myötä, ja heille aiemmin merkitykselliset arvioinnit menettävät stimuloivan roolinsa ja niiden tilalle nousevat esiin muita, jotka vastaavat paremmin lapsen ikäisiä etuja. Lopuksi lasten välillä on yksilöllisiä eroja, jolloin se, mikä yhdelle lapselle on ärsyke, ei välttämättä ole sitä toiselle.

Erityistä huomiota On syytä kiinnittää huomiota sosiopsykologisten kannustimien roolin kasvattamiseen, koska niillä voi tiettyinä lapsuuden aikoina olla ratkaiseva merkitys koulutus- ja koulutustoiminnan motivoinnissa. Ensinnäkin tämä koskee vertailuryhmien vaikutusta tiedon, taitojen assimilaatioon ja lapsen muodostumiseen persoonaksi. Yksi tapa lisätä kiinnostusta opiskelua ja koululaisten itsensä kehittämistä kohtaan on vaikuttaa heihin vertailuryhmien kautta.

Pedagoginen arviointi, sen valinta ja tehokkuus riippuvat lapsen iästä. Lasten yksilölliset ominaisuudet määräävät heidän herkkyytensä erilaisille ärsykkeille sekä motivaation kasvatukseen, kognitiiviseen ja persoonallisuutta kehittävään toimintaan. Lapsen älyllisen kehityksen taso vaikuttaa hänen kehitykseensä kognitiiviset intressit, a henkilökohtaista kehitystä vaikuttaa haluun saada tiettyjä henkilökohtaisia ominaisuuksia.

Tärkeimmät trendit iän muutos Pedagogisen arvioinnin merkitys on seuraava:

Iän myötä ensinnäkin ymmärrys siitä, että tarvitaan uusia tietoja, taitoja ja kykyjä, kasvaa.

Toiseksi lapsuudessa tiettyjen persoonallisuuden piirteiden omaamisen merkitys kasvaa vuosi vuodelta.

Kolmanneksi, kun he ikääntyvät, etenkin vuonna kouluvuosia, sosiopsykologisten kannustimien rooli kasvaa.

Lopuksi, neljänneksi, on suuntaus kohti asteittaista siirtymistä ulkoisten kannustimien keskittymisestä sisäisten kannustimien huomioon ottamiseen.

1.2. Koulun psykologiset ominaisuudet

ahdistusta.

Koulu on yksi ensimmäisistä, joka avaa lapselle sosiaalisen ja sosiaalisen elämän maailman. Perheen rinnalla hän ottaa yhden päärooleista lapsen kasvatuksessa. Siten koulusta tulee yksi lapsen persoonallisuuden muodostumisen määräävistä tekijöistä. Monet sen tärkeimmistä ominaisuuksista ja henkilökohtaiset ominaisuudet muodostuvat tämän elämänjakson aikana, kuinka ne asetetaan, kaikki sen myöhempi kehitys riippuu suurelta osin.

Tiedetään, että sosiaalisten suhteiden muutos aiheuttaa lapselle merkittäviä vaikeuksia. Ahdistus, emotionaalinen jännitys liittyy pääasiassa lapsen läheisten ihmisten poissaoloon, ympäristön muutokseen, tuttuihin olosuhteisiin ja elämänrytmiin. Tällainen henkinen ahdistuneisuustila määritellään yleensä yleistyneeksi epäspesifisen, määrittelemättömän uhan tunteeksi.

Odotus uhkaavasta vaarasta yhdistyy tuntemattomuuden tunteeseen: lapsi ei yleensä pysty selittämään, mitä hän pohjimmiltaan pelkää. Toisin kuin pelon tunteella, joka on sen kaltainen, ahdistuksella ei ole erityistä lähdettä. Se on hajanainen ja käyttäytymisluonteisesti voi ilmetä toiminnan yleisessä hajaantumisessa, mikä rikkoo sen suuntaa ja tuottavuutta.

Geneettiseltä luonteeltaan ahdistusreaktiot ovat synnynnäisiä mekanismeja, jotka valmistautuvat itsepuolustustoimien toteuttamiseen "kriisitilanteissa". Tällaisten korkeammille eläimille ominaisten mekanismien olisi pitänyt toimia tärkeä rooli esi-isiensä käyttäytymisessä moderni mies, jonka selviytyminen riippuu merkittävällä tavalla kyvystä "vastustaa".

Nykyaikainen elämä tapahtuu kuitenkin täysin erilaisissa olemassaolon olosuhteissa. Joissakin tapauksissa tällainen sisäisten voimien ja resurssien mobilisointi ei ole vain välttämätön selviytymisprosessille, vaan se edistää myös erilaisten patologisten tilojen kehittymistä, joista esimerkkinä voivat olla fobiat, neuroosit.

Voidaan erottaa kaksi suurta ryhmääahdistuksen merkkejä:

ensimmäinen on fysiologiset merkit, jotka esiintyvät somaattisten oireiden ja tuntemusten tasolla;
toinen - henkisellä alueella tapahtuvat reaktiot.

Näiden ilmenemismuotojen kuvauksen monimutkaisuus johtuu siitä, että ne kaikki yksittäin ja jopa tietyssä yhdistelmässä voivat liittyä paitsi ahdistukseen, myös muihin tiloihin, kokemuksiin, kuten epätoivoon, vihaan ja jopa iloiseen jännitykseen.

Sekä somaattiset että henkiset ahdistuksen merkit ovat kaikkien tiedossa henkilökohtaisesta kokemuksesta. Useimmiten somaattiset merkit ilmenevät hengitys- ja sydämenlyöntitiheyden lisääntymisenä, yleisen kiihottumisen lisääntymisenä ja herkkyyskynnysten laskuna. Sellaiset tutut tuntemukset kuin äkillinen lämmön ryntäys päähän, kylmät ja märät kämmenet ovat myös merkkejä ahdistuksesta.

Psykologiset ja käyttäytymisreaktiot ahdistukseen ovat vieläkin monipuolisempia, omituisempia ja odottamattomia. Ahdistuneisuuteen liittyy pääsääntöisesti vaikeuksia tehdä päätöksiä, heikentynyt liikkeiden koordinaatio. Joskus ahdistuneen odotuksen jännitys on niin suuri, että ihminen aiheuttaa tahattomasti kipua itselleen. Lapset, jotka eivät ole tarpeeksi valmiita selviytymään kohteen ahdistuneista tilanteista, turvautuvat usein valheisiin, fantasioihin, heistä tulee tarkkaamattomia, hajamielisiä, ujoja.

Yleensä ahdistus on siirtymätila, se heikkenee heti, kun henkilö todella kohtaa odotetun tilanteen ja alkaa navigoida ja toimia. Kuitenkin tapahtuu myös niin, että ahdistusta aiheuttava odotus viivästyy, ja silloin on jo järkevää puhua ahdistuksesta.

Ahdistus vakaana tilana estää ajatuksen selkeyden, kommunikoinnin tehokkuuden, yrittäjyyden, vaikeuttaa uusien ihmisten tapaamista. Yleensä ahdistus on subjektiivinen osoitus henkilön ongelmista. Mutta jotta se muodostuisi, ihmisen on kerättävä matkatavarat epäonnistuneita, riittämättömiä tapoja voittaa ahdistustila. Siksi ahdistus-neuroottisen persoonallisuuden kehityksen estämiseksi on tarpeen auttaa lapsia löytämään tehokkaita tapoja joiden avulla he voisivat oppia selviytymään ahdistuksesta, epävarmuudesta ja muista emotionaalisen epävakauden ilmenemismuodoista.

Useat vihamieliset tekijät ympäristössä voivat aiheuttaa lapsessa epävarmuutta: muiden ihmisten suora tai välillinen dominointi, liiallinen tai ei ihailua, halu asettua riitelevän vanhemman puolelle, liian vähän tai liikaa vastuuta, eristäytymistä muista lapsista. , hillitöntä viestintää.

Yleisesti syytä huoleenvoi olla mitä tahansa, mikä loukkaa lapsen luottamusta ja luotettavuutta suhteessaan vanhempiinsa. Ahdistuksen ja ahdistuksen seurauksena konfliktien repimä persoonallisuus kasvaa. Lapsi, joka kokee vihamielisen ja välinpitämättömän asenteen itseään kohtaan, ahdistuneena, kehittää omaa käyttäytymisjärjestelmäänsä ja asenteitaan muita ihmisiä kohtaan. Hänestä tulee vihainen, aggressiivinen, vetäytynyt tai yrittää saada valtaa muihin kompensoidakseen rakkauden puutetta. Tämä käyttäytyminen ei kuitenkaan johda menestykseen, päinvastoin, se pahentaa konfliktia entisestään ja lisää avuttomuutta ja pelkoa.

Koska maailma on Horneyn (89) mukaan mahdollisesti vihamielinen lapselle ja ihmiselle yleensä, pelko ikään kuin on myös esiasennettu ihmiseen, ja ainoa asia, joka voi pelastaa ihmisen ahdistuksesta. on vauras varhainen kokemus perheessä hankittu kasvatus. Horney saa ahdistuksen yksilön epäsuotuisasta suhteesta vihamieliseen maailmaan ja ymmärtää sen eristyneisyyden ja avuttomuuden tunteena tässä maailmassa. Tällaisessa tilanteessa voisi kutsua sitä luonnolliseksi, jos sen ilmenemismuodot rajoittuisivat vain niihin tilanteisiin, joissa on todellista vihamielisyyttä. Mutta Horney ei erota riittävää ahdistusta riittämättömästä ahdistuksesta. Koska maailma on yleensä vihamielinen ihmistä kohtaan, on käynyt ilmi, että ahdistus on aina riittävää.

Sullivan (79) esittää ahdistuksen muuttumisen äidistä lapseksi oletuksena, mutta hänelle jää epäselväksi, mitä kanavia pitkin tämä yhteys tapahtuu. Sullivan, joka osoittaa ihmissuhteiden perustarpeen - arkuuden tarpeen, joka on jo luontaista ihmissuhteissa empatiaan kykenevälle lapselle, osoittaa tämän tarpeen synnyn jokaisen ikäkauden läpi. Eli vauvalla on tarve äidin arkuuteen, lapsuudessa - tarve aikuiselle, joka voisi olla rikoskumppani hänen peleissään, murrosiässä - kommunikaatiotarve ikätovereiden kanssa, murrosiässä - rakkauden tarve. Kohdeella on jatkuva halu kommunikoida ihmisten kanssa ja tarve ihmissuhteisiin luotettavuuteen. Jos lapsi kohtaa epäystävällisyyttä, välinpitämättömyyttä, läheisten ihmisten vieraantumista, joihin hän pyrkii, tämä aiheuttaa hänelle ahdistusta ja häiritsee normaalia kehitystä. Lapsi kehittää tuhoisaa käyttäytymistä ja asennetta ihmisiä kohtaan. Hänestä tulee joko katkera, aggressiivinen tai arka, hän pelkää tehdä mitä haluaa, näkee epäonnistumisen ja on tottelematon. Tätä ilmiötä Sullivan kutsuu "vihamieliseksi muutokseksi", sen lähde on viestintäongelmien aiheuttama ahdistus.

Jokaiselle kehitysjaksolle on ominaista sen hallitseva osaahdistuksen lähteitä.Näin ollen kaksivuotiaalle lapselle ero äitistään on ahdistuksen lähde, kuusivuotiaille lapsille riittävien samaistumismallien puute vanhempiin. Teini-iässä - pelko ikätovereiden hylkäämisestä. Ahdistus työntää lapsen sellaiseen käyttäytymiseen, joka voi pelastaa hänet ongelmista ja pelosta.

Lapsen mielikuvituksen kehittyessä ahdistus alkaa keskittyä kuvitteellisiin vaaroihin. Ja myöhemmin, kun ymmärrys kilpailun ja menestyksen merkityksestä kehittyy, olla naurettavaa ja hylätty. Iän myötä lapsi käy läpi joitakin uudelleenjärjestelyjä suhteessa huolenaiheisiin. Joten ahdistus vähenee vähitellen vastauksena tunnettuihin ja tuntemattomiin ärsykkeisiin, mutta 10-11-vuotiaaksi mennessä ahdistus, joka liittyy mahdollisuuteen tulla ikäisensä hylkäämään, lisääntyy. Suuri osa siitä, mikä näinä vuosina häiritsee, säilyy tavalla tai toisella aikuisilla.

Siten, jotta lapsi vapautuisi ahdistuksesta, ahdistuksesta ja peloista, on ensinnäkin välttämätöntä kiinnittää huomiota ei ahdistuksen erityisiin oireisiin, vaan niiden taustalla oleviin syihin - olosuhteisiin ja olosuhteisiin. Tämä lapsen tila johtuu usein epävarmuuden tunteesta, hänen voimiensa ulkopuolella olevista vaatimuksista, uhkauksista, julmista rangaistuksista, epävakaudesta kurinalaisuudesta.

Kuitenkin hedelmällistä työtä, harmonista täysimittaista elämää varten tietty ahdistustaso on yksinkertaisesti välttämätöntä. Taso, joka ei täytä ihmistä, vaan luo hänen toiminnan sävyn. Tällainen ahdistus ei lamaanna ihmistä, vaan päinvastoin mobilisoi hänet voittamaan esteitä ja ratkaisemaan ongelmia. Siksi sitä kutsutaan rakentava. Hän suorittaa kehon elintärkeän toiminnan mukautuvan toiminnon. Tärkein ominaisuus, joka määrittelee ahdistuksen rakentavaksi, on kyky oivaltaa hälyttävä tilanne, rauhallisesti, ilman paniikkia, selvittää se. Tähän liittyy läheisesti kyky analysoida ja suunnitella omia toimia.

Mitä tulee pedagogiseen prosessiin, ahdistuksen tunne liittyy väistämättä lapsen oppimistoimintoihin missä tahansa, jopa ihanteellisessa koulussa. Lisäksi yleensä minkään henkilön aktiiviseen kognitiiviseen toimintaan ei voi liittyä ahdistusta. Juuri tilanne, jossa tiedetään jotain uutta, tuntematonta, ongelman ratkaisemisen tilanne, kun sinun on yritettävä tehdä käsittämättömästä selvä, aina täynnä epävarmuutta, epäjohdonmukaisuutta ja siten huolestuttavaa. On mahdollista poistaa ahdistuneisuustila kokonaan vain poistamalla kaikki kognition vaikeudet, mikä on epärealistista eikä välttämätöntä.

Useimmissa tapauksissa olemme kuitenkin tekemisissäahdistuksen tuhoisa ilmentymä.Rakentavaa ahdistusta on melko vaikea erottaa destruktiivisesta ahdistuksesta, eikä tässä voi keskittyä vain opetustoiminnan muodollisiin tuloksiin. Jos ahdistus saa lapsen oppimaan paremmin, se ei lainkaan takaa hänen tunnekokemusten rakentavuutta. On täysin mahdollista, että "merkittävistä" aikuisista riippuvainen ja heihin erittäin kiintynyt lapsi pystyy luopumaan toimien itsenäisyydestä pysyäkseen lähellä näitä ihmisiä. Yksinäisyyden pelko synnyttää ahdistusta, joka yksinkertaisesti kiihottaa opiskelijaa ja pakottaa hänet käyttämään kaikki voimansa täyttääkseen aikuisten odotukset ja säilyttääkseen arvovaltansa heidän silmissään. Työllä henkisen voiman merkittävässä ylikuormituksessa voi kuitenkin olla vain lyhytaikainen vaikutus, joka johtaa tulevaisuudessa emotionaaliseen romahtamiseen, kouluneuroosien kehittymiseen jne. ei-toivottuja seurauksia. Alemmilla luokilla tunnetun epävakauden sijasta keskiluokilla 6-8 tulee letargia ja välinpitämättömyys. Huomaavainen opettaja ymmärtää helposti, kuinka rakentavaa lapsen ahdistus on, tarkkailemalla häntä tilanteessa, joka vaatii hänen mahdollisuuksiensa maksimaalista aktiivisuutta. On tärkeää, että tehtävä on epätyypillinen, mutta periaatteessa lapselle hyväksyttävä. Jos hän joutuu paniikkiin, epätoivoon, alkaa kieltäytyä, edes syventymättä tehtävään, se tarkoittaa, että ahdistuksen taso on korkea, ahdistus on tuhoisaa. Jos hän aluksi yrittää ratkaista ongelman tavanomaisilla tavoillaan ja sitten kieltäytyy välinpitämättömällä katseella, hänen ahdistuksensa on todennäköisesti riittämätön. Jos hän ymmärtää tilanteen huolellisesti, alkaa selvittää mahdollisia ratkaisuja, myös odottamattomia, innostuu tehtävästä, ajattelee sitä, vaikka ei pystyisikään ratkaisemaan sitä, niin hän löytää juuri tarvittavan ahdistuksen tason.

Joten rakentava ahdistus antaa omaperäisyyttä päätökselle, ainutlaatuisuutta idealle, se edistää yksilön emotionaalisten, tahdonalaisten ja älyllisten resurssien mobilisointia. Tuhoava ahdistus aiheuttaa paniikkitilan, epätoivoa. Lapsi alkaa epäillä kykyjään ja vahvuuksiaan. Mutta ahdistus hajottaa paitsi oppimistoiminnan, se alkaa tuhota henkilökohtaisia rakenteita. Ahdistus ei tietenkään ole ainoa syy käyttäytymishäiriöihin. Lapsen persoonallisuuden kehityksessä on muitakin poikkeamamekanismeja. Neuvonnan psykologit väittävät kuitenkin, että suurin osa ongelmista, joista vanhemmat kääntyvät heidän puoleensa, useimmat ilmeiset rikkomukset, jotka haittaavat normaalia koulutuksen ja kasvatuksen kulkua, liittyvät pohjimmiltaan lapsen ahdistukseen.

B. Kochubey, E. Novikova (38), A.M. Seurakuntalaiset (58) pitävät ahdistusta liittyvänäsukupuolen ominaisuudet.

Esi- ja alakouluikäisten poikien uskotaan olevan ahdistuneempia kuin tytöt. Heillä on todennäköisemmin tics, änkytys, enureesi. Tässä iässä he ovat herkempiä haitallisten psykologisten tekijöiden vaikutukselle, mikä helpottaa niiden muodostumista erilaisia tyyppejä neurooseja.

9-11-vuotiaana kokemusten voimakkuus molemmilla sukupuolilla tasoittuu, ja 12 vuoden jälkeen tytöillä yleinen ahdistuneisuusaste yleensä lisääntyy, kun taas pojilla se hieman laskee.

Kävi ilmi, että tyttöjen ahdistus erosi sisällöltään poikien ahdistuksesta, ja mitä vanhemmat lapset, sitä suurempi ero. Tyttöjen ahdistus liittyy useammin muihin ihmisiin; he ovat huolissaan muiden asenteesta, riidan tai eron mahdollisuudesta. Pääsyy 15-16-vuotiaiden tyttöjen ahdistukseen on pelko sukulaisten ja ystävien puolesta, pelko aiheuttaa heille ongelmia, huoli terveydestä, mielentilasta.

11-12-vuotiaana tytöt usein pelkäävät kaikenlaisia fantastisia "hirviöitä", kuolleita, ja kokevat myös ahdistusta tilanteissa, jotka ovat perinteisesti häiritseviä ihmisiä. Näitä tilanteita kutsutaan arkaaisiksi, koska ne pelottivat jopa kaukaisia esi-isiämme, muinaisia ihmisiä: pimeys, ukkosmyrsky, tuli, korkeus. 15-16-vuotiaana tällaisten kokemusten vakavuus vähenee merkittävästi.

Se, mikä poikia eniten huolestuttaa, voidaan tiivistää yhteen sanaan: väkivalta. Pojat pelkäävät fyysisiä vammoja, onnettomuuksia sekä rangaistuksia, joiden lähde on vanhemmat tai perheen ulkopuoliset viranomaiset: opettajat, koulun rehtori.

Ihmisen ikä ei heijasta vain hänen fysiologisen kypsyyden tasoa, vaan myös yhteyden luonnetta ympäröivään todellisuuteen, piirteisiin sisäinen taso, kokemuksen erityispiirteet. Kouluaika - virstanpylväs ihmisen elämässä, jonka aikana hänen psykologinen ulkonäkönsä muuttuu perusteellisesti. Ahdistuskokemusten luonne on muuttumassa. Ahdistuneisuuden voimakkuus ensimmäisestä kymmenenteen luokalle yli kaksinkertaistuu. Monien psykologien mukaan ahdistuneisuus alkaa nousta jyrkästi 11 vuoden jälkeen, saavuttaen huipentumansa 20 vuoden iässä, ja 30 vuoden iässä se laskee vähitellen.

Ahdistuksen syyaina on lapsen sisäinen ristiriita, hänen erimielisyytensä itsensä kanssa, hänen pyrkimyksensä epäjohdonmukaisuus, kun yksi hänen vahvoista haluistaan on ristiriidassa toisen kanssa, yksi tarve häiritsee toista. Suurin osa yleisiä syitä tällaisia sisäisiä konflikteja ovat: riidat lapselle yhtä läheisten ihmisten välillä, kun lapsi pakotetaan asettumaan toisen puolelle toista vastaan; erilaisten vaatimusjärjestelmien yhteensopimattomuus lapselle, kun esimerkiksi sitä, mitä vanhemmat sallivat ja kannustavat, ei hyväksytä koulussa ja päinvastoin; ristiriidat toisaalta usein vanhempien inspiroimien paisuneiden väitteiden ja toisaalta lapsen todellisten mahdollisuuksien, toisaalta tyytymättömyyden perustarpeisiin, kuten rakkauden ja itsenäisyyden tarpeeseen, välillä.

Opettajan tulee tietää tilanteet, jotka voivat aiheuttaa lasten ahdistusta, ennen kaikkea merkittävän aikuisen tai ikätovereiden hylkäämistilanne; lapsi uskoo, että se on hänen vikansa, ettei häntä rakasteta, hän on huono. Lapsi pyrkii ansaitsemaan rakkautta positiivisten tulosten ja toiminnassa menestymisen avulla. Jos tämä halu ei ole perusteltu, lapsen ahdistus lisääntyy.

Ahdistus ei aina näy sisällä selkeä muoto koska se on melko tuskallinen tila. Ja heti kun se syntyy, lapsen sielussa aktivoituu joukko mekanismeja, jotka "prosessoivat" tämän tilan joksikin muuksi, vaikkakin myös epämiellyttäväksi, mutta ei niin sietämättömäksi. Tämä voi tunnistamattomasti muuttaa koko ulkoisen ja sisäisen kuvan ahdistuksesta.

Monien lasten turvapaikka, heidän pelastuksensa ahdistuksesta, on fantasiamaailma. Fantasioissa lapsi ratkaisee ratkaisemattomat konfliktinsa, unissa tyydyttymättömät tarpeet tyydytetään. Fantasia itsessään on lapsille luontainen upea ominaisuus, jonka avulla ihminen voi mennä ajatuksissaan todellisuuden ulkopuolelle, rakentaa sisäistä maailmaansa, jota tavanomaiset puitteet eivät rajoita, ja lähestyä luovasti erilaisten ongelmien ratkaisua. Fantasioita ei kuitenkaan pidä täysin erottaa todellisuudesta, vaan niiden välillä tulee olla jatkuva keskinäinen yhteys. Ahdistuneiden lasten fantasioista puuttuu yleensä tämä ominaisuus. Unelma ei jatka elämää, vaan pikemminkin vastustaa itsensä sitä. Elämässäni en osaa juosta - unelmissani voitan palkinnon alueellisissa kilpailuissa; En ole seurallinen, minulla on vähän ystäviä - unelmissani olen valtavan yrityksen johtaja ja teen sankariteot joita kaikki ihailevat. Se, että tällaiset lapset ja nuoret itse asiassa voisivat saavuttaa unelmiensa tavoitteen, he eivät ole omituisen kiinnostuneita, vaikka se maksaisi vähän vaivaa. Sama kohtalo odottaa heidän todellista arvokkuuttaan ja voittoaan. Yleensä he yrittävät olla ajattelematta sitä, mitä siellä todella on, koska kaikki heille todellinen on täynnä ahdistusta. Itse asiassa todellinen ja todellinen he vaihtavat paikkaa: he elävät juuri unelmiensa alueella, ja kaikki tämän sfäärin ulkopuolinen nähdään raskaana unelmana. Tällainen vetäytyminen omaan illusoriseen maailmaan ei kuitenkaan ole riittävän luotettavaa - ennemmin tai myöhemmin suuren maailman vaatimus murtautuu lapsen maailmaan ja tarvitaan tehokkaampia suojautumiskeinoja ahdistusta vastaan.

Ahdistuneet lapset tekevät usein yksinkertaisen johtopäätöksen - jotta et pelkää mitään, sinun on varmistettava, että he pelkäävät minua. He yrittävät välittää ahdistuksensa muille. Siksi aggressiivinen käytös on usein yksi tapa piilottaa henkilökohtainen ahdistus.

Ahdistuneisuutta voi olla hyvin vaikea erottaa aggressiivisuuden takaa. Itsevarma, aggressiivinen, kaikissa tilaisuuksissa, nöyryyttävä muita, ei näytä ollenkaan häiritsevältä. Hänen puheensa ja tapansa on huolimatonta, hänen vaatteissaan on häpeämättömyyden ja liiallisen "dekompleksoitumisen" sävyä. Ja silti, usein heidän sielunsa syvyyksissä, tällaisissa lapsissa on ahdistus. Ja käyttäytyminen ja ulkonäkö ovat vain tapoja päästä eroon epävarmuuden tunteesta, tietoisuudesta kyvyttömyydestään elää niin kuin haluaisi.

Toinen yleinen ahdistuskokemusten tulos on passiivinen käyttäytyminen, letargia, apatia, aloitteellisuuden puute. Ristiriitaisten pyrkimysten välinen ristiriita ratkaistiin luopumalla kaikista pyrkimyksistä. Apatian "naamio" on vieläkin petollisempi kuin aggression "naamio". Inertia, tunnereaktioiden puuttuminen vaikeuttaa häiritsevän taustan tunnistamista, sisäinen ristiriita joka johti tämän tilan kehittymiseen. Passiivinen käyttäytyminen- "apatia" - esiintyy usein, kun lapset ovat vanhempiensa ylisuojattuja "symbioottisella" rinnakkaiselollaan, kun vanhimmat täyttävät täysin nuorempien toiveet ja saavat vastineeksi täysin tottelevaisen lapsen, mutta tahtottoman, infantiilin, riittämätön kokemus ja sosiaaliset taidot. Toinen syy passiivisuuteen on autoritaarinen kasvatus perheessä, vaatimus vanhemmille ehdottomasta tottelevaisuudesta, opettavat ohjeet: "Älä tee sitä ja sitä" edistävät lapsessa ahdistuksen lähteen syntymistä järjestyksen rikkomisen pelosta.

Apatia on usein seurausta muiden sopeutumistapojen epäonnistumisesta. Kun fantasiat, rituaalit tai edes aggressio eivät auta selviytymään ahdistuksesta. Mutta apatia ja välinpitämättömyys ovat useimmiten seurausta liiallisista vaatimuksista ja liiallisista rajoituksista. Jos lapsi ei halua tehdä mitään itse, vanhempien on harkittava huolellisesti vaatimuksiaan. Tie ulos apatiasta on mahdollista vain voittamalla konfliktikokemukset. Lapselle pitää antaa täydellinen vapaus, minkä tahansa aloitteen ilmenemismuotoja, jotka rohkaisevat hänen toimintaansa. Sinun ei pitäisi pelätä "negatiivisia" seurauksia tässä tapauksessa.

Ahdistuneet lapset ovat erittäin herkkiä epäonnistumisilleen, reagoivat niihin terävästi, taipumus kieltäytyä toiminnasta, jossa he kokevat vaikeuksia. Näissä lapsissa voit huomata eron käyttäytymisessä luokkahuoneessa ja luokkahuoneen ulkopuolella. Luokkien ulkopuolella nämä ovat eloisia, seurallisia ja suoria lapsia, luokassa he ovat puristuksissa ja jännittyneissä. Opettajat vastaavat kysymyksiin matalalla ja kuurolla äänellä, he saattavat jopa alkaa änkyttää. Heidän puheensa voi olla joko erittäin nopeaa, kiireistä tai hidasta, vaikeaa. Yleensä tapahtuu motorista viritystä: lapsi vetää vaatteita käsillään, manipuloi jotain.

Ahdistuneet lapset ovat alttiita neuroottisen luonteen huonoille tavoille: he purevat kynsiään, imevät sormiaan, irrottavat hiuksiaan. Manipulaatiot omalla kehollaan vähentävät heidän emotionaalista stressiään, rauhoittavat heitä.

Se on luonnollistatyöskennellä koulun ahdistuksen ehkäisemiseksi,koulutustoimintaan liittyvää toimintaa, olisi tehtävä ennen kaikkea. opettajille, opettajille ja vanhemmille ja alkaa oppilaitoksen ensimmäisestä päivästä.

Tässä suhteessa tutkijat pitävät vanhempien odotusten korjaamista suhteessa lapsen koulutustoimintaan erittäin tärkeänä, koska, kuten erityistutkimukset ovat osoittaneet, vanhempien odotusten kasvu on tärkein ahdistuksen lähde. erityisesti nuorempien koululaisten keskuudessa (44, s. 26).

Lapsuuden ahdistuksen diagnosoinnin ongelmaansaitsee erityistä huomiota, koska ahdistuneisuusoireiden oikea-aikainen havaitseminen, lapsen mikrososiaalisen ympäristön ahdistusta muodostavien vaikutusten tutkiminen antaa meille mahdollisuuden arvioida riittävästi lapsen yksilöllisiä ja ikäisiä kehitysmalleja, suorittaa tarpeellista työtä ehkäisemään ja voittamaan ahdistuksen negatiivisia ilmentymiä.

On huomattava, että lapsen käytösominaisuudet eivät alakouluiästä alkaen voi toimia luotettavana keinona ahdistuneisuuden diagnosoinnissa, koska nuorempi opiskelija on jo paljon sosiaalisempi kuin esikoululainen. Luotettavia menetelmiä tarvitaan. Kaikki tunnetut menetelmät ahdistuneisuuden diagnosoimiseksi on jaettu erityisiin kyselylomakkeisiin ja projektiivisiin menetelmiin. Erikoiskyselylomakkeet mittaavat yleensä voimakasta, ilmeistä ahdistusta. Projektiiviset tekniikat tähtäävät syvemmän, piilotetun ahdistuksen diagnosointiin.

Siten ahdistuksen luonteen ymmärtämisessä eri kirjoittajat voivat jäljittää kaksi lähestymistapaa - ahdistuksen ymmärtämisen alun perin ihmisen ahdistuksen ominaisuus ja ymmärtäminen reaktiona henkilöä kohtaan vihamieliseen ulkoiseen maailmaan, toisin sanoen ahdistuksen poistaminen sosiaalisista elämänolosuhteista.

1.3 Pedagogisen arvioinnin vaikutus nuoremman opiskelijan ahdistuneisuuteen.

Alakouluikäisenä arvosana yhtenä pedagogisen arvioinnin ilmaisukeinona ei ole vain toiminnan tietyn tuloksen arviointi, vaan lapsi näkee sen subjektiivisesti arviona koko persoonallisuudestaan. Merkki on siis erityinen kannustin, joka vaikuttaa kasvatus- ja koulutustoiminnassa ja määrää sen onnistumisen. Pedagogisen arvioinnin tulee pyrkiä varmistamaan lapsen mahdollisimman suuri motivaatio oppimistoiminnassa. Tältä osin on tarpeen ottaa huomioon seuraavat neljä seikkaa: tieto tarpeellisista ja riittävistä ärsykkeistä, jotka vaikuttavat lapsen haluun menestyä oppimisessa ja kasvatuksessa; tieto todellisista motiiveista nuorempien opiskelijoiden osallistumiselle koulutustoimintaan; tuntemus yksilöllisistä eroista opetuksen ja kasvatuksen motivaatiossa; tilannetekijöiden tuntemus, jotka vaikuttavat nuorempien opiskelijoiden tiedon oppimismotivaatioon, taitojen muodostumiseen ja tiettyihin persoonallisuuden piirteisiin.

Pedagoginen arviointi vaikuttaa muutokseen sisäinen rauha lapsi, mukaan lukien hänen ahdistuneisuus, muodostui ennen kuin oppilas astui oppimisprosessiin. Muutos (lasku tai nousu) oppilaan ahdistuneisuustasossa ja hänen suhteissaan luokkaan pedagogisen arvioinnin vaikutuksesta kertoo vain pedagogisen arvioinnin muuttumisesta yhdeksi ahdistukseen vaikuttavaksi tekijäksi.

Toinen arvioinnin muutos tapahtuu perheessä. Tutkimus osoitti, että pedagoginen arviointi saa aikaan muutoksia ihmissuhteissa myös täällä. Muuttamalla oppilaan ja perheen välistä suhdetta pedagoginen arviointi vaikuttaa siten perheen ja koulun väliseen suhteeseen, positiivisessa tapauksessa näiden suhteiden vaalimiseen, negatiivisessa tapauksessa koulun ja perheen välisiin törmäyksiin. On syytä huomata, että ahdistus suuri vaikutus perheen tarjoama. Täällä ahdistus alkaa muodostua vakaana muodostelmana.

Pedagogisen arvioinnin suora vaikutus suoraan opiskelijaan tai välillisesti tovereiden ja perheen itsearvioinnin kautta saa aikaan aktiivisen suhteen opiskelijan itsensä puolelta. Tämän seurauksena opiskelija itse arvioi opettajan, perheen ja toverit. Tämä keskinäinen arviointi on pedagogisen arvioinnin seurauksista tärkeimmän - opiskelijan itsearvioinnin - kääntöpuoli.

Jotta arvioinnista tulisi luotettava työkalu opetusprosessia parantavan opettajan käytännössä, hänen on tutkittava systemaattisesti oppilaitaan ja heidän elinolojaan.

Arviointi on erittäin tärkeää sekä opiskelijan oppimistoiminnan että opettajan pedagogisen toiminnan johtamisen kannalta; sen tulee palvella myös itse koulutusprosessin parantamista ja kokonaisvaltaista, mukaan lukien opiskelijoiden moraalikasvatus.

Jokainen opiskelija reagoi omalla tavallaan siihen, missä hän onnistuu ja mikä epäonnistuu, näkee opetustyönsä arvioinnin omalla tavallaan. Huonon arvosanan uhka ja siihen liittyvät ongelmat kotona painavat heikkoja oppilaita tappaen heidän iloisuutensa. Negatiivinen arvio on rangaistus, eikä rangaistus koskaan tuo iloa. Ja koska koulutusprosessi on opettajan ohjauksessa, kaikki opiskelijan opetustyöhön liittyvät kokemukset heijastuvat välttämättä hänen suhteeseensa opettajaan.

Opiskelijan persoonallisuuksiin vaikuttavat vetoomukset luovat joissain tapauksissa epäsuotuisan tunneympäristön oikean vastauksen saamiselle. Esimerkiksi opettaja kääntyy heikon oppilaan puoleen kuuden vahvan ja keskimääräisen koululaisen epäselvän vastauksen jälkeen: "No, ehkä ainakin sinä, B., vastaat" tai "Sinä, näytät, 3., et ajattele mitään .” Tämä älyllisen toiminnan kannalta epäsuotuisa tilanteen affektiivinen jännitys voidaan ratkaista sekä dramaattisessa että koomisessa tilanteessa. Opettaja luo tahtomattaan koomisen tilanteen asianmukaisilla kysymyksillä ja muuttaa luokan asenteen vastaajaa kohtaan ironiseksi suunnitelmaksi. Ei itse kysymys, vaan sen aiheuttama muutos luokkasuhteissa tietyksi ajaksi tekee vastaajasta kyvyttömän antamaan oikeaa vastausta.

On erittäin tärkeää, että pedagoginen arviointi koskee opiskelijan tietoa tai tätä tai muuta tekemistä, jonka hän on tehnyt, eikä opiskelijan persoonallisuutta kokonaisuutena.

Joten esimerkiksi opettaja puhuttelee paikaltaan pöydän ääressä koko luokan läpi takapöydällä istuvalle tytölle: ”Haluan kysyä Valya K.:lta. Miten heikoimmalla matemaatikkollamme menee? (Kävelee hänen luokseen.) Tehtäviäsi ei ole kirjattu pois. Ajattelet jotain muuta..." Tässä tapauksessa kysymyksessä itsessään ei ole inspiroivaa negatiivista vaikutusta, vaan vain opettajan vetoomus, joka edeltää kysymystä.

Kaikki nämä kyselyn psykologiset näkökohdat ovat yksityiskohtia, pikkujuttuja, jotka kuitenkin vaikuttavat kyselyn tulokseen, arvioon opiskelijan vastauksen muutoksen kautta.

Esityksessä opettaja puhuttelee koko luokkaa, kyselytilanteessa yksittäistä oppilasta tai oppilasryhmää korostaen heitä paitsi oman, myös luokan huomion kohteena. Puhe on luonteeltaan ohimenevää, palautuvaa, dialogista, joka yhdistää opettajan, oppilaan, koululuokan yhdeksi kyselytilanteen kokonaisuudeksi. Opettajan erilliset arvioivat vetoomukset ja arvioivat vaikutteet kyselyn aikana vaikuttavat työprosessiin, sen sisältöön ja muotoon, nopeuteen ja tarkkuuteen, rakentaen uudelleen työn älyllisiä, tunne- ja tahdonalaisia mekanismeja (menestyksen ja epäonnistumisen kokeminen, väite, kyllästyminen jne.).

Tämä arviointi ei edusta opiskelijan menestymisen pätevyyttä yleisesti, se ei viittaa tietojärjestelmään eikä edes aiheeseen kokonaisuutena, vaan tunnettuun osatietoon tai taitoon. Ananiev kutsui tällaista arviointia osittaiseksi, mikä erottaa sen useista arvioista, kuten onnistumisen huomioon ottamisesta. Tällä osittaisella arvioinnilla ei ole vain vaikutusta työprosessiin, vaan myös jälkivaikutus, joka vaikuttaa muutokseen koululaisten välisissä suhteissa lasten tiimissä ja opettajien ja koululaisten välillä, kiinnostuksen kohteiden muodostumiseen, itsetuntoon jne.

Pedagogiset arvosanat osoitteesta riippuen on oltava erilaisia esineitä. Opiskelijalle osoitetun arvioinnin ei tulisi koskea hänen persoonallisuuttaan, vaan se liittyy tiettyihin tekoihin, tekoihin ja tuloksiin. Se, että opiskelija ei ratkaise ongelmaa, ei anna opettajalle oikeutta ilmaista mielipiteitään henkisistä kyvyistään. Henkilölle kokonaisuutena kohdistettu negatiivinen arvio koetaan aina tuskallisesti ja aiheuttaa hylkäämistä ja hylkäämistä. Vanhemmille osoitetussa arvioinnissa opettaja voi myös koskettaa joitain lapsen ominaisuuksia ja hahmotella vanhempien kanssa toimintaohjelman hänen persoonallisuutensa parantamiseksi. Opettajan on itse arvioitava sekä opiskelijan persoonallisuutta kokonaisuutena että hänen yksilöllisiä ominaisuuksiaan, joiden pitäisi olla perusta lapsen toiminnan arvioimiselle ja ohjelman kehittämiselle hänen käyttäytymisensä korjaamiseksi.

Päätelmät luvusta 1.

Usein psykologisessa ja erityisesti pedagogisessa kirjallisuudessa tunnistetaan käsitteet "arviointi" ja "arvosana". Näiden käsitteiden erottaminen toisistaan on kuitenkin erittäin tärkeää opettajien arviointitoiminnan psykologisten, pedagogisten, didaktisten ja kasvatuksellisten näkökohtien syvemmälle ymmärtämiselle.

Ensinnäkin arviointi on henkilön suorittama prosessi, arvioinnin toiminta (tai toiminta). Kaikki alustavat ja yleensä kaikki toimintamme riippuvat arvioinnista. Arvioinnin tarkkuus ja täydellisyys määrää tavoitetta kohti etenemisen rationaalisuuden.

Arviointitoiminnot, kuten tiedetään, eivät rajoitu vain oppimisen tason toteamiseen. Arviointi on yksi opettajan käytettävissä olevista tehokkaista oppimista, positiivista motivaatiota ja persoonallisuutta edistävistä keinoista. Objektiivisen arvioinnin vaikutuksesta koululaisissa kehittyy riittävä itsetunto, kriittinen asenne onnistumisiaan kohtaan. Siksi arvioinnin merkitys ja sen toimintojen monimuotoisuus edellyttävät sellaisten indikaattoreiden etsimistä, jotka heijastaisivat koululaisten koulutustoiminnan kaikkia näkökohtia ja varmistaisivat niiden tunnistamisen. Tästä näkökulmasta nykyinen tietojen ja taitojen arviointijärjestelmä vaatii uudistamista sen diagnostisen merkityksen ja objektiivisuuden lisäämiseksi.

Arvosana (pistemäärä) on arviointiprosessin, arviointitoiminnan tai -toiminnan tulos, niiden ehdollisesti muodollinen heijastus. Arvioinnin ja arvosanan tunnistaminen psykologisesta näkökulmasta merkitsee ongelman ratkaisuprosessin tunnistamista sen tuloksella. Arvioinnin perusteella arvosana voi näkyä sen muodollisesti loogisena tuloksena. Mutta lisäksi arvosana on pedagoginen ärsyke, joka yhdistää rohkaisun ja rangaistuksen ominaisuudet: hyvä arvosana on rohkaisua ja huono arvosana on rangaistus "kriisitilanteissa". Tällaisilla korkeammille eläimille ominaisilla mekanismeilla on täytynyt olla tärkeä rooli nyky-ihmisen esi-isien käyttäytymisessä, joiden selviytyminen riippuu olennaisesti kyvystä "vastustaa".

kappale 2

2.1. Tutkimusmenetelmien kuvaus

Tutkimuksen ensimmäisessä vaiheessa opiskelimme pedagogisia arvioita ala-asteella. Pedagogista arviointia tutkiessamme tukeuduimme B.G. Ananiev. Hän nosti esiin kolme osittaisten arviointien ryhmää:

1. Negatiiviset arviot: huomautus, kieltäminen, epäluottamus, sarkasmi, moite, uhkaus, huomautus;

2. Positiiviset arvioinnit: suostumus, rohkaisu, hyväksyntä;

3. Ei arviointia, epäsuora arviointi, epämääräinen arviointi. Tämän luokituksen mukaan rakensimme havainnointimme. Ensin kaikki tunnit tallennettiin ja siirrettiin sitten pedagogisen arvioinnin käytön seurantaan.

Havainnointia suoritettiin 10 oppitunnilla kussakin luokassa, eli lopussa saimme 20 oppitunnin kopiot ja pöytäkirjat.

Havainnoinnin ja lasten kanssa yhteydenoton yhteydessä käytiin pieni keskustelu, jonka tarkoituksena oli tutkia lasten mielipiteitä opettajastaan ja hänen käyttämistään pedagogisista arvioinneista.

Kyselylomakkeen teksti:

1. Pidätkö koulusta vai et?

2. Kun opettaja nuhtelee sinua, muutatko käyttäytymistäsi?

3. Pidätkö siitä, että perut joitain tunteja?

4. Haluaisitko vähemmän tiukan opettajan?

5. Haluaisitko, että vain tietyt aineet jäävät kouluun?

6. Kun annat hyvän vastauksen, odotatko vastauksesi saavan kiitosta?

7. Jos opettaja sanoisi, että huomenna kaikkien oppilaiden ei tarvitse tulla kouluun, menisitkö kouluun?

8. Kun opettaja moittii sinua, tunnetko syyllisyyttä vai et välitä?

9. Kun heräät aamulla, oletko aina iloinen voidessani mennä kouluun vai tekeekö mieli jäädä kotiin?

10. Mitä haluaisit: että opettaja ei anna arvosanoja ollenkaan vai että hänen arvosanansa ovat oikeudenmukaisia?

Tulosten käsittely: Asenne oppimiseen: 1+, 3-, 5-, 7+, 9+.

Asenne vuorovaikutukseen opettajan kanssa: 2+, 4-, 6+, 8+, 10-2. Maksimipistemäärä kustakin asteikosta on 5. Pisteitä saaneet lapset ennätys asteikolla "asenne oppimiseen". koulutuksellinen kiinnostus, he todella pitävät koulusta, ja he pitävät tunneista ja oppimistoiminnasta yhtä paljon kuin kommunikaatiosta ikätovereiden kanssa.

Lapsille, jotka ovat saaneet korkeat arvosanat "asenne vuorovaikutukseen opettajan kanssa" -asteikolla, on ominaista herkkyys opettajan toimille, jotka odottavat häneltä kiitosta tai rangaistusta, jos he ansaitsevat sen. Tällaiset lapset tunnistavat opettajan auktoriteetin ja ovat kiinnostuneita hänen mielipiteestään, heille on erittäin tärkeää, että pedagoginen arviointi on oikeudenmukainen ja opettajan mielipide objektiivinen.

Tutkimuksen kolmannessa vaiheessa tutkittiin nuoremman koululaisen ahdistusta. Phillipsin koulun ahdistustestiä käytettiin vaikeasti ahdistuneiden lasten tunnistamiseen (45, 133-139). Tämän tekniikan avulla voimme tutkia kouluun liittyvän ahdistuksen tasoa ja luonnetta alakouluikäisillä lapsilla.

Testi koostuu 58 kysymyksestä, jotka voidaan lukea koululaisille tai ne voidaan tarjota kirjallisesti. Jokaiseen kysymykseen on vastattava yksiselitteisesti "kyllä" tai "ei".

Tuloksia käsiteltäessä valitaan kysymyksiä, joiden vastaukset eivät vastaa testiavainta. Vastaukset, jotka eivät vastaa avainta, ovat ahdistuksen ilmentymiä. Käsittelymäärät:

1. Koko testin yhteensopimattomuuksien kokonaismäärä. Jos se on yli 50%, voimme puhua lapsen lisääntyneestä ahdistuksesta, jos yli 75% testikysymysten kokonaismäärästä - korkeasta ahdistuksesta.

2. Osumien määrä jokaiselle testissä tunnistetulle kahdeksalle ahdistusseikalle. Ahdistustaso määritetään samalla tavalla kuin ensimmäisessä tapauksessa. Yleinen tunne sisäinen tila koululainen, jonka suurelta osin määrää tiettyjen ahdistuneisuusoireyhtymien (tekijöiden) esiintyminen ja niiden lukumäärä.

1. Yleinen ahdistus koulussa - yleinen emotionaalinen tila lapsen liittyy useita muotoja sen sisällyttäminen koulun elämään.

2. Kokemuksia sosiaalinen stressi - tunnetila lapsen, jota vastaan hänen sosiaalisia kontakteja(ensisijaisesti vertaisten kanssa).

3. Turhautuminen menestyksen tarpeeseen - epäsuotuisa henkinen tausta, joka ei salli lapsen kehittää tarpeitaan menestyä, saavuttaa korkea tulos jne.

4. Itseilmaisun pelko - negatiiviset tunnekokemukset tilanteista, jotka liittyvät itsensä paljastamisen tarpeeseen, itsensä esittämiseen muille, kykyjensä osoittamiseen.

5. Pelko tiedon verifiointitilanteesta - negatiivinen asenne ja ahdistus tiedon, saavutusten, mahdollisuuksien todentamistilanteissa (etenkin julkisesti).

6. Pelko siitä, että ei täytä muiden odotuksia - keskity muiden merkitykseen arvioitaessa omien tekojensa ja ajatustensa tuloksia, ahdistuneisuus muiden antamista arvioista, negatiivisten arvioiden odotus.

7. Alhainen fysiologinen vastustuskyky stressille - psykofysiologisen organisaation piirteet, jotka vähentävät lapsen sopeutumiskykyä stressaaviin tilanteisiin, lisäävät riittämättömän tuhoavan reaktion todennäköisyyttä hälyttävään ympäristötekijään.

8. Ongelmat ja pelot suhteissa opettajiin - yleinen negatiivinen emotionaalinen tausta suhteissa aikuisiin koulussa, mikä vähentää lapsen koulutuksen menestystä.

2.2. Peruskoulun pedagogisen arvioinnin piirteiden tutkiminen ja sen vaikutus nuoremman oppilaan ahdistuneisuuteen.

Pedagogisen arvioinnin tutkimus suoritettiin Volgogradin Krasnoarmeysky-alueen lukion nro 6 perusteella toisella luokalla. Kokeeseen osallistui 32 henkilöä.

Pedagogisen arvioinnin tyyppien tunnistaminen tehtiin tarkkailemalla opettajien arviointitoimintaa tunnilla. Esitetään tiedot, jotka saimme yhdestä opettajasta. Kaikkiaan havainnoinnin aikana kirjattiin 172 arviota.

Taulukko 1. Pedagoginen arviointi peruskoulussa

Sellainen ped. arvioita	Pedagogisen arvioinnin suuntautuminen			Kaikki yhteensä
	Persoonallisuus	Teolle	ZUNin arviointi
Positiivista				24% (40)
negatiivinen				41% (70)
Ambivalenttinen				36% (62)
Kaikki yhteensä:	24,4%		18,6%	100%

Taulukossa 1 esitettyjen tulosten perusteella voidaan päätellä, että useimmiten tämä opettaja käytti negatiivista pedagogista arviointia (41 %), ambivalenttinen pedagoginen arviointi on toisella sijalla (36 %) ja lopulta 24 % kuuluu positiiviseen pedagogiseen arviointiin. arviointi.

Lisäksi voidaan kiinnittää huomiota siihen, että useimmissa tapauksissa opettaja arvioi opiskelijoiden toimia (kuriin, myöhästymiseen, oppituntiin valmistautumiseen, käyttäytymiseen välitunnilla ja koulun ulkopuolisiin toimintoihin jne.). Tällaiset arviot - 57%. Toisella sijalla on opiskelijan persoonallisuuden arviointi eli pedagoginen arviointi, joka jollakin tavalla luonnehtii henkilökohtaisia ominaisuuksia, kuten ahkeruutta, itsenäisyyttä, vastuullisuutta, reagointikykyä, ystävällisyyttä tai epäystävällisyyttä jne. Tällaiset arviot - 24,4%. Ja lopuksi pedagoginen arviointi, jonka tarkoituksena on arvioida opiskelijoiden tietoja, taitoja ja kykyjä, on kolmannella sijalla, tällaiset arvioinnit - 18,6%.

Siten voimme tehdä seuraavat johtopäätökset:

1. Suuri määrä ambivalentteja arvioita voi vaikuttaa opiskelijoihin hämmentävästi, mikä voi johtaa riittämättömään itsetuntoon. Toisin sanoen nuorempien opiskelijoiden itsetunto voi poiketa opettajien arvioista.

2. Tietojen, taitojen ja kykyjen arviointiin tarkoitettujen pedagogisten arviointien vähäinen määrä viittaa tarpeeseen tehostaa pedagogisen arvioinnin soveltamista näillä luokilla, koska pedagogisen arvioinnin päätarkoitus on opiskelijan orientoituminen omiin tietoihinsa ja puutteihinsa. - ei täyty, mikä vaikuttaa myös negatiivisesti opiskelijoiden itsetunnon muodostumiseen.

Toisena menetelmänä pedagogisen arvioinnin piirteiden tutkimiseen käytimme opiskelijoiden kyselyä. Kysymys muotoiltiin seuraavasti: Oletko samaa mieltä vuosineljännekseltä saamasi arvosanan kanssa? Arvosanat arvioitiin kahdessa pääaineessa: venäjän kielessä ja matematiikassa, jotka luokanopettaja johtaa.

Kävi ilmi, että niiden opiskelijoiden määrä, jotka eivät ole samaa mieltä vuosineljänneksen arviostaan, on: matematiikassa - 25%, venäjän kielessä: 34,2%. Tämä on melko suuri osa nuoremmista opiskelijoista, joihin opettajan tulisi kiinnittää huomiota. Lisäksi yksityiskohtaisempi analyysi osoittaa, että "eri mieltä" olevat ryhmät ovat opiskelijat, jotka saivat "4" ja opiskelijat, jotka saivat "2". Tämä todistaa ensimmäisessä luvussa esitetyn väitteen, että arvosana "4" on ambivalentti: joillekin se on iloa, mutta jollekin pettymystä. Erimielisyys arvion "2" kanssa osoittaa pikemminkin opiskelijoiden negatiivista emotionaalista reaktiota, varsinkin siitä lähtien negatiivinen arvio Sekä vanhemmat että ikätoverit näkevät sen erittäin huonosti.

Käytimme Phillipsin koulun ahdistustestiä määrittääksemme ahdistuneisuustason.

Sitten saimme selville, kuinka ahdistustekijät ilmaistaan prosentteina. Analysoidessamme tämän tutkimuksen tuloksia havaitsimme, että suurimmassa osassa alakouluikäisiä lapsia korkean ahdistuneisuuden tekijäksi osoittautui "pelko siitä, ettei täytä toisten odotuksia" (35 %). Tämä osoittaa, että tälle lapsiryhmälle merkittävimmät ovat muiden arvioinnit, kun taas negatiivista arviota odotetaan. Tämä tarkoittaa, että tulevan työmme tulee ensisijaisesti suunnata ahdistuksen, uhkaavan epäonnistumisen odotusten, jännityksen voittamiseksi suhteissa muihin ihmisiin. Lapsissa on tarpeen kehittää itseluottamusta, tunnetta omasta osaamisestaan kommunikaatiossa.

Toisella sijalla on "tiedon testaustilanteen pelko" (25 %). Tämä tarkoittaa, että lapset kokevat negatiivisen asenteen ja kokevat ahdistusta tilanteessa, jossa testataan tietoja, saavutuksia ja mahdollisuuksia. Tässä tapauksessa meidän ei tarvitse työskennellä vain "opiskelija-peer" -järjestelmässä, vaan myös "opettaja-opiskelija" -järjestelmässä. Tämä voidaan toteuttaa käyttämällä luentotyötä opettajien kanssa nuorempien opiskelijoiden ahdistuksesta ja sen ehkäisystä. Lisäksi opetushenkilöstölle tulee antaa suosituksia työskentelystä ahdistuneiden lasten kanssa.

Kolmannella sijalla ovat "itseilmaisun pelko" ja "alhainen fysiologinen vastustuskyky stressiä vastaan" (20 % kumpikin). Tämä viittaa siihen, että tämä koululaisten ryhmä kokee kielteisiä kansallisia kokemuksia tilanteista, jotka liittyvät itsensä paljastamisen tarpeeseen, mikä osoittaa kykynsä. Ne ovat myös huonosti sopeutuneet stressaaviin tilanteisiin, mikä lisää todennäköisyyttä, että reagoidaan riittämättömästi hälyttävään tekijään. Tehtävämme tässä on valmistaa lapsia uusiin tilanteisiin, vähentää heidän epävarmuuttaan perehtymällä etukäteen näiden tilanteiden sisältöön ja olosuhteisiin, keskustelemalla mahdollisista vaikeuksista, rakentavilla tavoilla käyttäytyä niissä.

Neljännellä sijalla ovat: "yleinen ahdistuneisuus koulussa", "sosiaalinen stressi" ja "ongelmat ja pelot suhteissa opettajiin" (kumpaakin 15%). Tämä osoittaa, että näillä lapsilla ei ole kommunikatiivisia viestintäkeinoja, osa heistä kokee negatiivista emotionaalinen asenne aikuisten kanssa koulussa, mikä heikentää heidän akateemista menestystä. Tässä tilanteessa meidän on kiinnitettävä erityistä huomiota oikean asenteen muodostumiseen virheitä kohtaan, mielivaltaisuuden kehittymiseen yhtenä tärkeimmistä edellytyksistä, jotka edistävät lapsen menestymistä koulussa, kommunikointitaitojen laajentamista ja rikastamista ikätovereiden kanssa. ja aikuiset.

Ja lopuksi "turhautumisella menestymisen tarpeeseen" on alhaisimmat indikaattorit (7,5%), mikä osoittaa melko suotuisaa psykologista taustaa, jonka avulla lapsi voi kehittää menestymisen tarpeitaan korkeita tuloksia.

Todettiin myös, että toisella luokalla useimmat lapset lisääntynyt ahdistus. Tämä voidaan arvioida testin yhteensopimattomuuksien kokonaismäärän perusteella, mikä osoittaa ahdistuksen tasoa:

Taulukko 2, Ahdistustasot Phillips-menetelmän mukaan.

Työmme seuraava vaihe oli vertailla kaikilla kolmella menetelmällä saatuja tietoja. Saadut tulokset on esitetty taulukossa nro 3.

Taulukko numero 3. Varmistuskokeen tulosten vertailu.

		Tutkimusmenetelmät
p/p	Phillipsin koulun ahdistustesti	Opiskelijakysely	Pedagogisen arvioinnin prosessin seuranta
			OTR
			AMBV
			LATTIA

Taulukosta käy ilmi, että korkea kouluahdistuksen taso vastaa yllä olevaa "Kysely" -arviointimenetelmää, kuten 2-3, keskitaso - 4 ja matala - 5. Taulukosta näkyy myös, että negatiivinen arvio useimmissa tapauksissa viittaa lapsiin, joilla on korkea ahdistustaso, ambivalentti - keskimääräinen taso ja alhainen vastaa positiivisen arvion valtaosaa.

Voidaan siis sanoa, että nuoremman opiskelijan ahdistuneisuusaste riippuu pedagogisesta arvioinnista.

Johtopäätökset luvusta 2.

Selvityskokeen vaiheessa tunnistettiin alakouluikäisiä ahdistuneita lapsia. Analysoidessamme tämän tutkimuksen tuloksia havaitsimme, että suurimmassa osassa alakouluikäisiä lapsia korkean ahdistuneisuuden tekijäksi osoittautui "pelko siitä, ettei täytä toisten odotuksia" (35 %). Tämä osoittaa, että tälle lapsiryhmälle merkittävimmät ovat muiden arvioinnit, kun taas negatiivista arviota odotetaan. Toisella sijalla on "tiedon testaustilanteen pelko" (25 %). Tämä tarkoittaa, että lapset kokevat negatiivisen asenteen ja kokevat ahdistusta tilanteessa, jossa testataan tietoja, saavutuksia ja mahdollisuuksia. Kolmannella sijalla ovat "itseilmaisun pelko" ja "alhainen fysiologinen vastustuskyky stressiä vastaan" (20 % kumpikin). Tämä viittaa siihen, että tämä koululaisten ryhmä kokee negatiivisia tunnekokemuksia tilanteista, jotka liittyvät itsensä paljastamisen tarpeeseen, mikä osoittaa heidän kykynsä. Ne ovat myös huonosti sopeutuneet stressaaviin tilanteisiin, mikä lisää todennäköisyyttä, että reagoidaan riittämättömästi hälyttävään tekijään. Neljännellä sijalla ovat: "yleinen ahdistuneisuus koulussa", "sosiaalinen stressi" ja "ongelmat ja pelot suhteissa opettajiin" (kumpaakin 15%). Tämä viittaa siihen, että näillä lapsilla ei ole kommunikatiivisia viestintäkeinoja, osa heistä kokee koulussa negatiivisen tunnesuhteen aikuisiin, mikä heikentää heidän oppimismenestystään. "Turhautuneisuus menestyksen tarpeeseen" on alhaisimmat indikaattorit (7,5%), mikä osoittaa melko suotuisaa psykologista taustaa, jonka avulla lapsi voi kehittää menestymisen tarpeitaan korkeiden tulosten saavuttamisessa.

Luku 3

3.1. Peruskoulun pedagogisen arvioinnin kirjanpito.

Seurannan ja arvioinnin ongelmaa ei voida ratkaista erottamalla se koko koulutuksen uudelleenjärjestelyn ongelmista. Se on tarpeen pedagogisen prosessin psykologisten ja didaktisten tutkimusten tulosten perusteella, mukaan lukien sen valvonta- ja arviointivaihe, jonka suorittavat tutkijaryhmät, joita johtaa A.V. Zaporožets, L.V. Zankova, P.Ya. Galperin, D.B. Elkonin ja V.V. Davydova, N.F. Talyzina, G.D. Kirillova, I.S. Yakimanskaya ja muut asiantuntijat etsivät ja luovat pedagogisia ohjaus- ja arviointitekniikoita, jotka täyttäisivät nykyaikaisen koulutuksen tavoitteet ja tavoitteet muuttamalla oppimisprosessin laadullisia ominaisuuksia.

Uudistuvalla koululla on hyvin määrätietoinen tehtävä: organisoida oppimisprosessi siten, että oppimisesta tulee yksi opiskelijan keskeisistä henkilökohtaisista tarpeista, jonka määrää hänen sisäinen motiivinsa. Tätä sisäistä motiivia ei voi muodostaa muuttamatta koko oppimisprosessia, myös ohjaus- ja arviointitoiminnan luonnetta.) (24, s. 20)

Tässä suhteessa arvioinnin paikan ja roolin koulutusprosessissa tulisi muuttua kahteen suuntaan:

Ohjaus- ja arviointimekanismien asteittaisen siirtämisen suuntaan opettajalta opiskelijoille;

Suuntaan siirtyminen valvonnan toteamisesta diagnosointiin, menettelylliseen valvontaan.

Tarkastellaanpa näitä alueita tarkemmin.

1 suunta - lasten arviointitoimien muodostuminen tähän suuntaan, välillä on melko huomattava ero pedagoginen tiede ja kouluharjoitteluun.

Herää luonnollinen kysymys, miksi koulukäytännössä ei hyödynnetä kotimaisen pedagogiikan tutkimuksen tuloksia?

Analyysi tästä asiasta sain tehdä seuraavan ehdotuksen.

On mahdotonta ratkaista ongelmaa sellaisen henkilön muodostumisen edistämisessä, joka pystyy opettamaan itseään, muuttamaan itseään ja ympäröivää maailmaa jne., ottamalla käyttöön erilliset metodologiset, didaktiset tekniikat ohjaus- ja arviointitoiminnan alalla. Koulutuksen tavoitteet on mahdollista saavuttaa vain silloin, kun pystymme järjestämään uudelleen koulutuksen sisällön lisäksi koulutuksen tasojen välisen jatkuvuuden huomioon ottaen luoda kokonaisvaltaisen pedagogisen teknologian, jossa sekä paikka, sisältö että määritellään opettajan ja opiskelijan valvonta- ja arviointitoiminnan muodot.

Ohjauksen ja arvioinnin tarkastelussa nykyaikaisessa pedagogisessa kirjallisuudessa on vielä yksi aukko. Tätä ongelmaa pohditaan usein opiskelijoiden iästä riippumatta. Ei ole riittävästi tutkimuksia, joissa tutkittaisiin opettajan ja varsinkin lapsen ohjaus- ja arviointitoimia eri koulutusvaiheet (ala-, perus-, lukio) huomioiden. Herää esimerkiksi kysymys: milloin on tarpeen alkaa "siirtää" ohjaus- ja arviointimekanismia opettajan käsistä opiskelijoiden käsiin? D.B:n mukaan Elkonina, V.V. Repkina, G.A. Zuckerman on ala-aste, jossa pääpaino kaikessa opettajan toiminnassa (eikä vain ohjauksessa ja arvioinnissa) tulee olla itsehillinnän ja itsetunnon muodostumisessa ja kehittämisessä. "On syytä ajatella", kirjoitti D.B. Elkonin, - että peruskoulussa on järkevintä aloittaa itsenäisen kontrollin muodostamisesta. Lasten on ensinnäkin opittava hallitsemaan toisiaan ja itseään. On syytä uskoa, että hallinnan muodostuminen siirtyy toisten tekojen hallitsemisesta oman toiminnan hallitsemiseen. Toinen toiminta, joka tulisi siirtää opiskelijoille itselleen itsenäistä suorittamista varten, on arviointi, ts. sen määrittäminen, onko tietty opetustoiminto hallittu. Koulutuksen alkuvaiheessa päätehtävänä on kahden nimetyn koulutustoiminnan elementin muodostaminen. (41, s. 276) Näin ollen D.B.:n hypoteesin mukaan Elkonin, ala-asteella, yksi opettajan hallinnan ja arvioinnin kohteista on prosessi, jossa muodostuu oppilaiden itsehillinnän ja itsetunnon toimintoja. Neljänkymmenen vuoden ajan tätä hypoteesia on testattu kokeellisesti laboratoriossa ja 90-luvun alusta lähtien - kehityskoulutuksen luokkien massakäytännössä.

2 suunta - siirtyminen toteamisesta menettelylliseen, diagnosointiin ja arviointiin.

Kuten jo todettiin, viime aikoina kirjallisuudessa ja tieteellisessä tutkimuksessa (Likhachev B.T., 1998; Podlasy I.P., 1999; jne.) termit "kasvatusprosessin diagnostiikka", "pedagoginen diagnostiikka" ovat yhä yleisempiä. Joten, B.T. Likhachev uskoo, että "oppimisprosessin rakenteen viimeinen elementti on pedagoginen diagnostiikka. Sen tarjoavat joukko erityisiä menetelmiä, menetelmiä ja tekniikoita, joiden tarkoituksena on tunnistaa opiskelijoiden tietojen, taitojen ja kykyjen laatu ja saada palautetta hänen opetusvuorovaikutuksensa tehokkuudesta koululaisten kanssa. "Diagnoosi on didaktisen prosessin kaikkien olosuhteiden selvittämistä, sen tulosten tarkkaa määrittämistä. Ilman diagnostiikkaa on mahdotonta hallita didaktista prosessia, saavuttaa optimaaliset tulokset olemassa oleviin olosuhteisiin. (30, s. 544-545)

Kuten yllä olevista lainauksista voidaan nähdä, laajempi ja enemmän syvä merkitys kuin perinteisessä harjoittelijoiden tietojen ja taitojen kokeessa. Verification vain ilmoittaa tulokset selittämättä niiden alkuperää. Diagnoosi tarkastelee tuloksia yhteydessä tapoihin, keinoihin niiden saavuttamiseksi, paljastaa trendejä, oppimistuotteiden muodostumisen dynamiikkaa. Diagnoosi, I.P. Podlasogo, "pitäisi sisältää valvonta, todentaminen, arviointi, tilastotietojen kerääminen, niiden analysointi, dynamiikan tunnistaminen, trendit, ennustaminen edelleen kehittäminen Tapahtumat." (30, s. 545) Siten valvonta, harjoittelijoiden tietojen ja taitojen arviointi sisältyy diagnoosiin välttämättöminä komponentteina. Useimmissa yksityisissä aineiden opetusmenetelmissä säilyy kuitenkin perinteinen ohjaustyypit: alustava, nykyinen, temaattinen, lopullinen. Tämän tyyppistä ohjausta käytetään pedagogisessa käytännössä yksinomaan oppimistuloksen ohjauksena.

Kaavio 1 esittää B.T.:n mukaisen oppimisprosessin rakenteen. Likhachev. Ja tässä "oppimisprosessin rakenteen viimeinen elementti on pedagoginen diagnostiikka". Esitetyssä kaaviossa ohjaus ja arviointi on erotettu kaikista muista oppimisprosessin komponenteista; roolia on vaikea ymmärtää pedagoginen diagnostiikka koulutusprosessissa, mutta paikka määritetään tarkasti uudelleen koulutusprosessin lopussa.

Kaavio 1

Myös yksityisiä menetelmiä ja pedagogisia teknologioita käsittelevien materiaalien analyysi nojaa samaan perinteisesti rakennettuun koulutusrakenteeseen. Joten, V.A. Bukhvalov kirjoittaa: ”Menetelmillä minkä tahansa aiheen tutkimiseen on seuraavaa rakennetta: 1) aiheen tavoitteiden asettaminen; 2) tutustuttaa opiskelijat uuteen koulutustietoon ja rakentaa sen mallia; 3) opiskelijoiden tiedon ja lisääntymiskykyjen muodostuminen; 4) uskomusten muodostuminen ja luovia taitoja opiskelijat luovan toiminnan prosessissa; 5) uskomusten ja tutkimustaitojen kehittäminen ja korjaaminen prosessissa tutkimustyö; 6) seurata opiskelijoiden aiheeseen liittyvän työn tuloksia. (10, s. 82-83)

Koulukäytännössä valvontaa ja arviointia pidetään koulutuksen viimeisenä lenkkinä koulutusprosessi suunnattu yksinomaan koulutuksen tuottavalle puolelle. Syy tällaiseen asenteeseen ohjaus- ja arviointitoimintaan koulutusprosessissa on ennen kaikkea siinä, että oppimisprosessin ongelman teoreettisessa kehityksessä tämän prosessin vaiheita ja linkkejä ei aina eroteta. . Usein didaktisessa kirjallisuudessa puhutaan oppimisprosessin linkeistä, jotka ymmärretään vaiheiksi. Oppimisprosessin vaiheiden ongelma on pitkään herättänyt didaktisten opiskelijoiden huomion. Pedagogiikan klassikoiden (G. Herbart, Ya.A. Komensky, K.D. Ushinsky ja muut) panos sen kehitykseen tunnetaan. Tähän asiaan kiinnitetään huomiota modernissa didaktiikassa. V.V. Kraevsky, I.Ya. Lerner, M.I. Skatkin ja monet muut kirjoittajat pitävät tarpeellisena tehdä ero näiden käsitteiden välillä: vaiheet ovat luonnollisesti oppimisprosessin segmenttejä. seuraa ystävää toisen jälkeen; linkit ovat olennaisia osia kokonaisvaltaisessa prosessissa. Vaiheet ja linkit voivat olla samat tai eivät. Joten ohjaus, joka on linkki oppimisprosessissa, voidaan sisällyttää mihin tahansa vaiheeseen tai sitä ei voida sisällyttää. Koulukäytännössä kuitenkin havaitaan edelleen oppimisprosessin rakenne sen yksittäisten elementtien kokonaisuutena, jotka liittyvät peräkkäin toisiinsa.

Oppimisjärjestys on siis seuraava: Ongelmapohjaisella oppimisrakenteella: (26, s. 186)

1. Opiskelijoiden esittely ongelmaan;

2. Luova ratkaisun rakentaminen ongelmaan;

3. Saavutetun tuloksen parantaminen (tässä sekä konsolidointi että valvonta);

Perinteisellä lähestymistavalla:

1. Ensimmäinen tutustuminen materiaaliin;

2. Uusien käsitteiden muodostuminen, tieto opiskelijoiden mielissä;

3. Saavutetun tuloksen parantaminen (mukaan lukien kontrolli). Ohjelmoidussa oppimisessa:

1. tiedot;

2. Suljetun silmukan toiminta;

3. Ohjaus.

Näin ollen yksi tärkeimmistä ratkaisemista ongelmista on arvioinnin toiminnan paikan määrittäminen yhtenäinen rakenne oppimisprosessi siirryttäessä tulosohjauksesta diagnostiseen, menettelylliseen valvontaan sekä lapsen itsensä että opettajien puolelta.

Seuraavaksi esittelemme useita peruskoulun pedagogisen arvioinnin strategioita, jotka edistävät älyllisen johdonmukaisuuden muodostumista ja riittävä itsetunto nuoremmat opiskelijat. Olemme johtaneet nämä strategiat peruskoulun opettajien parhaiden käytäntöjen analyysin perusteella.

Virheen tekemisen pelko vähentää suuresti "minä voin" -tasoa. Kun tämä pelko katoaa, opiskelijalla on tietoisuuden läpimurto ja hän alkaa tuntea paljon suuria mahdollisuuksia. Virheiden tekemisen pelon voittamiseksi sinun on:

Puhu virheistä osoittaen, että kaikki tekevät virheitä, ei ole ihmisiä, jotka eivät tee virheitä;

Näytä virheen arvo yrityksenä: enemmän virheitä tekevät aktiiviset ihmiset passiivisten ihmisten sijaan, korosta mahdollisia parannuksia;

Minimoi virheidesi seuraukset. Strategia 2. Rakenna uskoa menestykseen.

Opiskelijoiden on uskottava, että menestyminen on mahdollista. Sinun on autettava heitä rakentamaan tämä luottamus seuraavilla tekniikoilla, joiden tärkein etu on positiivinen palaute:

Korosta mahdolliset parannukset. On tarpeen kiinnittää enemmän huomiota päätöksentekoprosessiin kuin tulokseen ja huomata jokainen pieni askel eteenpäin;

Ilmoita mahdollisista panoksista - ei vain kirjallisissa töissä, vaan myös suullisissa vastauksissa ja luokkakeskusteluissa - opiskelijat tyydyttävät tarpeensa osallistua kollektiiviseen työhön parhaansa mukaan;

Paljasta opiskelijoiden vahvuudet. Heti kun huomaat opiskelijassa jotain arvokasta, sinun on kerrottava siitä hänelle suoraan tai kirjoitettava se muistikirjaansa;

Osoita uskoa opiskelijoihin, mikä ilmenee opettajan odotuksissa - korkeat odotukset heijastavat luottamusta opiskelijan kykyihin, alhaiset selittyvät epäluottamuksella;

Tunnista tehtävien vaikeus: jos opiskelijat eivät voi tehdä sitä, mitä opettaja kutsui "heloksi", he. luonnollisesti pitävät itseään tyhminä;

Rajoita tehtävän suorittamiseen kuluvaa aikaa: jos opettaja näkee oppilaan menettävän toivonsa, hänen on parempi sanoa "seis", jotta oppilas luulee, ettei hän ole päättänyt, ei siksi, että hän on kyvytön, vaan koska " aika on lopussa".

On välttämätöntä kiinnittää opiskelijoiden huomio menneisiin menestyksiin. Tämä voidaan tehdä seuraavilla tavoilla:

Aiemman menestyksen analyysi. Meidän on autettava opiskelijoita ymmärtämään, että menestymisen tärkeimmät osatekijät ovat usko omiin kykyihinsä ja ponnistuksen määrä;

Onnistumisten toistaminen ja vahvistaminen. Jos edistyminen kohti uusia oppimistavoitteita on hidastunut, on parempi palata onnistuneiden tehtävien pariin ja toistaa tämän päivän saavutukset.

Oppimisprosessista on tehtävä konkreettista, sillä alakoululaisten on erittäin tärkeää kokea edistymistä. Tämä voidaan saavuttaa seuraavilla tavoilla:

"Voin" -tarrat: Voit tehdä tarrapaperista tarroja, joihin on kirjoitettu oppilaan jo oppimat taidot ("lukea", "jakaa", "kirjoittaa sanat" jne.);

Saavutusalbumit, jotka voidaan jakaa aiheisiin, kuten: "Matematiikkatehtävät, jotka pystyin ratkaisemaan", "Parhaat sävellykseni" jne. Opiskelijoiden ei pidä vertailla albumejaan - on korostettava, että tämä on heidän henkilökohtaista kasvuaan.

Tarinoita eilisestä, päivästä ja huomisesta. Esimerkiksi opettaja sanoo: ”Muistatko, kun et pystynyt kääntämään yhtä sanaa englanniksi? Katso nyt, kuinka monta "Voin" -tarraa sinulla on englanninkielisiä sanoja. Tai: "Katso kuinka monta sanaa olet oppinut viimeisen kuukauden aikana. Kuinka monta sanaa luulet hallitsevasi ensi kuussa?

Saavutusten tunnustaminen.

Suosionosoitukset. Tilannetta ja opiskelijan paikkaa siinä on parasta kuvata "tässä ja nyt" -periaatteen mukaisesti, "aplodit" on ilmaistava ääneen.

Tähdet ja tarrat: nuoremmat opiskelijat rakastavat tunnustusta, joka ilmaistaan tähdinä, tarroina, raidoina;

Palkinnot ja mitalit: kaikenlaiset palkinnot ja todistukset kaikista saavutuksista ovat hyviä;

Näyttelyt: opiskelijoiden saavutukset - esseitä, piirustuksia, raportteja - voidaan ripustaa taululle tai telineeseen;

Positiivinen eristäytyminen, josta saat tunnustusta saavutuksistasi koulun hallinto. Luokanopettaja, kirjastonhoitaja tai psykologi voi vahvistaa ja arvioida minkä tahansa oppilaan suorituksen. Voit myös keskustella henkilökohtaisesti oppilaan kanssa oppitunnin lopussa vahvistaaksesi hänen onnistumisensa.

Itsensä tunnustaminen: Nuoremmille opiskelijoille on opetettava itsensä hyväksyminen. Yksi tapa on pyytää jokaista määrittelemään, minkä arvoinen hänen henkilökohtainen saavutuksensa on, jotta hänet hyväksyttäisiin, tunnustettaisiin.

3.2. Korjaus- ja kehitysluokkajärjestelmä, jonka tarkoituksena on vähentää peruskouluikäisten lasten ahdistusta.

Alakouluikäisten lasten käytöksen ahdistuksen vähentämiseksi yritettiin koota korjaava ja kehittävä ohjelma, jonka tavoitteena on kehittää rakentavia tapoja vuorovaikutukseen ahdistuneiden lasten, heidän lastensa kanssa. ihmissuhteet, sekä suhteet järjestelmässä "opettaja - opiskelija - vanhempi".

Tämän tavoitteen saavuttamiseksi esitettiin seuraavat tehtävät:

1. Laadi korjaus- ja kehitysohjelma, jonka tavoitteena on selvittää alakouluikäisten lasten kanssa tilanteita, jotka mahdollistavat heidän tehokkaamman vuorovaikutuksen ja myönteisten tulosten saavuttamisen;

2. Sisällytä tämä ohjelma opetustuntien järjestelmään. Formatiivisen kokeilun metodologinen perusta oli kirjojen tekijöiden metodologiset suositukset: N.V. Klyueva, Yu.V. Kasatkina (32), R.V. Ovcharova (50) ja Petrusinsky V.V. (27)

Formaatiotyöllä oli useita suuntauksia.

Ensimmäinen suuntamukana työskentely opetushenkilökunta lukiot, jotka ovat suoraan tekemisissä 2. luokan lasten kanssa. Pedagogisessa neuvostossa opettajille luettiin seuraavat raportit:

1. "Ahdistuneisuuden syyt alakouluikäisillä lapsilla"

2. "Ahdistuneisuuden ilmentymän riippuvuus opettajan arvioinnista alakouluikäisillä lapsilla"

Aineiston esittelyn aikana opettajille näytettiin käsiteltävän ongelman merkitys, ts. pääpaino asetettiin siihen, että peruskouluiässä yksi tärkeimmistä syistä sopimaton käytös lapsi on ahdistunut. Seuraavaksi näytettiin ahdistuksen rooli. Hedelmälliseen työhön, täysipainoiseen työhön harmonista elämää tarvitaan tiettyä ahdistustasoa.

Tasoa, joka ei uuputa lasta, mutta luo hänen toiminnan sävyn, kutsutaan rakentavaksi ahdistukseksi. Puolestaan tuhoava ahdistus aiheuttaa paniikkia, epätoivoa. Se hajottaa paitsi koulutustoiminnan, myös tuhoaa henkilökohtaisia rakenteita. Opettajille yritettiin osoittaa, että aikuisen lapsen auttaminen päätavoitteena on saada lapsi tuntemaan olonsa varmaksi kykyihinsä, oppimaan kunnioittamaan yksilöllisyyttään.

Pedagogisen neuvoston toteuttamisen yhteydessä opettajat tutustuivat varmistuskokeen tuloksiin. Opettajilla oli mahdollisuus esittää kysymyksiä tunnistettujen lapsiryhmien kanssa työskentelyn erityispiirteistä, ja heille annettiin myös suosituksia, jotka tehostavat lasten kanssa työskentelyä, auttavat vähentämään ahdistusta ja auttavat heitä rakentamaan käyttäytymistään asianmukaisesti tilanteeseen, jossa he ovat. ovat.

Toinen suuntaoli korjaavien ja kehittävien tuntien järjestelmä, joka tapahtui erityisesti mallinnettujen kollektiivisten harjoitusten olosuhteissa ja sisälsi kolme vaihetta:

I. Ohjeellinen (2 oppituntia)

P. Rakentava (6 oppituntia)

III. Korjaus (2 oppituntia)

Jokainen vaihe sisältää työskentelyn päälohkoissa:

1. Ryhmän koheesio, käyttäytymissääntöjen kehittäminen luokkahuoneessa.

2. Ideoiden kehittäminen toisen ihmisen ja itsensä arvosta, kommunikaatiotaitojen kehittäminen, ongelmien tiedostaminen ihmissuhteissa, positiivisten vuorovaikutusstrategioiden muodostaminen,

3. Toimintataidon hankkiminen konfliktitilanteessa, omien ongelmien ratkaisutapojen omaksuminen, ihmissuhteiden motiivien tiedostaminen.

Ohjelmalla pyritään myös kehittämään ahdistuneiden lasten itsetuntemusta, lisäämään käsitystä omasta arvosta, kehittämään motiiveja ihmissuhteisiin, kehittämään itseluottamusta sekä kykyä toteuttaa itseään käytöksessä menestyksekkäästi. ja vuorovaikutusta. Tämä on välttämätöntä, jotta lapsella on keinot osallistua tehokkaimmin vuorovaikutukseen ja ratkaista häntä kohtaavia päivittäisiä tehtäviä. Alakouluikä on suotuisa aika sellaiselle työlle, koska. motivaatio-semanttinen järjestelmä ei ole vielä muodostunut ja on avoin positiivisille muutoksille, joihin luodaan mahdollisuus ryhmäpsykoterapiassa. Ongelmat, joita lapset analysoivat ryhmätuntien aikana, ovat varsin tyypillisiä tälle ikäryhmälle. Tärkeä pointti, joka on otettava huomioon ryhmätyöskentelyssä, on ahdistuneiden lasten erityinen, spesifinen asenne onnistumiseen, epäonnistumiseen, arviointiin ja tuloksiin. Kuten tiedätte, tällaiset lapset ovat erittäin herkkiä oman toimintansa tuloksiin, pelkäävät tuskallisesti ja välttävät epäonnistumisen. Samalla heidän on erittäin vaikeaa itse arvioida toimintansa tuloksia, he eivät voi itse päättää, ovatko he tehneet jotain oikein vai väärin, mutta he odottavat tätä arviointia aikuiselta.

Tällainen erityinen asenne onnistumiseen ja epäonnistumiseen toisaalta lisää epäonnistumisten ja epäonnistumisten traumaattista todennäköisyyttä, mikä, kuten todettiin, lukioahdistusta kärsivillä lapsilla selittää pääasiassa omaa alemmuuttaan, kyvyttömyyttään. Toisaalta se tekee lapsesta äärimmäisen riippuvaisen aikuisesta, liioittelee aikuisen, opettajan hahmoa hänen silmissään. Tämä heijastuu, kuten edellä osoitettiin, opetuksen motivaatiossa, joka perustuu haluun "tehdä kaikki niin kuin opettaja sanoo, ylistyksensä vuoksi".

Tämä ohjelma koostuu 10 oppitunnista ja on suunniteltu 5 viikon ajaksi. Tunnit pidettiin sosiopsykologisen koulutuksen periaatteella luokkahuoneessa, jossa voi vapaasti istua ja liikkua. Niiden kesto ei ylittänyt yhtä koulun oppitunti. Kursseja pidettiin kahdesti viikossa. Koulutusryhmään kuului 15 henkilöä. Jokaiselle lapselle annettiin mahdollisuus ilmaista itseään, olla avoin eikä pelätä virheitä.

Ohjelman toteuttaminen alakouluikäisten lasten kanssa ei vaatinut erikoismateriaaleja. Tarvittiin vain muistivihkot piirtämiseen ja kirjoittamiseen (juontaja piti niitä luokkien välisenä tauon aikana), värikynäsarjoja, paperiarkkeja, joissa on nastat nimikylttejä varten.

Työ toteutettiin pelimenetelmien, ryhmäkeskustelumenetelmän, "käyttäytymisharjoituksen" projektiivisten menetelmien ja psykovoimisteluelementtien avulla. Tarkemmat tiedot ohjelman sisällöstä on esitetty liitteessä 1.

3.3. Ahdistuneisuustutkimuksen tulosten vertaileva analyysi ennen ja jälkeen korjaus- ja kehittämistyön.

Kokeellisen tutkimuksen seuraavan vaiheen tarkoituksena on tunnistaa alakouluikäisten lasten ahdistuneisuus ja selvittää syyt Philipsin kouluahdistustestillä korjaavien toimenpiteiden jälkeen (44, s. 133-139).

Siksi esitimme, että korjaavassa ja kehittävässä työssä ei tulisi olla pelkästään ahdistuksen poistamista, vaan sen tulisi keskittyä myös henkilökohtaiseen kehitykseen ja lasten toiminnan tehostamiseen. Päätavoitteena tulee tässä tapauksessa olla kommunikointitaitojen muodostuminen, luottamuksen kehittäminen toisiin ja kyky toimia sujuvasti ryhmässä, ei-verbaalisten kommunikaatiotapojen ja itseluottamuksen kehittäminen.

Alakouluikäisten lasten ahdistusta vähentävän korjaavan ja kehittävän työn tehokkuuden testaamiseksi tehtiin toistuva diagnoosi, jonka avulla pystyttiin jäljittämään koeryhmässä peruskouluikäisten lasten ahdistuneisuuden vähentämisen dynamiikkaa. . Tehtävä kontrollikoe:

1. Suorita psykodiagnostinen tutkimus peruskouluikäisten lasten ahdistuneisuustason tunnistamiseksi koeryhmässä;

2. Vertaa saatuja tuloksia varmistuskokeen tuloksiin;

3. Selvitä koeryhmän peruskouluikäisten lasten ahdistusta vähentävän korjaavan ja kehittävän työn tehokkuus.

Phillipsin koulun ahdistustestiä (44, s. 133-139) käytettiin myös peruskouluikäisten lasten diagnosoimiseen uudelleen. Testin yhteensopimattomuuksien kokonaismäärän mukaan saatiin seuraavat tulokset: 70 %:lla lapsista oli alhainen ahdistuneisuustaso, 30 %:lla lapsista oli alhainen ahdistuneisuustaso, mutta pysyi korkeana. Mielestämme tämä selittyy sillä, että nämä lapset tarvitsevat laajempaa korjaus- ja kehittämistyötä. Sen pitäisi sisältää psykologinen koulutus paitsi opettajille myös vanhemmille. Tämä työ on tehtävä yhdessä opettajien, psykologien ja vanhempien kanssa. Näin ollen tällaisen työn tulee pyrkiä varmistamaan uusien taitojen ja kykyjen käytännön toteutus tosielämässä psykologin avustuksella ja tuella oppimistilanteen ulkopuolella.

Siten 70 %:lla lapsista käyttäytymisahdistus väheni optimaaliselle tasolle.

Ryhmäkorjaus- ja kehittämistyön jälkeen kaikkien tekijöiden tunnusluvut laskivat. Joten 15 % lapsista osoitti "tiedon testaustilanteen pelkoa"; 12,5 % osoitti "alhaista fysiologista vastustuskykyä stressille"; "pelko siitä, että ei täytä toisten odotuksia" ja "itseilmaisun pelko" esiintyi 10 prosentilla lapsista; 7,5 % - "sosiaalista stressiä" ja "ongelmia ja pelkoja suhteissa opettajiin; ja lopuksi 5% lapsista osoitti "yleistä ahdistusta koulussa" ja "turhautuneisuutta menestymisen tarpeeseen".

Alla on kaavio saatujen tietojen perusteella.

Kaavio 1. Diagnostisten tulosten vertailu kokeen varmistus- ja valvontavaiheessa.

Kaavio osoittaa, että "turhautuminen menestyksen tarpeeseen" väheni 67 %; "matala fysiologinen vastustuskyky stressille" - 62,5%; "pelko tiedon testaustilanteesta" - 60 %; "itseilmaisun pelko", "sosiaalisen stressin kokeminen" ja "ongelmat ja pelot etnisissä suhteissa opettajiin" - 50 %; "yleinen ahdistuneisuus koulussa" väheni kolmanneksen; "pelko siitä, että ei täytä muiden odotuksia" väheni 28,5 %.

Siten havaittiin prosentuaalinen ero kouluahdistuksen indikaattoreiden välillä ennen korjaus- ja kehittämistyötä ja sen jälkeen. Koska ne todellakin eroavat toisistaan (kontrollikokeessa indikaattorit laskivat useita prosentteja), voidaan päätellä, että tehty ryhmäkorjaus- ja kehitystyö vaikutti alakouluikäisten lasten ahdistuneisuuden vähenemiseen. Lisäksi voidaan todeta, että sellaiset pelit ja harjoitukset kuin "Sokea mies ja opas", "En ole sellainen , kuten kaikki muut, ja olemme kaikki erilaisia", "Muotokuvani säteissä aurinko". lasku negatiivinen asenne ja ahdistuksen kokemuksia tiedon, saavutusten, kykyjen testaustilanteessa helpottavat sellaiset pelit ja harjoitukset kuin "Kirjoituskone", "Kirjoita tarina", "Jatka", "Tuuli puhaltaa ..." sekä työskentely koulun opetushenkilöstö (kasvatustyö luentojen ja suositusten muodossa tästä aiheesta). Oikean asenteen muodostaminen virheitä kohtaan ja viestintävälineet kommunikaatiota, mielivaltaisuuden kehittymistä helpottavat sellaiset pelit ja harjoitukset, kuten "Hei, olen iloinen tavata sinut", "Hirviö", "Tunneluettelo", "Tullit", "Pyöreä tanssi".

Lisäksi vahvistettiin, että yksi niistä tärkeimmät keinot ahdistuksen vähentäminen on lapsen lähiympäristön sosiaalista tukea, hyväksyntää, rohkaisua, kunnioitusta. Ja siksi tärkeä paikka ahdistuksen korjaamisessa annetaan työskentelylle lasta ympäröivien aikuisten (vanhempien ja opettajien) kanssa. Lapselle annettavan tehtävän on vastattava hänen kykyjään. On tarpeen kohottaa ahdistuneen lapsen itsetuntoa, jota varten kaikkea hänelle tarjottua toimintaa tulee edeltää sanat, jotka ilmaisevat luottamusta hänen menestykseensä ("Sinä onnistut", Sinä osaat tehdä sen hyvin"). tehtävissä tarvitaan yleinen positiivinen tunnetausta. Ei ole hyväksyttävää verrata lasta johonkin, varsinkin jos tämä vertailu ei ole hänen edukseen. Vertailu tulee tehdä vain lapsen omiin onnistumiseen ja epäonnistumiseen ("Katso, tänään yritit vähemmän, joten sinulla meni huonommin kuin viime kerralla. Mutta luulen, että huomenna voit tehdä paremmin."). Optimistiset ennusteet "huomiselle" eivät anna lapselle syytä pitää itseään toivottomana ja edistävät itseluottamuksen kasvua. Ei suositella. laittaa ahdistunut lapsi kilpailutilanteeseen, julkinen puhuminen. Ei ole suositeltavaa antaa ahdistuneille lapsille tehtäviä, kuten "kuka on ensimmäinen". Julkisen puhumisen tilanne on myös stressaava, joten ei pidä vaatia lapselta vastausta koko ryhmän edessä: hänen vastauksiaan voi kuunnella erikseen. Lasten ahdistus johtuu usein tuntemattomasta. Siksi, kun tarjotaan lapselle tehtävää, on tarpeen rakentaa yksityiskohtaisesti sen toteuttamistavat, laatia suunnitelma: mitä teemme nyt, mitä tehdään myöhemmin jne. Tällaiset lapset ovat hyvin riippuvaisia heille merkittävien aikuisten mielipiteistä, ja tämä riippuvuus tekee heistä erittäin epävarmoja, riippuvaisia. He noudattavat aikuisten yksityiskohtaisia käskyjä, mutta ovat eksyksissä ja huolissaan, kun heille annetaan oikeus tehdä itsenäinen päätös ("Entä jos teen sen väärin?"). Voittaa itseluottamuksen ja hyväksymisen pelon itsenäisiä päätöksiä on välttämätöntä antaa tällaisille lapsille tiukasti sääntelemättömiä tehtäviä, useammin tarjota mahdollisuus luovuuteen. Mutta lapsen on samalla tiedettävä, että aikuiset ovat lähellä ja tulevat aina apuun.

Yleisesti voidaan todeta, että lasten havaittavista eroista huolimatta kaikilla ryhmän jäsenillä oli silti tiettyjä muutoksia käyttäytymisessä ja oppimistoiminnassa. Huomattavimmat olivat positiiviset muutokset kommunikaatiossa vertaisten kanssa - ts. nyt jokaisella heistä oli ystäviä luokassa. Lapsista tuli vapaampia, avoimempia, itseluottamus ilmestyi heidän käytökseensä.

Kontrollikokeen tulosten laadullinen analyysi antoi aihetta päätellä, että peruskouluikäisten lasten ahdistusta on mahdollista vähentää korjaavien ja kehittävien toimenpiteiden avulla, joiden tavoitteena on kehittää rakentavia vuorovaikutustapoja, selvittää lasten kanssa tilanteita, jotka mahdollistavat he voivat olla vuorovaikutuksessa tehokkaasti ja saavuttaa myönteisiä tuloksia yhteisissä toimissa.

Tämä viittaa siihen, että alakoululaisten ahdistusta vähentävät korjaavat ja kehittävät harjoitukset ovat tehokkaita. Tästä johtuen koeryhmän lasten kanssa tehty ahdistuksen vähentämiseen tähtäävä korjaava ja kehittävä työ on tehokasta.

Johtopäätökset luvusta 3.

Formatiivikokeilu, jonka tehtäviin kuului peruskouluikäisten lasten ahdistusta vähentävän korjaavan ja kehittävän ohjelman laatiminen, toteutettiin kahdessa vaiheessa: työskentely opetushenkilökunnan kanssa sekä ryhmäkorjaus- ja kehitystyö alakouluikäisten lasten kanssa, joka toteutettiin erityisesti mallinnetuissa kollektiivisissa tunneissa, mikä oli myös osa tämän vaiheen tehtäviä kokeellinen työ. Siten itseluottamuksen kehittymistä, oman kommunikaatiokyvyn tuntemuksia, ahdistuksen voittamista, jännitystä suhteissa muihin ihmisiin ja odotuksia uhkaavasta epäonnistumisesta helpottivat sellaiset pelit ja harjoitukset kuin "Sokea mies ja opas", "En ole kuten kaikki muut, ja jokainen olemme erilaisia", "Muotokuvani auringonsäteissä". Sellaiset pelit ja harjoitukset, kuten "Kirjoituskone", "Kirjoitetaan tarina", "Jatka", "Tuuli puhaltaa..." sekä työskentely opetushenkilökunnan kanssa auttoivat vähentämään negatiivisia asenteita ja ahdistusta tilanteessa, jossa tiedon, saavutusten, kykyjen testaus kouluissa (kasvatustyö luentojen ja suositusten muodossa tästä aiheesta). Oikean asenteen muodostumista virheisiin ja kommunikatiivisiin viestintäkeinoihin, mielivaltaisuuden kehittymistä helpottivat sellaiset pelit ja harjoitukset kuin "Hei, olen iloinen tavata sinut", "Hirviö", "Tunneluettelo", "Tullit" ", "Pyöreä tanssi". Tärkeä tekijä työskenneltäessä ahdistuneiden lasten kanssa oli, että yksi tärkeimmistä tavoista vähentää ahdistusta on lapsen lähiympäristön sosiaalinen tuki.

Kontrollikokeessa oli mahdollista jäljittää koeryhmän alakouluikäisten lasten ahdistuneisuuden vähenemisen dynamiikka. Näin ollen "turhautuminen menestyksen tarpeeseen" väheni 67 %; "matala fysiologinen vastustuskyky stressille" - 62,5%; "pelko tiedon testaustilanteesta" - 60 %; "itseilmaisun pelko", "sosiaalisen stressin kokeminen" ja "ongelmia ja pelkoja suhteissa opettajiin" - 50%; "yleinen ahdistuneisuus koulussa" väheni kolmanneksen; "pelko siitä, että ei täytä muiden odotuksia" väheni 28,5 %. Myös 70 %:lla lapsista käyttäytymisahdistus väheni optimaaliselle tasolle.

Tässä vaiheessa ehdotetun korjaus- ja kehittämisohjelman tehokkuus varmistui, ts. kommunikaatiotaitojen sekä rakentavien vuorovaikutustapojen kehittämiseen tähtäävä korjaava ja kehittävä työ auttoi vähentämään alakouluikäisten lasten ahdistusta. Tämä saavutettiin ryhmänjohtajan, opettajien ja psykologien yhteisillä ponnisteluilla. Erityistä huomiota kiinnitettiin sosiaalinen tuki lapsen lähiympäristö, hyväksyntä, rohkaisu, kunnioitus, lapsen hyväksyminen sellaisena kuin hän on. Tällaisille lapsille annettiin tiukasti sääntelemättömiä tehtäviä, heille annettiin mahdollisuus luoda; tapoja suorittaa tämä tai toinen tehtävä linjattiin yksityiskohtaisesti; mitä tahansa toimintaa edelsi sanat, jotka ilmaisivat luottamusta menestykseen. Tästä johtuen koeryhmän lasten kanssa tehty ahdistuksen vähentämiseen tähtäävä korjaava ja kehittävä työ on tehokasta.

Johtopäätös

Yhteenvetona toteamme, että pääsääntöisesti asetetut tehtävät on saavutettu. Selvityskokeen vaiheessa tunnistettiin alakouluikäisiä ahdistuneita lapsia, mikä mahdollisti korjaavan ja kehittävän ohjelman laatimisen, jonka perustana oli kommunikaatiotaitojen käyttökyvyn muodostuminen alakouluikäisillä lapsilla.

Muodosteleva kokeilu, jonka tehtäviin kuului peruskouluikäisten lasten ahdistusta vähentävän korjaavan ja kehittävän ohjelman valmistelu ja toteuttaminen, toteutettiin kahdessa vaiheessa: työskentely opetushenkilöstön kanssa sekä ryhmäkorjaus- ja kehitystyö alakouluikäisten lasten kanssa. kouluikäinen, joka suoritettiin olosuhteissa, erityisesti mallinnetut kollektiiviset oppitunnit, mikä oli myös osa kokeellisen työn tämän vaiheen tehtäviä.

Kontrollikokeessa oli mahdollista jäljittää koeryhmän alakouluikäisten lasten ahdistuneisuuden vähenemisen dynamiikka. Tässä vaiheessa ehdotetun korjaus- ja kehittämisohjelman tehokkuus varmistui, ts. kommunikaatiotaitojen sekä rakentavien vuorovaikutustapojen kehittämiseen tähtäävä korjaava ja kehittävä työ auttoi vähentämään alakouluikäisten lasten ahdistusta. Mitä enemmän välineitä lapsella on voittaa vaikeuksia, mitä enemmän keinoja, joiden avulla hän voi olla tehokkaasti vuorovaikutuksessa muiden lasten kanssa, sitä helpompi hänen on löytää ulospääsy konfliktitilanteesta ja saavuttaa myönteisiä tuloksia, sitä vähemmän häiritsee hänen käyttäytymistään. tulee.

Tutkimus antoi meille mahdollisuuden tehdä seuraavat yleiset johtopäätökset:

Ensinnäkin tutkimuksessa esitetty hypoteesi, jonka mukaan koulun ahdistuksen taso riippuu pedagogisen arvioinnin prosessista, vahvistui;

toiseksi yritys luoda korjaava ja kehittävä ohjelma, jonka tavoitteena on kehittää viestintätaitoja sekä rakentavia vuorovaikutustapoja ja vähentää peruskoulun oppilaiden ahdistusta "opettaja-oppilas-vanhempi" -järjestelmässä, oikeutti itsensä;

Kolmanneksi tällä perusteella voimme olettaa, että tutkimuksessa osa laajasta ja monimutkaisesta työstä tarjota yleissivistystuntijärjestelmään kuuluvien erityisesti luotujen korjaavien ja kehittävien luokkien avulla todellista psykologista apua alakouluikäiset lapset;

neljänneksi suoritetulla kokeellisella tutkimuksella on selkeä yleinen käytännön (soveltava) suuntautuminen. Ohjelmassa kehitettyjä periaatteita kommunikaatiotaitojen, rakentavien vuorovaikutustapojen kehittämiseksi sekä kyvyn kehittämiseksi toteuttaa itseään menestyksellisimmin vuorovaikutuskäyttäytymisessä voidaan käyttää massakäytännössä työskennellä ala-asteen lasten kanssa. kouluikä;

viidenneksi, kirjallisten lähteiden analyysi kysymyksestä ohjaus- ja arviointitoimien parantaminen eri pedagogisten järjestelmien koulutusprosessissa koulun nykyisessä kehitysvaiheessa mahdollisti tämän alan tutkimuksen luokittelun useisiin suuntiin:

1. Opettajan ohjaus- ja arviointitoimintojen parantaminen menetelminä, oppilaiden toiminnan seurantamuotoina olemassa olevan (perinteisen) koulutusjärjestelmän puitteissa (E.K. Artishcheva, M.M. Balashov, V.P. Bespalko, N.P. Guzik, D. S. Gorbatov, V. K. Djatšenko, M. B. Kravtšenko, A. G. Rivin, I. M. Cheredov, V. P. Šatalov, P. M. Erdniev jne.).

2. Koko oppimisprosessin uudelleenjärjestäminen ja vastaavasti ohjaus- ja arviointikomponentti yhtenä koulutusprosessin linkistä (vaiheesta) pohjimmiltaan uudelle käsitteelliselle perustalle kehittävälle ja opiskelijakeskeiselle oppimiselle (D.B. Elkonin - V.V. Davydov, L.V. Zankov , A. V. Zaporozhets, P. Ya. Galperin - N. F. Talyzina, G. D. Krillova, I. S. Yakimanskaya).

3. Sellaisten olosuhteiden luominen, jotka rajoittavat arvosanojen vaikutusta ja niiden negatiivisia seurauksia opiskelijan persoonallisuuden muodostumiseen (Sh.A. Amonašvili, I.V. Gladkaya, A.K. Dusavitsky, S.Yu. Kurganov, G.A. Tsukerman jne.).

4. Tutkitaan mahdollisuuksia korvata arvosanat muilla arviointimuodoilla (G.Yu. Ksenzova, V.P. Mizintsev, A.N. Mayorov, V.Ya. Pilipovsky, G.A. Tsukerman jne.).

5. Ohjaus- ja arviointimekanismien asteittainen siirtäminen opettajalta opiskelijoille;

6. Siirtyminen valvonnan toteamisesta diagnosointiin, menettelyn valvontaan.

Bibliografia

1. Abramova G.S. Esittely käytännön psykologiaa- M.: Akatemian julkaisukeskus, 1995.

2. Psykologisten testien almanakka - Moskova: KSP, 1995.

3. Amonašvili S.A. Pedagogisen prosessin henkilökohtainen ja inhimillinen perusta - Minsk, 1990.

4. Amonašvili Sh. A. Arvosanoista ja arvioinnista: arvosana: Baba Yaga vai hyvä keiju? / / Taidetta koulussa, 1994. - Nro 4.

5. Amonašvili Sh.A. koulutus. Arvosana. Mark, -M:: Pedagogiikka, 1980.

6. Ananiev B.G. Valittuja psykologisia teoksia. - M.: Pedagogiikka, 1980.

7. Arakelov N., Shishkova P., Ahdistuneisuus: sen diagnoosi- ja korjausmenetelmät // Vestnik MU, ser. Psykologia -1998 - Nro 1.

8. Babansky Yu.K. Oppimisprosessin optimointi. Yleinen didaktinen näkökulma. -M.: Pedagogiikka, 1977.

9. Baranov S.P. Pedagogiikka. - M.: Enlightenment, 1976.

10. Babich N.I. Ensimmäisen vaikutelman piirteet toisesta henkilöstä nuoremmissa koululaisissa // Psykologian kysymyksiä. -1990 - nro 2.

11. Bakeev V.A. Sugestibiliteetin psykologisten mekanismien kokeelliset tutkimukset: Tiivistelmä opinnäytetyöstä. kilpailua varten tiedemies askel. cand. hullu. Tieteet. -M., 1970.

12. Berne E. "I-käsitteen" ja koulutuksen kehitys / Per. englannista, - M .: Progress, 1986.

13. Berne E. Pelit, joita ihmiset pelaavat. Ihmissuhteiden psykologia; Ihmiset, jotka pelaavat pelejä. Ihmisen kohtalon psykologia. / Per. englannista. -M., Progress, 1995.

14. Bespalko V.P. Pedagogia ja progressiiviset oppimistekniikat. - M, 1995.

15. Bityakova M.R. Organisaatio psykologinen työ koulussa M., Perfection, 1997.

16. Blonsky V.M. Koululaisten tietämyksen arviointi. - Tieto, 1981.

17. Blum G. Psykoanalyyttiset persoonallisuusteoriat / Per. englannista. ja johdantoartikkeli A.B. Khavin - M, KSP, 1996.

18. Bodalev A.A. Persoonallisuuden kommunikatiivisesta ytimestä // Sov. Pedagogiikka -1990 - nro 5.

19. Buryak V.K. Opiskelijoiden itsenäinen työskentely. - M.: Enlightenment, 1984.

21. Bukhvalov V.A. Opettaja-mestarin työtekniikat.-Riika, 1995.

22. Davydov V.V. Kehittävän oppimisen teoria. - M., Intor, 1996.

23. Zankov L.V. Valittuja pedagogisia teoksia. - M.: Uusi koulu, 1996.

24. Ivanova L. Kiireellisin ja vaikein ongelma on arvioinnin objektiivisuus // Kansallinen koulutus, 1997. - Nro 3.

25. Kalinina M.I. Asiasta opiskelijoiden tiedon seuranta ja arviointi / la artikkelit. Opiskelijoiden tiedon hallinnan organisointi matematiikan opetuksessa / Comp. Borchugova Z.G., Batii Yu.Yu. - M: Enlightenment, 1980.

26. Kuinka arvioida opiskelijan tietoja? // Pedagogiset uutiset, 1998. - Nro 8.

27. Opiskelijoiden tiedon laatu ja keinot sen parantamiseen / Toim. Skatkina M.N., Kraevsky M.N. -M.: Pedagogiikka, 1978.

28. Pedagogiikka / Toim. Yu.K. Babansky. - M: Enlightenment, 1983.

29. Podlasy I.P. Pedagogiikka Uusi kurssi. 2 kirjassa. Kirja. 1: Yleiset perusasiat. Oppimisprosessi. -M: Vlados, 1999.

30. Repkin V.V., Repkina NV. Kehittävä koulutus: teoria ja käytäntö - Tomsk: Peleng, 1997.

31. Selye G. Stressi ilman ahdistusta - M., 1982.

32. Slavina L.S. Lapset, joilla on affektiivinen käyttäytyminen. M., -1996.

33. Slobobnyak NI Korjaus- ja kehitysohjelma alakoululaisten emotionaalisen vakauden ja positiivisen itsetunnon / viestin, psykososiaalisen ja korjaavan luomiseen. kuntoutus teokset -198 - Nro 1.

34. Käytännön psykologin sanakirja / Comp. S.Yu. Golovin - Minsk, 1997.

35. Soldatov G. Arvosanat ja arvosanat // Peruskoulu, 1988. - Nro 2.

36. Sosiaalipsykologia. /Toim. A.V. Petrovski, M., 1996.

37. Stepanov V.G. Vaikeiden koululaisten psykologia. -M., 1996.

38. Stolyarenko L.D. Psykologian perusteet. Rostov-on-Don. Kustantaja "Phoenix" -1996.

39. Tarnavsky Yu.B. Hajoaminen voidaan välttää (neurooosit, niiden hoito ja ehkäisy). -M., Lääketiede, 1990.

40. Talyzina N.F. Koulutusprosessin teoreettiset perusteet. – M.: Knowledge, 1983.

41. Kharlamov I.F. Pedagogiikka - M .: Korkeakoulu, 1990.

42. Shatalov V.F. Mihin ja miten troikat katosivat? - M: Pedagogiikka, 1976.

43. Freud 3. Tajunnan psykologia. - M., 1989.

44. Fridman L.M., Kulagina Yu.Yu. Opettajan käytännön käsikirja -M. Enlightenment, 1991.

45. Fromm E. Pakene vapaudesta. -M., 1993.

46. Fromm E. Olla tai olla - M., 1990.

47. Elkonin D.B. Valittuja psykologisia teoksia. -M., 1991.

48. Horney K. Kerätty. cit.: 3 osassa - M.: Meaning, 1997.

49. Lukija. Kehitysvammaiset lapset. - M., 1990 - nro 12.

50. Tsukerman G. A. Mutta hän oli erinomainen opiskelija // Perhe ja koulu -1990 - nro 12.

51. Tsukerman G.L. Koulussa kaikki on muuttunut dramaattisesti ... // Perhe ja koulu -1988 - nro 12.

16. Pedagogisten arviointien olemus ja tehtävät

Eri kirjoittajat ymmärtävät arvioinnin olemuksen moniselitteisesti. Niin, S. L. Rubinstein, Hän kiinnittää erityistä huomiota arviointiongelmaan pedagogisessa prosessissa ja toteaa, että opettajan ja opiskelijoiden välinen suhde on "kyllästetty arviointihetkillä" ja että "arviointi tehdään toiminnan tulosten, sen saavutusten ja epäonnistumisten perusteella, etuja ja haittoja, ja siksi sen pitäisi itsessään olla tulos, ei toiminnan tarkoitus."

B. G. Ananiev Perusteoksessa "Pedagoogisen arvioinnin psykologia" kirjoittaa: "Lapsen henkistä kehitystä koulussa toteuttaa opettaja ei vain aineen ja opetusmenetelmien kautta, vaan myös arvioinnin avulla, mikä on suorimman ohjauksen tosiasia. opiskelijasta."

Opiskelijan oppimisen onnistumisen arvioinnin ydin, mukaan L.S. Vygotsky , piilee siinä tosiasiassa, että "jokaisen teon tulee palata lapselle vaikutelmana hänen toimistaan muille."

Sh. A. Amonašvili ymmärtää arvioinnin "prosessina, jossa toiminnan kulku tai tulos korreloidaan tehtävässä hahmoteltujen standardien kanssa".

^ Merkki on siis olennainen osa koulutusta ja on itse prosessi, jolla on oma roolinsa ja ilmaisunsa.

Koska arvioinnin vaikutus opiskelijan kehitykseen on monitahoinen, sillä voi olla monia toimintoja.

B. G. Ananievin mukaan arvio voi olla

a) suuntaaminen, vaikuttaminen opiskelijan henkiseen työhön, edistää opiskelijan tietoisuutta tämän työn prosessista ja ymmärrystä omasta tiedosta;

b) stimulointi, vaikuttaminen affektiivis-tahto-sfääriin onnistumisen ja epäonnistumisen kokemuksen, vaatimusten ja aikomusten, toimien ja suhteiden muodostamisen kautta.

c) kasvatuksellinen - merkin suoran vaikutuksen alaisena tapahtuu "henkisen työn tahdin kiihtymistä tai hidastumista, laadullisia muutoksia (muutoksia työmenetelmissä), muutoksia apperseption rakenteessa, älyllisten mekanismien muutosta".

Tämän ansiosta arviointi vaikuttaa älylliseen ja affektiivis-tahto-alueeseen eli opiskelijan persoonallisuuksiin kokonaisuutena.

Arvioivien vaikutusten vaikutuksesta lapsilla muodostuu sellaisia tärkeitä persoonallisuuden piirteitä kuin itsetunto ja väitteiden taso. B. G. Ananiev uskoo, että opettajan erilaiset vaatimukset eri akateemisia suorituksia omaaville opiskelijoille muodostavat heissä eri tason väitteitä.

Psykologisessa ja pedagogisessa kirjallisuudessa opiskelijoiden koulutustoiminnan onnistumisen arvioinnin ongelmasta, kuten arviointi toimii seuraavasti: koulutus, kasvatus, tiedotus, ohjaava, motivoiva, opettava ja muut.

Pedagoginen arviointi on melko laaja käsite, joka sisältää arvioinnit, joita opettajan lisäksi lapselle antavat myös vanhemmat tai muut lasten kasvatukseen ja kehittämiseen osallistuvat henkilöt.

Jamesin mukaan arvosana- "Tämä on heijastuneen vaikutelman paluu, voimakas työkalu opettajan käsissä."

Pedagoginen arviointi laajassa mielessä tulee erottaa kouluarvosanasta, joka kuvaa opiskelijan suhteellista ja absoluuttista menestystä pisteissä. Merkki on pedagoginen virikke, jossa yhdistyvät rohkaisun ja rangaistuksen keinot. Lisäksi pisteiden ääriarvoilla ei aina ole niin stimuloivaa voimaa kuin keskiarvoilla. Pedagoginen arviointi on erityinen kannustin. Sillä on erityisen tärkeä rooli lapsuudessa ja alakouluikäisenä, koska se liittyy suoraan lapsessa sopivan asenteen muodostumiseen itseään kohtaan. Merkittävien aikuisten lapselle antamien arvioiden avulla on erittäin helppoa tuhota hänen oikeat käsityksensä itsestään, koska tähän sekoittuvat tunnetekijät. Riittävän asenteen palauttaminen itseään kohtaan on monta kertaa vaikeampaa.

Pedagogisia arviointeja on useita:

– aihe- huolehdi siitä, mitä lapsi tekee tai on jo tehnyt, mutta ei hänen persoonallisuuttaan;

– henkilökohtainen- liittyä aiheeseen ja huomioida henkilön yksilölliset ominaisuudet;

– materiaalia- sisältää aineellisia kannustimia lapsille menestymiseen (rahat, tavarat, viihde jne.);

- moraalinen - sisältää kuvauksen lapsen toimista sen suhteen, kuinka he noudattavat hyväksyttyjä moraalinormeja;

- tehokas - viittaa lopputulos toiminta (mitä tapahtui);

- menettelyllinen - liittyvät itse toimintaprosessiin (miten se tehdään);

- määrällinen - korreloi suoritetun työn määrään;

- laadullinen - liittyvät työn laatuun, tarkkuuteen, tarkkuuteen ja muihin mittareihin työn erinomaisuudesta.

Yleisemmässä muodossa voidaan erottaa kolme pääasiallista arviointiryhmää (A.I. Lunkovin mukaan):

- henkilökohtainen - kun opiskelijan edistymistä arvioidaan suhteessa hänen keskimääräiseen tiedon, taitojen, ajattelun tasoon, eli lasta verrataan itseensä;

- vertaileva - kun opiskelijoita verrataan toisiinsa;

- normatiivinen - kun lapsen saavutuksia arvioidaan suhteessa johonkin persoonalliseen tehtävän suorittamisen normiin.

Normatiivisia arvioita käytetään 1-2 kertaa per aihe kirjallisten kokeiden aikana. Tuodaan psykologiset vaatimukset tällaiseen valvontaan: 1) on suositeltavaa suorittaa ne kaksinkertaisella oppitunnilla, jotta voidaan tarjota normaalit olosuhteet alhaisen työmäärän opiskelijoille; 2) Valvontatyön koostumuksessa tulisi olla vain tätä aihetta koskevia kysymyksiä, jotka on jaettu elementtisarjaan (oppimisyksiköihin) siten, että jokainen elementti vastaa yhtä tai kahta tehtävää. Tavallisessa valvoa työtä Tehtäviä tarjotaan pääsääntöisesti eri aiheista, mikä vaikeuttaa kokonaisarviointia, koska ei ole selvää, mitkä aiheet opiskelija on oppinut ja mitä ei.
Pedagogisten arviointien tyypit

Pedagogisia arvioita on erilaisia: aihe-, henkilö-, aineellinen, moraalinen, tuottava, menettelyllinen, määrällinen ja laadullinen. Myös pedagogiikassa erotetaan arvioinnit kyselytilanteessa: epäsuora, epämääräinen, huomautus, kieltäminen, suostumus, hyväksyntä, moite, ironia, moittiminen, merkintä, hyväksyntä, vahvistus ja rangaistus. Tarkastellaanpa niitä tarkemmin.

1. Aihearviot - koskevat lapsen tekemiä tai jo tehtäviä, mutta eivät hänen persoonallisuuttaan. Tässä tapauksessa pedagogisen arvioinnin kohteena on toiminnan sisältö, aihe, prosessi ja tulokset, mutta ei itse aihe. Lapsi kannustetaan parantamaan oppimistaan ja henkilökohtaiseen kasvuun arvioimalla, mitä hän tekee.

2. Henkilökohtaiset arvioinnit - viittaavat toiminnan aiheeseen, ei sen ominaisuuksiin, huomioi toiminnassa ilmenevät henkilön yksilölliset ominaisuudet, hänen ahkeruutensa, taidot, ahkeruutensa jne.

3. Materiaaliarviot - sisältävät eri tavoilla taloudellisia kannustimia lapsille menestymiseen koulutuksessa ja koulutustyötä. Raha, lapsen kannalta houkuttelevat asiat ja monet muut asiat, jotka palvelevat tai voivat toimia lasten aineellisten tarpeiden tyydyttämisessä, voivat toimia aineellisena kannustimena.

4. Moraaliset arvioinnit - pedagoginen arviointi sisältää kiitosta tai moitteita, jotka luonnehtivat lapsen toimintaa hyväksyttyjen moraalinormien noudattamisen suhteen.

5. Tehokas arviointi - liity toiminnan lopputulokseen, keskity pääasiassa siihen, huomioimatta tai laiminlyömättä muita toiminnan ominaisuuksia. Tässä tapauksessa arvioidaan, mitä lopulta saavutetaan, eikä sitä, miten se saavutettiin.

6. Prosessin arviointi - liity prosessiin. Tässä kiinnitetään huomiota siihen, miten tulos saavutettiin, mikä oli pohjana vastaavan tuloksen saavuttamiseen tähtäävälle motivaatiolle.

7. Kvantitatiivinen - korreloi tehdyn työn määrään, esimerkiksi ratkaistujen tehtävien määrään, tehtyihin harjoituksiin jne.

8. Laatu - liittyvät suoritetun työn laatuun, tarkkuuteen, tarkkuuteen, perusteelliseen ja muihin vastaaviin sen täydellisyyden indikaattoreihin.

Kuuluisa psykologi ja opettaja B.G. Ananiev korosti arviointityypit tutkimustilanteessa: epäsuora, epämääräinen arviointi, huomautus, kieltäminen, suostumus, rohkaisu, epäluottamus, hyväksyntä, vahvistus ja rangaistus

1. Epäsuora arviointi (luokka arvioi opiskelijaa yhdessä opettajan kanssa). Yhden opiskelijan arviointi suoraan, mutta välillisesti toisen arvioinnin vuoksi. Opettaja soittaa opiskelijalle tai opiskelijalle, esittää hänelle kysymyksen, kuuntelee vastausta ilmaisematta ajatuksiaan sen oikeellisuudesta tai virheellisyydestä. Sitten, sanomatta mitään tälle opiskelijalle, hän soittaa toiselle ja kysyy häneltä saman kysymyksen uudelleen. Toisen oppilaan vastauksen aikana opettaja alkaa ilmaista mielipiteensä. Tässä tapauksessa ensimmäistä opiskelijaa ei arvioida millään tavalla, paitsi että toinen opiskelija on kutsuttu ja sitten hyväksytty. Opiskelija ei saa suoraa arviointia, mutta tällainen haaste toiselle opiskelijalle lisäsuoralla arvioinnilla on hänelle vakuuttava todiste omasta tappiostaan. Usein tämä tilanne liittyy toisenlaiseen epäsuoraan arviointiin. Kun opettaja, antamatta suoraa arviota kyselyyn kutsutun oppilaan työstä, ei vastusta arviota, jonka luokka ja yksittäiset opiskelijat antavat kutsutulle opiskelijalle

2. Epämääräinen estimaatti (se sallii useita perusteita). Tämä arviointi on siirtymistä erilaisiin erityisarviointeihin, joita opettaja käyttää tietoisesti. Epävarmalle arviolle on ominaista sen sanallinen muoto, mikä tuo sen lähemmäksi määriteltyjä ja siirtää sen pois tuotosestimaateista. Tämä sanamuoto itsessään ei kuitenkaan anna suoraa tulkintaa, vaan sallii useita subjektiivisia tulkintoja samanaikaisesti.

3. Huomautus (opettajan arviointi opiskelijalle. Tietyn arviointitilanteen muodostuminen). Oppitunnin vaikuttajista, joiden avulla opettaja säätelee luokan ja yksittäisten oppilaiden tilaa, nousee esiin ennen kaikkea huomautus, joka on vain osittain arviointi. Huomautus ei ole yksittäinen arvio opiskelijan tiedoista ja taidoista, vaan vain käytöksestä ja ahkeruudesta. Huomautuksista tulee negatiivinen vaikutus vasta, kun ne osuvat systemaattisesti yhdelle opiskelijalle. Erillinen huomautus ei sinänsä ole niinkään arvioiva ja kannustava arvo, vaan se toimii oppitunnin käyttäytymisen säätelijänä.

4. Kieltäminen (pään nyökkäys, eleet. Kieltäminen vaikuttaa mihin tahansa koulutusmateriaalia) - sanat ja lauseet, jotka osoittavat opiskelijan vastauksen virheellisyyden ja stimuloivat ratkaisun uudelleenjärjestelyä. Negaatio ei niinkään kiihota, vaan suuntaa opiskelijaa hänen tietämyksensä tilaan ja tavoille, joilla ne voidaan rationaalisesti selittää.

Tässä mielessä negaatiolla on myönteinen rooli, mikä stimuloi ajattelun ja tiedon uudelleenjärjestelyä subjektin todellisen logiikan mukaisesti. Tämä koskee vain sellaisia kieltämisen tyyppejä, jotka ovat motivoituneita ja antavat opiskelijalle mahdollisuuden navigoida paitsi siinä, mitä ei pitäisi tehdä, myös mitä hänen tulee tehdä näissä olosuhteissa.

5. Suostumus (opettaja ilmaisee hyväksyvänsä oppilaan mielipiteen). Sen tehtävänä on ohjata opiskelijaa oman tekonsa oikeellisuuteen, lujittaa opiskelijan menestystä tällä polulla, stimuloida hänen liikkumistaan juuri siihen suuntaan.

6. Kannustaminen (arkaille opiskelijoille tarvitaan tietynlainen arviointi, mutta rohkaisu ei anna mahdollisuutta yliarvioida opiskelijaa) Hyväksyntä toimii myönteisenä arviona siitä, mitä lapsi on tehnyt tai aikoo tehdä. Kun he puhuvat hyväksynnästä, he tarkoittavat sanallista tai ei-sanallista positiivista arviota henkilön toimista ja teoista. Sanalliseen arviointiin kuuluvat sanalliset lausunnot, jotka sisältävät asianmukaisia arvoarvioita, ja ei-verbaalinen arviointi sisältää eleitä, ilmeitä ja pantomiimeja, jotka suorittavat samanlaisen arvioivan roolin. Usein verbaaliset ja ei-verbaaliset tavat ilmaista hyväksyntää kulkevat käsi kädessä.

7. Nuhtelua (vaikutus opiskelijan tahdonvoimaan. Nuhteleminen heikentää opiskelijan menestystä). Selvittää tiedon tason ja kysymyksen vastaavuuden asteen aiheen logiikan kanssa, säätelee ja korjaa henkistä työtä opiskelija kyselyn aikana ja vaikuttaa hänen tunne-tahtoalueeseensa sekä tiedon että opiskelijan persoonallisuuden ominaisuuksien avulla.

8. Hyväksyntä (aktiivisuuden korostaminen johtaa itsetunnon nousuun) on suora tapa arvioida työprosessia positiivisesti tunnilla kyselytilanteessa. Hyväksyntä on ihmisen määrittelemisen muoto, joka korostaa tämän henkilön puolien etuja - hänen kykyjään, suorituskykyään, aktiivisuuttaan, kiinnostusta, arvoa mallina tietyllä tavalla. Siten hyväksyntä on tapa osoittaa persoonallisuutta, korostaa sitä luokasta. Seurauksena on, että hyväksyntä ei vaikuta samanaikaisesti vain esineeseen, vaan myös asenteeseen lapsiryhmään, ponnistelujen tason kasvuun, itsetuntoon ja aiheuttaa onnistumisen kokemuksia.

9. Vahvistaminen ja rankaiseminen.

Pedagogisen kommunikoinnin kyvyn erityinen ilmentymäalue on opettajan vahvistamien ja rangaistusten käyttö. Ne stimuloivat opiskelijan menestystä, varsinkin kun vahvistukset ja rangaistukset ovat ansaittuja ja oikeudenmukaisia. Heidän stimuloiva roolinsa riippuu vahvistusten ja rangaistusten pedagogisista perusteista. Tässä yhteydessä esittelemme yksityiskohtaisia ominaisuuksia tehokkaista ja tehottomuudesta pedagogisesta näkökulmasta.

Tehokas vahvistus:

1. Toteutetaan järjestelmällisesti.

2. Mukana opettajan selitys siitä, mikä oppilaan toiminnassa ansaitsee rohkaisua.

3. Liittyy opettajan henkilökohtaiseen kiinnostukseen oppilaan menestykseen.

4. Vastaa oppilaan tiettyjen tulosten saavuttamista.

5. Sisältää opiskelijalle tiedottamisen hänen saavuttamiensa tulosten merkityksestä;

6. Kehittää opiskelijan kykyä organisoida työtään hyvien tulosten saavuttamista odottaen;

7. Vertaa opiskelijan menneitä ja nykyisiä saavutuksia;

8. suhteessa opiskelijan ponnistuksiin;

9. Vertaa opiskelijan saavutuksia omaan ponnistuksiinsa osoittaen, että opiskelija voi halutessaan menestyä tulevaisuudessa.

10. Vaikuttaa opiskelijan motivaatiosfääriin perustuen sisäisiin kannustimiin ja kiinnostukseen, itsensä kehittämistavoitteisiin, tyytyväisyyteen oppimiseen jne.

11. Keskittää opiskelijan huomion siihen, että hänen menestymisensä riippuu hänestä itsestään, hänen omista kyvyistään ja kyvyistään.

12. Edistää opiskelijan kiinnostusta uusia tehtäviä kohtaan, kun edelliset tehtävät on jo suoritettu.

Tehoton vahvistus:

1. Toteutetaan aika ajoin.

2. Se tehdään yleisesti, ilman erityisiä selityksiä.

3. Liittyy muodolliseen asenteeseen vahvistamiseen, jossa opettaja ei ole kiinnostunut opiskelijan menestyksestä.

4. Vain opiskelijan yleinen osallistuminen työhön merkitään.

5. Informoi opiskelijaa tuloksistaan korostamatta niiden merkitystä.

6. Ohjaa opiskelijaa vertaamaan tuloksiaan muiden opiskelijoiden työn tuloksiin, kilpailemaan heidän kanssaan.

7. Vertaa saavutuksia tämä opiskelija muiden opiskelijoiden saavutusten kanssa.

8. Ei vastaa opiskelijan vaivaa.

9. Vertaa opiskelijan saavuttamaa tulosta vain hänen kykyjensä olemassaoloon tai osoittaa, että tulos saavutettiin olosuhteiden onnellisen yhdistelmän seurauksena.

10. Luottaa ulkoisiin kannustimiin: kiitos, odotus kilpailun voittamisesta, palkinnon saaminen jne.

11. Kiinnittää opiskelijan huomion siihen, että hänen edistymisensä oppimisessa riippuu opettajan tai jonkun muun ulkopuolisen ponnisteluista.

12. Häiritsee opiskelijan työtä, häiritsee häntä, esittelee uusia tehtäviä jo ennen kuin edelliset on suoritettu.

Opettaja voi vaikuttaa positiivisesti moniin lasten käyttäytymisen näkökohtiin, jos hän rohkaisee heitä hyviin tekoihin, ei rankaise ja kiinnitä liian tarkasti huomiota heidän virheisiinsä.

^ 17. PEDAGOGISEN ARVIOINNIN TEHOKKUUDEN EDELLYTYKSET.

Pedagogisen arvioinnin tehokkuus ymmärretään sen stimuloivana roolina lasten koulutuksessa ja kasvatuksessa. Pedagogisesti tehokas on sellainen arviointi, joka synnyttää lapsessa halun itsensä kehittämiseen, tiedon, taitojen hankkimiseen ja arvokkaiden positiivisten persoonallisuuden ominaisuuksien, sosiaalisesti hyödyllisten kulttuurikäyttäytymismuotojen kehittämiseen. Motivaatio lapsen älylliseen ja persoonalliseen käyttäytymiseen voi olla ulkoista ja sisäistä. Opetus- ja kasvatustoiminnan ulkoisen motivaation alla ymmärretään kannustimet, jotka kannustavat, ohjaavat ja tukevat sen toimintaa ulkoisesti, ts. sellaisia ärsykkeitä, jotka tulevat lapsen ympäristöstä ja pakottavat hänet käyttäytymään tietyllä tavalla. Jos tällaisten ärsykkeiden toiminta lakkaa, lasten oppimis- ja viestintätoiminta, joka pyrkii kasvatukseen ja kasvatukseen, vähenee jyrkästi tai jopa katoaa. Sisäiset kannustimet, toisin kuin ulkoiset, pystyvät synnyttämään, ohjaamaan ja tukemaan tällaista toimintaa. Tällaisten kannustimien erottamiseksi ulkoisista käyttäytymisen ärsykkeistä niitä kutsutaan motiiveiksi uskoen, että motiivi on oma, satunnaisista ulkoisista olosuhteista riippumaton, sisäinen toiminnan lähde, jonka läsnäolo riittää ihmiselle aina ja kaikkialla käyttäytymään. tietyllä tavalla.

^ sisäinen motivaatio koulutustoimintaa pidetään vahvempana kuin ulkoinen stimulaatio. Siksi tehokkaampi pedagoginen arviointi ymmärretään yleensä sellaiseksi, joka luo ja ylläpitää lapsen sisäistä motivaatiota oppimiseen ja kasvatukseen. Paras on kuitenkin sellainen psykologinen ja pedagoginen tilanne, joka synnyttää sisäistä motivaatiota, mutta samalla tukee sitä sopivalla ulkoisella stimulaatiolla, eli kun lapsen psykologisen itsensä kehittämisen halu vahvistuu luomalla siihen suotuisat ulkoiset olosuhteet. .

Ajatukset pedagogisen arvioinnin tehokkuudesta ovat yksilöllisiä ja sosiaalisesti erityisiä.

Yksilöllinen pedagogisen arvioinnin ideoiden ja toimien luonne ilmenee siinä, että sen tehokkuus riippuu lapsen yksilöllisistä ominaisuuksista, hänen todellisista tarpeistaan. Pedagoginen arviointi, joka liittyy lapsesta eniten kiinnostuneisiin, on tehokas. Jos tämä kiinnostus on esimerkiksi hyväksynnän saaminen tietyltä henkilöltä, niin pedagogista arviointia tulisi ensisijaisesti ohjata sen mukaan. Käytännössä arvioinnin yksilöllisen luonteen määrittämiseksi on tunnettava hyvin lapsen kiinnostus- ja tarpejärjestelmä, hänen tilannehierarkia, ajan kuluessa tapahtuvan muutoksen dynamiikka. Kannustinjärjestelmä on mukautettava mahdollisimman tarkasti lapsen etuihin ja tarpeisiin.

^ LAPSEN IKÄOMINAISUUDET JA

KOULUTUKSEN ARVIOINTI

Pedagoginen arviointi, sen valinta ja tehokkuus riippuvat lapsen iästä. Lasten yksilölliset ominaisuudet määräävät heidän herkkyytensä erilaisille ärsykkeille sekä motivaation kasvatukseen, kognitiiviseen ja persoonallisuutta kehittävään toimintaan. Lapsen saavuttamaälyllisen kehityksen taso vaikuttaa hänen kognitiivisiin etuihinsa, ja henkilökohtainen kehitys vaikuttaa haluun saada tiettyjä henkilökohtaisia ominaisuuksia.

Tärkeimmät suuntaukset pedagogisen arvioinnin merkityksen ikääntymisessä ovat seuraavat. Iän myötä ensinnäkin ymmärrys siitä, että tarvitaan uusia tietoja, taitoja ja kykyjä, kasvaa. Toiseksi lapsuudessa tiettyjen persoonallisuuden piirteiden omaamisen merkitys kasvaa vuosi vuodelta. Kolmanneksi heidän ikääntyessään, erityisesti kouluvuosina, sosiaalis-psykologisten kannustimien rooli kasvaa. Lopuksi, neljänneksi, on suuntaus kohti asteittaista siirtymistä ulkoisiin kannustimiin keskittymisestä sisäisten kannustimien huomioon ottamiseen. Harkitse eri-ikäisten lasten pedagogisen arvioinnin optimaalisia olosuhteita ja menetelmiä.

AT varhaislapsuudessa ja lapsuudessa siihen asti, kun lapsi oppii sanallisen puheen, alkaa ymmärtää ja käyttää sitä, tehokkain pedagogisen arvioinnin muoto on emotionaalisesti ilmaisuvoimainen välitetään eleiden, ilmeiden ja pantomiimin kautta. Lapsen aiheuttavien reaktioiden avulla positiivisia tunteita, aikuinen ilmoittaa hänelle, että hän hyväksyy tietyn käytöksen. Lapsessa negatiivisia tunteita synnyttävien reaktioiden kautta aikuinen ilmoittaa hänelle, että lapsen toimet eivät ole hänen hyväksymiä. Noin puolitoista vuodesta alkaen, jolloin lapsi ymmärtää puheen ja erityisesti sen merkityksen arvioivia sanoja, "hyvinä", "pahoina", "mahdollisina", "mahdottomina" sekä useiden niistä johdettujen määritelmien merkityksenä, on mahdollista ottaa käyttöön suoria arvioita toimista. Täällä täydennetään ja jalostetaan aikuisen emotionaalisesti ilmeikkäät reaktiot lapsen käyttäytymiseen. sanallisia arvioita. Tämän seurauksena lapsi saa mahdollisuuden erottaa arvioinnit tarkemmin, korreloida ne tiettyihin toimiin ja käyttäytymismuotoihin. Pedagogisten arviointien kautta on mahdollisuus kehittyä lisää monimutkaiset muodot käyttäytymismalleja vahvistamalla toisia ja poistamalla toisia.

Stimuloida lasten toimintaa ja viestintää nuorempi ja vanhempi esikouluikäinen voidaan täydentää sosiopsykologiset tekijät, koska lapsilla on tällä hetkellä itsetunto, väitteiden taso, motivaatio menestyä, ryhmätoimintamuotoja. Kannustimet, jotka liittyvät haluun voittaa kilpailua muiden lasten kanssa, saada julkista hyväksyntää, herättää huomiota, tulevat voimaan. Kaikkea tätä voi menestyksekkäästi käyttää tämän ikäisten lasten koulutukseen ja kasvatukseen osallistuva opettaja. Samalla ei pidä unohtaa emotionaalisia ja arvioivia ärsykkeitä, joita käytettiin pienten lasten kanssa työskennellessä. Näinä vuosina he pitävät omansa positiivinen arvo ja jopa ylittävät sosiopsykologisten arvioiden tehokkuuden.

Vanhemmassa esikouluiässä niihin stimulaatiomenetelmiin, joita käytettiin aiemmissa ikävaiheissa, liittyvät pedagogiset arvioinnit käyttäytymissääntöjen noudattamista, sekä kanssa tietojen, taitojen ja kykyjen osoittaminen. Suotuisia mahdollisuuksia tähän avaa säännölliset roolipelit sekä tietoisen oppimisen alkeismuodot esikouluiässä. Lasten vastaus tällaiseen ylistykseen on yksi psykologisia merkkejä heidän valmiutensa kouluun. Kuitenkin tässä iässä erilaisia lasten pedagoginen stimulointi on edelleen vastaava. Esikouluikäiset lapset reagoivat samalla tavalla aikuisten emotionaalisesti ilmeikkäisiin hyväksynnän ja paheksunnan ilmauksiin ja heidän arviointeihinsa luokissa "hyvä" ja "paha" sekä sosiopsykologisiin ärsykkeisiin ja rohkaisuihin, jotka liittyvät heidän tekemiinsä ärsykkeisiin. osoittaa tiedot, taidot ja kyvyt. Tietyntyyppisten pedagogisten ärsykkeiden tietoista mieltymystä muihin nähden ei ole vielä havaittu.

Muuten tilanne on nuorempi kouluikä. Täällä heidän tietoihinsa, taitoihinsa ja kykyihinsä liittyvät kannustimet, kurinpitovaatimusten noudattaminen sekä sosiopsykologiset kannustimet tulevat esille ja saavat erityistä arvoa lasten silmissä. Näiden arvioivan motivaation muotojen hallitsevuus on yksi todiste lapsen henkilökohtaisesta ikäkypsyydestä. Tämän iän tyypillinen piirre lasten koulutuksen ja kasvatuksen edistämisessä on se Tehokkaimpia ovat pedagogiset arvioinnit, jotka eivät ole kaikkien, vaan merkittävien aikuisten, opettajien ja vanhempien antamat.

Teini-iässä tilanne muuttuu. Aikaisempina vuosina ilmestyneet entiset stimulaatiomenetelmät säilyttävät roolinsa, paitsi että sosiopsykologiset arvioinnit ovat ensimmäisiä paikkoja pedagogisten kannustimien hierarkiassa. Mutta pääasia, mitä tässä iässä tapahtuu, on se lapset alkavat vastata enemmän ikätovereidensa ja ystäviensä antamiin arvioihin, kuin vanhemmilta ja opettajilta saadut arvosanat.

Ylioppilas-iässä aikuisten tarjoamien pedagogisten arvioiden merkitys kasvaa jälleen, ja tämän myötä myös hierarkia muuttuu. Arviot muuttuvat tärkeämmiksi henkilökohtainen suunnitelma kuin tietoa, taitoja ja kykyjä sekä ulkoisia käyttäytymismuotoja koskevat arvioinnit. Aikuisilta saadut pedagogiset arvioinnit tässä iässä pääsääntöisesti heijastuvat itsearvioinnin kautta ja oma käsitys itsestään tulee ulkopuolelta saatuja arvioita tärkeämmäksi. Tämä on merkki siirtymisestä korkein taso henkilökohtainen kypsyys ja itsensä toteuttaminen persoonallisuus.
18. "Oppimistoiminnan" käsitteen tulkintoja

"Oppimistoiminta" (LE) on melko moniselitteinen käsite. Tästä käsitteestä on kolme päätulkintaa, jotka on hyväksytty sekä psykologiassa että pedagogiikassa.
1. Joskus UD:ta pidetään synonyyminä oppimiselle, opettamiselle, oppimiselle.
2. "Klassisessa" Neuvostoliiton psykologiassa ja pedagogiiassa SD määritellään johtavaksi toiminnan tyypiksi alakouluikäisillä. Se ymmärretään erityisenä sosiaalisen toiminnan muotona, joka ilmenee objektiivisten ja kognitiivisten toimien avulla.
3. D.B:n suunnan tulkinnassa. Elkonina - V.V. Davydov koulutustoiminta on yksi koululaisten ja opiskelijoiden toiminnasta, jonka tavoitteena on hallita he dialogien (polylogien) ja keskustelujen kautta teoreettisista tiedoista ja niihin liittyvistä taidoista sellaisilla yleisen tietoisuuden aloilla kuin tiede, taide, moraali, laki ja uskonto..
Koulutustoiminnan tulkinta Elkoninin - Davydovin mukaan tarkastellaan alla.

Oppimistoiminnan ydin

Oppimistoiminnan käsite psykologiassa on yksi oppimisprosessin lähestymistavoista, joka toteuttaa kantaa henkisen kehityksen sosiohistorialliseen ehdollisuuteen. Se on kehitetty perusperiaatteiden pohjalta dialektinen materialistinen periaate psykologia - psyyken ja toiminnan yhtenäisyyden periaate psykologisen toiminnan yhteydessä (A.N. Leontiev) ja läheinen yhteys Kanssa teoria henkisen toiminnan asteittaisesta muodostumisesta ja opetustyypit (P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina).

Kuinka koulutus tulisi järjestää, ratkaisemalla kaksi päätehtävää:

tiedon tarjoaminen;
henkisen kehityksen varmistaminen?

Tämä ongelma kohtasi L.S. Vygotsky, joka määritteli sen "oppimisen ja kehityksen suhteeksi". Tiedemies kuitenkin hahmotteli vain tapoja ratkaista se. Tämä ongelma on täydellisimmin kehitetty D.B.:n koulutustoiminnan käsitteessä. Elkonin, V.V. Davydov.
Kognitiivisen paradigman puitteissa tämän konseptin kirjoittajat kehittivät käsityksen viite LE:stä kognitiivisena, joka perustuu teoreettiseen tyyppiin. Sen toteuttaminen saavutetaan muodostamalla opiskelijoiden teoreettinen ajattelu erityisellä oppiaineen rakenteella, erityisellä oppimisen organisoinnilla.

Tämän käsitteen mukaan opiskelijan tiedon subjektina tulee kyetä hallitsemaan teoreettisen tyypin mukaan organisoituja tieteellisiä käsitteitä; toista logiikka omassa toiminnassasi tieteellinen tietämys; kiivetä pois abstrakti tiettyyn.

Toisin sanoen opiskelijan subjektiivisuus ilmenee hänen kyvyssään toistaa teoreettisen (tieteellisen) tiedon sisältö, polku, menetelmä.
UD:n käsite (toisin kuin didaktiset käsitteet) sisältää edellytykset opiskelijan ymmärtämiselle kognition subjektina. Itse koulutusprosessia ei käsitellä lähetyksenä tieteellinen tietämys, niiden assimilaatio, lisääntyminen sekä kognitiivisten kykyjen kehittyminen, henkiset peruskasvaimat. Itse tieto ei kehity, vaan sen erityinen rakenne, mallintaa sisältöä tieteenala, sen tietämyksen menetelmiä.
Akateeminen aine ei sisällä vain tietojärjestelmää, vaan se järjestää erityisellä tavalla (ainesisällön rakentamisen kautta) lapsen kognition esineiden geneettisesti alkuperäisistä, teoreettisesti oleellisista ominaisuuksista ja suhteista, niiden syntyolosuhteista ja muunnuksista. Opiskelijan subjektiivinen aktiivisuus (sen suuntautuminen, ilmentymän luonne) asetetaan kognitiivisen toiminnan organisointimenetelmällä ikään kuin ulkopuolelta. Kognitiivisen toiminnan muodostumisen ja kehityksen päälähde ei ole opiskelija itse, vaan organisoitu oppiminen. Opiskelija saa roolin tuntea maailma erityisesti tätä varten organisoiduissa olosuhteissa. Mitä paremmat oppimisolosuhteet luodaan, sitä paremmin opiskelija kehittyy. Tunnustettuaan opiskelijan oikeuden olla kognition subjekti, tämän käsitteen laatijat siirtävät tämän oikeuden toteuttamisen oppimisen järjestäjille, jotka määräävät kaikki kognitiivisen toiminnan muodot.
Koulutuksen järjestäminen, joka perustuu teoreettiseen tyyppiin, mukaan. V.V. Davydov ja hänen seuraajansa on suotuisinta lapsen henkiselle kehitykselle, joten tällainen koulutus on nimeltään kehittymässä(Davydov V.V., 1986; abstrakti). Tämän kehityksen lähde on lapsen itsensä ulkopuolella - koulutuksessa ja erityisesti suunniteltu näihin tarkoituksiin.

Pedagogisten arviointien tyypit.

Pedagogisia arviointeja on useita, jotka muodostavat erilaisia luokituksia: arvioinnit voivat olla aiheellisia ja henkilökohtaisia, aineellisia ja moraalisia, tuottavia ja menettelyllisiä, määrällisiä ja laadullisia. Aihearvioinnit koskevat sitä, mitä lapsi tekee tai on jo tehnyt - toiminnan sisältöä, aihetta, prosessia ja tulosta, mutta ei lasta itseään. Henkilökohtaisissa arvioinneissa päinvastoin viitataan yksilöön, huomioidaan yksilölliset ominaisuudet, ponnistelut, taidot, uutteruus jne. Aineelliset pedagogiset arvioinnit sisältävät erilaisia tapoja aineellisiin kannustimiin lapsille menestyä toiminnassaan: rahaa, houkuttelevia asioita jne. Moraalipedagogiikka arvioinnit sisältävät ylistystä tai moittimista, jotka luonnehtivat lapsen toimintaa sen suhteen, kuinka he noudattavat hyväksyttyjä moraalinormeja. Tehokkaat pedagogiset arvioinnit viittaavat toiminnan lopputulokseen keskittyen pääosin siihen, ottamatta huomioon keinoja tämän tuloksen saavuttamiseksi ja muita toiminnan piirteitä. Menettelylliset arvioinnit sitä vastoin liittyvät toimintaprosessiin, korostavat sitä, miten tulos saavutettiin, mikä oli perustana vastaavan tuloksen saavuttamiseen tähtäävälle motivaatiolle. Kvantitatiiviset pedagogiset arvioinnit korreloivat tehdyn työn määrään, ratkaistujen tehtävien määrään, tehtyihin harjoituksiin jne. Laadulliset arvioinnit liittyvät suoritetun työn laatuun, tarkkuuteen, tarkkuuteen, perusteelliseen ja muihin vastaaviin sen täydellisyyden mittareihin.

Jotta arviointivaikutus olisi pedagogisesti kohdennettu, on ensinnäkin tarpeen erottaa sen hallitsevat toiminnot korjaavan ja kehittävän koulutuksen suhteen ja perustella ne pedagogiset olosuhteet, joissa niiden toteuttaminen toteutetaan mahdollisimman täydellisesti.

Missä tahansa koulutuksessa tärkein tehtävä- lapsille positiivisen asenteen kasvattaminen koulutustoimintaan, kouluun, oppimisprosessiin. Tälle tehtävälle on alistettava koko opetus- ja kasvatustyöjärjestelmä, ja tietysti ennen kaikkea pedagoginen arviointi. Sen päätehtävä koulutuksen alkuvaiheessa on stimuloiva toiminto, joka rohkaisee lapsia hallitsemaan heille uudentyyppistä toimintaa - oppimista.

Ensimmäinen taso oppiminen on erittäin tärkeä vaihe ihmisen persoonallisuuden kehityksessä, muodostumisessa. Tässä työssä on erittäin tärkeää, että koulutustoiminnan pääkomponenttien muodostuminen, sen tietoisuus ja mielivaltaisuus, jotka itse asiassa ovat ominaisia suurimmalla mittarilla tietoinen asenne koululaisten oppimiseen, opettaja hyväksyi paitsi tärkeänä opetustehtävänä myös pedagogisen arvioinnin erityistehtävänä. Loppujen lopuksi juuri pedagoginen arviointi tuo, kuten jo mainittiin, opettajan vaatimukset lasten tietoisuuteen, mahdollistaa näiden vaatimusten omaksumisen, mikä lopulta on päätavoite oppimista. Tiedetään, että aikuisten vaatimuksista tulee vasta sitten luotettavia lapsen käyttäytymisen säätäjiä, kun ne muuttuvat hänen vaatimuksiksi itselleen, ts. itsesäätelijöiksi, joita lapsi noudattaa riippumatta siitä, onko hän muiden ihmisten hallinnassa vai ei.

Korjaus- ja kehittämisopetuksen opettajille lain tulee olla sääntö: ennen kuin siirrytään kasvatustoiminnan tulosten arviointiin, on tarpeen opettaa lapsille oppia. Alemmilla luokilla, varsinkin oppimisen alussa, pedagogisen arvioinnin pääasiallisena ja pääkohteena tulee pitää koululaisten opetustyön prosessia, kykyä organisoida se järkevästi. Tämä muodostuva laatu varmistaa lasten opetuksen onnistumisen sekä peruskoulussa että tulevaisuudessa.

Opiskelijan arviointitoiminnot

Ohjaus, kuten kaikki muutkin koulutusprosessin osat, suorittaa tiettyjä toimintoja. Toiminnalla tarkoitetaan yleensä jonkin toimielimen suorittamaa työtä, suoritettavaa velvollisuutta jne. Lyhyesti sanottuna valvontatoiminnot ovat työn komponentteja, joita valvojan vastaanottava-vertailevat toimet on pyydetty suorittamaan. . Tässä suhteessa on järkevää analysoida joidenkin metodologien tunnistamia ohjaustoimintoja.

Opetustoiminto

Joten useimmiten he puhuvat ohjauksen oppimisfunktiosta.

On olemassa mielipide, että tarkistamalla opetamme ja korjaamalla virheet ehdotamme oikeita tapoja Toiminnot. Mutta jos haluamme tehdä todella tieteellisen analyysin eikä kutsua koulutukseksi kaikkea, mikä sisältää opiskeluprosessia(tässä tapauksessa opetustoiminto imee kaikki muut), niin opetustoiminto tulisi rajoittaa tiedon siirtämiseen ja opettajan toimiin taitojen ja kykyjen muodostamisessa. Opiskelijoiden oppimistoiminnan organisointi, heidän kannustaminen sellaisiin toimintoihin liittyy jo opettajan organisointi- tai stimulointitoimintoihin.

Kuten tiedät, tieto siirtyy selityksen tai esittelyn yhteydessä ja taidot muodostuvat toistuvan vahvistamisen kautta. Tähän päättyvät opettajan opetustehtävät, sillä lisää taitoja ja kykyjä muodostuu opiskelijoiden toistuvissa toimissa, jotka hallitsevat tarvittavat taidot opettajan järjestämissä harjoituksissa. Voimme siis puhua selittämisen, esittelyn tai vahvistamisen oppimisfunktioista, harjoitusten oppimisfunktioista, joiden aikana toteutetaan sellaisia oppimismenetelmiä kuin toisto ja haku, mutta ohjauksen oppimistoiminnasta ei voida puhua. Heidän vastaanottokykyisyytensä oppimistoimintaa opettajalla ei ole mahdollisuutta siirtää tietoa opiskelijoille tai arvioida toimintaansa (vahvistus). Ja hän pystyy siirtämään tietoa opiskelijoille ja arvioimaan toimintaansa valvonnan päätyttyä, vaikkakin sen tiedon perusteella, jonka hän sai kontrolliprosessissa. Ohjaus ei siis voi suorittaa oppimistoimintoa.

Koulutustoiminto

Ohjauksen kasvatuksellinen tehtävä kokonaisuutena on mukana, mutta se voi olla myös hallitseva, kun esimerkiksi opettaja pyrkii tottelemaan yksittäisiä oppilaita systemaattiseen työhön, yrittää vaikuttaa heidän psykologisiin ominaisuuksiinsa (kehittää tahtoa, muistia jne.), kannustamalla heitä arvioinnilla, jos liiallinen itseluottamus toteutti tiukemman lähestymistavan arviointiin.

Korjaava toiminto

Usein he puhuvat korjaavasta tai ohjaus-korjaavasta toiminnosta. Todellakin, oppilaan kuuntelun jälkeen opettaja voi korjata virheensä, eli selittää tai näyttää oikeat puhetoiminnot. Mutta säätö tapahtuu ohjauksen jälkeen ohjausprosessissa saatujen tietojen perusteella, ja se on näyttämisen tai selittämisen funktio (yksi oppimistapaista), ei ohjauksesta.

Valvonnan aikana saatujen tietojen perusteella voidaan estää virheellisten taitojen muodostuminen, tehdä yleisiä johtopäätöksiä opetusmenetelmästä, määrittää opiskelijoiden koulutustaso, arvioida heidän työtään, muuttaa opetusmenetelmiä, korjata tehtäviä jälkeenjääneille opiskelijoille, ja paljon muuta, mutta tämä ei tarkoita, että säätö, yleistäminen, diagnostiikka, arviointi, hallinta - kaikki nämä ovat ohjaustoimintoja. Kaikissa näissä tapauksissa ohjaus on jo täyttänyt tehtävänsä: se antoi tietoa opiskelijan tilasta tietyllä aikavälillä. Jos kuvittelemme opiskelijan ohjatuksi järjestelmäksi, jota ohjausjärjestelmä (opettaja) yrittää siirtää tilasta toiseen, voidaan sanoa, että ohjauksen aikana saatu tieto on palautetta. Siksi ohjaustoimintoa, joka koostuu opiskelijoiden valmistautumistasosta koskevien tietojen hankkimisesta, voidaan kutsua palautefunktioksi.

Esikouluiässä voidaan erottaa kaksi pedagogisen arvioinnin tehtävää - orientoiva ja stimuloiva.

Arviointia kannustimena käyttävät laajasti kaikki kasvattajat ("Älykäs tyttöni, tulet tekemään hyvää työtä", "Olen varma, että tiedät tämän", "Olet kohtelias, joten et unohda kiittää!" jne. .).

Arvioinnin orientoivaa toimintoa käytetään käytännössä paljon harvemmin, vaikka sen vaikutuksen pedagoginen vaikutus on mielestämme paljon merkittävämpi. Siksi yritämme turvautua tähän arviointimenetelmään. Esimerkiksi: "Marina on sivistynyt tyttö, koska hän peittää suunsa yskiessään ja pyytää anteeksi kaikilta samaan aikaan", "Pavlik on hyvin tehty, hän tietää, että emme laita ruokaa haarukkaan veitsellä, mutta käytä sitä vain esteenä", "Slava on fiksu tyttö, hän muisti, että väriliidun sivupinnalla on helpompi varjostaa tausta", "Zhanna on huolehtiva tyttö, hän ei unohtanut sitä ennen pukeutumista , sinun täytyy auttaa vauvan pukemisessa." Tällaiset huomautukset antavat paitsi kehua tiettyä lasta, myös auttaa muita lapsia navigoimaan toimiensa ja tekojensa oikeellisuudesta.

1.3 Pedagoginen arviointi

Periaatteessa arviointi ei ole palkinto tai rangaistus, vaan tiedon mitta, mutta käytännössä kukaan opettaja ei pääse eroon arvioinnin käyttämisestä kannustavana työkaluna, ja siksi se tulee pyrkiä tekemään parhaalla tavalla. Pedagogisesti tehokas on arviointi, joka synnyttää lapsessa halun itsensä kehittämiseen, tiedon, taitojen ja kykyjen hankkimiseen, arvokkaiden positiivisten persoonallisuuden ominaisuuksien, sosiaalisesti hyödyllisten kulttuurikäyttäytymismuotojen kehittämiseen.

Pedagoginen arviointi voi olla monentyyppistä, jotka voidaan jakaa luokkiin: aineellinen ja henkilökohtainen, aineellinen ja moraalinen, tuottava ja menettelyllinen, määrällinen ja laadullinen.

Aihearvioinnit koskevat sitä, mitä lapsi tekee tai on jo tehnyt, mutta eivät hänen persoonallisuuttaan. Tässä tapauksessa pedagogisen arvioinnin kohteena on toiminnan sisältö, aihe, prosessi ja tulokset, mutta ei itse aihe. Henkilökohtaiset pedagogiset arvioinnit päinvastoin viittaavat toiminnan aiheeseen, eivät sen ominaisuuksiin, ne panevat merkille toiminnassa ilmenevät henkilön yksilölliset ominaisuudet, hänen ahkeruutensa, taidot, ahkeruutensa jne. Subjektiivisissa arvioinneissa lasta kannustetaan parantamaan oppimista ja omaa kasvuaan arvioimalla, mitä hän tekee, ja subjektiivisissa arvioinneissa arvioimalla, miten hän tekee sen ja mitä ominaisuuksia hänellä on.

Aineelliset pedagogiset arvioinnit sisältävät erilaisia tapoja aineelliseen kannustamiseen lapsia menestymiseen kasvatus- ja kasvatustyössä. Raha, lapsen kannalta houkuttelevat asiat ja monet muut asiat, jotka palvelevat tai voivat toimia lasten aineellisten tarpeiden tyydyttämisessä, voivat toimia aineellisena kannustimena. Moraalipedagoginen arviointi sisältää kehuja tai moitteita, jotka luonnehtivat lapsen toimintaa hyväksyttyjen moraalinormien noudattamisen suhteen.

Tehokkaat pedagogiset arvioinnit viittaavat toiminnan lopputulokseen, keskittyen pääosin siihen, huomioimatta tai laiminlyömättä muita toiminnan ominaisuuksia. Tässä tapauksessa arvioidaan, mitä lopulta tapahtui, ja netto, miten se saavutettiin. Proseduuripedagogiset arvioinnit sitä vastoin viittaavat prosessiin, eivät toiminnan lopputulokseen. Tässä kiinnitetään huomiota siihen, miten tulos saavutettiin, mikä oli pohjana vastaavan tuloksen saavuttamiseen tähtäävälle motivaatiolle.

Kvantitatiiviset pedagogiset arvioinnit korreloivat suoritetun työn kohteen kanssa, esimerkiksi ratkaistujen tehtävien määrään, tehtyihin harjoituksiin jne. Laadulliset pedagogiset arvioinnit koskevat suoritetun työn laatua, tarkkuutta, tarkkuutta, perusteellisuutta ja muita vastaavia sen täydellisyyden mittareita.

Pedagogisten arviointien tyyppien ohella on olemassa tapoja edistää lasten koulutus- ja koulutusmenestystä. Tärkeimmät ovat: huomio, hyväksyntä, tunnustuksen ilmaisu, arviointi, tuki, palkitseminen, henkilön sosiaalisen roolin, arvovallan ja aseman lisääminen. Tarkastellaan jokaista näistä kannustimista yksitellen.

Hyväntekevää huomiota ihmiseen on aina pidetty yhtenä tehokkaimmista hänen rohkaisunsa muodoista. Opettaja, joka kiinnittää erityistä hyväntahtoisuutta opiskelijaan osoittaen vilpitöntä aitoa kiinnostusta häntä kohtaan, ikään kuin rohkaisee häntä ja kiinnittää ympärillään olevien ihmisten huomion häneen. Lapset puolestaan arvostavat aikuisten, erityisesti opettajien tai kasvattajien, huomiota ja yrittävät saavuttaa sen turvautumalla erilaisiin tekniikoihin. Usein huomiota seuraa hyväksyntä, mikä puolestaan vahvistaa sen stimuloivaa roolia.

Hyväksyntä toimii myönteisenä arviona siitä, mitä lapsi on tehnyt tai aikoo tehdä. Kun he puhuvat hyväksynnästä, he tarkoittavat sanallista tai ei-sanallista positiivista arviota henkilön toimista ja teoista. Sanallinen arviointi sisältää arvoarvioita sisältävät sanalliset lausunnot, ja ei-verbaalinen arviointi sisältää eleitä, ilmeitä ja pantomiimeja, jotka suorittavat samanlaisen arvioivan roolin. Usein nämä menetelmät yhdistetään keskenään.

Tunnustus on arvioivan henkilön tiettyjen ansioiden jakamista ja hänen korkean arvioinnin osoittamista, mitä hän erityisesti arvostaa. Tunnustaminen toimii samalla niiden ansioiden jakamisena ja arviointina, joilla arvioitava henkilö eroaa muista, mukaan lukien häntä luonnehtivasta henkilöstä.

Arviointi sisältää arvioitavan henkilön tietyn ominaisuuden kehitysasteen luokituksen sekä kvantitatiivisen ja laadullisen arvion hänen toiminnastaan ja suoritustuloksistaan. Ne kuvaavat pisteinä opiskelijan absoluuttisia ja suhteellisia onnistumisia.

Tuki stimulaationa ilmenee siinä, että opettaja hyväksyy opiskelijan tietyt toimet, rohkaisee häntä toistamaan tai suorittamaan nämä toimet onnistuneesti. Useimmiten tuki stimulaatiokeinona ilmaantuu silloin, kun lapsi tarvitsee apua ulkopuolelta.

Palkkio ymmärretään ja nähdään keinona tukea tai arvioida lapsen toimintaa. Palkkiosta tulee kannustin toimintaan silloin, kun se on ansaittua ja vastaa sekä tehtyjä ponnisteluja että todellista tulosta.

Kaikki muut stimulaatiomenetelmät ovat arvioita, jotka annetaan lasten käytökselle, teoille, aikomuksille, teoille, käyttäytymiselle, toiminnan tuloksille. Perinteinen koulun arvosanat Toimia yhtenä näistä tavoista, eikä se suinkaan riitä tarjoamaan täysipainoista motivaatiota lasten opettamiseen ja kasvatukseen. Käsite "pedagoginen arviointi" on laajuudeltaan ja sisällöltään paljon laajempi kuin vain "arvioinnit" tai "arvosanat", joten käytännössä ei voida rajoittua vain kahteen viimeiseen stimulointitapaan.

3. Kannustinmenetelmien käyttö moderni koulu

Pedagogiselle prosessille on ominaista sisällön monipuolisuus, poikkeuksellinen rikkaus ja järjestäytyneiden muotojen liikkuvuus. Tämä liittyy suoraan pedagogisen prosessin toteuttamismenetelmien monimuotoisuuteen. On olemassa menetelmiä, jotka heijastavat koulutuksen sisältöä ja erityispiirteitä sekä koulutusta; on menetelmiä, jotka keskittyvät suoraan nuorten ja vanhempien esikoululaisten kanssa työskentelemiseen; joissakin erityisolosuhteissa on työmenetelmiä. Mutta on olemassa myös yleisiä menetelmiä kokonaisvaltaisen pedagogisen prosessin toteuttamiseksi. Niitä kutsutaan yleisiksi, koska niiden käyttöalue ulottuu koko pedagogiseen prosessiin.

Palkkio- ja rangaistustilanteet ovat menetelmiä, jotka edustavat erikoistapaukset monimutkaiset psykologiset ja pedagogiset tilanteet, joille on ominaista tarve mukauttaa suhteita, tuovat niihin tiettyjä tarkasti annosteltuja muutoksia, toisin sanoen niiden pedagogista korjausta.

Palkkioita ja rangaistuksia käytettäessä tärkeintä on välttää äärimmäisyyksiä. Arviointi ja lapsen yksilöllisten ominaisuuksien ymmärtäminen auttavat ohjaamaan kurinpidollisten toimenpiteiden käyttöä. Jos lasta odottaa vain rangaistus, hän ei opi oikeaa käytöstä. Lisäksi hän pelkää sitä, joka rankaisee, yrittää pettää häntä välttääkseen rangaistuksen. Esimerkiksi ei moitteita ja rangaistuksia tee koulusta lapselle houkuttelevampaa, mutta jos jokaista pientä menestystä kehutaan ja kannustetaan, on toivoa, että hän opiskelee mielellään.

Voidakseen navigoida tässä maailmassa, lapsi tarvitsee arvioinnin teoistaan. Eli ilman palkkio- ja rangaistusjärjestelmää et missään tapauksessa tule toimeen ilman. Opettajan on pätevästi ja oikea-aikaisesti sovellettava stimulaatiomenetelmiä ottaen huomioon kunkin lapsen yksilölliset ominaisuudet. Rangaistusten ja palkkioiden taitava soveltaminen vaatii opettajalta pedagogista tahdikkuutta ja tiettyä taitoa. Kaikkiin toimiin on liitettävä analyysi syistä ja olosuhteista, jotka johtivat tietyn menetelmän soveltamiseen. Toimintasi analysoimiseksi voit tarjota opettajille kyselylomakkeen (Liite B).

Tärkeä edellytys itsestimulaation kehittymiselle palkkioiden ja rangaistusten käytössä on toimenpiteen noudattaminen. On jopa vaikea sanoa, mikä koulutuksessa on haitallisempaa: ylistys, rohkaisun väärinkäyttö vai päinvastoin rangaistus mistä tahansa syystä.

Nykykoulussa ei ole yhtenäisiä vaatimuksia kannustinmenetelmien käytölle, mutta voidaan sanoa, että palkkioiden ja rangaistusten käytön vaikutus on kääntäen verrannollinen niiden käytön tiheyteen. Vain niissä tapauksissa, joissa rohkaisun tai rangaistuksen tarve on jäykästi ja yksiselitteisesti sanelee tietyn tilanteen mukaan, on tarpeen turvautua niihin. (Liite C näyttää opettajien ja opiskelijoiden kyselyn ja kyselyn tulokset.)

Johtopäätös

Monet menneisyyden opettajat ja maanmiehemme, jotka käsittelivät palkitsemisen ja rangaistuksen ongelmaa lasten kasvatuksessa, toistivat mielellään K.D. Ushinsky: "Jos käytämme edelleen palkintoja ja rangaistuksia, tämä osoittaa kasvatustaitomme epätäydellisyyden. On parempi, jos kasvattaja saa aikaan sen, että palkitsemisesta ja rangaistuksesta tulee tarpeettomia.

Kurssipaperissa tarkastelimme yksityiskohtaisesti syitä tällaisen näkökulman syntymiseen ja totesimme, että se oli aikansa aikana pitkälti progressiivinen. Kirjoittaja on tietoinen siitä, että tämän kiistan ratkaisee viime kädessä aika. Yksi asia on kiistaton: koulutuksessa ei nykyään tule toimeen ilman näitä keinoja, ja tehtävänä on varmistaa, että niiden käyttö on pedagogisesti vähintään alkeellista lukutaitoa.

Palkkioiden ja rangaistusten soveltamisen taidon hallitseminen vaatii huomattavia ponnistuksia sekä opettajilta että vanhemmilta. ”Rangaistus on erittäin vaikea asia; se vaatii kasvattajalta suurta tahdikkuutta ja varovaisuutta”, painotti A.S. Makarenko. Sama pitäisi sanoa kannustimista. Siksi A.S. Makarenko neuvoi opettajia ja erityisesti vanhempia käyttämään palkintoja harvoin ja olemaan turvautumatta rangaistukseen ilman erityistä tarvetta.

Voidaan olettaa, että koulutusprosessin parantuessa, opettajien pedagogisen pätevyyden ja taitojen kasvaessa kouluissa tulee yhä vähemmän tapauksia, joissa eettisten ja lakien perusnormien vastaisia epäpäteviä tapauksia käytetään palkintoja ja rangaistuksia. Päinvastoin, rohkaisua ja rangaistusta käytetään yhä enemmän pedagogisena korjauksena, tarkasti laskettuna ja hienosti toteutettuna opettajan ja opettajan vaikutuksena. julkinen mielipide tiimi. Tämä ei kuitenkaan tapahdu itsestään.

Sanasto

Nro p / s	konsepti	Määritelmä
1.	Sanallinen arviointi	nämä ovat sanojamme, ääniä, iloisia huudahduksia tai yllätyksen ilmauksia jne.
2.	Kasvatus	määrätietoinen siirtoprosessi sosiaalinen kokemus vanhemmasta sukupolvesta nuorempaan.
3.	Persoonallisuus	ihmisen sosiaalisen olemuksen ilmentymä.
4.	Mitata	toiminta tai toimien joukko, keino jonkin toteuttamiseksi, saavuttamiseksi.
5.	Opetusmenetelmä	Järjestetty tapa opettajan ja opiskelijan yhteenliitetylle toiminnalle, jolla pyritään ratkaisemaan koulutuksen, kasvatuksen ja kehittämisen ongelmia oppimisprosessissa.
6.	Rangaistus	pedagogisen vaikuttamisen menetelmä, jonka tulee estää ei-toivottuja toimia, hidastaa niitä, aiheuttaa syyllisyyden tunnetta itsensä ja muiden ihmisten edessä.
7.	Ei-sanallinen arviointi	nämä ovat katseita, eleitä, kehon liikkeitä, ilmeitä.
8.	Hurskaus	halu ja valmius ilmaista kunnioitusta (mukaan lukien uskonnollinen) jotakuta tai jotakin kohtaan.
9.	edistäminen	tämä on tunnustusta, positiivista arviota oppilaan käyttäytymisestä tai laadusta opettajan tai toveriryhmän taholta, joka ilmaistaan julkisesti tai henkilökohtaisessa muodossa.
10.	Oppimistoimintaa	Se on opettajan ja opiskelijan yhteistä toimintaa.
11.	Kalifaatti	hallitusmuoto

Luettelo käytetyistä lähteistä

1. "Lyseum ja lukion koulutus» № 8, 2004

2. Ivaštšenko F. Koululaisten kasvatuksen psykologia. Oppikirja korkeamman pedagogiikan opiskelijoille koulutusinstituutiot. – Toim.: Valko-Venäjä. Huippukoulu. 2006-189 s.

3. Ksenzova G.Yu. Innovatiiviset tekniikat koululaisten opettamiseen ja kasvattamiseen - Kustantaja "Pedagogical Society of Russia" 2008.-128 s.

4. Makarenko A.S. Kirja vanhemmille.- M.: Lenizdat, 1981.-319 s.

5. Maslenkova L.I. Kasvatusteoria ja menetelmät / Toim. P.I. Pidkasistogo.- M .: Venäjän pedagoginen seura. 2004.-480 s.

6. Nikolaeva E.I. Piiska vai piparkakku? Kannustaminen ja rankaiseminen lapsen kasvatusmenetelminä. - Pietari: Puhe, 2010.-155

7. Rozhkov M.I., Baiborodova L.V. Koulutusprosessin organisointi koulussa: Oppikirja korkea-asteen pedagogisten oppilaitosten opiskelijoille - M .: Humanitarian Publishing Center VLADOS, 2000-256 s.

8. Slastenin V.A., Isaev I.F., Shiyanov E.N. Pedagogiikka: Oppikirja pedagogisten korkeakoulujen opiskelijoille. Ed. V.A. Slastenina-M.: Kustannuskeskus "Akatemia"; 2002.-576 s.

9. Stepanov E.N., Luzina L.M. Opettaja moderneista kasvatusmenetelmistä ja käsitteistä. -M.: TC Sphere 2005/02-160 s.

10. Shurkova N.E. Pedagogisen tekniikan työpaja.- M.: Venäjän Pedagoginen Seura, 1988.-250 s.

11. http://detstvo.ru/psychology/1250.html

12. http://www.pedklass.narod.ru/files/Poocsrenie_i_nakazanie.

13. http://www.nravstvennost.info/library/news_detail.php?ID=2434

Liite A

Ohjeet palkkioiden ja rangaistusten käyttöön kouluissa. (1944)

Peruskoulun ja lukion toimiston kehittämä tilauksen perusteella Kansankomissaariaatti RSFSR:n valistus N 205, päivätty 21. maaliskuuta 1944 "Kurin vahvistamisesta koulussa."

1. Opiskelijoiden kurinalaisuutta kasvattaa koulun työn koko sisältö ja sen yleinen elämäntapa: taitava akateemisten aineiden opetus, tiukka järjestelmä koko kouluelämän ajan jokainen oppilas noudattaa tasaisesti "Opiskelijoiden sääntöjä", lasten joukkueen yhtenäinen organisaatio, kohtuullisesti sovelletut kannustimet ja rangaistukset. Johtava rooli tässä asiassa on opettajalla.

Siten palkkioita ja rangaistuksia pidetään kasvatuskeinoina, joita käytetään vain yhdessä muiden kanssa, kun taas opettajan itsensä persoonallisuuden moraalinen vaikutus on ratkaisevassa asemassa.

Kannustimien käytöstä.

Lisäksi tulee yleisesti muistaa, että tiettyihin rajoituksiin, riistoihin liittyvät rangaistukset ovat yleensä hyväksyttäviä vain esikoululaisten ja nuorempien koululaisten suhteen. Odotetun palkkion lykkäämistä voidaan käyttää myös rangaistuksena. Voit esimerkiksi lykätä jonkin asian ostamista hetkeksi: polkupyörän, kameran. Suosittelen kuitenkin aikaisemman...

Tehokas stimulaatio kannustaa joskus opiskelijaa työskentelemään sellaisella tasolla, jota häneltä ensi silmäyksellä on vaikea odottaa, stimulaatio rohkaisee opiskelijaa "menemään ulos". Kannustaminen ja rankaiseminen menetelminä koululaisten aktiivisuuden stimuloimiseksi eivät ole vain tunnetuimpia ikivanhoista toiminnan stimulointimenetelmistä, vaan niitä käytetään usein myös nykyään. Kannustaminen -...

Nuorten esittämät ryhmät yläaste 17 henkilön määrässä. Tämän tutkimuksen vaiheen tavoitteet ovat: 1. Tunnista todellinen tila palkitsemisen ja rangaistuksen soveltaminen koulutusprosessissa. 2. Määritä edellytykset näiden menetelmien järkevälle soveltamiselle. Tunnistaakseen kannustus- ja rankaisumenetelmiä opiskelijoiden tunnetilalle...

Yhteisen edun vuoksi. Mutta tätä laatua ei voida muodostaa itsestään, se muodostuu työkoulutuksen prosessissa. LUKU 2 TYÖKOULUTUKSEN KOULUTUSMAHDOLLISUUKSIEN TOTEUTUSMENETELMIEN JA -MUOTOJEN TUTKIMUS (ESIMERKKI JAKSOON "OMPELUTUOTANNON TEKNOLOGIA" LUOKKA 9) 2.1 Ompelutekniikan tuotanto-osion "Ompelutekniikan" ominaisuudet. ...

Portaali opiskelijalle. Itseharjoittelu

Ladata:

Esikatselu:

AIHEESEEN LIITTYVÄT ARTIKKELIT