SISÄLTÖ

1.1 Esikoululaisten johdonmukaisen puheen kehittämiseen liittyvät kysymykset psykologisessa ja pedagogisessa kirjallisuudessa……………………………………………………………6

1.2 Esikoululaisten johdonmukaisen puheen kehittymisen piirteet………………11

1.3 Fiktio keinona kehittää johdonmukaista puhetta esikoululaisilla……………………………………………………………………….14

2.1 Esikouluikäisten lasten puhekehityksen tason arviointi……………………….23

2.2 Esikoululaisten johdonmukaisen puheen muodostustyön metodologinen tuki……………………………………………………………………..27

JOHDANTO

Tällä hetkellä esikoulupedagogian teoriassa ja käytännössä nostetaan esille kysymys psykologisten ja pedagogisten edellytysten luomisesta esikouluikäisten lasten johdonmukaisen puheen kehittämiseen. Tämä kiinnostus ei ole kaikkea muuta kuin sattumaa, koska käytännön työntekijöillä - kouluttajilla, metodologilla - on vaikeuksia, jotka määräytyvät näiden olosuhteiden riittämättömästä tuntemuksesta ja itse aiheen monimutkaisuudesta - ontogeneesi kielikyky esikoululainen lapsi.

Pääasiallisen panoksen tämän ongelman tutkimukseen antoivat opettajat - esikouluasioiden tutkijat ja harjoittajat O.I. Solovieva, T.A. Markova, A. M. Borodich, V. V. Gerbova ja muut. Samanaikaisesti tutkimusta suorittivat myös psykologit - L.S. Vygotsky, V.I. Yadeshko ym. Heidän tutkimuksensa päätulos on linkkien tunnistaminen mekanismissa, jolla lapsi hallitsee koherentin puheen. Älykkyyden läsnäolo, ts. kyky tuntea ulkoinen maailma muistin, esityksen, mielikuvituksen, ajattelun ja puheen avulla - tämä suuria eroja ihminen eläimestä. Sekä äly että puhe näkyvät ihmisessä varhaisessa vaiheessa lapsuus, parantunut voimakkaasti esikoulussa, peruskoulussa ja murrosiässä. Mutta älykkyys ei esiinny lapsessa vain siksi, että hänen organisminsa kasvaa, vaan vain sillä välttämättömällä ehdolla, että tämä henkilö hallitsee puheen. Jos lasta ympäröivät aikuiset alkavat opettaa häntä puhumaan oikein jo pienestä pitäen, niin tällainen lapsi kehittyy normaalisti: hän saa kyvyn kuvitella, sitten ajatella ja kuvitella; jokaisen iän myötä tämä kyky paranee. Tänä aikana syntyperäiseen kirjallisuuteen, taideteosteksteihin tutustuminen on erityisen tärkeää. Tämä on yksi tärkeimmistä edellytyksistä, jotta lapsi hallitsee johdonmukaisen puheen, edellytys sen kehitykselle ja parantamiselle.

Tämän määräyksen perusteella kiinnitämme työssämme erityistä huomiota rooliin fiktiota esikoululaisten johdonmukaisen puheen kehittämisessä tärkeänä edellytyksenä sen täysimittaiselle puheelle ja yleiselle henkiselle kehitykselle. Tämä säännös määritti teoksen teeman: "Johdonmukaisen puheen kehittäminen vanhemmilla esikouluikäisillä lapsilla fiktion avulla."

esine tutkimus on johdonmukaisen puheen kehittämisprosessi vanhemmilla esikouluikäisillä lapsilla esikoulussa.

Aihe tutkimus: kaunokirjallisuuden käytön pedagogiset olosuhteet, jotka edistävät johdonmukaisen puheen muodostumista vanhemmilla esikouluikäisillä lapsilla

Kohde Tämän työn tarkoituksena on teoreettisesti perustella ja testata kokeellisesti ne pedagogiset olosuhteet, joissa kaunokirjallisuudesta tulee keino kehittää puhetta vanhemmilla esikouluikäisillä.

Hypoteesi tutkimus: vanhemmilla lapsilla johdonmukaisen puheen muodostus onnistuu, jos suunnitellaan ja toteutetaan erilaisia ​​tapahtumia fiktiota hyödyntäen, käytetään kaunokirjallisuuden analysointiin tähtääviä tekniikoita, vanhemmat mukaan lukien fiktiota hyödyntävien tapahtumien pitäminen.

Tutkimuksen tarkoituksen, kohteen, aiheen ja hypoteesin mukaisesti seuraavatehtäviä :

Paljastaa johdonmukaisen puheen muodostumisen piirteet vanhemmilla esikouluikäisillä lapsilla;

Tutkia muotoja, menetelmiä ja tekniikoita perehdyttää vanhemmat esikoululaiset kaunokirjallisuuden teoksiin;

Perustella pedagogiset edellytykset kaunokirjallisuuden käytölle, jotka edistävät johdonmukaisen puheen muodostumista vanhemmilla esikouluikäisillä lapsilla kokeellisen työn aikana

Tutkimuksen pohjana oli MBDOU nro 17 "Squirrel", vanhemman ja valmistavan ryhmän lapset.

Tutkimus tehtiin vaiheittain, ja jokaisessa vaiheessa käytettiin sen tavoitteista riippuen sopivia tutkimusmenetelmiä:

Teoreettiset menetelmät: psykologisen ja pedagogisen kirjallisuuden teoreettinen analyysi;

Empiiriset menetelmät: havainnointi, kyseenalaistaminen, kokeilu.

Työn rakenne: Tutkimus koostuu johdannosta, kahdesta luvusta, johtopäätöksestä ja lähdeluettelosta.

LUKU 1. VIESTINNÄN KEHITTÄMISEN TEOREETTISET PERUSTEET

ESIKULAISEN LAPSIEN PUHEET TAIDEKIRJALLISUUDEN TUTTUVUUSPROSESSISSA

1.1 Esikoululaisten johdonmukaisen puheen kehittämiseen liittyvät kysymykset psykologisessa ja pedagogisessa kirjallisuudessa

Puhe on kommunikaatiomuoto, joka on historiallisesti kehittynyt ihmisten aineellisen muutoksen prosessissa ja jota kieli välittää. Puhe sisältää viestien generointi- ja havaitsemisprosessit kommunikaatiotarkoituksiin tai (tietyssä tapauksessa) oman toiminnan säätelyä ja kontrollointia varten (sisäpuhe, itsekeskeinen puhe). Psykologia on ensisijaisesti kiinnostunut puheen paikasta ihmisen korkeampien henkisten toimintojen järjestelmässä - sen suhteen ajatteluun, tietoisuuteen, muistiin. tunteet jne.; Samalla erityisen tärkeitä ovat ne ominaisuudet, jotka heijastavat persoonallisuuden ja toiminnan rakennetta. Useimmat Neuvostoliiton psykologit pitävät puhetta puhetoimintana, joka toimii joko kiinteänä toimintana (jos sillä on erityinen motivaatio, jota muun tyyppinen toiminta ei toteuta) tai puhetoimintoina, jotka sisältyvät ei-puhetoimintaan. Rakenne puhetoimintaa tai puhetoiminta on periaatteessa yhdensuuntainen minkä tahansa toiminnan rakenteen kanssa, eli se sisältää suuntaamisen, suunnittelun ("sisäisen ohjelmoinnin" muodossa), toteutuksen ja valvonnan vaiheet. Puhe voi olla aktiivista, joka kerta rakennettua uudelleen ja reaktiivista, mikä on dynaamisten puhestereotypioiden ketju.

Spontaanien suullisen puheen olosuhteissa tietoinen valinta ja arviointi kielityökalut, pienennetään minimiin, kun taas kirjallisessa puheessa ja suullisessa puheessa niillä on merkittävä asema. Erilaisia ​​puhetyyppejä ja -muotoja rakennetaan tiettyjen mallien mukaan (esimerkiksi puhekielessä sallitaan merkittäviä poikkeamia kielen kielioppijärjestelmästä, erityinen paikka on loogisella ja vielä taiteellisemmalla puheella). Puhetta tutkivat paitsi puhepsykologia, myös psyklingvistiikka, puhefysiologia, lingvistiikka, semiotiikka ja muut tieteet.

Kasvattaja on velvollinen tarjoamaan lapselle olosuhteet, joissa tämä tarve täytetään täysin. Ihmisen tutustuminen maailmaan alkaa siitä, että hän näkee, mikä häntä ympäröi. Lapsi tunnistaa kaiken tämän, kun hän kutsuu sanaa. Näin ollen äidinkieli auttaa lasta ymmärtämään ympäröivää maailmaa sellaisena kuin se on: yhteyksissä ja suhteissa esiintyvien todellisten asioiden ja ilmiöiden maailmaa. Ilman puheen osallistumista lapsi ei voi ymmärtää maailmaa. Kognition psykologia on sellainen, että tieto ympäröivästä maailmasta tulee ihmisen mieleen verbaalisessa (verbaalisessa) muodossa. "Siitä tosiasiasta, että todellisuuden heijastus saa sanallisen muodon", kirjoittaa A.P. Leontiev, - ja siten sen sisältö näkyy ihmiselle objektiivisissa ilmiöissä - kielen ilmiöissä. Ihminen ei saa vain vaikutelmia häneen vaikuttavista esineistä ja ilmiöistä, vaan hän saa myös mahdollisuuden, sanallisesti nimeämällä esineitä, ilmiöitä, olla tietoinen vaikutelmiensa sisällöstä. Ja tämä tarkoittaa, että hänen vaikutelmansa tulevat tietoisiksi.

Näin ollen vaikka tietoinen reflektio, kuten mikä tahansa muukin heijastuksen muoto, syntyy aivoissa ympäröivien esineiden ja ilmiöiden vaikutuksen perusteella, tämä on kuitenkin mahdollista vain, jos vaikuttavat ilmiöt on tavalla tai toisella osoitettu henkilön puhetta. Todellisuuden tietoinen heijastus tapahtuu kielen, puheen avulla.[ 16, s. 85] . Siten lapsessa "saavutusvaisto" voi ilmetä ennen kaikkea äidinkielen hallinnan tarpeena, joka toimii välineenä ympäröivän todellisuuden tuntemisessa.

Siten lapsella on spontaani psykologinen kannustin hallita äidinkielenään. Kasvattajan tulee ohjata puhekehitystä vain järkevästi - tehdä hänet riippuvaiseksi ympäristöön perehtymisestä.

Puheen kieliopillinen rakenne, sen semanttinen perusta muodostuvat ensinnäkin sisään jokapäiväistä viestintää ja lasten toiminnassa - leikkiminen, suunnittelu, kuvataide.

Tärkeä pedagoginen ehto on siis aikuisten pätevä toiminnan järjestäminen jokapäiväisessä elämässä niin, että lapset ymmärtävät syy-seuraus-suhteita havainnoilla, kokeilemalla elottomien ja elävän luonnon esineitä.

Järjestelmällinen organisointi, tuntien oikea johtaminen ja päivittäiset havainnot ovat tärkeä pedagoginen ehto.

Monet riippuvuudet ja suhteet (ajalliset, spatiaaliset, subjektiivis-objektiiviset, attributiiviset) lapset hallitsevat ulkopeleissä. Ei vain lasten terveys, vaan myös puheen kehitys riippuu siitä, kuinka säännöllisesti ja taitavasti ne järjestetään. Suoran lisäksi suora vaikutus kielioppirakenteen semanttisella (semanttisella puolella) ulkopeleillä on myös epäsuora vaikutus puheeseen. Niiden aikana muodostuu sellainen merkittävä ominaisuus kuin käyttäytymisen mielivaltaisuus, joka on tärkeä sekä motoriselle että puhesfäärille.

"Sormi"-pelit sekä pelit kivillä, helmillä, mosaiikeilla vaikuttavat puheen kieliopillisen rakenteen muodostumiseen, koska käden hienomotoristen taitojen harjoittelu aktivoituu puhealueet aivot; didaktiset pelit opettavat pelaajia hillitsemään itseään, olemaan kehottamatta, olemaan riidellä. Ja tämä tärkeä puoli puhekäyttäytymisen mielivaltaisuus.

Lasten puheen kieliopillisen rakenteen kehittymiseen vaikuttaa positiivisesti tutustuminen ympäristöön, luontoon, fiktioon, puheen kehittämistunnit, lukutaitoon valmistautuminen, organisoidut pelit (verbaalinen, juoni-didaktinen, teatteri). Ympäristöön tutustumisen yhteydessä lapset saavat systemaattista tietoa syy-seuraus-, ajallisista, tilariippuvuuksista, oppivat poimimaan tietoa havainnoista ja kokeiluista. Mutta jotta nämä tiedot ja ideat heijastuisivat kielioppijärjestelmän taitotasossa, tarvitaan luovia tehtäviä, jotka edellyttävät hankitun tiedon soveltamista puhe- tai pelitoiminnassa (tarinoiden, arvoimien, pelijuontien säveltäminen).

Tutustuessaan kaunokirjallisuuteen lapset oppivat soveltamaan kieliopillisia taitoja ja kykyjä dialogisessa (vastaukset kysymyksiin, keskustelut) ja monologisessa (verbaalinen luovuus) puheessa, käyttämään kielen ja sen kieliopillisten keinojen taiteellisen ilmaisun keinoja.

Lukemisen ja kirjoittamisen oppimiseen valmistautuvat tunnit kehittävät suuntautumista sanan äänipuolelle, kehittävät herkkyyttä äänimuodolle ja siten vaikuttavat kielen morfologisten ja sananmuodostuskeinojen, niiden äänikuvan kehittymiseen.

Oppitunti on tehokas äidinkielen opetusmuoto vanhemmassa esikouluiässä. Niiden menestys ei riipu vain muodosta, vaan sisällöstä, käytetyistä menetelmistä sekä opettajan ja lasten välisestä demokraattisesta kommunikaatiotyylistä. Systemaattinen puhetunteja opettaa lapsia työskentelemään kielellisen tiedon kanssa, kasvattamaan kiinnostusta puheongelmien ratkaisemiseen, kielellistä asennetta sanaan.

Didaktiset pelit ja kieliopillisen sisällön harjoitukset ovat tärkeä keino stimuloida lasten kielipelejä, heidän hakutoimintaansa kieliopin alalla.

Esikouluiässä johtoasemassa ovat yhteispelit aikuisten kanssa: juoni-esitys, mobiili, musiikki, plastiikkaharjoitukset, pelit - dramatisointi, dramatisointi, nukketeatteri, leikin ja dramatisoinnin elementit maalauksia katseltaessa, piirtäminen, mallinnus, sovellukset . Niiden laaja yleinen kehitysvaikutus synnyttää lapsia positiivisia tunteita, stimuloi peli- ja puhetoimintaa. Tämä luo luonnolliset olosuhteet kielipelien spontaanille syntymiselle, lainauksille kansanperinteistä ja kaunokirjallisuudesta.

Ihmisen persoonallisuuden muodostuminen riippuu suurelta osin pedagogisesta vaikutuksesta, siitä, kuinka aikaisin se alkaa vaikuttaa. päiväkoti tavoitteena on lasten kokonaisvaltainen kehittäminen - fyysinen, henkinen, moraalinen ja esteettinen koulutus, joka suoritetaan puheenopetuksen prosessissa.

Puheenkehityksen tärkeimmät muodot ovat:

Työskentele lasten puheen kehittämiseksi heidän vapaassa kommunikaatiossaan opettajan, kaikkien muiden päiväkodin työntekijöiden kanssa, heidän kommunikaatiossaan keskenään;

Erityistunnit puheen kehittämiseen.

Lapsen sananvapaus päiväkodissa tapahtuu:

kotona;

kävelyn aikana;

pelien aikana;

kun opit tuntemaan muita (kanssa sosiaalinen elämä ja luonto kaikkina vuodenaikoina);

työprosessissa;

lomien ja viihteen aikana;

ei-puheen erikoistuntien aikana: matemaattisten alkeisesitysten muodostamisesta, piirtämisestä, mallintamisesta, suunnittelusta, liikunnasta, musiikista.

Lapsen kolmantena elinvuotena otetaan käyttöön erityinen puheenkehityksen oppitunti, jotta hän kykenee paremmin hallitsemaan puhetta vapaassa kommunikaatiossa, hallitsemaan puhetta kommunikaatio- ja kognition välineenä sekä kykynsä säädellä omaa toimintaansa. käyttäytymistä.

Esikoululaisen puheen muodostumista edistävien olosuhteiden noudattaminen ei ehkä vain ohjaa puheen kehitysprosessia oikeaan suuntaan, vaan myös seuraa puheen muodostumista ja korjaa tarvittaessa.

Analysoimamme ehdot edustavat kaukana täydellistä luetteloa puheen kehittymiselle välttämättömistä ehdoista. Jokaisessa erityistapauksessa ja jokaisen lapsen kohdalla tarvitaan yksilöllinen lähestymistapa. Luettelomme ehdot on kuitenkin täytyttävä kaikissa tapauksissa.

1.2 Esikoululaisten johdonmukaisen puheen kehittymisen piirteet

Nykyaikainen ja täysipainoinen puheen hallinta on ensimmäinen tärkein ehto lapsen täysimittaisen psyyken muodostumiselle ja sen asianmukaiselle kehittymiselle. Nykyaikaiset keinot alkoivat ensimmäisistä päivistä lapsen syntymän jälkeen. Puheen täydellinen hallinta tarkoittaa äänenvoimakkuuden kannalta riittävää kielimateriaalia. Lapsen rohkaiseminen hallitsemaan puhetta kykyjensä mukaan kaikilla ikätasoilla. Erityisen tärkeää on kiinnittää huomiota lapsen koherentin puheen kehittämiseen ensimmäisellä iällä, koska silloin lapsen aivot kasvavat intensiivisesti ja niiden toiminnot muodostuvat. Fysiologit tietävät, että toiminnot Keski hermosto luonnollisen muodostumisensa aikana niitä on helppo kouluttaa. Ilman koulutusta näiden toimintojen kehittyminen viivästyy ja voi jopa pysähtyä lopullisesti. Lapsen puhe suorittaa kolme toimintoa yhteydestään ulkomaailmaan: kommunikatiivinen, kognitiivinen, säätelevä.

Kommunikaatiotoiminto on varhaisin, yhdeksännen - kahdestoista elämänkuukauden moduloidusta ryyppäämisestä syntyneen lapsen ensimmäinen sana suorittaa juuri tämän tehtävän. Tarve kommunikoida muiden ihmisten kanssa edistää lapsen puheen paranemista tulevaisuudessa. Toisen vuoden loppuun mennessä lapsi osaa ilmaista toiveensa ja havaintonsa sanoin muille ymmärrettävästi, hän ymmärtää aikuisten hänelle osoitetun puheen.

Kolmen vuoden iän jälkeen lapsi alkaa hallita sisäistä puhetta. Tästä lähtien puhe lakkaa olemasta hänelle vain viestintäväline, se suorittaa jo muita tehtäviä, ensisijaisesti kognition tehtävää: omaksumalla uusia sanoja ja uusia kieliopillisia muotoja lapsi laajentaa ymmärrystään ympäröivästä maailmasta, todellisuuden esineet ja ilmiöt ja niiden suhteet.

Ajanjakso 5–7 vuotta on venäjän kielen kielioppijärjestelmän assimilaatiota, johdonmukaisen puheen kehittämistä. Tällä hetkellä kehitetään puheen kielioppirakennetta ja äänipuolta, luodaan edellytyksiä sanakirjan rikastumiseen.

Lapsen johdonmukaisessa puheessa seuraavat asiat paranevat jatkuvasti:

lauseen syntaktinen rakenne (sekä sen intonaation ilmaisukyky);

sanojen morfologinen järjestys;

äänen sävellys sanat.

Kielen kieliopin rakenteen hallinta on alusta alkaen luova luonne, luottaa lapsen amatöörisuuntautuneeseen (etsi)toimintaan ympäröivässä maailmassa ja sanassa, kielen yleistyksiin, leikkeihin, sanan kokeilemiseen, kielen muotojen ja sääntöjen hallitsemiseen, esikoulun kielen logiikka on toteutetaan jo aloitteen sisimmässä tuottavaa puhetta, puhetta ja sanallista luovuutta.

Opettaja toteuttaa lasten puhekehityksen johtamista ensisijaisesti yhteistoiminnalla, viestinnällä sekä lapsen itsensä kanssa että muiden lasten kanssa. Myös kommunikaatiomuodot muuttuvat iän myötä. Nuoremmissa ikäryhmissä erityisesti - järjestettyjä pelejä - tunnit rakennetaan luonnolliseksi vuorovaikutukseksi aikuisen ja lasten välillä. Tämä on toimintajärjestely, joka tarjoaa lapsille mahdollisuuden osoittaa subjektiivisuutta kommunikaatiossa. Siksi didaktisten tehtävien asettamisen tulee olla suhteellisen yleistä, eriyttämätöntä ja kommunikaatioskenaarioiden tulee olla improvisaatioon tähtääviä.

Puhe on joukko puhuttuja tai havaittuja ääniä, joilla on sama merkitys ja sama merkitys kuin vastaavalla kirjoitettujen merkkien järjestelmällä.

Puhe on yksi niistä viestintätoimintaa inhimillinen kielen keino kommunikoidakseen muiden kieliyhteisön jäsenten kanssa. Puhe ymmärretään sekä puhumisen prosessina (puhetoiminta) että sen tuloksena (muistin tai kirjoittamisen kiinnittämät puhetuotteet).

Johdonmukaisen puheen ansiosta viestintävälineenä ihmisen yksilöllinen tietoisuus, joka ei rajoitu henkilökohtaiseen kokemukseen, yleistyy muiden ihmisten kokemuksella ja paljon enemmän kuin havainnointi ja muut ei-verbaalisen, suoran kognition prosessit. suoritetaan aistien kautta: havainto, huomio, mielikuvitus, muisti ja ajattelu.

Puheen avulla yhden ihmisen psykologia ja kokemus tulevat muiden ihmisten saataville, rikastuttavat heitä ja edistävät heidän kehitystään.

Mitä aktiivisemmin opiskelijat kehittävät suullista, kirjallista ja muuta puhetta, täydentävät sanavarastoaan, sitä korkeammalle tasolle heidän kognitiiviset kykynsä ja kulttuurinsa ovat.

Vanhemmalla esikouluiällä lapsen puhe muuttuu johdonmukaisemmaksi ja muotoutuu dialogiksi. Pienille lapsille tyypillinen puheen tilanneluonne väistyy tässä kontekstuaaliselle puheelle, jonka ymmärtäminen ei vaadi lausunnon korrelaatiota tilanteen kanssa. Esikoululaisena pieneen lapseen verrattuna ilmaantuu ja kehittyy monimutkaisempi, itsenäisempi puhemuoto - yksityiskohtainen monologilausunto. Esikouluiässä puheen kehittäminen "itselle" ja sisäinen puhe.

Esikouluikäisen lapsen puheenkehitysprosessi on siis monimutkainen ja monitahoinen prosessi, ja sen onnistuneeseen toteuttamiseen tarvitaan kaikkien puheen laatuun ja sisältöön vaikuttavien komponenttien yhdistelmä. Yksi tällainen media on kirjallisuus.

1.3 Fiktio keinona kehittää johdonmukaista puhetta esikoululaisilla

Esikoululaisen puhe kehittyy spontaaneissa olosuhteissa (perheessä, kadulla, joukkoviestimien avulla). Hyvin tärkeä on luonut erityiset psykologiset ja pedagogiset olosuhteet, jotka edistävät sen kehitystä.

Kielen kommunikatiivinen tehtävä viestintävälineenä tekee siitä tehokkaan välineen ajattelun kehittämiseen, ja ajattelun kehittäminen puolestaan ​​edellyttää opiskelijoiden suullisen ja kirjallisen puheen kehittämistä, parantaa heidän puhekulttuuriaan.

Koko oppimisprosessin, jos se on oikein organisoitu ja toteutettu tiukassa järjestelmässä, tulee samalla olla opiskelijoiden loogista ajattelua ja puhetta kehittävä prosessi.

Puhe auttaa lasta paitsi kommunikoimaan muiden ihmisten kanssa, myös oppimaan maailmasta. Puheen hallitseminen on tapa tuntea todellisuus. Puheen rikkaus, tarkkuus, sisältö riippuvat lapsen tietoisuuden rikastumisesta erilaisilla ideoilla ja käsitteillä, opiskelijan elämänkokemuksesta, hänen tietämyksensä määrästä ja dynaamisuudesta. Toisin sanoen puhe, kehittyvä, tarvitsee paitsi kielellistä, myös asiamateriaalia.

On myös käänteinen suhde: mitä täydellisemmin kielen rikkaudet sulautuvat, sitä vapaampi mies käyttää niitä, sitä paremmin hän oppii monimutkaiset yhteydet luonnossa ja yhteiskunnassa. Lapselle hyvä puhe on avain onnistuneeseen oppimiseen ja kehitykseen. Kukapa ei tiedä, että lasten huono kehittynyt puhe epäonnistuvat usein eri aiheissa.

Esikouluiässä ja jossain määrin vuonna koulun kieli lapsi omaksuu sen spontaanisti, viestinnässä, puhetoiminnassa. Mutta tämä ei riitä: spontaanisti hankittu puhe on primitiivistä eikä aina oikein:

kirjallisen kielen assimilaatio normin alaisena,

kyky erottaa kirjallinen kieli ei-kirjallisista, kansankielestä, murteista, jargoneista.

valtava määrä materiaalia, monia satoja uusia sanoja ja uusia merkityksiä aiemmin opituille sanoille,

monia sellaisia ​​yhdistelmiä, syntaktisia rakenteita, joita lapset eivät käyttäneet lainkaan suullisessa esikoulupuheharjoituksessaan.

Aikuiset ja jopa opettajat ymmärtävät väärin tämän materiaalin laajuuden ja uskovat, että lapsi voi omaksua sen ohimennen, jokapäiväisessä vuorovaikutuksessa aikuisten kanssa ja kirjan kanssa. Mutta tämä ei riitä: tarvitaan järjestelmä lasten puheen rikastamiseksi ja kehittämiseksi.

Tarvitsemme systemaattista työtä, joka annostelee selkeästi ja varmasti materiaalia - sanakirjaa, syntaktisia rakenteita, puhetyyppejä, johdonmukaisen tekstin kokoamista

Kuten edellä todettiin, kaunokirjallisten teosten käyttö esikouluikäisen lapsen puhekehitysprosessissa edistää oikean ja täydellisen puheen kehittymistä esikouluikäisessä lapsessa.

Aluksi kasvattajan tulee tarkastella kaunokirjallisuuden roolia lasten kokonaisvaltaisessa kasvatuksessa. Erityisesti on korostettava sen merkitystä moraalisten tunteiden ja arvioiden, moraalisen käyttäytymisen normien, esteettisen havainnon ja esteettisten tunteiden kasvatuksen, runouden, musikaalisuuden muodostumiselle (14; n. 235)

Kirjallisuuden koulutusmahdollisuuksien täysimääräiseksi toteuttamiseksi on tarpeen tietää esikoululaisten psykologiset ominaisuudet ja mahdollisuudet havainnoida tämäntyyppistä taidetta.

Esikoululaisten puheenkehitysprosessissa fiktion käsityksen piirteitä tutkitaan L. S. Vygotskyn, A. V. Zaporozhetsin, O. I. Nikiforovan, E. A. Flerinan, N. S. Karpinskajan, L. M. Gurovichin, T. A. Repinan ja muiden teoksissa.

Fiktion käsityksen yleisten piirteiden lisäksi on tarpeen tutkia tämän prosessin ikään liittyviä piirteitä. Ne tiivistää L.M. Gurovich.

Tehtävien määrittely on välttämätöntä tunneille valmistautumisessa. kirjallinen koulutus päiväkodissa.

Esikoululaisten fiktioon tutustumisen tarkoitus S. Ya. Marshakin määritelmän mukaan on tulevaisuuden suuren "lahjakkaan lukijan", kulttuurisesti koulutetun henkilön muodostuminen.

On suositeltavaa tutkia tarkasti tiettyjä tehtäviä ikäryhmittäin, paljastaa kaunokirjallisuuden valintaperiaatteiden sisältö, määrittää lasten lukupiiri ja jäljittää monimutkaisuus ikäryhmittäin kirjallisuuden valinnassa.

Kun tutkit kirjan perehtymismenetelmää luokkahuoneessa, sinun tulee tutkia kirjallisuutta huolellisesti kiinnittäen huomiota seuraaviin kysymyksiin:

– kasvattajan ja lasten valmistaminen kaunokirjallisuuden lukemisen ja kertomisen oppituntiin;

– teoksen esittely lapsille;

– lukemisen toistaminen;

– useiden teosten yhdistelmä yhdessä oppitunnissa;

– kirjalliseen teokseen tutustumisen oppitunnin rakenne;

– lukemiseen liittyvät keskustelut;

– lukemisen aika ja paikka;

– luku- ja tarinankerrontatekniikoita

Runojen ulkoa oppimisen metodologiaa pohdittaessa on lähdettävä siitä, että runollisella teoksella on kaksi puolta: taiteellisen kuvan sisältö ja runollinen muoto. Runon ulkoa oppiminen sisältää runotekstin havaitsemisen ja sen taiteellisen toiston, jonka avulla voit käyttää omassa puheessasi lisää epiteettejä, mikä edistää sen kehitystä.

Seuraavat tekijät vaikuttavat jakeiden ulkoa oppimiseen ja toistamiseen:

– psykologiset ikään liittyvät materiaalin assimilaatio- ja ulkoamisominaisuudet;

– runon sisältö ja muoto;

– aikuisten ilmaisevan lukemisen laatu;

– luokkahuoneessa käytettävät tekniikat;

– lasten yksilölliset ominaisuudet [ 3 , c.87]

Nämä määräykset on tarpeen täyttää sisällöllä perehtymällä asiaan liittyvään kirjallisuuteen. On tärkeää kuvitella oppitunnin rakenne ja runouden ulkoamismenetelmän piirteet lasten iästä riippuen.

Ymmärtääksesi ongelman, joka liittyy lasten tutustuttamiseen kirjakuvitukseen esikoululaisen puheen kehittämiseksi, on tarpeen valita kuvituksia useilta tässä genressä työskenteleviltä taiteilijoilta. Analysoida niitä kuvittajan taiteellisten ja pedagogisten ongelmien ratkaisun erityispiirteiden näkökulmasta. Mieti, kuinka katsoa kuvia.

Puhetuotteiden, esimerkillisten tekstien analyysi opettaa esikoululaisia ​​näkemään yleisten ryhmämallien ilmentymisen tiettyjen tekstien rakentamisessa, tarkkailemaan, kuinka ne heijastavat puhetyypin, tyylin ja genren erityispiirteitä. Tekstianalyysi perustuu käsitteeseen tai käsitesarjaan.

Konseptilähtöinen taideteosanalyysi auttaa tunnistamaan käsitteen "teksti" piirteitä, yhteisiä piirteitä erilaisia ​​tekstejä samaa puhetyyppiä tai -tyyliä. Se auttaa kasvattajaa organisoimaan esikoululaisten opetustyötä näkemään yleisen erillisenä, jäsentämään tiettyä tekstiä yhdeksi sellaisista teksteistä. Käsitelähtöisen analyysin avulla kouluttaja muodostaa käsityksen tekstin rakenteesta, tällaisten tekstien yleisestä rakenteesta, jota hän voi käyttää luodessaan omaa samaan ryhmään liittyvää tekstiä.

Sen mukaan, mitä konseptia kehitetään sen omaksumiseksi, erotetaan kolme analyysityyppiä:

– sisältö-kompositio (tekstin johtava käsite on sen teema, pääidea, mikroteema, kappale, suunnitelma);

– tyylillinen (johtava toiminnallisen tyylin käsite on sen genren lajikkeet, tyyliresurssit);

– typologinen (johtava käsite on toiminnallis-semanttinen puhetyyppi tai tyypillinen tekstin fragmentti - sen rakenne, "annettu" ja "uusi").

Likimääräinen tekstianalyysin sisältö:

I. Puhetehtävän määrittäminen: maalasi kuvan, joka ilmaisee asenteensa näkemäänsä tai raportoi oikeaa tietoa.

II. Tekstin pääidean selventäminen, kirjoittajan asenteen tunnistaminen puheen sisältöön [täsmennä tekstin otsikko niin, että se heijastaa paitsi aihetta, myös pääideaa; mitä otsikoita voit keksiä tälle tekstille, mikä ehdotetuista otsikoista on tarkempi, miten se eroaa kirjoittajan otsikosta jne.).

III. Puheen tyypin määrittäminen. Kielen sisällön ja keinojen analyysi.

Esimerkkikysymykset:

1) Mihin puheen tyyppiin kirjoittaja viittaa, paljastaen aiheen ja otsikossa heijastuneen pääidean?

Miksi juuri kertomukseen (kuvaus, perustelu)?

2) Mitä sankarin tekoja kirjoittaja osoittaa piirtämällä hänen käyttäytymistään?

Mitkä piirteet ovat ominaisia ​​tekijälle, joka kuvaa nimettyä aihetta?

Minkä kysymyksen hän ratkaisee antamalla esimerkkejä elämästään?

3) Kuvittele, että kirjoittaja kuvaisi sankarin toimia ei yksityiskohtaisesti ja tarkasti, vaan yleistetysti. Tee tämä kokeilu.

Näemmekö kuvan tässä tapauksessa yhtä selvästi kuin kirjoittajan tekstissä? Miksi?

Miksi kirjoittaja luonnehtii juuri näitä kuvatun aiheen yksityiskohtia? Kuvittele, että kirjoittaja vain nimesi kohteen eikä kuvannut sen ominaisuuksia. Tee tämä kokeilu: poista tekstistä kaikki adjektiivit ja adverbit (sanat, jotka vastaavat kysymykseen "miten?").

IV. Tekstin rakenneanalyysi. Se sisältää ennen kaikkea aiheen jakamisen mikroteemoihin, sopivien kappaleiden ja niiden sisällysluettelon valinnan eli suunnitelman laatimisen. Lisäksi lapset saavat selville kunkin puheosan roolin tekstin organisoinnissa.

Kirjallisessa tekstissä sanat ja niiden yhdistelmät saavat lisämerkityksiä, luovat eläviä kuvia. Tarrakielen visuaaliset välineet ovat emotionaalisia, ne elävöittävät puhetta, kehittävät ajattelua ja parantavat lasten sanavarastoa.

Taideteoskielen visuaalisten keinojen työskentelyssä on käytettävä kaikkia mahdollisuuksia:

trooppien päätyypit (vertailu, epiteetti, metafora, metonyymia, parafraasi, hyperboli),

tyylihahmot (synonyymien asteikot, antiteesit ja antonyymit, retoriset vetoomukset ja kysymykset, huudahdukset).

Lukevien kirjojen kirjalliset ja taiteelliset tekstit tarjoavat lukuisia esimerkkejä, näytteitä, joiden avulla esikoululaiset voivat tutustua venäjän kielen tyylilliseen rikkauteen.

Päiväkoti ei aseta itselleen tavoitteeksi antaa esikouluikäisille teoreettista tietoa kielen kuvaannollisen ilmaisun keinoista. Kaikki työ on luonteeltaan käytännöllistä ja on ajattelun ja puheen kehitysjärjestelmän alaista.

Yhteenvetona sanotusta nimeämme tärkeimmät menetelmät kielen visuaalisten välineiden työstämiseksi puheenkehitysprosessissa:

a] "kuvannollisten" sanojen havaitseminen tekstissä;

b] selitys lasten itsensä tekstistä löytämien tai kasvattajan osoittamien sanojen ja puheen käänteiden merkityksistä;

c] kuvitus, sanallinen piirustus, kuvan luominen uudelleen opettajan kysymykseen: minkä kuvan sinä kuvittelet?

d] analysoitujen ja ymmärrettyjen kuvien käyttö uudelleen kertomisessa, omassa tarinassa, kirjallisessa esseessä tai esityksessä;

e] intonaation kehittäminen, kirjallisten tekstien ilmeikkääseen lukemiseen valmistautuminen;

e] erikoisharjoituksia vertailujen, epiteettien, arvoitusten jne. valintaan.

Teosten kieli toimii erinomaisena mallina lapsille: kohtien lukemisen, analysoinnin ja ulkoa oppimisen perusteella oppilaiden puhe muodostuu, heidän kielellinen hohtonsa ja makunsa kehittyvät.

Emme kuitenkaan saa unohtaa, että liiallinen kielen yksityiskohtiin kiinnittäminen voi tuhota kokonaisvaikutelman taideteos. Siksi kielen taiteellisten keinojen analyysin ja kaiken sen kiinnostuksen ei pitäisi muuttua puheenkehitysprosessin pääasialliseksi työtyypiksi. On pyrittävä siihen, että työ kielen visuaalisten keinojen parissa on orgaanisesti kudottu osaksi teosten ideologisen ja taiteellisen analyysin järjestelmää korostaen niiden ideologista sisältöä.

Työ kielen visuaalisten keinojen parissa herättää huomion sanaan, herkkyyttä, ymmärrystä sen merkityksen sävyistä, sen piilotetusta, allegorisesta merkityksestä, sen tunneväreistä. Esikoululainen liittyy siten taiteellisen puheen tyyliin, hän itse hallitsee sen yksinkertaisimmat keinot. Samoja tavoitteita palvelevat pohjimmiltaan muutkin osa-alueet sanastotyön yleisessä järjestelmässä: lasten huomion kiinnittäminen synonyymeihin, antonyymeihin, tunnussanoihin (fraseologia), sanojen polysemiaan; harjoituksia niiden käyttöön puheessa, tarinassa, omassa tarinassasi; intonaatio, valmistautuminen kirjallisten tekstien ilmeikkääseen lukemiseen; erikoisharjoituksia vertailujen, epiteettien, arvoituksia jne. valintaan.

Näin ollen huomaamme, että käyttö moderni puhe erilaiset taideteokset määrittävät mahdollisuuden esikoululaisten puheen tehokkaaseen ja hedelmälliseen kehittämiseen, myötävaikuttavat viimeksi mainittujen sanaston täydentämiseen ja muodostavat siten esikoululaisen kommunikatiivisen kulttuurin.

Johdonmukaisen puheen kehittäminen yhtenä osana esikouluikäisen lapsen kouluopetukseen valmistamista on yksi opettajan tehtävistä tässä ohjelmassa. Tämän suunnan perustana on johdonmukaisen puheen kehittäminen kehittämällä käsitystä taiteellisen kulttuurin teoksista, järjestämällä vuorovaikutusta koulutusprosessin eri toimijoiden välillä.

Kirjallisuuden analyysi johti siis seuraavaan johtopäätökseen: lapsen kokonaisvaltainen kehittäminen tapahtuu ihmiskunnan vuosisatoja vanhan kokemuksen omaksumisen pohjalta vain lapsen ja aikuisten välisen kommunikoinnin kautta. Aikuiset ovat ihmiskunnan kokemuksen, sen tiedon, taitojen ja kulttuurin säilyttäjiä. Tätä kokemusta ei voi välittää muuten kuin kielen kautta. Kieli on ihmisen tärkein viestintäväline.

Monien tärkeiden tehtävien joukossa esikouluikäisten lasten kouluttamisessa ja kasvattamisessa päiväkodissa, äidinkielen opettaminen, puheen kehittäminen, puheviestintä on yksi tärkeimmistä. Yksi esikouluikäisen lapsen puheen kehittämisen tärkeimmistä edellytyksistä on sen käyttö Tämä prosessi taiteellisia teoksia.

Lapsen puheviestinnän muodostuminen kaunokirjallisiin teoksiin tutustumisen yhteydessä alkaa tunneviestinnästä. Se on aikuisen ja lapsen välisen suhteen ydin, pääsisältö puheenkehityksen valmisteluvaiheessa. Hän näyttää saastuneen teoksen tunnetilasta. Hän elää sankarien elämää, oppii uutta sanastoa, täydentää aktiivisen sanakirjansa sisältöä. Tämä on nimenomaan emotionaalista kommunikaatiota, ei sanallista, vaan se luo perustan tulevalle puheelle, tulevalle kommunikaatiolle merkityksellisesti lausuttujen sanojen avulla.

Opettajan ei tulisi pitää esikouluikäisten lasten puheen kehittämistyötä ratkaisuna ongelmaan estää ja korjata puheen kielioppivirheitä, "kovettua" yksittäisiä "vaikeita" kielioppimuotoja. Puhumme edellytysten luomisesta kielen kieliopin rakenteen täydelliselle omaksumiselle spontaanin indikatiivisen, kieliopin alan hakutoiminnan perusteella, kielityökalujen käytön perusteella. erilaisia ​​muotoja viestintä taiteellisen kulttuurin teoksiin tutustumisen yhteydessä.

KAPPALE 2

2.1 Esikouluikäisten lasten puheenkehityksen tason arviointi

Tutkimuksen pohjana oli MBDOU nro 17 "Squirrel", vanhemman ja valmistavan ryhmän lapset.

Ryhmiä koulutetaan M.A. Vasilyevan toimittaman ohjelman "Koulutus ja koulutus päiväkodissa" mukaisesti.

Ohjelma määrittelee kokonaisvaltaisesti nykyaikaisen pedagogisen prosessin sisällön ja luonteen, jonka tavoitteena on lapsen persoonallisuuden, hänen kykyjensä (kognitiivinen, kommunikatiivinen, luova, säätelevä) kokonaisvaltaiseen kehittämiseen. Hän tajuaa olennainen periaate humanistinen pedagogiikka- vuoropuhelu aikuisen ja lapsen välillä, lapset keskenään, opettajat keskenään, opettaja vanhempien kanssa.

Tämän ohjelman päätavoite on lapsen henkisten ja taiteellisten kykyjen sekä hänen toimintojensa tietyntyyppisten kykyjen kehittäminen. Koulutusprosessin organisoinnin perusta on monimutkainen temaattinen periaatejohtava pelitoiminta, ja ohjelmatehtävien ratkaisua toteutetaan erilaisissa aikuisten ja lasten yhteistoiminnassa sekä lasten itsenäisessä toiminnassa. Prioriteetti päiväkodin toiminta - lasten kognitiivinen ja puheen kehitys määrittää tarpeen käyttää "Syntymästä kouluun" -ohjelmaa lasten kanssa tehtävässä opetustyössä. Ohjelma on rakennettu esikouluikäisten lasten kasvatuksen, koulutuksen ja kehittämisen didaktisten periaatteiden mukaisesti. Jokaiselle ikävaiheelle ohjelma tunnistaa neljä johtavaa kehityslinjaa: fyysinen kehitys, sosiaalinen ja henkilökohtainen kehitys, kognitiivinen ja puhekehitys, taiteellinen ja esteettinen kehitys. pelitoimintaa, pääasiallisena esikouluikäisen lapsen persoonallisuuden kehittämisessä, ohjelmalle annetaan erityinen paikka. Peli läpäisee kaikki ohjelman rakenneosat ja sen sisällön kokonaisuudessaan.

Ohjelmassa erityinen paikka on lasten perehdyttämisellä kaunokirjallisuuteen taiteena.

Fiktio edistää esteettisten ja moraalisten tunteiden, puheen, älyn kehittymistä, luo positiivisen asenteen maailmaa kohtaan. Ohjelman rakenteessa fiktio lapsen kokonaisvaltaisen kehityksen välineenä on moraalisen, työperäisen ja taiteellisen ja esteettisen koulutuksen välissä.

Valmisteluryhmässä suoritettiin pedagoginen tutkimus puheenkehityksen tason määrittämiseksi V.V. Gerbov "Puhumaan oppiminen". Kokeen aikana tutkimus suoritettiin 4 kertaa - toteamisosio, 2 väliosaa ja kontrolli. Tulosten käsittelyn aikana saadut tiedot on esitetty taulukossa 1 ja liitteessä.

pöytä 1

Valmistelevan ryhmän lasten johdonmukaisen puheen kehitystason pedagoginen tutkimus

Suoritettu tutkimus mahdollisti sen, että luokkahuoneessa tehdyllä työllä kaunokirjallisiin teoksiin tutustumisen yhteydessä, maalausten kuvauksessa ja juonitarinoiden kokoamisessa on positiivinen vaikutus MBDOU:n valmisteluryhmään.

Visualisoidaan kaavion 1 tiedot.

Kaavio 1. Valmistusryhmän lasten johdonmukaisen puheen kehitystason dynamiikka

Vanhemmassa ryhmässä tutkimus suoritettiin 2 kertaa: toteamis- ja kontrolliosissa.

taulukko 2

Vanhemman ryhmän lasten johdonmukaisen puheen kehitystason pedagoginen tutkimus

Tässä tapauksessa voidaan myös puhua positiivinen vaikutus järjestäessään työtä johdonmukaisen puheen muodostamiseksi esikoululaisissa.

Visualisoidaan kaavion 2 tiedot.

Kaavio 2. Vanhemman ryhmän lasten koherentin puheen kehitystason dynamiikka

Siten voimme päätellä, että on välttämätöntä, tehokasta ja merkittävää työskennellä esikoululaisten johdonmukaisen puheen muodostamiseksi taiteellisin ja kuviollisin keinoin.

2.2 Metodologinen tuki esikoululaisten johdonmukaisen puheen muodostamiseen tähtäävälle työlle

Metodologisena täydennyksenä esittelemme yhteenvedot 2 luokasta, joissa taiteellisten keinojen esimerkillä tapahtuu esikoululaisten johdonmukaisen puheen kehittämistä.

Oppitunti muistiinpanoja

Oppitunnin aihe: Tarina G.Kh. Andersen "Thumbelina" (vanhempi ryhmä)

Tehtävät:

koulutus: lujittaa lasten kykyä käyttää puheessa sankareita kuvaavia epiteettejä, säveltää lyhyitä kuvailevia tarinoita eläimistä, käyttää vuoropuhelua puheessa, lavastella teoksia;

koulutus: ystävällisyyden muodostuminen, reagointikyky, kyky tulla avuksi sitä tarvitseville (niellä - peukalo, peukalo - kenttähiiri).

Laitteet:

satuhahmojen puvut;

väärennetty kukka tytölle - Thumbelina;

“suo”, koristeltu lumpeilla, ruokoilla jne.

väärennetty kamomillakukka tytöille - Thumbelina;

kukat: koiranputket, ruiskukat, sinikellot.

Oppitunnin edistyminen

Kouluttaja. Tänään vierailemme Thumbelinassa.

Musiikki soi, Pääskynen ilmestyy, kaikki lapset ovat hänen kanssaan.

Kouluttaja. Hei Swallow! Et ole tänään yksin, poikien kanssa. Olette kaikki niin epätavallisia (lapset pukeutuneet satuhahmoiksi). Mistä sadusta olet kotoisin? ("Pukalo"). Ja kuka kirjoitti tämän tarinan? (Tanskalainen tarinankertoja - Hans Christian Andersen). Muistellaanpa tämän tarinan alkua.

Lapset puhuvat.

Kaukaisessa maassa, sinisen meren rannalla, asui kiltti tarinankertoja. Hän ymmärsi eläinten ja lintujen kieltä. He kertoivat hänelle erilaisia ​​tarinoita. Yhden tällaisen tarinan kertoi hänelle teräväsiipinen pääskynen: "Oli kerran yksinäinen nainen, hänellä ei ollut lapsia, ja hän meni hyvän noidan luo...".

Hyväksi keijuksi pukeutunut tyttö ilmestyy.

Keijukummi: "Annoin hyvälle naiselle ohranjyvän. Hän istutti tämän siemenen kukkaruukuun, ja siitä kasvoi upea kukka. Yhtäkkiä hänessä napsahti jokin, hän avautui ja hänestä tuli upea tyttö, joka kutsui häntä Peukaloksi ”(Puhakuka tulee valekukasta).

Kouluttaja.

Miksi tyttö sai nimekseen Thumbelina? (hänen korkeus on 2,5 cm - tuumaa)

Millainen hän oli? (pieni, pieni, pieni, pieni, pieni jne.)

Rupikonna ilmestyy kukan takaa.

Rupikonna. Qua-qua-qua. Mikä mukava tyttö. Hänestä tulee loistava vaimo pojalleni. Mennään suolle.

Peukalo. En mene kanssasi.

Rupikonna. Näytän sinut pojalleni, jotta hän ilahtuu. [soittaa pojalle]. Poika, tässä on morsiamesi.

Rupikonnan poika. Kvaks-kvaks, breikeks. Mikä ihana, kaunis tyttö. Hän on hyvin suloinen.

Rupikonna. Sidotan sinut tiiviimmin lumpeen, ettet juokse karkuun. Me tulemme nyt, sinä odota.

[Tämä on esimerkillinen dialogi, joka seuraa satua vapaassa muodossa].

Meidän täytyy pelastaa Thumbelina suosta. Kuka tuli hänelle avuksi? (Perhonen).

Moth ilmestyy musiikin tahtiin, tarjoaa Thumbelinalle apuaan, pelastaa tämän, he "lentävät pois" suosta.

Chenille ympäri Thumbelinaa...

rukkikukat.

Soitto lähellä...

kelloja.

Ja katso, se muuttuu vaaleanpunaiseksi...

apila, puuro.

Ja koko glade muuttuu valkoiseksi...

koiranputkea.

Lapset poimivat kukkia ja tanssivat P.I. Tšaikovski. On fyysinen tauko.

Kouluttaja. Lämmin kesä on ohi. Kylmä syksy on tullut. Tyttö meni etsimään suojaa talveksi. Hän näki pellolla minkin, jossa peltohiiri asui.

Kouluttaja. Piditkö Field Mouse -hiirestä? Mikä hän on? (ystävällinen, hellä, sympaattinen, ystävällinen, ei ahne jne.).

Kouluttaja. Sillä välin oli todella kylmä. Tässä ensimmäiset lumihiutaleet. Linnut ovat lentäneet lämpimiin ilmastoihin. Ja tässä on Pääskynen. Miksei hän lentänyt pois?

Lapset katsovat pääskysken pantomimisen tarinan siitä, kuinka hän ei voinut lentää lämpimiin ilmastoihin [käytetään sanatonta menetelmää]. Pantomiimin katsomisen jälkeen lapset kertovat Pääskysen kokemuksista.

Kouluttaja. Sillä välin Peltohiiren minkissä tärkeä vieras odotti.

Field Mouse laulaa (musiikki A. Krylov):

Odotan naapuriani

Myyrätieteilijä, tärkeä.

Hän on niin kaunis sulhanen

Hän on niin ihana sulhanen.

Sinusta tulee hänen vaimonsa.

Kouluttaja. Pian tulee naapuri - Myyrä. Miten kuvittelet sen?

Lapset kertovat lyhyen kuvailevan tarinan.

Myyrä on hiirtä suurempi, hänellä on leveä nenä, terävät hampaat, sokeat silmät, hänen turkkinsa on musta, kaunis, kiiltävä, kuin sametti, hän on tärkeä.

Myyrä kutsuu peukalon ja kenttähiiren käymään. Peukalo matkalla näkee jäätyneen pääskyn.

Peukalo. Köyhä lintu! Hän on täysin jäässä, minä lämmitän sinua, lepatat jälleen, kuten ennenkin, ja laulat upeita kappaleita. (Piittää linnun.)

Kouluttaja. Kaverit! Ja mitä tekisit Thumbelinan sijassa? (Lapset antavat vastauksensa. He lähestyvät pääskystä, yrittävät peittää, lämmittää, ruokkia).

Martin. Twi-twit, twi-twit, twi-twit! Kiitos Thumbelina. Pelastit henkeni, maksan sinulle ystävällisyydellä. Kiitos myös teille, on hyvä, että on ystäviä, jotka eivät jätä teitä pulaan.

Lapset laulavat laulun "Strong Friendship Will Not Break…" Y. Chichkovin musiikin mukaan ja "lentävät pois" Pääskysen kanssa.

Oppitunti 2

Tiivistelmä kattavasta oppitunnista puheen ja lukutaidon kehittämisestä vanhemmille esikouluikäisille lapsille

Tehtävät:

vahvistaa lasten tietämystä puheen ja lukutaidon kehittämisestä;

parantaa taitoja itsenäisesti, välittää ilmeisesti satujen sisältöä mallintamalla;

jatkaa sanojen järkevän analyysin opettamista;

harjoitus ehdotusten laatimisessa suunnitelmien mukaisesti;

edistää sanaston täydentämistä, selkiyttämistä ja aktivointia;

kouluttaa lapsia uteliaisuuteen, keskinäiseen apuun, itsenäisyyteen.

Oppitunti: Snow Maiden (valmisteluryhmä)

Esityö: venäläisen kansansatun "Lumineito" lukeminen, havainnointi kävelyllä, keskustelut keväästä, didaktiset pelit: "Ajattele satu", "Tee lause", "Vokaali - konsonantti".

Laitteet:

nukke - Snow Maiden,

geometriset muodot - mallit,

mini flanelografit,

siruilla varustetut kirjekuoret jokaiselle lapselle,

lausekaavioita, aihekuvia.

Oppitunnin edistyminen

Opettaja kutsuu lapset pelaamaan sormipeliä "Kukka":

Varhain aamulla se on kiinni (kädet kiinni)

Mutta lähempänä keskipäivää (kämmenet liikkuvat poispäin toisistaan)

Avaa terälehdet

Näen heidän kauneutensa (sormet eroavat tasaisesti)

Illalla kukka taas

Sulkee vispilän (sormet kiinni)

Ja nyt hän nukkuu (käsien alkuasento)

Aamuun asti kuin poikanen (unen jäljitelmä).

Kouluttaja: Ja nyt kukat ovat heränneet, ja hymyilimme toisillemme. Ja tänä kevätaamuna toivon, että kaikki ovat hyvällä tuulella. Tunnelmani tänään on kuin lumivalkoinen valopilvi hiljaisella, tyynellä, sinitaivas. Millainen mielialasi on?

Peli "Millainen mielialasi on?" (pallon kanssa).

Lapset seisovat ympyrässä ja syöttävät pallon toisilleen. Se, jolla on pallo, kuvaa mielialaansa.

Kouluttaja: Hyvin tehty, olen erittäin iloinen, että kaikki ovat hyvällä, iloisella tuulella.

Näin aloitamme oppituntimme.

Opettaja viettää aikaa lasten kanssa nivelvoimistelu: "Vihdoin talvi loppu - kottaraisen sanansaattaja lentää!" (lapset ääntävät kielenkierrettä eri tahtiin ja eri äänenvoimakkuuksilla).

Peli "Valitse sana".

Lapset seisovat ympyrässä, opettaja keskellä. Opettaja kutsuu sanoja maskuliininen, feminiininen, neutraali ja heittää palloa lapsille. Pallon nappaajan on nimettävä tälle adjektiiville sopivat substantiivit. Esimerkiksi kevät (lumi), kevät (pisarat), kevät (aurinko) jne.

(itkua kuuluu)

Kouluttaja: Kaverit, kuulkaa jonkun itkevän. Menen katsomaan (tuo nuken - Snow Maidenin).

Kouluttaja: Mitä tapahtui, Snow Maiden, miksi itket?

Snow Maiden: eksyin ....

Opettaja: Kadonnut? Älä huoli, Snow Maiden, me yritämme auttaa sinua.

Kouluttaja: Katso, mikä kaunis kori (näyttää lumikelloilla koristetun korin). Tämä kori ei ole yksinkertainen, se sisältää sanoja. Snow Maiden, haluamme antaa sinulle korin kevään sanoilla.

Peli "Sano sana"

Opettaja antaa korin lapsille ympyrässä, lapset nimeävät minkä tahansa sanan, joka sopii teemaan "Kevät". Esimerkiksi lumikello, pisarat, kottarainen, sulanut laastari jne.

Kouluttaja: Annamme Snow Maidenille täyden korin kevään sanoilla.

(lapset istuvat pöydissä).

Kouluttaja: Ja nyt autamme Snow Maidenia palaamaan satuun. Ehkä olet sellaisesta sadusta?

Satun uudelleen kertominen (lapset käyttävät malleja - geometrisia muotoja eri väriä, aseta flanelografiin sadun hahmot, jotka on merkitty millä tahansa geometrisella kuviolla).

Kouluttaja: Tässä sadussa Snow Maiden suli. Se on okei! Loppujen lopuksi Snow Maiden muuttui pilveksi, ja pilvestä sataa ja Snow Maiden palaa takaisin kotiin. Todellako, Snow Maiden?

Lumi neito: Kiitos paljon, kaverit! Muistin tarinani. Ystävällisyydestänne, avustanne, kutsun sinut kevätmetsään!

Liikuntaminuutti

Lehdet kukkivat, (kämmenet taitettuina yhteen "avoin" oikealle ja vasemmalle puolelle)

Kukkia ilmestyy, (istu alas ja nouse hitaasti ylös)

Pää nyökkää (nyökkää päätä)

Aurinko kohtaa (nosta kätesi ylös, näytä aurinko)

Kouluttaja: Snow Maiden, ja osaamme myös tehdä ehdotuksia suunnitelmien mukaan. Katso kuinka lapsemme tekevät sen. (Opettaja tarjoaa kaksi mallia, kiinnittää huomiota lauseiden sanojen määrään ja muistuttaa, että lauseiden tulee sisältää sana "Snow Maiden").

Kouluttaja: Muistetaanpa, mitä sirua määrittelemme vokaaliksi (kovat ja pehmeät konsonantit)? (lasten vastaukset).

Peli "Älä tee virhettä!".

Opettaja kutsuu ääntä, lapset nostavat halutun sirun: punainen siru on vokaaliääni, sininen siru on kova konsonanttiääni, vihreä siru on pehmeä konsonanttiääni.

Kouluttaja: Snow Maiden ei tunne ääniä ja kirjaimia ollenkaan. Kaverit, mitä eroa on kirjaimella ja äänellä? (lasten vastaukset).

Kouluttaja: Suoritetaan järkevä sanojen analyysi. Jokaisella teistä on aihekuva. Sinun on nimettävä itsenäisesti sanan äänet (sirut).

Opettaja tekee yksilöllistä työtä lasten kanssa. Jokaisella lapsella on kirjekuori, jossa on punaisia, sinisiä, vihreitä siruja, miniflanelografia ja aihekuva. (Esimerkiksi: pöytä, susi, talo, auto jne.).

Kouluttaja: Olette mahtavia! Opetat Snow Maidenia paitsi tekemään lauseita, myös auttoit häntä löytämään oman sadun.

PÄÄTELMÄ

Äidinkielen hallinta, puheen kehittäminen on yksi lapsen tärkeimmistä esiopetuksen hankinnoista, ja sitä pidetään nykyaikaisessa esiopetuksessa lasten kasvatuksen ja koulutuksen yleisenä perustana. Tutkimus kotimaiset psykologit ja opettajat ovat osoittaneet, että puheen hallitseminen ei vain lisää jotain lapsen kehitykseen, vaan rakentaa uudelleen hänen koko psyykensä, kaikki toiminnot, joten se on tärkeää pedagoginen prosessi esikoululaitoksia annetaan lasten puheen kehittämiseen.

Esikouluikäisten lasten puheen kehittämistyössä ei ainoastaan ​​puheen foneettisten ja kieliopillisten näkökohtien muodostumista, vaan myös puheen muodostumista. sanastoa lapsi, jonka perusteella tehdään työtä oikean suullisen puheen kehittämiseksi.

Taiteelliset teokset yhdistävät tietyn luovuuden alueen, jossa yhdistyvät lasten ja aikuisten maailma, mukaan lukien koko järjestelmä runollisia ja musiikki-runollisia genrejä.

Teoksen kuvauksen perusteella voimme päätellä, että lasten puheen muodostuminen on mahdotonta ilman fiktiota. Esikouluikäiset lapset ovat vastaanottavaisempia runoudelle. Lapsia kiinnostavat erityisesti teokset, joissa päähenkilöt ovat lapsia, eläimiä, leikkejä ja arjen tilanteita kuvataan.

Lapsi leikkii mielellään satujen juonet, taideteokset yhdessä aikuisen kanssa.

Lapsi kokee akuutisti tapahtumia, kuuntelee monta kertaa satua, josta hän pitää. Tunnistaa iloisesti sankarinsa kuvissa ja leluissa, seuraa tavallista juonitoimintojen järjestystä ja kokee joka kerta uudelleen sadun tai tarinan onnellisen lopun.

Kirjallisuuden avulla esikouluikäiset lapset kehittävät:

1. tunneherkkyys teoksiin, kiinnostus niitä kohtaan;

2. kehittää kykyä kuunnella tekstiä ja reagoida aktiivisesti sen sisältöön;

3. kyky kuunnella yhdessä vertaisryhmän kanssa kehittyy opettajan kertoessa;

4. lapset oppivat suorittamaan pelitoimintoja, jotka vaikuttavat tuttujen teosten, satujen tekstiin;

5. lapset tunnistavat teoksia ja niiden hahmoja toistuvalla tarinankerronnalla;

6. lapsi kehittää kykyä toistaa yksittäisiä sanoja ja ilmaisuja satuista, tarinoista, runoista;

7. lapset oppivat katsomaan kuvituksia, tunnistamaan niissä olevien teosten sankarit ja vastaamaan kuvien sisältöä koskeviin alkeellisiin kysymyksiin

8. esikouluikäiset lapset oppivat seuraamaan toiminnan kehitystä novelleissa, saduissa visuaalisen säestyksen kanssa (kuvat, lelut) ja sitten ilman sitä.

Tutkimuksessa asetetut tehtävät ratkaistiin:

Psykologista ja pedagogista kirjallisuutta on tutkittu taideteosten käytön ongelmasta esikoululaisten puheen kehittämiseen.

Taideteosten, satujen käyttöä lasten johdonmukaisen puheen kehittämiseen luokkahuoneessa ja jokapäiväisessä elämässä testattiin käytännössä.

Kuvataan luokkajärjestelmä, jossa käytetään taideteoksia esikouluikäisten lasten puheen kehittämiseen.

Analysoimalla saatuja tuloksia on tarpeen tehdä johtopäätös ehdottamamme ohjelman tehokkuudesta.

Positiivisia tuloksia on, vaikkakin pieniä. Haittoja ovat yksittäisille tunneille varattu pieni aika, kyvyttömyys valvoa ehdotettujen suositusten täytäntöönpanoa kotona. Näistä puutteista huolimatta lapset kokeellinen ryhmä positiivisia suuntauksia korostetaan. Oletamme, että jatkotyö sellaisten taideteosten käyttöön, jotka edistävät johdonmukaisen puheen muodostumista esikouluikäisillä, antaa selkeämpiä positiivisia tuloksia.

Teoreettinen tutkimus tutkimusongelmasta ja tuloksista pedagoginen kokeilu vahvisti esitetyn hypoteesin paikkansapitävyyden ja mahdollisti seuraavan johtopäätöksen tekemisen: kaunokirjallisuuden määrätietoinen ja systemaattinen käyttö esikouluikäisten lasten kanssa työskentelyssä edistää heidän johdonmukaisen puheensa tehokkainta kehitystä, mikä vahvistaa lapsen hypoteesin. työ.

KIRJASTUS

1.

Arushanova A. Esikouluikä: puheen kieliopillisen rakenteen muodostuminen. / Esiopetus. 1993 nro 9

Akhundzhanova S. Esikoululaisten puheen kehittäminen tuottavassa toiminnassa. / Esiopetus 1983 nro 6

Bozhovich L.I. Tutkimus lasten ja nuorten käyttäytymisen motivaatiosta - Moskova, 1972.

Vygotsky L.S. Kokoelmat teokset, osa 4. Moskova, 1982

Koltsova M.N. Lapsi oppii puhumaan. Moskova, 1974

Lyublinskaya A.A. Opettajalle lapsen kehityksestä. Moskova, 1972

Mukhina V.S. Esikoululaisen psykologia, Moskova, 1975

Novotvortseva N.V. Lasten puheen kehittäminen. Moskova, 1995

Nemov R.S. Psykologia. Osa 2, Moskova, 1998

River L. Puheenkehityksen luokista. / Esiopetus 1990 nro 10

Repit M.G., Saksan N.A. Esikoululaisten koulutus oikea puhe. Cheboksary, 1980

Rozenkart - Pupko L. Pienten lasten puheenmuodostus. Moskova, 1963

Sokhin F.A. Esikoululaisten tietoisuus puheesta ja valmistautuminen lukemaan ja kirjoittamiseen. / Psykologian kysymyksiä. 1974, nro 2

I. Sokhin F.A. Esikoululaisen puheen kehityksen psykologiset ja pedagogiset ongelmat. / Psykologian kysymyksiä. 1989 nro 4.

Smirnova A.A., Leontieva A.N., Rubinshtein S.L. Psykologia. Moskova, 1962

Tiheeva E.I. Lasten puheen kehittäminen. Moskova, 1981

Ushakova O. Verbaalisen luovuuden kehittyminen 6-7-vuotiailla lapsilla. / Esikoulu-opetus. 1972 nro 9.

Fedorenko L.P. et al. Metodologia puheen kehittämiseen esikouluikäisillä lapsilla. Moskova 1977

Fomicheva M.F. Opettaa lapsille oikea ääntäminen. Moskova, 1989

Shvaiko S. Pelit ja peliharjoitukset puheen kehittämiseen. Moskova, 1988

Liite 1

Harjoituksia puheen kehittämiseen

Kuulon kehitys.

Jos lapsi erottaa heikosti äänet korvalla, ääntää ne vääristyneesti tai korvaa ne muilla, hän ei pysty selvästi kuvittelemaan itse sanan äänikuvaa. Tässä tapauksessa seuraava harjoitusryhmä on hyödyllinen.

Harjoitus numero 1. "Nimeä sanat" (kuulon erilaistumisen kehittämiseen).

Tehtävä numero 1.

"Nimeä mahdollisimman monta sanaa, jotka alkavat äänellä A" (T, O, R, K jne.).

Tehtävä numero 2.

"Nimeä mahdollisimman monta sanaa, jotka päättyvät ääneen P" (I, O, S, L jne.).

Tehtävä numero 3.

"Nimeä mahdollisimman monta sanaa, jonka keskellä on ääni L" (N, E, G, B, F jne.).

Harjoitus numero 2. "Clap-clap" (sanan äänianalyysin oppiminen).

Tässä harjoituksessa on myös useita tehtävävaihtoehtoja.

1. "Nyt minä kutsun sinua sanoiksi, ja heti kun kuulet sanan, joka alkaa äänellä C (V, O, G, D, W jne.), taputat välittömästi käsiäsi."

2. Vaihtoehto: lapsen tulee "takata" ääni, johon sana loppuu, tai sanan keskellä oleva ääni.

3. Dacha, kissa, hattu, kettu, tie, kovakuoriainen, ikkuna, pala, lautanen, leipä, sade, lehmus, lamppu, joki, hiukset jne.

2. "Nyt minä kutsun sinua sanoiksi, ja heti kun kuulet sanan, jolla on ääni K, taputa käsiäsi 1 kerran. Jos kuulet äänen G sanassa, taputa 2 kertaa."

Harjoittelu kannattaa aloittaa sisäänpäin hidas tahti asteittain lisäämällä nopeutta.

Lehmä, hyytelö, vuori, minkki, kitara, saapas, oksa, käsi, kiinni, työnnetty jne.

Tämä harjoitus auttaa sinua myös tarkistamaan, kuinka lapsen reaktio voi olla.

Harjoitus numero 3. "Leikki sanalla" (sanan äänikuvan oppiminen).

Tehtävä numero 1.

Keksi sana, joka alkaa / päättyy samalla äänellä kuin sanassa "sammakko", "lippu", "pöytä" jne.

Tehtävä numero 2.

"Nimeä ensimmäinen / viimeinen ääni sanassa "palkki", "voima", "sohva" jne.

Tehtävä numero 3.

"Nimeä kaikki äänet järjestyksessä sanassa "taivas", "pilvi", "katto" jne.

Tehtävä numero 4.

"Mikä ääni sanassa" kala "on toinen, neljäs, ensimmäinen, kolmas? (tuoli, matto, kuori, pilvi) jne."

Harjoitus numero 4. "Sekaannus".

"Kuuntele runoa tarkasti.

Kuka istuu puussa?

Valas.

Kuka ui meressä?

Kissa.

Mitä puutarhassa kasvaa?

Ravut.

Kuka asuu veden alla?

Unikko.

Sekavat sanat!

käsken "yksi-kaksi"

Ja minä käsken sinua

Laita kaikki paikoilleen."

Kysy lapselta: "Mitkä sanat ovat sekaisin? Miksi? Miten nämä sanat ovat samanlaisia ​​keskenään? Miten ne eroavat toisistaan?"

Voit antaa lapselle pienen vihjeen, mutta tärkeintä on saada hänet ajatukseen, että yksi ääni voi muuttaa sanan merkityksen kokonaan.

Harjoitus numero 5. "Kehitä uusi sana."

Tehtävä: "Nyt kerron sinulle sanan, ja yrität muuttaa sen toista ääntä niin, että saat uuden sanan. Tässä esimerkiksi: talo - savu."

Muutoksen sanat: uni, mehu, juominen, liitu.

Sanat ensimmäisen äänen muuttamiseen: piste, jousi, lakka, päivä, poljin, asettelu.

Sanat viimeisen äänen muuttamiseen: juusto, uni, narttu, unikko, stop.

Harjoitus numero 6. "Ympyrä".

Siitä on hyötyä, jos lapsesi ei osaa kirjoittaa.

Tehtävä: "Nyt kirjoitamme muutaman sanan, mutta ei kirjaimilla, vaan ympyröillä. Kuinka monta ääntä sanassa, niin monta ympyrää piirrät. Sano sana" unikko ". Kuinka monta ympyrää sinun tulee piirtää ? kolme"

Näyte: MAC - 000

Huomio: Kun valitset sanoja harjoitukseen, yritä sovittaa niissä olevien äänten lukumäärä kirjainten määrään. Joten sanassa "hevonen" on 4 kirjainta ja kolme ääntä - [k - o - n "]. Tällaiset sanat voivat aiheuttaa vaikeuksia lapselle.

Sanelun sanat: ruoho, paperi, kynä, rulla, tikku, kamomilla, tähti, mänty, puhelin, tabletti.

Liite 2

Pelit puheen kehittämiseen

1. Peli "Haastattelu".

Ensin esittele lapsille uudet sanat.

Haastatella - keskustelu, joka on tarkoitettu lähetettäväksi radiossa, televisiossa tai sanomalehdessä.

Toimittaja - joka esittää kysymyksiä.

Vastaaja - joka vastaa kysymyksiin.

Meidän on opetettava lapsia puhumaan rohkeasti mikrofoniin. Pyydä lapsia vuorotellen sanomaan jotain mikrofoniin, ainakin laskemaan kymmeneen eteenpäin ja taaksepäin. Sitten roolit jaetaan lasten kesken. Mahdollisista aiheista keskustellaan. Nauhuri on asennettu.

Toimittajat alkavat kysellä. Sitten keskustelua kuunnellaan ja keskustellaan kollektiivisesti.

Mahdollisia aiheita: keskustelu teatterissa käymisestä ja näytelmän katsomisesta; keskustelu lomasta, piirustusnäyttely, mielenkiintoinen kirja, viikon mielenkiintoisin tapahtuma.

Pelivaihtoehdot: 1) opettaja haastattelee lapsia, 2) lapset haastattelevat opettajaa, 3) vanhemmat haastattelevat lasta, 4) lapsi haastattelee vanhempia.

2. Peli "Kuvat-arvoituksia".

Yksi johtaja valitaan lasten ryhmästä, loput istuvat tuoleilla, heidän on arvattava. Opettajalla on iso laatikko, jossa on pieniä kuvia erilaisista esineistä (voit käyttää kuvia lasten lotosta).

Kuljettaja lähestyy opettajaa ja ottaa yhden kuvista. Näyttämättä sitä muille lapsille, hän kuvailee siihen piirrettyä esinettä. Lapset tarjoavat oman versionsa.

Seuraava kuljettaja on se, joka arvasi ensimmäisenä oikean vastauksen.

3. Peli "Määritä lelu".

Jokainen lapsi tuo lelun. Ryhmästä valitaan yksi johtaja. 3-5 minuutiksi hän menee ulos ovesta. Hänen poissa ollessaan opettaja ja lapset keksivät jonkinlaisen tarinan, jossa päähenkilö on yksi tuoduista leluista.

Kaikki lelut, mukaan lukien valittu pelihahmo, asetetaan pöydille tai tuoleille. Johtava lapsi on tervetullut. Ryhmän kaverit kertovat hänelle vuorotellen keksityn tarinan, eivät nimeä päähenkilöä, vaan korvaavat hänen nimensä pronominilla "he" tai "she". Tarina kerrotaan 3-5 minuutissa. Kuljettajan on näytettävä lelu, joka on kerrotun tarinan päähenkilö.

Jos arvaus on oikea, valitaan toinen kuljettaja ja peli toistetaan. Jos vastaus on väärä, kaverit täydentävät kerrottua tarinaa auttamaan kuljettajaa uusilla yksityiskohdilla, nimeämättä tarkoitettua lelua.

4. Peli "Kirjoita lause."

Opettaja tarjoaa ryhmälle 2 korttia lasten lotosta, jotka kuvaavat esineitä. Ryhmä istuu puoliympyrässä, ja jokainen lapsi vuorostaan ​​keksii lauseen, joka sisältää kahden idean kohteen nimet. Sitten näytetään kaksi muuta esinettä, ja jälleen ympyrässä lapset keksivät uusia lauseita.

Huomautuksia:

1. Stimuloi lapsissa halu säveltää epätyypillisiä alkuperäisiä lauseita.

2. Jos lapset voivat helposti keksiä lauseita kahdelle annettuja sanoja, tarjoa heille seuraavalla kerralla kolme sanaa lauseiden muodostamiseksi.

Huomautus: Vanhemmat voivat käyttää tätä peliä myös yksittäisillä oppitunteilla lapsensa kanssa ja kilpailevat useimpien lauseiden keksimisestä. Luonnollisesti lapsen täytyy voittaa.

5. Peli "vastakohta".

Ohjaaja näyttää ryhmälle lapsia yhden kuvan. Tehtävänä on nimetä sana, joka merkitsee vastakkaista objektia. Esimerkiksi isäntä näyttää kohteen "kuppi". Lapset voivat nimetä seuraavat esineet: "lauta" (kuppi on kupera ja lauta on suora), "aurinko" (kupin on tehnyt ihminen, ja aurinko on osa luontoa), "vesi" (vesi on täyteaine, ja kuppi on muoto) jne.

Jokainen lapsi puolestaan ​​tarjoaa vastauksensa ja muista selittää, miksi hän valitsi tällaisen aiheen.

6. Peli "Silta".

Ohjaaja näyttää yhden kortin, jolle aihe on piirretty, sitten toisen. Pelin tehtävänä on keksiä sana, joka on kahden suunnitellun kohteen välissä ja toimii "siirtymäsiltana" niiden välillä. Jokainen osallistuja vastaa vuorotellen. Vastauksen on oltava perusteltu.

Esimerkiksi annetaan kaksi sanaa: "hanhi" ja "puu". "Sillan ylittäminen" voi olla seuraavia sanoja: "lentää" (hanhi lensi ylös puuhun), "leikkaa" (hanhi leikattiin pois puusta), "piilota" (hanhi piiloutui puun taakse) jne. .

Huomaa: peli soveltuu myös yksittäisille tunneille lapsen kanssa.

7. "Mitä ilmaus tarkoittaa?" tai "Sananlaskut".

Kielen salaisuuksien, sen rikkauden ja ilmeisyyden tunteminen on mahdotonta ymmärtämättä pysyvien lauseiden merkityksiä: fraseologisia yksiköitä, sananlaskuja, sanontoja.

Fraseologisten yksiköiden lähteet ovat erilaisia. Jotkut syntyivät ihmisten havainnoinnin seurauksena sosiaalisista ja luonnonilmiöistä, toiset liittyvät todellisiin historiallisiin tapahtumiin, toiset tulivat mytologiasta, saduista, kirjallisia teoksia.

Näiden ilmaisujen erikoisuus on, että puheessamme niitä käytetään jatkuvassa, ikään kuin ikuisesti jäätyneessä muodossa. Niillä on pääsääntöisesti muuttumaton sanajärjestys, niihin ei voi lisätä uutta komponenttia.

Fraseologismeja käytetään mm kuvaannollisesti. Lapset kuitenkin usein huomaavat samanlaisia ​​ilmaisuja omalla tavallaan korvaamalla sanat synonyymeillä. Ilmaisujen merkitys ei muutu tällaisilla korvauksilla, mutta sen ns sisäinen muoto katoaa.

Lapsi sanoi: Aikuiset sanovat:

mennä hakemaan korjausta

missä silmät näkevät missä silmät katsovat

sielu on mennyt jalkapohjiin sielu on mennyt kantapäihin

vapaa lintu vapaa lintu

löydä Afrikka löydä Amerikka

laskea päässäsi laskea mielessäsi

silmä osui kirjaan silmä osui johonkin

tuoreella mielellä tuoreella mielellä

hermot tappelevat hermot ovat tuhmia

ei sovi kantapäälle ei hyvä pohjalle

Fraseologisten yksiköiden ymmärtäminen kirjaimellisessa mielessä johtaa hauskoihin tapauksiin. Esimerkiksi poika oli erittäin innoissaan kuultuaan, että hänen kissansa nukkui ilman takajalkoja. Hän herätti kissan, laski tassujaan ja rauhoittunut palasi. Äitiä, joka ilmoitti olevansa paljon huolia suussaan, neuvottiin sylkemään ne nopeasti ulos. Kolmivuotias Irochka ei halua pukea uutta pukua, hän itkee, koska hän kuuli yhden aikuisen huomautuksen: "Hän hukkuu siihen."

Tehtävän "Mitä lauseke tarkoittaa?" auttaa lasta käyttämään fraseologisia yksiköitä oikein omassa puheessaan.

Sananlaskut:

1. "Mestarin työ on peloissaan."

2. "Jokainen mestari omalla tavallaan."

3. "Kaikkien ammattien Jack".

4. "Räätäli pilaa - rauta korjaa."

5. "Peruna on kypsä - ryhdy töihin."

6. "Ilman työtä puutarhassa ei ole hedelmää."

7. "Mikä on hoito, sellainen on hedelmä."

8. "Enemmän toimintaa - vähemmän sanoja."

9. "Jokainen ihminen tunnetaan teoksistaan."

10. "On surua - sure, on työtä - työtä."

11. "Eläminen ilman kuria ei ole hyvä."

12. "Ansaittu leipä on makeaa."

13. "Se jolla on taitoa, hän toimii taitavasti."

14. "Ilman alkua ei ole loppua."

15. "Ilman järjestystä ei ole järkeä."

16. "Et voi ostaa piparkakkuja ilman työtä."

17. "Silmät pelkäävät - kädet tekevät."

18. "Jotta et tekisi virhettä, älä kiirehdi."

19. "Ilman työtä ei ole hyvää."

20. "Työ on paras lääke."

21. "Kärsivällisyys ja työ jauhavat kaiken."

22. "Jos luet kirjoja, tiedät kaiken."

23. "Talo ilman kirjaa, se ilman ikkunoita."

24. "Leipä ravitsee ruumista, mutta kirja ravitsee mieltä."

25. "Missä on oppimista, siellä on taitoa."

26. "Oppiminen ja työ elävät yhdessä."

27. "Oppiminen on valoa, ja tietämättömyys on pimeyttä."

28. "Kunnioita opettajaa vanhempana."

8. Peli "Vaiheet. (Kuka pääsee...)"

Tämän yksinkertaisen, kilpailuelementtejä sisältävän pelin avulla voit työskennellä lapsesi kanssa laajentaaksesi hänen sanavarastoaan ja kehittääksesi puhetta yleensä.

Pelaajat lähestyvät, sopivat missä maali on (8-10 askeleen etäisyydellä). Ja he keskustelevat vaiheiden teemasta. Esimerkiksi "kohteliaat sanat". Jokainen lapsi voi ottaa askeleen vain nimeämällä jonkun kohteliaan sanan. Annamme hetken ajattelua ja "Aloita!"

Muut aiheet: "Kaikki on pyöreää", "kaikki on kuumaa", "kaikki on märkää". " Kauniita sanojaäidille". "Lohdutuksen sanat" jne.

Vaihtoehto: Lapset seisovat pareittain vastakkain ja ottavat askeleita kohti. Pelin ehdot ovat samat: askel voidaan tehdä vain sanomalla oikea sana.

Vanhempien esikouluikäisten lasten johdonmukaisen puheen ominaisuudet, joilla on yleinen puheen alikehittyminen

050715 – "Puheterapia"

Erikoistuminen "Varhainen logopedinen diagnostiikka ja korjaus"

Valmistuminen pätevä työ puheterapiassa

Johdanto

1.3 Yleisesti alikehittyneiden lasten johdonmukainen puhe

2.1 Tavoitteet, tavoitteet ja menetelmät seitsemännen elinvuoden lasten johdonmukaisen puheen tutkimiseksi

2.2 Tutkimuksen tulosten analyysi

Johtopäätös

Bibliografinen luettelo

Sovellukset

Johdanto

Yksi esikoululaisten koulutuksen ja kasvatuksen päätehtävistä on puheen, puheviestinnän kehittäminen. Äidinkielen taito ei ole vain kykyä muodostaa lause oikein. Lapsen on opittava kertomaan: ei vain nimeämään esinettä, vaan myös kuvailemaan sitä, puhumaan jostain tapahtumasta, ilmiöstä tai tapahtumasarjasta. Tällaisen tarinan tulisi koostua lausesarjasta ja luonnehtia kuvatun kohteen olennaisia ​​​​näkökohtia ja ominaisuuksia, tapahtumien tulee olla johdonmukaisia ​​ja loogisesti yhteydessä toisiinsa, eli lapsen puheen tulee olla johdonmukaista.

Yhdistetty puhe on monimutkaisin puhetoiminnan muoto. Sillä on johdonmukaisen systemaattisen yksityiskohtaisen esityksen luonne.

Johdonmukaisen puheen muodostumisessa näkyy selkeästi läheinen yhteys lasten puheen ja henkisen kehityksen, ajattelun, havainnoinnin ja havainnoinnin kehittymisen välillä. Jotta voisit kertoa jostakin johdonmukaisesti, sinun on kuviteltava selkeästi tarinan kohde (esine, tapahtuma), kyettävä analysoimaan, valitsemaan tärkeimmät (tietyn viestintätilanteen) ominaisuudet ja ominaisuudet, määrittämään syy-seuraus , ajalliset ja muut suhteet esineiden ja ilmiöiden välillä. Puheen johdonmukaisuuden saavuttamiseksi tarvitaan myös taidollista intonaatiota, loogista (fraasi)painoa, valita tietyn ajatuksen ilmaisemiseen sopivia sanoja, osata rakentaa monimutkaisia ​​lauseita ja käyttää kielikeinoja lauseiden yhdistämiseen.

Lapsilla, joilla on puheenkehitysnormi vanhemmassa esikouluiässä, yhtenäinen puhe saavuttaa melko korkean tason. Tämä on erittäin tärkeää onnistuneen koulunkäynnin kannalta, lapsen persoonallisuuden kokonaisvaltaisen kehittymisen kannalta.

Korjauspedagogian psykologiset ja pedagogiset tutkimukset osoittavat, että tällä hetkellä on jatkuva suuntaus kohti monimutkaisista puhekehityshäiriöistä kärsivien lasten määrän kasvua. Puheen yleisellä alikehityksellä havaitaan erilaisia ​​monimutkaisia ​​puhehäiriöitä, joissa lapsilla häiriintyy kaikkien puhejärjestelmän ääni- ja semanttiseen puoleen liittyvien komponenttien muodostuminen. Samalla yksi tärkeimmistä lasten kouluvalmiuden indikaattoreista on johdonmukaisen puheen muodostumistaso. Tämä aiheuttaa merkityksellisyys ongelmia koherentin puheen piirteiden tunnistamisessa vanhemmissa esikouluikäisissä OHP-lapsissa tehokkaimman korjaavaa työtä.

Johdonmukaisen puheen muodostumisen kysymyksiä tutkivat E. I. Tikheeva, A. M. Borodich, F. A. Sokhin, L. S. Vygostkiy, A. A. Leontiev ja muut.

ONR-lasten johdonmukaisen puheen kehittymisen ongelma heijastuu V. P. Glukhovin, T. B. Filichevan, L. N. Efimenkovan, T. A. Tkachenkon, N. S. Zhukovan ja muiden teoksiin.

Kohde tutkimus: tutkia koherentin puheen piirteitä vanhemmilla esikouluikäisillä lapsilla, joiden puhe on yleisesti alikehittynyt.

Esine tutkimus: vanhempi esikouluikäisten lasten johdonmukainen puhe.

Aihe: johdonmukaisen puheen piirteet vanhemmilla esikouluikäisillä lapsilla, joilla on yleinen puheen alikehittyminen.

Toimintamme perustuu seuraavaan hypoteesi: vanhemmilla esikouluikäisillä lapsilla, joilla on yleinen alikehittynyt puhe, johdonmukaista puhetta ei muodostu riittävästi, mikä ilmenee heidän yhtenäisen lausuman rakentamisen ominaispiirteissä.

Tavoitteen mukaisesti seuraava tehtäviä :

1. Analysoi tutkimusongelmaan liittyvää psykologista, pedagogista ja puheterapiakirjallisuutta.

2. Diagnosoida koherentin puhe vanhemmilla esikouluikäisillä lapsilla, joilla on yleinen puheen alikehittyminen.

3. Suorita määrällinen ja laadullinen analyysi tutkimuksen tulokset.

Ratkaise asetetut tehtävät seuraavasti menetelmiä tutkimus:

· bibliografinen;

tarkkailu;

· keskustelu;

Kvantitatiivinen ja laadullinen analyysi.

Pohja tutkimus: MDOU d / s nro 17 of Amursk.

Teoreettinen merkitys työ koostuu johdonmukaisen puheen rikkomisen luonteen kuvauksesta lapsilla, joilla on yleinen puheen alikehittyminen.

Käytännön merkitys on kehittyä ohjeita opettajille johdonmukaisen puheen muodostamiseen vanhemmilla esikouluikäisillä OHP-lapsilla.

Lopputyö koostuu johdannosta, kahdesta luvusta, johtopäätöksestä, bibliografiasta ja liitteestä.

Luku 1. Liittyneen puheen tutkimuksen teoreettinen analyysi

1.1 Koherentin puheen kehittäminen ontogeniassa

Koherentin puheen kehitystä tutkivat eri näkökulmista Ushinskiy K. D., Tikheeva E. I., Korotkova E. P., Borodich A. M., Usova A. P., Solovieva O. I. ja muut. "Yhdistetty puhe", korosti Sokhin F.A., "ei ole vain joukko toisiinsa liittyviä ajatuksia, jotka ilmaistaan ​​​​täsmällisillä sanoilla oikein rakennetuissa lauseissa ... Yhdistetty puhe ikään kuin imee kaikki lapsen saavutukset äidinkielen hallinta, sen hallinnassa äänipuoli, sanasto ja kielioppirakenne. Tapa, jolla lapset rakentavat lausuntojaan, voidaan arvioida heidän puheenkehityksensä.

Yhtenäinen puhe on erottamaton ajatusmaailmasta: puheen johdonmukaisuus on ajatusten koherenssia. Yhtenäinen puhe heijastaa lapsen ajattelun logiikkaa, hänen kykyään ymmärtää näkemäänsä ja ilmaista se oikealla, selkeällä, loogisella puheella.

Kyky ilmaista ajatuksiaan (tai kirjallista tekstiä) johdonmukaisesti, johdonmukaisesti, tarkasti ja kuvaannollisesti vaikuttaa myös lapsen esteettiseen kehitykseen: uudelleenkertoessaan, tarinoita luodessaan lapsi käyttää taideteoksista opittuja kuvaannollisia sanoja ja ilmaisuja.

Kyky kertoa auttaa lasta olemaan seurallinen, voittamaan hiljaisuuden ja ujouden, kehittää itseluottamusta.

Yhtenäistä puhetta tulee tarkastella sisällön ja muodon yhtenäisyydessä. Semanttisen puolen poikkeus johtaa siihen, että ulkoinen, muodollinen puoli (kieliopillisesti oikea käyttö sanat, niiden koordinointi lauseessa jne.) on kehityksessä sisäisen, loogisen puolen edellä. Tämä ilmenee kyvyttömyydestä löytää merkitykseltään välttämättömiä sanoja, sanojen väärässä käytössä, kyvyttömyydessä selittää merkitystä yksittäisiä sanoja.

Puheen muodollisen puolen kehitystä ei kuitenkaan pidä aliarvioida. Lapsen tiedon, ajatusten laajentaminen ja rikastaminen tulisi yhdistää kyvyn kehittämiseen ilmaista ne oikein puheessa.

Yhdistetty puhe on monimutkaisin puhetoiminnan muoto. Sillä on johdonmukaisen systemaattisen yksityiskohtaisen esityksen luonne. Yhdistetyn puheen päätehtävä on kommunikaatio. Se suoritetaan kahdessa päämuodossa - dialogina ja monologina.

Dialogi puhemuotona koostuu jäljennöksistä, puhereaktioiden ketjusta, se suoritetaan joko peräkkäisten kysymysten ja vastausten muodossa tai kahden tai useamman osallistujan keskustelun (keskustelun) muodossa. Dialogi perustuu keskustelukumppaneiden havaintojen yhteisyyteen, tilanteen yhteisyyteen, keskustelun tuntemiseen.

Monologipuhe ymmärretään yhden henkilön yhtenäiseksi puheeksi, jonka kommunikatiivisena tarkoituksena on välittää mitä tahansa todellisuutta. Monologi on monimutkaisin puhemuoto, joka palvelee tarkoituksenmukaisen tiedon välittämistä. Monologipuheen pääominaisuuksia ovat: lausunnon yksipuolisuus, mielivaltaisuus, sisällön ehdollisuus kuuntelijaan suuntautuneena, ei-verbaalisten tiedonvälityskeinojen rajoitettu käyttö, mielivaltaisuus, laajennus, esitysjärjestys. Tämän puhemuodon sisältö on pääsääntöisesti ennalta määrätty ja ennalta suunniteltu.

Molempien koherentin puheen muotojen (dialogi ja monologi) kehittäminen on johtavassa asemassa lapsen puheen kehitysprosessissa ja sillä on keskeinen paikka puheen kehittämistä koskevassa yleisessä työjärjestelmässä päiväkodissa. Johdonmukaisen puheen opettaminen voidaan nähdä sekä tavoitteena että keinona käytännön kielen oppimisessa. Puheen eri näkökohtien hallitseminen on välttämätön edellytys koherentin puheen kehittymiselle, ja samalla koherentin puheen kehittyminen edistää itsenäiseen käyttöön yksittäisten sanojen ja syntaktisten rakenteiden lapsi.

Lapsilla, joilla ei ole puhepatologiaa, johdonmukaisen puheen kehittyminen tapahtuu vähitellen ajattelun kehittymisen myötä, ja se liittyy toiminnan ja kommunikoinnin kehittymiseen.

Ensimmäisenä elämänvuotena suoran tunneviestinnän prosessissa aikuisen kanssa luodaan tulevaisuuden johdonmukaisen puheen perusta. Ymmärryksen perusteella alkaa kehittyä aluksi hyvin alkeellinen, aktiivinen lasten puhe.

Toisen elinvuoden alussa ensimmäiset merkitykselliset sanat ilmestyvät, myöhemmin ne alkavat toimia nimikkeinä esineille. Pikkuhiljaa ensimmäiset ehdotukset ilmestyvät.

Kolmantena elinvuotena puheen ymmärtäminen, oma aktiivinen puhe kehittyy nopeasti, sanavarasto lisääntyy jyrkästi ja lauseiden rakenne monimutkaistuu. Lapset nauttivat dialoginen muoto puhetta.

Lapsen monimutkaisempi ja monipuolisempi kommunikointi aikuisten ja ikätovereiden kanssa luo suotuisat olosuhteet puheen kehitykselle: myös sen semanttinen sisältö rikastuu, sanasto laajenee pääasiassa substantiivien ja adjektiivien vuoksi. Koon ja värin lisäksi lapset voivat korostaa muita esineiden ominaisuuksia. Lapsi toimii paljon, joten hänen puheensa rikastuu verbeillä, esiintyy pronomineja, adverbejä, prepositioita (näiden puheosien käyttö on tyypillistä johdonmukaiselle lausunnolle). Lapsi rakentaa oikein yksinkertaisia ​​lauseita eri sanoilla ja niiden eri järjestyksessä: Lily tulee kylpeä ; Haluan kävellä ; En juo maitoa. Ensimmäiset ajan suhteelliset lausekkeet ilmestyvät ( kun...), syyt ( koska ...).

Kolmen vuoden ikäisille lapsille on saatavilla yksinkertainen dialogisen puheen muoto (vastaukset kysymyksiin), mutta he ovat vasta alkaneet hallita kykyä ilmaista ajatuksiaan johdonmukaisesti. Heidän puheensa on edelleen tilannekohtaista, ilmeikäs esitys vallitsee. Pikkulapset tekevät monia virheitä rakentaessaan lauseita, määrittäessään toimintaa, kohteen laatua. koulutus puhekielessä ja sen edelleen kehittäminen on perusta monologisen puheen muodostumiselle.

Keskimmäisellä esikouluiällä koherentin puheen kehittymiseen vaikuttaa suuresti sanakirjan aktivointi, jonka määrä kasvaa noin 2,5 tuhanteen sanaan. Lapsi ei vain ymmärrä, vaan myös alkaa käyttää adjektiiveja puheessa merkitsemään esineen merkkiä, adverbeja ilmaisemaan ajallisia ja tilallisia suhteita. Ensimmäiset yleistykset, johtopäätökset, johtopäätökset ilmestyvät.

Lapset alkavat käyttää useammin alalauseita, erityisesti kausaalisia lauseita, on alisteisia ehtoja, lisä-, attribuutio- ( Piilotin lelun, jonka äitini osti; Jos sataa kun se on ohi, mennäänkö kävelylle?)

Dialogisessa puheessa tämän ikäiset esikoululaiset käyttävät enimmäkseen lyhyitä, epätäydellisiä lauseita, vaikka kysymys vaatii yksityiskohtaista lausumaa. Usein sen sijaan, että he muotoisivat vastauksen itse, he käyttävät sopimattomasti kysymyksen sanamuotoa myöntävässä muodossa. He eivät aina osaa muotoilla kysymystä oikein, esittää tarvittavaa huomautusta, täydentää ja korjata ystävän lausuntoja.

Myös puheen rakenne on edelleen epätäydellinen. Monimutkaisia ​​lauseita käytettäessä pääosa jätetään pois (yleensä ne alkavat liitoilla koska mitä milloin).

Lapset lähestyvät vähitellen itsenäistä novellien kokoamista kuvasta, lelusta. Heidän tarinansa kopioivat kuitenkin suurimmaksi osaksi aikuisen kaavaa, eivätkä he silti pysty erottamaan olennaista toissijaisesta, pääasiallista yksityiskohdista. Puheen tilanneluonne säilyy vallitsevana, vaikka kontekstuaalinen puhe on myös kehittymässä, ts. puhe, joka on itsestään selvä.

Vanhemmilla esikouluikäisillä lapsilla koherentin puheen kehitys saavuttaa melko korkean tason.

Lasten ideoiden kehittäminen ja muodostuminen yleisiä käsitteitä on parantamisen perusta henkistä toimintaa- kyky yleistää, tehdä johtopäätöksiä, ilmaista tuomioita ja johtopäätöksiä. Dialogisessa puheessa lapset käyttävät melko tarkkaa, lyhyttä tai yksityiskohtaista vastausta kysymyksen mukaisesti. Tietyssä määrin ilmenee kyky muotoilla kysymyksiä, antaa asianmukaisia ​​huomautuksia, korjata ja täydentää ystävän vastausta.

Henkisen toiminnan parantamisen vaikutuksesta lasten puheen sisällössä ja muodossa tapahtuu muutoksia. Esiintyy kyky erottaa esineen tai ilmiön oleellisin. Vanhemmat esikoululaiset osallistuvat aktiivisemmin keskusteluun tai keskusteluun: he väittelevät, kiistelevät, puolustavat melko motivoituneesti mielipidettään, vakuuttavat ystävänsä. Ne eivät rajoitu enää esineen tai ilmiön nimeämiseen ja niiden ominaisuuksien epätäydelliseen välittämiseen, vaan useimmissa tapauksissa ne eristävät tunnusomaisia ​​piirteitä ja ominaisuuksia, antavat yksityiskohtaisemman ja riittävän täydellinen analyysi esine tai ilmiö.

Syntyvä kyky luoda tiettyjä yhteyksiä, riippuvuuksia ja säännöllisiä suhteita esineiden ja ilmiöiden välille heijastuu suoraan lasten monologipuheeseen. Kyky valita tarvittava tieto ja löytää enemmän tai vähemmän sopiva ilmaisumuoto koherentissa narratiivissa kehittyy. Epätäydellisten ja yksinkertaisten epätavallisten lauseiden määrä vähenee merkittävästi yleisten monimutkaisten ja monimutkaisten lauseiden vuoksi.

Esiin tulee kyky laatia melko johdonmukaisesti ja selkeästi kuvailevia ja juonitarinoita ehdotetusta aiheesta. Varsinkin vanhemman ryhmän lapset tarvitsevat kuitenkin edelleen aikaisemman opettajamallin. Kyky välittää tarinassa emotionaalinen asenne kuvattuihin esineisiin tai ilmiöihin ei ole vielä tarpeeksi kehittynyt. [RR. Sokhina]

Esikouluiässä puhe erotetaan suorasta käytännön kokemuksesta. Pääominaisuus on puheen suunnittelutoiminnon synty. Se on kontekstuaalisen monologin muodossa. Lapset hallitsevat erilaisia ​​johdonmukaisia ​​väitteitä (kuvaus, kerronta, osittain päättely) kuvamateriaalin kanssa ja ilman. Tarinoiden syntaktinen rakenne monimutkaistuu, monimutkaisten ja monimutkaisten lauseiden määrä lisääntyy.

Joten siihen mennessä, kun he tulevat kouluun, johdonmukainen puhe lapsilla, joilla on normaali puhekehitys, on melko hyvin kehittynyt.

Keskustelupuhe on suullisen puheen yksinkertaisin muoto: sitä tukevat keskustelukumppanit; tilannekohtaista ja emotionaalista, koska puhujat havaitsevat toisensa, vaikuttaen erilaisten ilmaisukeinojen avulla: eleet, katseet, ilmeet, intonaatiot jne. Puhuja yleensä tuntee keskustelun kohteen. Tämä puhemuoto on myös yksinkertaisempi syntaksissa: keskeneräisiä lauseita, huudahdukset, välihuomautukset; se koostuu kysymyksistä ja vastauksista, huomautuksista ja lyhyistä viesteistä.

Puhutun kielen tulee olla johdonmukaista, ymmärrettävää, loogisesti kestävää, muuten siitä ei voi tulla kommunikaatioväline. Esikoululaiset oppivat puhuttua kieltä aikuisten ohjauksessa. Toisen ja kolmannen vuoden lapselle on ominaista lievä häiriötekijä keskustelun sisällöstä; dialogisen puheen kehittyminen riippuu ajattelun, muistin, huomion, sanaston ja kieliopin rakenteen muodostumisesta. Neljännen ja viidennen vuoden lapsi siirtyy asteittain hajanaisista lausunnoista johdonmukaisempiin, yksityiskohtaisempiin lausuntoihin. Keskustelussa lapset alkavat kysyä monia kysymyksiä, mukaan lukien tyypillisiä: miksi? Mitä varten? Viisivuotiaat pystyvät tarkoituksenmukaiseen keskusteluun melko pitkään. Tällainen keskustelu sisältää kysymyksiä, vastauksia, keskustelukumppanien viestien kuuntelemista jne.

Monologipuhe on psykologisesti monimutkaisempaa kuin dialoginen puhe. Se on yksityiskohtaisempi, koska on tarpeen esitellä kuulijat tapahtumien olosuhteisiin, saavuttaa tarinan ymmärtäminen jne. Monologi vaatii parempaa muistia, enemmän huomiota puheen sisältöön ja muotoon. Samalla monologipuhe perustuu ajatteluun, joka on loogisesti johdonmukaisempaa kuin dialogin, keskustelun prosessissa.

Monologipuhe on myös kielellisesti monimutkaisempaa. Jotta kuuntelijat ymmärtäisivät sen, sen on käytettävä täydellisiä yleisiä lauseita, tarkinta sanastoa.

Kyky kertoa on suuri rooli ihmisten kommunikaatioprosessissa. Lapselle tämä taito on myös kognition väline, keino testata tietojaan, ideoitaan ja arvioita.

Lapsen puheen muodostuminen liittyy hänen loogisen ajattelunsa kehittymiseen. Lisäksi monologipuheen muodostumisen perustana on kielen sanaston ja kieliopillisen rakenteen sujuvuus.

Psykologia viittaa monologisen puheen esiintymiseen lapsilla viiteen vuoteen. D.B. Elkonin kirjoittaa asiasta näin: "Lapsen elämäntapojen muuttaminen, uusien ihmissuhteiden muodostuminen aikuisiin ja uudenlainen toiminta johtaa puheen toimintojen ja muotojen erilaistumiseen. Syntyy uusia kommunikaatiotehtäviä, jotka koostuvat lapsen siirtämisestä aikuinen vaikutelmistaan, kokemuksistaan, ideoistaan. Uusi puhemuoto ilmestyy - viestejä monologin muodossa, tarina kokemasta ja nähdystä ... "

Viiden tai kuuden vuoden ikäisten lasten tulee hallita monologipuheen päätyypit: tarinankerronta ja uudelleenkerronta (alkeismuodossaan). Niiden välillä ei ole vain yhteistä, tyypillistä monologipuheelle, vaan myös merkittävä ero.

Taideteoksen uudelleenkertominen on esikouluikäisten saavutettavissa ja lähellä, koska lapsi saa valmiin näytteen, joka vaikuttaa hänen tunteisiinsa, saa hänet myötätuntoon ja sitä kautta herättää halun muistaa ja kertoa kuulemansa.

Lapset tutustutaan todella taiteelliseen puheeseen, oppivat ulkoa tunnepitoisia, kuvaannollisia sanoja ja lauseita, oppivat puhumaan elävää äidinkieltä. Uudelleenkertomiseen tarjotun teoksen korkea taiteellisuus, muodon, sommittelun ja kielen eheys opettavat lapset rakentamaan tarinaa selkeästi ja johdonmukaisesti, yksityiskohtiin joutumatta ja pääasiaa, ts. kehittää kielitaitoaan.

Varsinaisen tarinan sisällön tulee vastata täsmälleen yksittäistä tapausta, perustua tosiasioihin. Tämän tyyppisissä tarinoissa voidaan heijastaa lapsen tunteita, havaintoja (tarinoita havainnoista) tai ideoita (tarinoita muistista). Esimerkkejä faktatarinoista: kuvaus kyseisestä kasvista, lelu, jokin mennyt tapahtuma, kuten uudenvuoden loma päiväkodissa, syntymäpäivä jne. Tämän tyyppiset lasten tarinat ovat erittäin arvokkaita, koska ne auttavat tunnistamaan lasten kiinnostuksen kohteet ja vaikuttamaan niihin.

Kun fiktiiviseen materiaaliin perustuvia luovia tarinoita (tarinoita mielikuvituksesta) kootaan, lapset käyttävät myös aikaisempaa kokemustaan, mutta lapsen on nyt yhdistettävä yksilöllinen tieto uuteen tilanteeseen, ehdotettava jotain tapahtumaa.

Tiedetään, että seitsemänvuotiaat lapset voivat analogisesti kuulemiensa satujen kanssa keksiä omia yksinkertaisia ​​satuja, joissa hahmoilla on upeita ominaisuuksia (eläimet puhuvat, ihmiset muuttuvat näkymättömiksi jne.).

Seitsemännen elämänvuoden lapset hallitsevat vähitellen johdonmukaisen juonen tarinan rakenteen, korostavat juonen, huipentuma, loppupää tarinassa, käyttävät suoraa puhetta. Mutta luovien tarinoiden sisältö tässä iässä on yksitoikkoista, ei aina loogista.

Itsenäisen kehityksen käytännön toimintaa esikouluikäiset lapset rohkaisevat älyllistä kehitystä käytännöllinen toiminto puheet: perustelut, toimintatapojen selitykset, selvittäminen, tulevien toimintojen suunnitelman miettiminen jne.

Siten lapsen puhetoiminnan toiminnot kehittyvät kommunikaation merkki- (merkitsevä, nimeävä) ja kommunikatiivisesta toiminnasta toiminnan suunnitteluun ja säätelyyn. Esikouluiän loppuun mennessä lapsi hallitsee aikuisille ominaiset suullisen puheen perusmuodot.

1.2 Yleisen puheen alikehittyneisyyden omaavien lasten ominaisuudet

Modernin lapsen tulisi 5-vuotiaana hallita koko järjestelmä äidinkieli: puhu johdonmukaisesti; ilmaise ajatuksesi täysin ja rakenna helposti yksityiskohtaisia ​​monimutkaisia ​​lauseita; tarinoita ja satuja kerrotaan helposti uudelleen. Tällainen vauva ääntää oikein kaikki äänet, toistaa helposti monitavuisia sanoja. Hänen sanavarastonsa vaihtelee neljästä viiteentuhanteen sanaan. Erilainen kuva on havaittavissa yleisellä puheen alikehityksellä.

Puheen yleinen alikehittyminen on monimutkainen puhehäiriö, jossa lapsilla, joilla on normaali kuulo ja alun perin ehjä älykkyys, puhekehitys alkaa myöhään, sanavarasto on heikko, agrammatismi, ääntäminen ja foneemin muodostushäiriöt ovat osoitus puhetoiminnan kaikkien osien systeemisestä rikkoutumisesta. .

Puheen yleisellä alikehittyneisyydellä on erilainen vakavuusaste: puheviestintävälineiden täydellisestä puuttumisesta laajennettuun puheeseen, jossa on foneettisen ja leksiko-kielisen alikehittymisen elementtejä. Vian ilmenemisen vakavuuden mukaan erotetaan neljä puheen alikehittymisen tasoa. Ensimmäiset kolme tasoa tunnistaa ja kuvailee R.E. Levina, neljäs taso on esitetty T.B. Filichevan teoksissa. Jokaiselle tasolle on ominaista tietty suhde ensisijaisesta viasta ja toissijaisista ilmenemismuodoista, jotka viivästävät puhekomponenttien muodostumista. Siirtymiselle tasolta toiselle on ominaista uusien puhemahdollisuuksien syntyminen.

1) Puheen kehityksen ensimmäinen taso. Puheviestintävälineet ovat erittäin rajalliset. Lasten aktiivinen sanavarasto koostuu pienestä määrästä sumeita jokapäiväisiä sanoja, onomatopoiaa ja äänikomplekseja. Osoittavia eleitä ja ilmeitä käytetään laajalti. Lapset käyttävät samaa kompleksia merkitsemään esineitä, toimia, ominaisuuksia, intonaatioita ja eleitä, jotka ilmaisevat merkityksien eroa. Napsuttavat muodostelmat voidaan tilanteesta riippuen pitää yksisanaisina lauseina.

Esineiden ja toimien eriytettyä nimeämistä ei juuri ole. Toimintojen nimet korvataan kohteiden nimillä ( avata- "drev" ( Ovi), ja päinvastoin - objektien nimet korvataan toimintojen nimillä ( sänky- "taput"). Käytettyjen sanojen moniselitteisyys on ominaista. Pieni sanasto heijastaa suoraan havaittuja esineitä ja ilmiöitä.

Lapset eivät käytä morfologisia elementtejä välittääkseen kieliopillisia suhteita. Heidän puheessaan hallitsevat juurisanat, joissa ei ole käänteitä. "Fraasi" koostuu lörpöilevistä elementeistä, jotka toistavat johdonmukaisesti määrittämänsä tilanteen selittävien eleiden avulla. Jokaisella sellaisessa "lauseessa" käytetyllä sanalla on monipuolinen korrelaatio, eikä sitä voida ymmärtää tietyn tilanteen ulkopuolella.

Sanan kieliopillisten muutosten merkityksiä ei ymmärretä ollenkaan tai se on vasta alkuvaiheessa. Jos tilannekohtaiset merkit jätetään pois, lapset eivät pysty erottamaan substantiivien yksikkö- ja monikkomuotoja, verbin menneisyyttä, maskuliinisia ja feminiinisiä muotoja eivätkä ymmärrä prepositioiden merkitystä. Osoitetun puheen havainnoissa leksikaalinen merkitys on hallitseva.

Puheen äänipuolelle on ominaista foneettinen epävarmuus. Foneettinen muotoilu on epävakaa. Äänien ääntäminen on luonteeltaan hajanaista, mikä johtuu epävakaan artikulaatiosta ja niiden kuulotunnistuksen alhaisista mahdollisuuksista. Viallisten äänten määrä voi olla paljon suurempi kuin oikein lausuttujen. Ääntämisessä on vain vokaalien - konsonanttien, suullisen - nasaalin, joidenkin räjähteiden - frikatiivien vastakohtia. Foneeminen kehitys on lapsenkengissään. Valintatehtävä yksittäisiä ääniä motivaatio- ja kognitiivisilla termeillä höpöttävälle lapselle on käsittämätöntä ja mahdotonta.

Tämän tason puhekehityksen erottuva piirre on rajallinen kyky havaita ja toistaa sanan tavurakenne.

2) Puheen kehityksen toinen taso. Siirtymiselle siihen on ominaista lapsen lisääntynyt puheaktiivisuus. Viestintä tapahtuu käyttämällä vakiota, vaikkakin silti vääristynyttä ja Rajoitettu erä yleisesti käytettyjä sanoja.

Esineiden, toimien ja yksittäisten merkkien nimet on merkitty eri tavalla. Tällä tasolla on mahdollista käyttää pronomineja ja joskus liittoja, yksinkertaisia ​​prepositioita alkeismerkityksissä. Lapset voivat vastata kuvaan liittyviin kysymyksiin perheeseen, tuttuihin tapahtumiin ympäröivässä elämässä.

Puheen puute ilmenee selvästi kaikissa komponenteissa. Vain lapset käyttävät yksinkertaisia ​​lauseita koostuu 2-3, harvoin 4 sanasta. Sanavarasto jää huomattavasti jäljessä ikänormista: paljastuu monien ruumiinosia, eläimiä ja niiden pentuja, vaatteita, huonekaluja ja ammatteja kuvaavien sanojen tietämättömyys.

Ainessanakirjan, toimintosanakirjan, merkkien rajalliset käyttömahdollisuudet huomioidaan. Lapset eivät tiedä esineen värin, muodon, koon nimiä, he korvaavat sanat merkitykseltään samanlaisilla.

Karkeat virheet kielioppirakenteiden käytössä havaitaan:

Käänteisen puheen ymmärtäminen toisella tasolla kehittyy merkittävästi tiettyjen kielioppimuotojen erottelun ansiosta (toisin kuin ensimmäisellä tasolla), lapset voivat keskittyä morfologisiin elementteihin, jotka saavat heille semanttisen eron.

Tämä viittaa substantiivien ja verbien yksikkö- ja monikkomuotojen (erityisesti painotettujen päätteiden), menneen ajan verbien maskuliini- ja feminiinisten muotojen erotteluun ja ymmärtämiseen. Adjektiivien lukumäärän ja sukupuolen muotojen ymmärtämisessä on edelleen vaikeuksia.

Prepositioiden merkitykset eroavat vain tunnetussa tilanteessa. Kielioppimallien assimilaatio liittyy enemmän niihin sanoihin, jotka tulivat varhain lasten aktiiviseen puheeseen.

Puheen foneettiselle puolelle on ominaista lukuisten äänten vääristymien, substituutioiden ja sekoitusten esiintyminen. Pehmeiden ja kovien äänten ääntäminen, sihiseminen, vihellys, affrikaatit, äänekäs ja kuuro ("pat niga" - viisi kirjaa; "isä"- isoäiti; "dupa" - käsi). Kyky ääntää äänet oikein eristetyssä asennossa ja niiden käyttö spontaanissa puheessa eroavat toisistaan.

Vaikeudet ääni-tavurakenteen hallitsemisessa ovat myös tyypillisiä. Usein sanojen ääriviivan oikealla toistolla äänen täyttö häiriintyy: tavujen, äänten uudelleenjärjestely, tavujen korvaaminen ja assimilaatio ("bugit" - kamomilla, "keksi" - Mansikka). Monitavuisia sanoja vähennetään.

Lapsilla paljastuu foneemisen havainnoinnin riittämättömyys, heidän valmistautumattomuus hallintaan järkevä analyysi ja synteesi.

3) Kolmannelle puheenkehityksen tasolle on ominaista laajennetun fraasipuheen läsnäolo, jossa on elementtejä leksiko-grammatisesta ja foneettis-foneemisesta alikehittyneisyydestä.

Ominaista on äänten (lähinnä vihellyttäminen, suhiseminen, affrikaatit ja sonorit) erilaistumaton ääntäminen, kun yksi ääni korvaa samanaikaisesti kaksi tai useampia tietyn tai läheisen foneettisen ryhmän ääntä. Esimerkiksi pehmeä ääni s`, jota ei vielä lausuta tarpeeksi selvästi, korvaa äänen s ("syapogi"), sh ("syuba" turkin sijaan), c ("syaplya" haikaran sijaan), h ("syaynik" teekannun sijaan), u ("ritilä" siveltimen sijaan); ääniryhmien korvaaminen yksinkertaisemmilla artikulaatioilla. Epävakaat substituutiot havaitaan, kun eri sanojen ääni lausutaan eri tavalla; sekoitusääniä, kun lapsi ääntää eristyksissä tiettyjä ääniä totta, mutta sanoissa ja lauseissa vaihtoja.

Toistaessaan oikein kolmen tai neljän tavun sanat puheterapeutin jälkeen lapset usein vääristävät niitä puheessaan vähentäen tavujen määrää (Lapset tekivät lumiukon. - "Lapset käheä Novik"). Sanojen äänitäytön välittämisessä havaitaan monia virheitä: äänten ja tavujen permutaatioita ja korvauksia, sanan konsonanttien yhtymäkohtien vähentymistä.

Osoitetun puheen ymmärtäminen kehittyy merkittävästi ja lähestyy normaalia. Etuliitteillä, päätteillä ilmaistujen sanojen merkityksen muutoksia ei ymmärretä riittävästi; on vaikeuksia erottaa numeron ja sukupuolen merkitystä ilmaisevia morfologisia elementtejä, ymmärtää syy-, ajallisia ja spatiaalisia suhteita ilmaisevia loogis-kieliopillisia rakenteita.

4) Puheen alikehittymisen neljäs taso. Tällä hetkellä sellaisen monimutkaisen puhevian, kuten puheen yleisen alikehittymisen, kuvaus olisi epätäydellinen ilman puheenkehityksen ylimääräistä neljättä tasoa. Se sisältää lapset, joilla on epäterävästi ilmaistuja jäännösilmiöitä puheen leksikaalis-kielioppista ja foneettis-foneemisesta alikehityksestä. Pienet rikkomukset kielen kaikissa osissa paljastuvat yksityiskohtaisessa tutkimuksessa suoritettaessa erityisesti valittuja tehtäviä.

Lasten puheessa on erillisiä sanojen ja äänisisällön tavurakenteen rikkomuksia. Elysiot ovat vallitsevia, ja pääasiassa äänten vähentämisessä, ja vain yksittäisissä tapauksissa - tavujen poisjättäminen. Myös parafasiat havaitaan, useammin - äänten permutaatiot, harvemmin tavut; pieni prosenttiosuus - perseveraatio ja tavujen ja äänten lisääminen.

Riittämätön ymmärrettävyys, ilmaisukyky, hieman hidas artikulaatio ja sumea sanasto jättävät vaikutelman yleisestä sumeasta puheesta. Ääni-tavurakenteen muodostumisen epätäydellisyys, äänten sekoittuminen luonnehtii foneemien erilaistuneen havaitsemisen riittämättömyyttä. Tämä ominaisuus on tärkeä indikaattori muotoiluprosessista, joka ei ole vielä päättynyt loppuun. Foneettis-foneemisten puutteiden ohella näillä lapsilla oli myös yksittäisiä puheen semanttisen puolen loukkauksia. Joten riittävän monipuolisella aihesanakirjalla ei ole sanoja, jotka tarkoittaisivat joitain eläimiä ja lintuja (pingviini, strutsi), kasvia (kaktus, loach), eri ammattien ihmisiä (valokuvaaja, puhelinhoitaja, kirjastonhoitaja), ruumiinosia (leuka, silmäluomet, jalka). Vastattaessa yleis- ja erityiskäsitteet sekoittuvat (varis, hanhi - lintu, puut - kuuset, metsä - koivut).

Esineiden toimintoja ja ominaisuuksia osoittaessaan jotkut lapset käyttävät tyypillisiä nimiä ja nimiä, joilla on likimääräinen merkitys: soikea - pyöreä; kirjoitin uudelleen - kirjoitti. Merkki leksikaalisia virheitä ilmenee tilanteessa lähellä olevien sanojen korvaamisessa (setä maalaa aidan siveltimellä - "setä maalaa aidan siveltimellä" sijaan; kissa pyörittää palloa - "pallon" sijasta), seoksessa merkkejä (korkea aita on pitkä; rohkea poika on nopea; vanha isoisä on aikuinen).

jolla on tietty sanasto, joka ilmaisee eri ammatteja lasten kokemus suuria vaikeuksia erotettu nimitys maskuliinisille ja feminiinisille henkilöille: jotkut lapset kutsuvat heitä samoin (pilotti - "pilotin" sijaan), toiset tarjoavat oman sanamuodon, joka ei ole tyypillistä venäjän kielelle (parantaja - lentäjän sijaan, roikkuu - partiolainen, pukeutuja - kouluttaja, ruokakomero - varastonpitäjä, rumpali - rumpali).

Sanojen muodostaminen suurennusliitteiden avulla aiheuttaa myös merkittäviä vaikeuksia: lapset joko toistavat puheterapeutin nimeämän sanan (saapas - valtava saappaa) tai kutsuvat mielivaltaista muotoa (n "sukka, jalat" otishcha - sijaan " veitsi", "saappas" - saapas, kul " ashchitsa - nyrkki).

Pysyvät virheet säilyvät käytettäessä:

1. deminutiiviset substantiivit (takki - takki, huivi - mekko, kottarainen, lintumaja - kottarainen, hihna - hihna jne.);

2. 2. substantiivit, joissa on singulaarisuusliitteet (herne, herne - herne; jauhetta, tykki - pörrö; rusinat, rusinat - kuori; hiekka, hiekka, hiekkalaatikko - hiekanjyvä jne.);

3. adjektiivit, jotka on muodostettu substantiivista kanssa erilaisia ​​merkityksiä korrelaatiot (untuvainen - untuvainen; karpalo - karpalo; "osny - mänty" kanssa);

4. adjektiivit loppuliitteineen, jotka kuvaavat esineiden tunne-tahto- ja fyysistä tilaa (kerskaileva - kerskaileva; hymiö - hymyilevä);

5. omistusadjektiivit (volkin - susi, kettu - kettu).

Monien monimutkaisten sanojen käytön taustalla, joita usein esiintyy puhekäytännössä (lehtien putoaminen, lumisade, lentokone, helikopteri jne.), tuntemattomien yhdyssanojen muodostamisessa on jatkuvia vaikeuksia (kirjan ystävän sijaan - a) kirjuri, jäänmurtaja - kevyt pudotus, legotnik, kaukainen; mehiläishoitaja - mehiläiset, mehiläishoitaja, mehiläishoitaja; teräksentekijä - teräs, pääoma).

Rajoitetun sanaston erikoisuus paljastuu selvimmin normiin verrattuna.

Huomattava määrä virheitä liittyy substantiivien muodostukseen tunnearvioinnin, singulaarisuuden ja kuvion päätteillä. Jatkuvia vaikeuksia esiintyy denominatiivisten adjektiivien (joiden merkitys korrelaatiossa elintarvikkeiden, materiaalien kanssa), verbaalisten, suhteellisten adjektiivien ("-chiv", "-liv") sekä yhdyssanojen muodostamisessa.

Määritellyt ilmenemismuodot selittyy sillä, että rajoitetun puhekäytännön vuoksi lapsilla ei ole edes passiivisella tavalla mahdollisuutta omaksua lueteltuja luokkia.

Arvioitaessa kielen leksikaalisten välineiden muodostumista selvitetään, kuinka lapset ilmaisevat "systeemisiä yhteyksiä ja suhteita, jotka ovat olemassa. leksikaaliset ryhmät"Puheen neljännen tason lapset selviävät melko helposti yleisesti käytettyjen antonyymien valinnasta, jotka osoittavat kohteen kokoa (iso - pieni), tilakontrastia (kaukana - lähellä), arvioivaa ominaisuutta (huono - hyvä). Vaikeudet ilmenevät seuraavien sanojen antonyymisissä suhteissa: juokseminen - kävely, juoksu, kävely, ei juokseminen; ahneus - ei ahneus, kohteliaisuus; kohteliaisuus - paha, ystävällisyys, ei kohteliaisuus.

Antonyymien nimeämisen oikeellisuus riippuu suurelta osin ehdotettujen sanaparien abstraktisuuden asteesta. Joten tehtävä valita sanat, jotka ovat merkitykseltään vastakkaisia, on täysin saavuttamattomissa: nuoriso, vaaleat, punaiset kasvot, etuovi, erilaiset lelut. Lasten vastauksissa alkuperäiset sanat, joissa on partikkeli "ei-" ovat yleisempiä (ei punertava kasvo, ei nuori, ei vaalea, ei erilainen), joissain tapauksissa kutsutaan vaihtoehtoja, jotka eivät ole tyypillisiä venäjän kielelle (etu ovi - takana - takana - ei edessä).

Kaikki lapset eivät myöskään selviä verbien erottelusta, mukaan lukien etuliitteet "oto", "sinä": useammin valitaan sanoja, jotka ovat lähellä synonyymejä (kääntö alas - taivuta, päästä sisään - juokse, kierry - kääri, ota pois - ota pois).

Riittämätön kielen leksikaalisten keinojen taso on erityisen selvä näissä lapsissa kuvitteellisen merkityksen omaavien sanojen, lauseiden ja sananlaskujen ymmärtämisessä ja käytössä. Esimerkiksi: "punainen kuin omena" lapsi tulkitsee "hän söi paljon omenoita"; "törmäsi nenä nenään" - "lyö heidän nenänsä"; "kuuma sydän" - "voit polttaa"; "älä sylke kaivoon - vettä on hyödyllistä juoda" - "ei ole hyvä sylkeä, ei ole mitään juotavaa"; "valmistaa reki kesällä" - "kesällä he veivät reki parvekkeelta."

Lasten puheen kieliopillisen suunnittelun erityispiirteiden analyysi mahdollistaa virheet monikon genitiivi- ja akusatiivisten substantiivien käytössä, monimutkaisissa prepositioissa (eläintarhassa ruokittiin oravia, kettuja ja koiria); joidenkin prepositioiden käytössä (katsoi ulos ovesta - "katsoi ulos oven takaa", putosi pöydältä - "pudotti pöydältä", pallo makaa lähellä pöytää ja tuolia - "pöydän ja tuolin välissä" sijasta tuoli"). Lisäksi joissain tapauksissa adjektiivien ja substantiivien sopivuutta rikotaan, kun yhdessä lauseessa on maskuliini- ja feminiininen substantiivi (maalaan pallon punaisella huopakynällä ja punaisella kynällä), yksikkö ja monikko (I aseta kirjoja suurille pöydille ja pienille tuoleille - "Asetan kirjoja suurille pöydille ja pienille tuoleille" sijaan, rikkomukset numeroiden ja substantiivien sopimisessa säilyvät (koira näki kaksi kissaa ja juoksi kahden kissan perässä).

Kielen leksikaalisten ja kieliopillisten muotojen riittämätön muodostus on heterogeenista. Joillakin lapsilla paljastuu merkityksetön määrä virheitä, jotka ovat ei-pysyviä, ja jos lapsia pyydetään vertaamaan oikeita ja vääriä vastauksia, valinta tehdään oikein.

Tämä osoittaa, että tässä tapauksessa kieliopin rakenteen muodostuminen on normia lähestyvällä tasolla.

Muilla lapsilla vaikeudet ovat vakaampia. Jopa valittaessa oikea kuvio jonkin ajan jälkeen itsenäisessä puheessa he käyttävät edelleen virheellisiä muotoiluja. Näiden lasten puhekehityksen erikoisuus hidastaa heidän älyllisen kehityksensä vauhtia.

Neljännellä tasolla yksinkertaisten prepositioiden käytössä ei ole virheitä, vaikeudet adjektiivien koordinoinnissa substantiivien kanssa ilmenevät hieman. Vaikeuksia on kuitenkin edelleen monimutkaisten prepositioiden käytössä, numeroiden yhteensovittamisessa substantiivien kanssa. Nämä ominaisuudet ovat selkeimpiä verrattuna normiin.

Lapsille, joilla on yleinen puheen alikehittyneisyys, sekä osoitettujen puheominaisuuksien lisäksi on ominaista myös puhetoimintaan läheisesti liittyvien prosessien riittämätön muodostuminen, nimittäin:

Rikkoutunut huomio ja muisti;

Rikkoutunut sormen ja nivelen motiliteetti;

alimuotoinen suullisesti- looginen ajattelu.

Kuten N.S. Zhukov, viallinen puhetoiminta jättää jäljen aistillisen, älyllisen ja affektiivinen ja tahdonvoimainen alue. Huomion vakauden puute, sen jakautumismahdollisuudet ovat rajalliset. Suhteellisen ehjällä semanttisella, loogisella muistilla lasten sanallinen muisti heikkenee ja muistamisen tuottavuus kärsii. He unohtavat monimutkaiset ohjeet, elementit ja tehtäväsarjat.

Koska puhe ja ajattelu liittyvät läheisesti toisiinsa, on puheen alikehittyneiden lasten verbaal-looginen ajattelu jonkin verran alle ikärajan. Tällaisilla lapsilla on vaikeuksia luokitella esineitä, yleistää ilmiöitä ja merkkejä. Usein heidän tuomionsa ja johtopäätöksensä ovat huonoja, hajanaisia, loogisesti toisiinsa liittymättömiä. Esimerkiksi: "Talvella kotona on lämmin, koska lunta ei ole", "Bussi kulkee nopeammin kuin polkupyörä - se on isompi".

Siten lapsen, jonka puhe on yleisesti alikehittynyt, spontaani puhekehitys etenee hitaasti ja omituisesti, minkä seurauksena puhejärjestelmän eri osat pitkään aikaan jää muotoilematta. Puheen kehityksen hidastuminen, sanaston ja kieliopin rakenteen hallitsemisen vaikeudet sekä osoitetun puheen havainnoinnin erityispiirteet rajoittavat lapsen puhekontakteja aikuisten ja ikätovereiden kanssa ja estävät täysimittaisen viestintätoiminnan toteuttamisen.

1.3 Yhtenäinen puhe lapsilla, joilla on yleinen puheen alikehittyminen

Lasten ymmärrys aikuisten johdonmukaisesta puheesta, kuultavan äänivirran tietoisuus edeltää yksittäisten lauseiden, lauseiden, sanojen, morfeemien assimilaatiota, ts. edeltää kykyä eristää ne puhevirrasta. Johdonmukaisen puheen hallitseminen on mahdotonta kehittämättä kykyä eristää sen komponentit - lauseet, sanat jne.

Seuraavat sanamuodon ja kielioppimuotojen ominaisuudet aiheuttavat yleensä vaikeuksia:

1. Kielellisten merkkien yhdistelmällä on uusi merkitys , eroaa kunkin tässä yhdistelmässä käytetyn kielimerkin merkityksestä. Kun sanoja muodostetaan morfeemeista, lauseita sanoista, lauseita lauseista, tapahtuu merkityksien integroitumista (sulautumista yhdeksi kokonaisuudeksi) ja vastaavia elementtejä. Esimerkiksi juurimorfeemi -valo- muuttuu uudeksi sanaksi, jos lisäät siihen muita morfeemeja: formatiivisia jälkiliitteitä -ja ole (paistaa), pääte -l- ja loppu - th (vaalean värinen), jälkiliitteitä -l-o (valoa) ja muut. Näiden morfeemien yhdistelmä luo neljä erilaisia ​​merkkejä erittäin yleistetyillä leksikaalisilla merkityksillä: subjekti ( valoa), toiminta ( paistaa), objektin attribuutti ( vaalean värinen), toimintamerkki ( valoa).

Jokainen näistä sanoista valoa, valoa, valoa, valoa) on moniarvoinen, sisältää useita yksittäisiä merkityksiä, jotka löytyvät vain lauseesta. Kyllä, sana valoa lauseessa voi tarkoittaa: valaistus ( auringonpaisteessa, laita valo päälle), sähkö ( maksaa valosta), ilo ( silmät kimaltelevat valoa), totta ( totuuden valo), hellä kohtelu ( minun valoni!), maailma, universumi ( mennä ympäri maailmaa), yhteiskunta ( teatterin valo, eliitti ) jne.

Näin ollen ymmärrys sanan polysemiasta kehittyy lapsilla vain, kun hän työskentelee yhtenäisen tekstin kanssa. Epäselvyyden ymmärtäminen johtaa sanan kuvaannollisen merkityksen ymmärtämiseen, luonnollisesti myös lauseissa. Esimerkiksi, jos lapset tietävät jo sanan suoran leksikaalisen merkityksen pohja(kengässä) kivi(kivestä tehty, kuten talo), kuiskaus(puhuu tuskin kuuluvalla äänellä), niin he voivat arvata noin kuvaannollinen merkitys samat sanat lauseissa - kontekstissa, syntaktisesti muotoillussa lauseessa: vuoren jalka(pohja), kivi kasvot(korjattu) Reed kuiskaa(pillejä).

2. Tietty vaikeus lasten äidinkielensä hallitsemisessa on vaihtelua merkkejä, ts. se kielen ominaisuus, jonka mukaan samaa kielenulkoista ilmiötä (yksi merkitsijää) käytetään usein eri aineellisilla kielellisillä keinoilla (eri merkitsijät).

Esimerkiksi substantiivien sanamuodostuksessa ei käytetä vain päätettä, jotta generointiperustaksi saadaan leksikaalinen merkitys "henkilö, jolla on tietty ammatti". -puh (kirjailija), mutta myös -schik (muurari), - Nick (liesituuletin), -ary (apteekki); ei vain pääte -ulos- (valkoinen), mutta myös -alkaen- (punoitus), -awn (ikävyys). Kieliopillinen merkitys "syysuhde" välitetään substantiivin genetiivimuodolla prepositiolla alkaen (hypätä pois ilo), gerund ( hyppää ilosta), kausaalinen alisteinen konjunktio ( hyppää, koska olet onnellinen).

N. S. Zhukovan havaintojen mukaan varhaisen puheen dysontogeneesin merkkien joukossa on morfologisesti artikuloitumaton sanojen käyttö. Lauseen yhdistetyillä sanoilla ei ole kieliopillista yhteyttä toisiinsa, vaan lapsi käyttää niitä missä tahansa muodossa. Tämä suuntaus voidaan havaita lapsen useiden vuosien ajan. Tosiasiat kieliopillisesti oikein ja väärin suunniteltujen lauseiden pitkästä olemassaolosta huomioidaan.

Tiedetään, että sanallisen viestinnän toteuttamiseksi tarvitaan kykyä ilmaista ja välittää ajatuksia. Tämä prosessi toteutetaan lauseiden avulla. Puheenkehityksen vastaisesti vaikeudet lauseiden muodostamisessa ja niiden käyttämisessä puheviestintäprosessissa ovat varsin selkeitä, mikä ilmenee puheen agrammatismina (käytettyjen konstruktiojoukon kaventuminen, niiden puutteet, sanan kieliopillisen muodon rikkominen ), joka osoittaa myös muotoilemattoman kieliopillisen rakenteen.

V.K. Vorobjevan, S.N. Shakhovskajan ja muiden tutkimukset antavat myös mahdollisuuden sanoa, että puheen alikehittyneisyyden omaavien lasten itsenäinen yhtenäinen kontekstuaalinen puhe on rakenteellisesti ja semanttisesti organisaatioltaan epätäydellinen. Heiltä puuttuu kyky johdonmukaisesti ja johdonmukaisesti ilmaista ajatuksiaan. He omistavat joukon sanoja ja syntaktisia rakenteita rajoitetusti ja yksinkertaistetussa muodossa, heillä on merkittäviä vaikeuksia ilmaisun ohjelmoinnissa, yksittäisten elementtien syntetisoimisessa rakenteelliseksi kokonaisuudeksi ja materiaalin valinnassa tiettyyn tarkoitukseen. Laajennettujen lauseiden sisällön ohjelmoinnin vaikeudet liittyvät pitkiin tauoihin, yksittäisten semanttisten linkkien pois jättämiseen.

Valmisteluryhmän koulutuksen alkuun mennessä valtaosa lapsista, joilla on yleinen puheen alikehittyneisyys, pystyy kertomaan lyhyitä tekstejä, koottamaan tarinoita juonikuvien, havaittujen toimintojen ja niin edelleen - eli johdonmukaisten lausuntojen - perusteella. Nämä lausunnot eroavat kuitenkin merkittävästi normaalin puhekehityksen omaavien lasten johdonmukaisesta puheesta.

Koherentille puheelle on yleensä tunnusomaista seuraavat ominaisuudet: laajennus, mielivaltaisuus, logiikka, jatkuvuus ja ohjelmointi. Esikouluikäisille, joiden johdonmukainen lausunto on alikehittynyt, on tunnusomaista: riittämätön kyky heijastaa tapahtumien välisiä syy-seuraus-suhteita, kapea todellisuudenkäsitys, puhevälineiden puute ja vaikeudet suunnitella monologia.

Kuten Levina R. E. huomauttaa, ONR-lasten suhteellisen yksityiskohtaisen puheen taustalla on monia leksikaalisia merkityksiä. Aktiivisanastoa hallitsevat substantiivit ja verbit. Ei ole tarpeeksi sanoja, jotka kuvaavat ominaisuuksia, merkkejä, esineiden tiloja ja toimia. Kyvyttömyys käyttää sananmuodostusmenetelmiä vaikeuttaa sanamuunnelmien käyttöä, lapset eivät aina onnistu valitsemaan samanjuurisia sanoja, muodostamaan uusia sanoja päätteiden ja etuliitteiden avulla. Usein ne korvaavat kohteen osan nimen koko kohteen nimellä, halutun sanan toisella, merkitykseltään samankaltaisella.

Lapsilla, joiden puhe on yleisesti alikehittynyt, yhtenäinen puhe ei ole riittävän muodostunut. Rajoitettu sanavarasto, saman kuuloisten sanojen toistuva käyttö eri merkityksillä tekee lasten puheesta köyhää ja stereotyyppistä. Ymmärtääkseen oikein tapahtumien loogisen yhteyden, lapset rajoittuvat vain toimien luetteloimiseen.

Yleisesti alikehittyneiden lasten suhteellisen laajan puheen taustaa vasten monia leksikaalisia merkityksiä käytetään epätarkasti. Aktiivisanastoa hallitsevat substantiivit ja verbit. Ei ole tarpeeksi sanoja, jotka kuvaavat ominaisuuksia, merkkejä, esineiden tiloja ja toimia. Kyvyttömyys käyttää sananmuodostusmenetelmiä vaikeuttaa sanamuunnelmien käyttöä, lapset eivät aina onnistu valitsemaan samanjuurisia sanoja, muodostamaan uusia sanoja päätteiden ja etuliitteiden avulla. Usein ne korvaavat kohteen osan nimen koko kohteen nimellä, halutun sanan toisella, merkitykseltään samankaltaisella.

Vapaissa lausunnoissa yksinkertaiset yleiset lauseet hallitsevat, monimutkaisia ​​rakenteita ei käytetä melkein koskaan.

Agrammatismi havaitaan: virheet sovittaessa numeroita substantiivien kanssa, adjektiivit substantiivien kanssa sukupuolen, numeron, tapauksen mukaan. Suuri määrä virheitä havaitaan sekä yksinkertaisten että monimutkaisten prepositioiden käytössä.

Osoitetun puheen ymmärtäminen kehittyy merkittävästi ja lähestyy normaalia. Etuliitteillä, päätteillä ilmaistujen sanojen merkityksen muutoksia ei ymmärretä riittävästi; on vaikeuksia erottaa numeron ja sukupuolen merkitystä ilmaisevia morfologisia elementtejä, ymmärtää syy-, ajallisia ja spatiaalisia suhteita ilmaisevia loogis-kieliopillisia rakenteita. Kuvatut aukot jättävät jälkensä lasten johdonmukaiseen puheeseen.

Uudelleenkertoessaan lapset, joiden puhe on yleisesti alikehittynyt, tekevät virheitä välittäessään tapahtumien loogista järjestystä, ohittavat yksittäisiä linkkejä ja "menettävät" hahmoja.

Tarinakuvaus ei ole heille kovin tavoitettavissa, yleensä tarina korvataan erillisellä esineiden ja niiden osien luettelolla. Lelun tai esineen kuvaamisessa puheterapeutin suunnitelman mukaan on merkittäviä vaikeuksia. Yleensä lapset korvaavat tarinan luettelolla esineen yksittäisistä piirteistä tai osista, samalla katkaisevat yhteyden: he eivät vie aloittamaansa loppuun, vaan palaavat siihen, mitä aiemmin sanottiin.

Luova tarinankerronta lapsille, joilla on yleinen puheen alikehittyminen, annetaan suurilla vaikeuksilla, useammin sitä ei muodosteta. Lapsilla on vakavia vaikeuksia määrittää tarinan idea, valitun juonen johdonmukainen tapahtuma ja sen kielellinen toteutus. Usein luovan tehtävän suorittaminen korvataan tutun tekstin uudelleen kertomisella. Lasten ilmeikäs puhe voi toimia viestintävälineenä, jos aikuiset tarjoavat apua kysymysten, kehotteiden ja tuomioiden muodossa. Kuten Filicheva T. B. toteaa, suullisessa puheviestinnässä lapset, joilla on yleinen puheen alikehittyminen, yrittävät "ohittaa" heille vaikeita sanoja ja ilmaisuja. Mutta jos laitat sellaiset lapset olosuhteisiin, joissa on tarpeen käyttää tiettyjä sanoja ja kieliopilliset luokat, puheenkehityksen puutteet ovat melko selvät. Harvoissa tapauksissa lapset ovat kommunikoinnin aloittajia, he eivät kysy kysymyksiä aikuisille, pelitilanteita ei liity tarinaan.

Vaikka lapset käyttävät laajaa fraasipuhetta, heillä on suurempia vaikeuksia muodostaa itsenäisesti lauseita kuin normaalisti puhuvilla ikätovereillaan.

Taustalla oikeat lauseet voit myös tavata agrammaattisia, jotka johtuvat pääsääntöisesti koordinointi- ja hallintavirheistä. Nämä virheet eivät ole pysyviä: samaa kielioppimuotoa tai luokkaa voidaan käyttää sekä oikein että väärin eri tilanteissa.

Monimutkaisten lauseiden rakentamisessa konjunktioilla ja liittolaissanoilla on virheitä ("Mishya zyapyakal, atomi putosi" - Misha itki, koska hän kaatui). Kun kirjoitat lauseita kuvan perusteella, lapset, jotka usein nimeävät oikein hahmon ja itse toiminnan, eivät sisällytä lauseeseen hahmon käyttämien esineiden nimiä.

Tkachenko T.A. toteaa, että puheen yleisesti alikehittyneiden lasten yksityiskohtaiset semanttiset lausunnot erottuvat myös selkeyden puutteesta, esityksen johdonmukaisuudesta, hajanaisuudesta, ulkoisten, pinnallisten vaikutelmien korostamisesta, ei toimijoiden syy-suhteista. Tällaisten lasten vaikeinta on itsenäinen tarinankerronta muistista ja kaikenlainen luova tarinankerronta. Mutta myös tekstien toistossa mallin mukaan on havaittavissa viive normaalisti puhuviin ikätovereihin nähden.

Siten lapsilla, joilla on yleinen alikehittyneisyys, voidaan erottaa seuraavat heidän johdonmukaisen puheensa piirteet:

1. Keskustelussa, kun kootaan tarinaa tietystä aiheesta, kuvasta, sarjasta juoni kuvia todetaan loogisen järjestyksen rikkomukset, "jumittuneet" pieniin yksityiskohtiin, päätapahtumien puuttuminen, yksittäisten jaksojen toistuminen;

2. Puhuessaan elämänsä tapahtumista, kirjoittaessaan tarinan vapaasta aiheesta luovuuden elementeillä, he käyttävät pääasiassa yksinkertaisia, epätietoisia lauseita.

3. Vaikeuksia on edelleen lausumien suunnittelussa ja sopivien kielikeinojen valinnassa.

kappale 2

Kuudennen elinvuoden lasten johdonmukaisen puheen tutkimisen tavoitteet, tavoitteet ja menetelmät.

Työmme kokeellisessa osassa asetimme tavoitteeksemme - tunnistaa koherentin puheen piirteet vanhemmilla esikouluikäisillä, joilla on yleinen alikehittyminen.

1. Tutkia kuudennen elinvuoden lasten johdonmukaista puhetta.

2. Selvitä lasten koherentin puheen diagnosointimenetelmän tehtävien suorittamisen onnistumisaste.

3. Tunnistaa yleisesti alikehittyneiden lasten koherentin puheen piirteet.

Tutkimukseen osallistui kaksikymmentä seitsemännen elinvuoden lasta, joista kymmenen lasta käy yleisen puheen alikehittyneen korjaavassa ryhmässä ja kymmenen normaalin puhekehityksen omaavaa lasta.

Tukikohta oli MDOU d/s nro 17 Amurskissa.

Työmme kokeellisessa osassa käytimme koherentin puheen tutkimiseen tehtäviä "T.A. Fotekovan suullisen puheen diagnosointitestimenetelmä".

Tämä tekniikka on suunniteltu tunnistamaan lasten puhekehityksen piirteet: rikkomuksen laadullinen ja määrällinen arviointi, vian rakenteen saaminen ja analysointi. Tehtävien suorituksen arvioimiseen käytetään pistetason järjestelmää.

Yhtenäisen puheen tutkiminen koostui kahdesta tehtävästä.

1. Tehtävä: Tarinan laatiminen juonikuvasarjan "Siili" perusteella (kolme kuvaa).

Lapset saivat seuraavan ohjeen: katsokaa näitä kuvia, yrittäkää laittaa ne järjestykseen ja keksiä tarina.

Arviointi tehtiin useiden kriteerien mukaan.

1) Semanttisen eheyden kriteeri: 5 pistettä - tarina vastaa tilannetta, siinä on kaikki semanttiset linkit oikeassa järjestyksessä; 2,5 pistettä - tilanteen lievä vääristyminen, syy-suhteiden virheellinen toisto tai yhdistävien linkkien puuttuminen; 1 piste - semanttisten linkkien menetys, merkityksen merkittävä vääristyminen tai tarina ei ole valmis; 0 pistettä - tilanteesta ei ole kuvausta.

2) Lausunnon leksikaalisen ja kieliopillisen muotoilun kriteerit: 5 pistettä - tarina on kieliopillisesti oikein riittävällä leksikaalisella käytöllä; 2,5 pistettä - tarina on kirjoitettu ilman agrammatismeja, mutta siinä on stereotyyppisiä kielioppijärjestelyjä, yksittäisiä sanahakutapauksia tai epätarkkoja sanankäyttöä; 1 piste - on agrammatismeja, kaukaisia ​​verbaalisia korvauksia, riittämätöntä leksikaalisten keinojen käyttöä; 0 pistettä - tarinaa ei ole kehystetty.

3) Riippumattomuuskriteeri tehtävän suorittamisessa: 5 pistettä - piirretään kuvia itsenäisesti ja laaditaan tarina; 2,5 pistettä - kuvat on aseteltu stimuloivalla avustuksella, tarina on laadittu itsenäisesti; 1 piste - kuvien avaaminen ja tarinan kokoaminen johtaviin kysymyksiin; 0 pistettä - epäonnistuminen tehtävän suorittamisessa edes avustamalla.

2. Tehtävä: Kuunnellun tekstin uudelleen kertominen.

Lapsille tarjottiin seuraavaa ohjetta: Nyt luen sinulle novellin, kuuntelen sen huolellisesti, opetan sen ulkoa ja valmistaudun kertomaan se uudelleen.

Käytimme novellia "Fluffy Dog".

Arviointi tehtiin samoilla kriteereillä kuin kuvasarjaan perustuva tarina:

1) Semanttisen eheyden kriteeri: 5 pistettä - kaikki tärkeimmät semanttiset linkit toistetaan; 2,5 pistettä - semanttiset linkit toistetaan pienin supistuksin; 1 piste uudelleen kertominen on epätäydellinen, merkityksessä on merkittäviä supistuksia tai vääristymiä tai ulkopuolista tietoa on sisällytetty; 0 pistettä - epäonnistuminen.

2) Leksikaalisen ja kieliopillisen suunnittelun kriteeri: 5 pistettä - uudelleen kertominen on tehty ilman leksikaalisten ja kieliopillisten normien rikkomista; 2,5 pistettä - uudelleen kertominen ei sisällä agrammatismeja, mutta lausumien suunnittelussa on stereotypioita, sanojen etsiminen, erilliset läheiset sanalliset korvaukset; 1 piste - agrammatismit, toistot, riittämätön sanankäyttö havaitaan; 0 pistettä - uudelleen kertominen ei ole käytettävissä.

3) Itsenäisen suorituksen kriteeri: 5 pistettä - itsenäinen uudelleenkerronta ensimmäisen esityksen jälkeen; 2,5 pistettä - uudelleenkertominen vähäisen avun jälkeen (1-2 kysymystä) tai uudelleenlukemisen jälkeen; 1 piste - kysymysten uudelleenkertominen; 0 pistettä - uudelleenkertominen ei ole käytettävissä edes kysymyksille.

Kummassakin tehtävässä kaikkien kolmen kriteerin pisteet laskettiin yhteen. Saadakseen kokonaisarvio koko sarjan osalta tarinan ja uudelleenkertomisen pisteet laskettiin yhteen ja esitettiin prosentteina.

Tutkimuksen tulosten analyysi.

Saatujen tulosten analysoinnin jälkeen tunnistimme kolme onnistumistasoa tehtävien suorittamisessa, mikä osoittaa näiden lasten koherentin puheen tilan - korkea, keskitaso ja matala.

Tutkimuksemme sisälsi kaksi vaihetta.

Ensimmäisessä vaiheessa suoritimme koherentin puheen diagnostiikkaa koeryhmässä, johon kuului lapset, joilla oli yleinen puheen alikehittyminen.

Kun vastaanotettu data oli käsitelty ehdotettujen kriteerien mukaisesti, saatiin tulokset, jotka näkyvät taulukossa 1.

Taulukko 1. Koeryhmän lasten koherentin puheen tila.

Saatujen tietojen analysointi osoitti, että juonenkuviin perustuvaa tarinaa koottaessa 4 lasta on korkealla menestystasolla (40% lasten kokonaismäärästä), keskimäärin - 4 lasta ja alhaisella tasolla - 2 lapsia, mikä on vastaavasti 40 % ja 20 %.

Tekstiä uudelleen kerrottaessa ei löytynyt korkeatasoisia lapsia. Keskitasolla on 8 lasta (80%), matalalla - 2 lasta, mikä vastaa 20%.

Suorittaessamme saatujen tulosten kvalitatiivista analyysiä havaitsimme, että juonikuviin perustuvaa tarinaa koottaessa monet lapset osoittivat tilanteen lievää vääristymistä sekä syy-seuraus-suhteiden virheellistä toistoa. Useimmissa tapauksissa tarinat oli sävelletty ilman agrammatismeja, mutta lausunnon stereotypiointi ilmeni. Usein lapset rajoittuivat kuvien toimintojen luettelemiseen. Joissakin tapauksissa lapset asettivat kuvat väärin, mutta samalla he rakensivat loogisesti tarinan juonen.

Tekstiä uudelleen kerrottaessa havaittiin semanttisten linkkien toistoa pienillä lyhenteillä. Lähes kaikissa tapauksissa lasten tarinat ovat täynnä taukoja, sopivien sanojen etsimistä. Lasten oli vaikea toistaa tarinaa, joten heille annettiin apua johtavien kysymysten muodossa. Tekstissä havaittiin agrammatismia, riittämätöntä sanankäyttöä.

Kokeilumme toisessa vaiheessa suoritimme kontrolliryhmän lasten koherentin puheen diagnosoinnin, johon kuuluivat puhehäiriöttömät lapset.

Kun vastaanotettu data oli käsitelty ehdotettujen kriteerien mukaisesti, saatiin tulokset, jotka näkyvät taulukossa 2.

Taulukko 2. Kontrolliryhmän lasten koherentin puheen tila.

Saatujen tietojen analysointi osoitti, että juonikuviin perustuvaa tarinaa koottaessa sekä tekstiä uudelleen kerrottaessa 7 lasta menestyy korkealla tasolla ja 3 lasta keskitasolla, mikä on 70 % ja 30 %. , vastaavasti. Ei ollut lapsia, joilla oli matala taso.

Laadullisen analyysin avulla havaitsimme, että lasten tarinat vastasivat tilannetta, semanttiset linkit oli järjestetty oikeaan järjestykseen. Kuviin perustuvia parafraaseja ja tarinoita koottiin ilman agrammatismeja, mutta yksittäisiä sanoja etsittiin.

Kontrolliryhmän lasten tarinat olivat suurempia kuin koeryhmän. Esimerkkinä Igor Sh. muna ja maito. Siili söi ja jäi heidän luokseen."

Riippumattomuuskriteeriä tarkasteltaessa on huomioitava, että normaalin puhekehityksen omaavien ryhmän lapset eivät tarvinneet apua lausuntojen muodostamisessa.

Kaavioissa on esitetty koe- ja kontrolliryhmän yhteenkuuluvan puheen vertailevan tutkimuksen tulokset.

Tiedot koherentin puheen hallintatason vertailevasta tutkimuksesta.

Tarinan laatiminen sarjakuvien pohjalta.

Tekstin uudelleen kertominen.

Kuten kaaviosta näkyy, juonikuviin perustuvaa tarinaa koottaessa kontrolliryhmän lapset ovat enimmäkseen korkealla ja keskitasolla, eikä matalaa tasoa ole ollenkaan. Toisin kuin koeryhmässä, jossa koherentin puheen kehittymisen indikaattorit ovat paljon alhaisemmat. Joten, kun verrokkiryhmän tekstiä kerrotaan, suurin osa lapsista on korkealla tasolla, loput ovat keskitasoa, alhaisia ​​​​indikaattoreita ei ole. Ja koeryhmän lapsille on ominaista johdonmukaisen puheen muodostumisen keskimääräinen indikaattori, ja on myös lapsia, joilla on alhainen taso. Korkeita pisteitä ei löytynyt.

On huomattava, että tutkimuksen kvantitatiiviset tulokset näkyvät suoraan puheen laadullisissa ominaisuuksissa. Normaalipuheiset lapset rakentavat lausuntonsa loogisemmin, johdonmukaisemmin. Lapsilla, joiden puhe on yleisesti alikehittynyt, toistot, tauot ja laajentamattomat lausunnot ovat yleisiä. Esimerkiksi Vlad S. kokosi juonenkuvien perusteella seuraavan tarinan: "Pojat löysivät siilin... Sitten he kantoivat sen kotiin... He toivat hänet kotiin ja alkoivat... antoivat hänelle maitoa."

Koe- ja kontrolliryhmien lasten lausuntojen määrässä oli merkittävä ero. Joten lapsilla, joilla on normaali puhekehitys, tarinoiden määrä on paljon suurempi kuin lapsilla, joilla on OHP.

Toisin kuin kontrolliryhmässä, lapset, joiden puhe on yleisesti alikehittyneitä tarinoissaan, rajoittuivat kuvissa esitettyjen toimintojen luetteloimiseen. Esimerkiksi Danila E.:n tarina: "Pojat kävelivät kadulla... He tapasivat siilin... He veivät hänet kotiin ja kantoivat... Sitten he kaatoivat hänelle maitoa juotavaksi."

On myös huomioitava, että normaalin puhekehityksen omaavat lapset suorittivat tehtävät itsenäisesti, kun taas puheen alikehittyneet lapset tarvitsivat lähes aina apua johtavien kysymysten muodossa sekä juonikuviin perustuvan tarinan kokoamisessa että uudelleen kertomisessa.

Siten saadun aineiston analyysin perusteella voimme päätellä, että koherentin puheen kehitystasolla esikouluikäiset lapset, joilla on OHP, ovat huomattavasti jäljessä ikätovereitaan, joilla on normaali puhekehitys.

Tutkimuksen suorittamisen jälkeen tunnistimme seuraavat ONR-lasten johdonmukaisen puheen piirteet:

Johdonmukaisuuden ja esitysjärjestyksen rikkominen;

Vähäinen tietosisältö;

Köyhyys ja kielen leksikaalisten ja kieliopillisten keinojen stereotypiointi;

Semanttisten linkkien ja virheiden puuttuminen;

Sanojen toistot, tauot tekstissä;

Ajatuksen epätäydellinen semanttinen ilmaus;

Vaikeudet idean kielitoteutuksessa;

Kannustavan avun tarve.

Kokeellisen tutkimuksen tietojen analyysin perusteella laadimme ohjeet puheen yleisestä alikehittyneisyydestä kärsivien lasten korjausryhmän kasvattajille.

Metodologiset suositukset kehitettiin ottamalla huomioon seuraavien kirjoittajien teokset: T. B. Filicheva, G. V. Chirkina, V. I. Seliverstov, E. I. Tikheeva, E. P. Korotkova ja muut, sekä ottamalla huomioon Filicheva T. B., Chirkina G. V. "Valmistelu" OHP-lasten koululle erityisessä päiväkodissa."

Esikouluikäisten lasten puheen ja yleisen kehityksen korjaamista, joilla on yleinen puheen alikehittyminen, suorittaa paitsi puheterapeutti myös opettaja. Jos puheterapeutti kehittää ja parantaa lasten puhekommunikaatiota, kasvattaja lujittaa heidän puhetaitojaan. puheterapiatunnit. Oikean puheen muodostumisen onnistuminen esikoululaisissa riippuu puhetaitojen ja kykyjen vahvistamisprosessin tuottavuuden asteesta. Yleisen puheen alikehittyneisyyden omaavien lasten ryhmän opettajalla on sekä korjaus- että yleiskasvatustehtäviä.

Lapsissa koherentin lausuntataidon lujittaminen voi tapahtua mm frontaaliset harjoitukset puheen kehityksestä sekä kognitiivisen kehityksen, visuaalisen, synnynnäisen kehityksen ja muiden toimintojen tunneilla.

Tarinankerrontaopetuksen menetelmien ja tekniikoiden hallinta kasvattajan toimesta on yksi tärkeimmistä edellytyksistä onnistunut työ esikoululaisten puheen kehityksestä.

Luokassa on tarpeen käyttää sellaisia ​​​​tekniikoita kuin selitykset, kysymykset, puhemalli, visuaalisen materiaalin esittely, harjoitukset, puhetoiminnan arviointi jne.

Tiettyä oppituntia pitäessään opettajan tulee löytää tehokkaimmat vaihtoehdot yhdistämiseen erilaisia ​​temppuja lisätäkseen lasten aktiivisuutta ja itsenäisyyttä.

Kun työskennellään monologipuheen, erityisesti uudelleen kertomisen parissa, OHP-lasten ryhmässä, tulee ottaa huomioon seuraavat asiat. Ensin lapsille on opetettava yksityiskohtaista, sitten valikoivaa ja luovaa uudelleenkerrontaa.

Yksityiskohtainen uudelleenkerronta kasvattaa ajatusten johdonmukaisen täyden esittämisen taitoa. (Voit käyttää seuraavia tekstejä, jotka on valittu ohjelman mukaan leksikaalisten aiheiden mukaan: "Kurut lentävät pois", "Volnushka", "Bishka", "Lehmä", "Äidin kuppi" jne.)

Valikoiva uudelleenkerronta muodostaa kyvyn erottaa tekstistä kapeampi aihe. ("Kolme toveria", "Kevät", "Ystävä ja pörrö", "Karhu" jne.)

Luova uudelleenkerronta kasvattaa mielikuvitusta, opettaa lapsia käyttämään vaikutelmia omasta elämänkokemuksestaan ​​ja määrittämään suhtautumistaan ​​aiheeseen. ("Lumipähkinät lentävät", "Auttajat", "Levushka on kalastaja", "Kissa", " Todellinen ystävä" jne.)

Uudelleen kerrottavia teoksia valittaessa on otettava huomioon seuraavat niille asetetut vaatimukset: korkea taiteellinen arvo, ideologinen suuntautuminen; dynaamisuus, tiiviys ja samalla esityksen kuvallisuus; selkeys ja toimintojen käyttöönoton järjestys, viihdyttävä sisältö. Lisäksi on erittäin tärkeää ottaa huomioon kirjallisen teoksen sisällön saatavuus ja volyymi.

Koulua valmistavassa ryhmässä suositellaan luokkiin seuraavia teoksia: venäläisiä kansantarinoita "Jänis-kehu", "Pelolla on suuret silmät", "Kettu ja vuohi"; tarinoita "Neljä haluja", "Aamusäteet" K. D. Ushinsky, "Bone" L. N. Tolstoy, "Sienet" V. Kataev, "Siili" M. Prishvin, "Pentujen kylpeminen", V. Bianchi, "Karhu" " E. Charushina, "Bad", V. Oseeva ja muut.

Opettaessaan lapsia uudelleen kertomaan, kasvattajan tulee käyttää seuraavia menetelmiä ja tekniikoita: tekstin ilmeikäs kaksi- ja kolmikertainen lukeminen, keskustelu lukemastaan, kuvien näyttäminen, puheharjoitukset, ohjeet kertomisen menetelmistä ja laadusta. tehtävän suorittaminen, arviointi jne. Niiden oikea soveltaminen todistaa lasten aktiivisuuden ja itsenäisyyden lisääntymisestä oppitunnilta oppituntiin puhetehtäviä suoritettaessa.

Kaikenlaista uudelleenkerrontaa tulee edeltää tekstin analyysi semanttisesta ja ekspressiivisestä näkökulmasta. Tämä auttaa lapsia hallitsemaan kaikki syy-seuraussuhteet, joita ilman oikea uudelleenkertominen ei ole mahdollista. Luovan uudelleen kertomisen harjoitukset rajaavat suullisen sävellyksen. Sävellykset ovat lasten johdonmukaisen puheen kehityksen ylempi vaihe. Se keskittyy havainnointiin, muistiin, luovaan mielikuvitukseen, loogiseen ja luova ajattelu, kekseliäisyys, kyky nähdä yleistä erityisessä.

Seuraava yhtenäisen puheen työmuoto on tarinoiden kokoaminen kuvan perusteella. On olemassa seuraavan tyyppisiä luokkia, joilla opetetaan lapsille tarinankerrontaa kuvassa:

Luonnos kuvaava tarina aihekuvan mukaan ("Puutarhuri", "Astiat", "Kalusteet", "Meidän asunto", "Moydodyr" jne.);

Kuvaavan tarinan kokoaminen juonikuvan perusteella ("Linnut lentävät pois", "Koira pentujen kanssa", "Lomalla", "Kissanpennut", "Rookit ovat saapuneet" jne.);

Tarinan laatiminen juonenkuvien sarjan perusteella ("Ukkosmyrsky", "Siili", "Kuinka teimme syöttölaitteen", "Keksikas jänis", "Ovela tuzik" jne.);

Kuvailevan tarinan laatiminen maisemamaalauksen ja asetelman pohjalta. ("Varhaissyksy", "Metsän lahjat", "Talvi on tullut", " Myöhäinen kevät" jne.)

Tarinan kirjoittaminen luovuuden elementeillä. Lapsille tarjotaan seuraavat tehtävät:

Keksi tarina mistä tahansa tapauksesta tytön (pojan) kanssa metsässä. Esimerkiksi tarjotaan kuva, jossa lapset koreineen metsässä avokadulla katsomassa siiliä siilien kanssa. Lapset joutuvat keksimään oma tarinansa käyttämällä vihjettä siitä, ketä muuta metsässä voi nähdä, jos tarkkailee.

Täydennä tarina valmiin alun mukaan (kuvan perusteella). Tämän tehtävän tarkoituksena on tunnistaa lasten mahdollisuudet ratkaista luova tehtävä, kyky käyttää ehdotettua puhetta ja visuaalista materiaalia tarinaa laadittaessa. Lasten tulisi jatkaa tarinaa siilistä siilien kanssa, keksiä loppu siitä, mitä lapset tekivät katsottuaan siiliperhettä.

Kuuntele teksti ja löydä siitä semanttisia virheitä. (Syksyllä talvehtivat linnut palasivat kuumista maista - kottaraiset, varpuset, satakieliset. Metsässä lapset kuuntelivat laululintujen laulua - satakieliä, kiiruja, varpusia, takkoja). Kun olet korjannut semanttiset virheet, tee lauseita ja korvaa väärät sanat sopivammilla.

Keksi tarina - kuvaus suosikkilelusi tai lelusta, jonka haluat saada syntymäpäivänäsi.

Kuvan avulla luokassa asetetaan erilaisia ​​tehtäviä kuvan sisällöstä riippuen:

1) opettaa lapsia ymmärtämään kuvan sisällön oikein;

2) viljellä tunteita (erityisesti suunniteltu kuvan juonen perusteella): rakkaus luontoon, kunnioitus tätä ammattia kohtaan jne.;

3) oppia säveltämään kuvan perusteella johdonmukaista tarinaa;

4) aktivoida ja laajentaa sanastoa (erityisesti suunnitellaan uusia sanoja, jotka lasten on muistettava, tai sanoja, jotka kaipaavat selvennystä ja tiivistämistä).

Vanhempien esikoululaisten tarinoihin asetetaan seuraavat vaatimukset: juonen tarkka välitys, riippumattomuus, kielikeinojen käytön tarkoituksenmukaisuus (tarkka toimintojen, ominaisuuksien, tilojen nimeäminen jne.). Lapset oppivat kuvaamaan tapahtumia ja osoittamaan toiminnan paikan ja ajan; keksiä itsenäisesti tapahtumia, jotka edelsivät kuvassa esitettyjä ja myöhempiä tapahtumia. Kykyä määrätietoisesti kuunnella vertaisten puheita, ilmaista alkeellisia arvoarvioita tarinoistaan ​​kannustetaan.

Luokkien aikana lapset kehittävät yhteisen toiminnan taitoja: katsovat kuvia yhdessä ja tekevät kollektiivisia tarinoita.

Ryhmätarinoita varten on valittava maalauksia, joissa on riittävästi materiaalia: monihahmoisia, jotka kuvaavat useita kohtauksia saman juonen sisällä. Päiväkodeille julkaistuissa sarjoissa tällaisia ​​maalauksia ovat " Talven hauskaa"," Kesällä puistossa " jne.

Kognitiivisen kehityksen, visuaalisen ja visuaalisen kehityksen tunneille voidaan sisällyttää myös erilaisia ​​harjoituksia koherentin puheen kehittämiseksi työtoimintaa. Esimerkiksi:

Harjoitus "Kuka on puun takana?"

Magneettitaululla - rönsyilevä tammi. Opettaja piilottaa oravan tammen oksiin niin, että sen häntä näkyy, ja kysyy:

Kenen häntä tämä on? Kuka piiloutui oksiin? Tee lause sanoilla, koska.

Lapset vastaavat:

Tämä on oravan häntä, koska orava piiloutui oksiin.

Harjoitus "Ole varovainen"

Opettaja lausuu kolmen muuttolintujen ja yhden talvehtivan linnun nimet. Lapset kuuntelevat tarkasti ja tekevät lauseita:

Ylimääräinen varpunen, koska se on talvehtiva lintu, ja loput linnut ovat muuttolintuja. Jne.

Yksi tärkeimmistä tehtävistä on piirtää kuvista arvoitustarinoita, joita voidaan käyttää missä tahansa toiminnassa. Lapsi rakentaa sanomansa siten, että sen kuvauksen mukaan, jossa kohdetta ei ole nimetty, on mahdollista arvata, mitä kuvassa on tarkalleen piirretty. Jos oppilaiden mielestä ongelman ratkaiseminen on vaikeaa, lapsi täydentää kuvausta opettajan ehdotuksesta. Arvausharjoitukset ja arvoituksia laativat harjoitukset muodostavat lapsille kyvyn tunnistaa tyypillisimpiä piirteitä, ominaisuuksia ja ominaisuuksia, erottaa tärkein asia toissijaisesta, satunnaisesta, ja tämä edistää mielekkäämmän, harkitumman, näyttöön perustuvan puheen kehittymistä.

Koska lapset, joilla on yleinen puheen alikehittyneisyys, kokevat vaikeuksia tarinan uudelleen kertomisessa ja kokoamisessa kuvasta, voidaan erottaa korjaustyön pääalueet:

1) Ehdotusten laatiminen kahdesta aihekuvasta (isoäiti, nojatuoli; tyttö, maljakko; poika, omena) ja myöhemmin jakelu homogeeniset määritelmät, muut ehdotuksen pienet jäsenet. (Poika syö omenan. Poika syö mehukkaan makean omenan. Pikkupoika ruudullinen lippalakki yllään syö mehukkaan makean omenan.)

2) Erilaisten epämuodostuneiden lauseiden palauttaminen, kun sanat on hajotettu (elää, sisään, kettu, metsä, tiheä); yhtä, useampaa tai kaikkia sanoja käytetään kieliopin alkumuodoissa (elävä, sisään, kettu, metsä, tiheä); sanat puuttuvat (Fox ... tiheässä metsässä); lauseella ei ole alkua (... asuu tiheässä metsässä) tai loppua (Kettu asuu tiheässä ...).

3) "Elävien kuvien" ehdotusten laatiminen (kohdekuvat leikataan ääriviivaa pitkin) toimintojen esittelyllä flanelgrafilla.

4) Semanttisten muodonmuutosten palauttaminen (Poika leikkaa paperia kumisaksilla. Dul kova tuuli koska lapsilla oli hatut päässä.)

5) Sanojen valinta opettajan nimeämistä ja niillä lauseiden teko (poika, tyttö, lue, kirjoita, piirrä, pese, kirja).

Vähitellen lapset oppivat järjestämään lauseita loogiseen järjestykseen, löytämään tukisanoja teksteistä, mikä on seuraava askel kykyyn laatia suunnitelma, ja määrittää sitten lausunnon aihe, korostaa pääasiaa, rakentaa johdonmukaisesti omansa viesti, jolla tulee olla alku, jatko ja loppu.

Ehdotetut tekniikat edistävät lasten puheen kehityksen tason nostamista, heidän taitojensa muodostumista suoritettujen toimien verbalisoinnissa ja tietyntyyppiset toimintaa laajennettujen yhdistettyjen lausuntojen muodossa.

Johtopäätös

Koherentti puhe on semanttinen yksityiskohtainen lausunto, joka tarjoaa kommunikaatiota ja ihmisten keskinäistä ymmärrystä. Yhtenäisen puheen muodostuminen, sen toimintojen muuttuminen on seurausta lapsen yhä monimutkaisemmasta toiminnasta ja riippuu lapsen kommunikoinnin sisällöstä, ehdoista ja muodoista muiden kanssa. Puheen toiminnot kehittyvät rinnakkain ajattelun kehittymisen kanssa, ne liittyvät erottamattomasti sisältöön, jota lapsi heijastaa kielen kautta.

Melko yleinen viestintävälineiden rikkominen on puheen yleinen alikehittyminen lapsilla, joilla on normaali kuulo ja ehjä älykkyys. Yleisellä alikehityksellä puhejärjestelmän pääkomponentteja rikotaan tai ne ovat jäljessä normista: leksikaalista, kieliopillista ja foneettista rakennetta. Myös yhdistetyssä puheessa on rikkomuksia.

Yhdistetty puhe on erityinen monimutkainen viestintätoiminnan muoto. Lapsilla, joilla on puheen alikehittyneisyys, tämä muoto ei muodostu itsenäisesti. Uudelleenkerronnassa ja tarinankerronnassa yleisestä puheen alikehittyneisyydestä kärsivien lasten on vaikea rakentaa lauseita, turvautua parafraaseihin ja eleisiin, he menettävät sisällön päälangan, sekoittavat tapahtumia, heidän on vaikea ilmaista. pääideaälä täydennä lausetta. Tällainen puhe on kaoottista, suunnittelun ilmaisukyvyltään heikko.

Seitsemännen ikävuoden lasten johdonmukaisen puheen tutkimus OHP:n kanssa paljasti: vain harvat heistä pystyvät itsenäisesti rakentamaan tekstiä; useimmat tarvitsevat pikaisia ​​kysymyksiä; tarinoita erottaa epäjohdonmukaisuus, kuvauksen täydentävien arvoarvioiden puuttuminen. Tarinat ovat pääsääntöisesti epäjohdonmukaisia, toistoja ja pronomineja käytetään lauseiden välisen viestinnän keinoina. Lauseiden kielioppisuunnittelussa on ongelmia.

Kaikki tämä vahvistaa hypoteesiamme, että vanhemmilla esikouluikäisillä lapsilla, joilla on yleinen alikehittynyt puhe, ei ole riittävästi muodostunut koherentti puhe, mikä ilmenee heidän yhtenäisen lausuman rakentamisen ominaispiirteissä.

Bibliografinen luettelo

1. Bordich, A. M. Metodologia lasten puheen kehittämiseen. Luentokurssi opiskelijoille ped. in-t "Esikoulupedagogian ja psykologian" erikoisalalla. - M ..: Koulutus, 1974. - 288 s.

2. Vorobieva V.K. Esikoululaisten, joilla on motorinen alalia, johdonmukaisen puheen ominaisuudet // Lasten puhe- ja äänihäiriöt. - M., 1995.

3. Vygotsky, L.S. Ajattelu ja puhe. - 5. painos, Rev. - M .: Kustantaja "Labyrinth", 1999. - 352 s.

4. Vygotsky, L.S. Defektologian perusteet. - Pietari: Lan., 2003. - 656s. - (Oppikirjat yliopistoille. Erikoiskirjallisuus.).

5. Glukhov, V.P., Smirnova M.N. Tutkimus vanhempien esikoululaisten johdonmukaisen puheen piirteistä, joilla on kehitysvammaisuus ja puheen yleinen alikehittyminen // Logopedia. - 2005. - Nro 3. - S. 13-24.

6. Gluhov, V.P. Johdonmukaisen monologipuheen muodostuminen OHP-lapsilla uudelleen kertomisen oppimisprosessissa // Defektologia. - 1989. - nro 1. - S. 69-76.

7. Lasten puhehäiriöiden diagnosointi ja puheterapiatyön organisointi esikoulussa: la. menetelmäsuosituksia. - Pietari: LAPSUUDESTA, 2001. - 240 s.

8. Efimenkova, LN Esikouluikäisten puheenmuodostus: (Lapset, joiden puhe on yleisesti alikehittynyt). Opas puheterapeutille. - M .: Koulutus, 1981. - 112 s., ill.

9. Zhukova, N. S. Puheterapia. Esikoululaisten puheen yleisen alikehittyneen voittaminen: Kirja puheterapeutille / N. S. Zhukova, E. M. Mastyukova, T. B. Filicheva. - Jekaterinburg: LITUR Publishing House, 2000. - 320 s.

10. Zikeeva, A.G. Erityisten (korjaavien) oppilaitosten opiskelijoiden puheen kehittäminen. Proc. opintotuki opiskelijoille. yliopistot. – M.: Akatemia, 2000. – 200 s.

11. Pelit puheterapiassa lasten kanssa: Kirja. puheterapeutille. Ed.-stat. V. I. SELIVERSTOV. – M.: Enlightenment, 1987. – 144 s.

12. Kapysheva, N.N. Tarinan laatiminen kuvasarjan perusteella kuvasymbolisen suunnitelman avulla // Logopedia. - 2004. - Nro 2.

13. Kataeva A.A., Strebeleva E.A. Didaktisia pelejä ja harjoituksia kehitysvammaisten esikoululaisten opetuksessa. – M.: Humanit. toim. keskus VLADOS, 2001. - 224 s.

14. Korotkova E.P. Esikouluikäisten lasten tarinankerronta: Opas lastentarhanopettajille. - M.: Enlightenment, 1982. - 128 s.

15. Karpova, S.N., Truve E.I. Lapsen puhekehityksen psykologia. - Rostovin yliopiston kustantamo, 1987. - 192 s.

16. Levina, R.E. Oikean puheen kasvatus lapsille. M., 1958.

17. Leontiev, A.A. Psyklingvistiikan perusteet. - 3. painos – M.: Merkitys; St. Petersburg: Lan, 2003. - 287 s.

18. Puheterapia. Metodologinen perintö: Opas puheterapeuteille ja opiskelijoille. defektol. fak. ped. yliopistot / Toim. L.S. Volkova: 5 kirjassa. – M.: Humanit. toim. keskus VLADOS, 2003. - Kirja. V: Foneettis-foneeminen ja yleinen puheen alikehittyminen: Puhehäiriöt lapsilla, joilla on aisti- ja kehitysvamma. – 480 s.

19. Puheterapia: Proc. nastalle. defektol. fak. ped. korkeampi oppikirja laitokset / Toim. L. S. Volkova, S. N. Shakhovskaya. - 3. painos, tarkistettu. ja ylimääräisiä M.: Humanit. toim. Keskus VLADOS, 2002. - 680 s.

20. Luria, A.R., Yudovich F.Ya. Lapsen puhe ja henkisten prosessien kehitys. - M .: Publishing House Acad. ped tieteet RSFSR, 1956. - 96s.

21. Medvedeva, T.V. Puheterapeutin ja kouluttajan työn koordinointi III puheenkehitystason lasten johdonmukaisen puheen muodostamisessa // Defektologia. - 2002. - nro 3. - S. 84-92.

22. Melnikova, I.I. Puheen kehitys. Lapset 7-10v. - Jaroslavl: "Kehitysakatemia", 2002. - 144 s.

23. Mironova, S.A. Esikoululaisten puheen kehitys puheterapiatunneilla: Kirja. puheterapeutille. – M.: Enlightenment, 1991. – 208 s.

24. Nishcheva, N.V. Korjaustyön järjestelmä puheterapiaryhmässä puheen alikehittyneisyyden omaaville lapsille. - Pietari: LAPSUUDESTA, 2003. - 528.

25. Puheterapian perusteet ja äänen ääntämisen työpaja: Proc. opintotuki opiskelijoille. keskim. ped. oppikirja laitokset / T.V. Volosovets, N.V. Gorina, N.I. Zvereva ja muut; Ed. TV. Volosovets. - M.: Kustannuskeskus "Akatemia", 2000. - 200 s.

26. Povalyaeva, M. A. Puheterapeutin käsikirja. - Rostov-on-Don: "Phoenix", 2001. - 448 s.

27. Lasten valmistaminen kouluun päiväkodissa / Toim. F. Sokhina, G.V. Garuntoyeva. - M .: Pedagogiikka, 1987. - 160 s.

28. Pravdina, O.V. puheterapia. Proc. defektologin korvaus. fak. pedagogiset yliopistot. - M .: "Valaistus", 1969. - 310 s.

29. Esikouluikäisten lasten puheen yleisen alikehittyneen voittaminen. Opetusapu / Kenraalin alla. toim. T.V. Volosovets. - M .: Yleisen humanitaarisen tutkimuksen instituutti, V. Sekachev, 2002. - 256 s.

30. Ajattele sanaa: puhepelejä ja harjoituksia esikoululaisille. Ed. O.S. Ushakova. - M .: Psykoterapian instituutin kustantamo, 2001. - 240 s., ill.

31. Esikouluikäisten lasten puheen kehittäminen: Opas opettajalle det. puutarha. /Toim. F. A. Sokhina. - 2. painos, Rev. - M .: Koulutus, 1979. - 223 s., ill., 4 arkkia. sairas.

32. Lapsi. Poikkeamien varhainen havaitseminen puheen kehityksessä ja niiden voittaminen / Toim. Yu. F. Garkusha. - Voronezh: "MODEK", 2001. - 256 s.

33. Sazonova, S. N. Esikoululaisten puheen kehitys, jolla on yleinen puheen alikehittyminen (Monimutkainen lähestymistapa): Proc. opintotuki opiskelijoille. korkeampi ped. oppikirja laitokset. - M.: Publishing Center "Academy", 2003. - 144 s.

34. Semenovich, A.V., Khalilova L.B., Lanina T.N. Sensomotorisen tason muodostumismallit johdonmukaisen lausunnon toteuttamiseksi esikoululaisilla, joilla on puheen alikehittyneisyys // Defektologia. - 2004. - Nro 5. - S. 55-60.

35. Sokhin, F. A. Esikouluikäisten lasten puheen kehitys: Opas lastentarhanopettajalle. - M.: "Valaistuminen", 1976. - 224 s.

36. TikheevaYu E. I. Lasten puheen kehitys (varhais- ja esikouluikäiset): Opas lasten kasvattajille. puutarha / toim. F. A. Sokhina. – 5. painos – M.: Enlightenment, 1981. – 159 s.

37. Tkachenko, T, A. Oppiminen puhumaan oikein. Korjausjärjestelmä puheen yleiseen alikehittymiseen 6-vuotiailla lapsilla. Käsikirja opettajille, puheterapeuteille ja vanhemmille. - M .: "Kustantamo GNOM ja D", 2003. - 112s.

38. Tkachenko, T. A. Jos esikoululainen puhuu huonosti. - Pietari: Onnettomuus, 1998. - 112 s.

39. Fedorenko, L.P. et al. Metodologia puheen kehittämiseen esikouluikäisillä lapsilla. Käsikirja esikoululaisille. koulut. M.: Enlightenment, 1977. - 239 s.

40. Filicheva, T.B. Lapset, joilla on yleinen puheen alikehittyminen: Koulutus- ja metodologinen opas puheterapeuteille ja kasvattajille / T.B. Filicheva, T.V. Tumanov. - M.: "Gnome-Press", 1999.-80-luku.

41. Filicheva, T.B. jne. Puheterapian perusteet: Proc. opintotuki ped. in-t on spec. "Pedagogia ja psykologia (esikoulu)" / T. B. Filicheva, N. A. Cheveleva, G. V. Chirkina. - M .: Koulutus, 1989. - 223 s., ill.

42. Filicheva, T. B., Soboleva A. V. Esikoululaisen puheen kehitys: käsikirja kuvilla. - Jekaterinburg: Kustantaja "ARGO", 1997. - 80 s.

43. Fotekova, T.A. Testausmenetelmä nuorempien koululaisten suullisen puheen diagnostiikka. - M.: ARKTI, 2000. - 55 s.: ill. (Puheterapeutin kirjasto)

44. Shakhovskaya, S.N., Khudenko E.D. Puheterapiatunnit päiväkodissa puhehäiriöistä kärsiville lapsille. - M., 1992.

45. Shashkina, G.R. Puheterapiatyö esikouluikäisten kanssa: Proc. korvaus. - M .: "Akatemia", 2003. - 240 s.

46. ​​Elkonin, D.B. Henkinen kehitys lapsuudessa. - 2. painos – M.: IPP; Voronezh: NPO MODEK, 1997. - 416 s.

47. Yurova, R.A., Odinets O.I. Rhinolaliaa sairastavien (esikouluikäisten) lasten johdonmukaisen puheen piirteet // Defektologia. - 1990. - nro 1. - S. 81-83.

Lasten puhe liittyy kehityksensä aikana läheisesti heidän toiminnan ja kommunikoinnin luonteeseen. Puheen kehitys kulkee useaan suuntaan: sitä kehitetään käytännön käyttöä kommunikoinnissa muiden ihmisten kanssa puheesta tulee samalla henkisten prosessien uudelleenjärjestelyn perusta, ajattelun väline.

Esikouluiän loppuun mennessä lapsi alkaa tietyissä koulutusolosuhteissa paitsi käyttää puhetta myös ymmärtämään sen rakennetta, mikä on tärkeää myöhemmän lukutaidon hankkimisen kannalta.

V.S. Mukhina ja L.A. Wenger, kun vanhemmat esikoululaiset yrittäessään kertoa jotain, ilmaantuu heidän ikänsä tyypillinen puherakenne: lapsi esittelee ensin pronominin ("hän", "hän") ja sitten ikään kuin tunteessaan esityksensä monitulkintaisuuden, selittää pronominin substantiivilla: "hän (tyttö) meni", "hän (lehmä) ryösti", "hän (susi) hyökkäsi", "hän (pallo) pyöri" jne. Tämä on olennainen vaihe lapsen puheen kehityksessä. Tilannellinen esitystapa ikään kuin katkaisee keskustelukumppaniin kohdistuvat selitykset. Tarinan sisältöä koskevat kysymykset aiheuttavat tässä puheenkehityksen vaiheessa halun vastata yksityiskohtaisemmin ja selkeämmin. Tämän perusteella puheen älylliset toiminnot syntyvät, ilmaistuna "sisäisessä monologissa", jossa käydään eräänlaista keskustelua itsensä kanssa.

Z.M. Istomina uskoo, että vanhemmilla esikoululaisilla puheen tilanneluonne vähenee huomattavasti. Tämä ilmenee toisaalta muita puheenosia korvaavien demonstratiivisten partikkelien ja paikkaadverbien määrän vähenemisessä, toisaalta kuvaeleiden roolin vähenemisessä tarinankerronnassa. Sana kuvio sillä on ratkaiseva vaikutus yhtenäisten puhemuotojen muodostumiseen ja tilannehetkien eliminoimiseen siinä. Mutta visuaaliseen kuvioon luottaminen lisää lasten puheen tilannehetkiä, vähentää koherenssin elementtejä ja lisää ilmeisyyden hetkiä.

A.M:n mukaan Leushina, kun kommunikaatiopiiri laajenee ja kognitiiviset kiinnostuksen kohteet kasvavat, lapsi hallitsee kontekstuaalisen puheen. Tämä todistaa äidinkielen kieliopillisten muotojen hallitsemisen tärkeydestä. Tälle puhemuodolle on ominaista se, että sen sisältö paljastuu itse kontekstissa ja tulee siten kuulijalle ymmärrettäväksi riippumatta siitä, ottaako hän huomioon tämän vai toisen tilanteen. Lapsi hallitsee kontekstuaalisen puheen systemaattisen oppimisen vaikutuksesta. Päiväkodin tunneilla lasten on esitettävä abstraktimpaa sisältöä kuin tilannepuheessa, he tarvitsevat uusia puhekeinoja ja -muotoja, joita lapset sopivat aikuisen puheesta. Esikouluikäinen lapsi ottaa vasta ensimmäiset askeleet tähän suuntaan. Johdonmukaisen puheen kehittyminen tapahtuu kouluiässä. Ajan myötä lapsi alkaa käyttää yhä täydellisemmin ja tarkoituksenmukaisemmin joko tilanne- tai kontekstuaalista puhetta, riippuen kommunikaation olosuhteista ja luonteesta.

Yhtä tärkeä edellytys esikoululaisen johdonmukaisen puheen muodostumiselle on kielen hankkiminen viestintävälineenä. D.B:n mukaan Elkonin, esikouluiässä kommunikointi on suoraa. Keskustelupuhe sisältää riittävästi mahdollisuuksia muodostaa yhtenäinen puhe, joka ei koostu erillisistä, toisiinsa liittymättömistä lauseista, vaan edustaa johdonmukaista lausuntoa - tarinaa, viestiä jne. Vanhemmassa esikouluiässä lapsella on tarve selittää vertaiselleen tulevan pelin sisältö, lelun laite ja paljon muuta. Puhepuheen kehittymisen aikana puheen tilannehetket vähenevät ja siirtyy varsinaisiin kielellisiin keinoihin perustuvaan ymmärtämiseen. Siten selittävä puhe alkaa kehittyä.

OLEN. Leushina uskoo, että johdonmukaisen puheen kehittämisellä on johtava rooli esikoululaisten puheen kehittämisprosessissa. Lapsen kehityksen aikana johdonmukaisen puheen muodot rakennetaan uudelleen. Siirtyminen kontekstuaaliseen puheeseen liittyy läheisesti hallitsemiseen sanastoa ja kielen kieliopillinen rakenne.

Vanhemmilla esikouluikäisillä lapsilla koherentti puhe saavuttaa melko korkean tason. Lapsi vastaa kysymyksiin melko tarkoilla, lyhyillä tai yksityiskohtaisilla (tarvittaessa) vastauksilla. Kyky arvioida vertaisten väitteitä ja vastauksia kehittyy, täydentää tai korjata niitä. Kuudentena elinvuotena lapsi voi melko johdonmukaisesti ja selkeästi säveltää kuvailevia tai juonitarinoita hänelle ehdotetusta aiheesta. Lapset tarvitsevat kuitenkin todennäköisemmin aikaisempaa opettajamallia. Kyky välittää tarinassa emotionaalista suhtautumistaan ​​kuvattuihin esineisiin tai ilmiöihin ei ole heille riittävän kehittynyt.

Lasten tarinankerronta on yksi tärkeimmistä keinoista muodostaa johdonmukaista puhetta, kehittää puheaktiivisuutta ja luovaa oma-aloitteisuutta. Tarinankerrontaopetuksen tunnit vaikuttavat lasten henkisten prosessien ja kognitiivisten kykyjen muodostumiseen. Tarinoiden kertomisen oppimisella on tärkeä rooli monologisen puhemuodon kehittymisessä. Tärkeimmät menetelmät lasten tarinankerronnan opettamisessa ovat uudelleenkerronta, tarinankerronta (n todellisia tapahtumia, esineet, kuvista jne.) ja suullinen sommittelu mielikuvituksesta.

Suorittaessaan tarinankerrontaopetustunteja puheterapeutilla on seuraavat päätehtävät:

• - Lasten puheviestintätaitojen vahvistaminen ja kehittäminen, puheviestintä;
• - Taitojen muodostuminen johdonmukaisten monologilausuntojen rakentamiseen;
• - Johdonmukaisten lausuntojen rakentamisen valvonta- ja itsehillintätaitojen kehittäminen;
• - Kohdennettu vaikutus useiden henkisten prosessien aktivoimiseen (havainto, muisti, mielikuvitus, henkiset toiminnot), jotka liittyvät läheisesti suullisen puheviestinnän muodostumiseen.

Lapsissa taitojen muodostuminen johdonmukaisten yksityiskohtaisten lausumien rakentamiseen puolestaan ​​​​ sisältää:

• - Normien omaksuminen tällaisen lausunnon muodostamiseksi (sekvenssin noudattaminen
• - Tapahtumien välittäminen, tarinan osien ja fragmenttien välinen looginen yhteys, kunkin fragmentin valmistuminen, sen vastaavuus viestin aiheeseen jne.);
• - Yksityiskohtaisten lausuntojen suunnittelutaitojen muodostuminen; opettaa lapsia korostamaan tarinan tärkeimpiä semanttisia linkkejä;
• - Koherenttien lausumien leksikaalisen ja kieliopillisen suunnittelun opettaminen äidinkielen normien mukaisesti.

Työ yhtenäisen kieliopillisesti oikean puheen muodostamiseksi perustuu yleiset periaatteet puheterapiavaikutus, kehitetty kotimaisessa erityispedagogiassa.

Johtavat ovat:

• - Periaate luottaa puheen kehitykseen ontogeneesissä ottaen huomioon puhejärjestelmän eri komponenttien yleiset muodostumismallit esikoulun aikana on normaali;
• - Hallitsee kielen kieliopillisen rakenteen peruslait kielellisten yleistysten ja vastakohtien muodostumisen perusteella;
• - Lähisuhteen toteuttaminen työssä, joka koskee puheen eri näkökohtia - kielioppirakenne, sanasto, äänen ääntäminen jne.

Tärkein työssä on kommunikatiivisen lähestymistavan periaate lasten suullisen koherentin puheen muodostamisessa. Tähän koulutukseen kiinnitetään erityistä huomiota. Sellaiset toisiinsa liittyvät lausunnot, joita lapset käyttävät ensisijaisesti tiedon hankkimisprosessissa kouluun valmistautumisen aikana ja alkuvaiheessa koulunkäynti(yksityiskohtaiset vastaukset, tekstin uudelleen kertominen, tarinan kokoaminen visuaalisesti, sanonta analogisesti).

Työ lasten johdonmukaisen puheen muodostamiseksi rakentuu myös yleisten didaktisten periaatteiden mukaisesti (järjestelmällinen opetus, ottaen huomioon lasten ikä ja yksilölliset psykologiset ominaisuudet; koulutuksen painopiste heidän toiminnan ja itsenäisyyden kehittämiseen).

Puheterapeutin tärkeimmät tehtävät opettaessaan lapsille kieliopillisesti oikeaa koherentista puhetta ovat:

• - tarvittavan kielen (morfologis-syntaktinen, leksikaalinen) korjaava kehittäminen lapsille johdonmukaisten lausumien rakentamiseen;
• - tekstin lauseiden välisten semanttisten ja syntaktisten yhteyksien normien assimilaatio ja vastaavat kielen ilmaisuvälineet;
• - puhekäytännön muodostuminen perustaksi kielen alkeislakien käytännön omaksumiselle, kielen kehittäminen viestintävälineenä.

Lasten tarinankerronnan (uudelleenkerronta, tarinankuvaus jne.) opettamista edeltää valmistelutyö. Tämän työn tavoitteena on saavuttaa taso kielen kehitys lapset, joita tarvitaan erilaisten yksityiskohtaisten lausuntojen laatimiseen. Valmistelutyö sisältää: johdonmukaisen puheen leksikaalisen ja kieliopillisen perustan muodostamisen, eri rakenteiden lauseiden muodostamistaitojen kehittämistä ja vahvistamista sekä kommunikointitaidot ja taidot lasten täydelliseen kommunikointiin opettajan kanssa koulutusprosessin aikana.

Valmennusvaiheen tehtäviin kuuluvat:

• - Opettajan puheen suunnatun havainnon ja muiden lasten puheen huomioimisen kehittäminen lapsilla;
• - Installaation muodostaminen fraasipuheen aktiiviseen käyttöön vastattaessa opettajan kysymyksiin;
• - Taitojen vahvistaminen kysymyksiin vastausten laatimisessa yksityiskohtaisten ehdotusten muodossa;
• - Taitojen muodostuminen kuvissa esitettyjen yksinkertaisten toimintojen riittävään välittämiseen puheessa;
• - Lapset omaksuvat useita kielikeinoja, ensisijaisesti leksikaalisia (määrittelysanat, sanavarasto jne.);

Yksinkertaisten lauseiden syntaktisten mallien käytännön hallinta, jotka on koottu suoran havainnon perusteella; fraasipuheen hallintaan liittyvien alkeellisten henkisten operaatioiden muodostuminen lapsille - kyky korreloida lauselauseen sisältö lausunnon aiheeseen ja aiheeseen.

Toteutus määrätyt tehtävät suoritetaan puheterapian tunneilla harjoituksissa, joissa esitetään lausuntoja näytetyistä toimista. Tilanne- ja juonikuvien ja esineiden kuvaamiseen valmistavien harjoitusten mukaan.

Harjoituksia lauseiden laatimiseksi kuviin (aihe, tilannekuva jne.) voidaan suorittaa erilaisilla metodologisilla tekniikoilla. Opettaessa OHP-lapsia käytetään seuraavaa versiota menetelmästä. Harjoituksissa käytetään kahden tyyppisiä tilannekuvia:

• - Kuvia, joissa voit korostaa kohteen ja hänen suorittaman toiminnan;
• - Aihe - toiminta (ilmaistuna intransitiivisella verbillä), esimerkiksi lentokone lentää;
• - Subject - toiminta (predikaatti, joka ilmaistaan ​​jakamattomalla predikaattiryhmällä), esimerkiksi: Lapset istuttavat puita. Tyttö ajaa polkupyörää.
• - Aihe - toiminta - esine (tyttö lukee kirjaa);

Aihe - toiminta - esine - toiminnan väline (Poika vasaroi naulaa vasaralla);

• - Kuvia, jotka kuvaavat yhtä tai useampaa hahmoa ja selkeästi merkittyä kohtausta;
• - Aihe - toiminta - kohtaus (työkalu, toimintaväline): Kaverit leikkivät hiekkalaatikossa. Pojat hiihtävät mäkeä alas.

Kun opetetaan kuvien lauseiden tekoa, käytetään tapaa asettaa kuviin sopivia kysymyksiä ja esimerkkivastausta. Voidaan käyttää tekniikoita, kuten kahden tai kolmen lapsen yhteistä lauseiden kokoamista (yksi niistä on lauseen alku, muut jatkavat).

Valmistelutyössä kiinnitetään huomiota lasten käytännön taitojen muodostumiseen ja lujittamiseen kootamalla vastauksia kysymyksiin yksityiskohtaisten lauseiden muodossa. Lapset oppivat tiettyä tyyppiä lausevastaus, mukaan lukien opettajan kysymyksen "tuki" sisältöelementit. Aluksi lapset harjoittelevat vastausten-lausuntojen kokoamista aloittaen toistosta viimeinen sana(tai lauseita) opettajan kysymyksestä. erityistä huomiota annetaan kysymysten laadintataitojen muodostamiseen ja vahvistamiseen.

Lasten sanallisten kommunikaatiotaitojen lujittaminen ja kehittäminen edellyttää taitojen muodostumista kontaktiin, dialogin johtamiseen tietystä aiheesta, esiintymiseen. aktiivinen rooli dialogissa jne. Huomiota kiinnitetään kollektiiviseen keskusteluun osallistumistaitojen muodostumiseen, kykyyn hahmottaa keskustelun aihe, kykyyn käydä dialogia opettajan ohjauksessa.

Tässä vaiheessa kieliopillisesti oikean fraasipuheen muodostamisen tehtäviin kuuluu lasten assimilaatio yksinkertaiset muodot sanojen yhdistelmät lauseessa - adjektiivien ja substantiivien yhteisymmärrysmuodot nimitystapauksessa. Lapset oppivat erottamaan feminiinisten, maskuliinisten ja neutraalien adjektiivien päätteet, korreloimaan adjektiivien tapausmuotoa sukupuolen ja substantiivien lukumäärän luokkiin.

Galina Ovchinnikova
Johdonmukaisen puheen kehittäminen vanhemmilla esikouluikäisillä lapsilla

Itsekoulutuksen aiheeni Johdonmukaisen puheen kehittäminen vanhemmilla esikouluikäisillä lapsilla”, olen työskennellyt tämän aiheen parissa neljättä vuotta.

Alla yhdistetyssä puheessa ymmärtää yksityiskohtaisen lausunnon, joka koostuu useista tai jopa hyvin monista loogisesti liittyvät keskenään lauseita, joita yhdistää yksi teema ja jotka muodostavat yhden semanttisen kokonaisuuden. Esikouluikäisten lasten johdonmukaisen puheen kehittäminen mahdollista vain ehdoin kohdennettua oppimista. Tämä on yksi puheen päätehtävistä esikoululaisten kehittäminen koulun alkua varten. Siksi koulutustyötä lasten yhteyshenkilö dialogista ja monologista puheita kuuluu päiväkodin opetussuunnitelmaan. Päiväkodissa käynnissä oleva työ ei kuitenkaan riitä. Sitä on täydennettävä ja kotitehtävät vauvan kanssa.

Työjärjestys johdonmukaista puhetta:

Ymmärryksen kasvattaminen johdonmukaista puhetta;

Koulutuksen dialogi johdonmukaista puhetta;

Koulutusmonologi johdonmukaista puhetta, temppuja työ:

Tarinan kokoaminen - kuvaukset;

Työskentele tarinan kokoamiseksi juonenkuvien sarjan perusteella;

Työskentele tarinan kokoamiseksi yhden juonikuvan perusteella;

Työskentele uudelleen kertomisen parissa;

Työskentele oman tarinasi parissa.

Muodostumisen työskentelymenetelmät johdonmukaista puhetta.

1. Keskustelut lapsen kanssa värikkäillä kuvilla, ilmeikkäällä intonaatiolla, ilmeillä, eleillä.

2. Tarinoiden tai satujen lukeminen, jonka jälkeen kannattaa katsoa kuvia. Jos lapsi ymmärsi tarinan, hän voi aikuisen pyynnöstä näyttää siinä kuvatut hahmot, heidän suorittamansa toiminnot jne.

Aikuinen voi esittää kysymyksiä tarinan sisällöstä selventääkseen lapsen ymmärrystä kausaalista yhteyksiä(Miksi näin kävi? Kuka on syyllinen? Tekikö hän oikein? jne.) Tarinan merkityksen ymmärtämisestä todistaa myös kyky kertoa se uudelleen omin sanoin.

3. On tarpeen opettaa lapsi osallistumaan keskusteluun (dialogi). Keskustelussa sanavarasto laajenee, lauseen kieliopillinen rakenne muodostuu. Voit keskustella erilaisista asioista aiheita: kirjoista, elokuvista, retkistä, ja se voi olla myös kuviin perustuvia keskusteluja. Lapsi on opetettava kuuntelemaan keskustelukumppania keskeyttämättä, seuraamaan hänen ajatuksensa kulkua.

Keskustelussa aikuisen kysymysten ja vastausten tulee monimutkaistaa vähitellen. lapset. Aloitamme tietyillä kysymyksillä, joihin voidaan vastata yhdellä lyhyellä vastauksella, mutkistaen kysymyksiä vähitellen ja vaatien enemmän yksityiskohtaisia ​​vastauksia. Tämä tehdään tavoitteena asteittainen ja lapsen huomaamaton siirtyminen monologiin. puheita. Otetaan esimerkki "monimutkainen" keskusteluja. Mitä eläimiä näet tässä kuvassa? - Susi, karhu ja kettu. - Mitä sinä tiedät sudesta? - Hän on harmaa paha ja asuu metsässä. Hän huutaa myös öisin. - Mitä voit sanoa karhusta? - Hän on iso, ruskea, talvehtii luolassa. - Mitä sinä tiedät ketusta? - Hän on erittäin ovela, punatukkainen ja hänellä on iso pörröinen häntä. - Missä näit nämä eläimet? - Eläintarhassa, jossa he asuvat häkeissä. - Mitä satuja tiedät karhusta, ketusta, sudesta? jne.

4. Kuvailevia tarinoita kootessaan lapsi hallitsee ensimmäiset taidot johdonmukainen ajatusten esittäminen"yksi aihe", samalla hän omaksuu lujasti monien aiheiden merkit, ja sen seurauksena sanasto laajenee. Sanaston rikastamiseksi on erittäin tärkeää tehdä valmistelutyötä jokaisen tarinan kuvauksen laatimiseksi, muistuttaa lasta kuvattujen esineiden ominaisuuksista tai jopa tutustuttaa häntä uudelleen näihin piirteisiin. Alkaen yksittäisten objektien kuvauksesta, sinun on siirryttävä eteenpäin vertailevat kuvaukset homogeeniset esineet - opettele vertaamaan erilaisia ​​eläimiä, erilaisia ​​hedelmiä ja vihanneksia, erilaisia ​​puita jne. Otetaan esimerkki kuvailevan tarinan laatimisesta ehdotetun kaavan mukaan.

5. Lapsen vaikeuksia jäljittää oikein pääkohdat kehitystä Helpoin tapa voittaa juoni on aloittaa tarinan kirjoittaminen juonen kuvasarjasta, joka on järjestetty tapahtumajärjestykseen. Juonikuvien määrä sarjassa kasvaa vähitellen, ja kunkin kuvan kuvaus tarkentuu useista lauseista koostuvana. Tarinoiden kokoamisen seurauksena kuvasarjan mukaan lapsen on opittava, että tarinat on rakennettava tiukasti kuvajärjestyksen mukaan, ei periaatteen mukaan. "Mitä tulee ensin mieleen, puhu siitä". Annetaan esimerkkejä peräkkäisistä kuvista.

6. Kun kootaan tarinaa yhden juonikuvan perusteella, on erittäin tärkeää, että kuva vastaa seuraavaa vaatimukset: - sen tulee olla värikäs, kiinnostava ja lapselle houkutteleva; - Itse juonen pitäisi olla selvä lapselle tästä ikä; - kuvassa tulee olla pieni määrä näyttelijöitä; - sitä ei saa ylikuormittaa erilaisilla yksityiskohdilla, jotka eivät liity suoraan sen pääsisältöön. On tarpeen pyytää lasta keksimään nimi kuvalle. Lapsen on opittava ymmärtämään kuvassa kuvatun tapahtuman merkitys ja määritettävä suhtautumisensa siihen. Aikaisemmin aikuisen tulisi miettiä kuvasta käytävän keskustelun sisältöä ja lapselle esitettyjen kysymysten luonnetta.

7. Työstämässä lapsen uudelleenkerrontaa kehittää ja parantaa tarkkaavaisuutta ja muistia, loogista ajattelua, aktiivista sanastoa. Lapsi muistaa kieliopillisesti oikeat lauseet puheita, esimerkkejä sen rakentamisesta. Lapsen tutustuminen tarinoiden ja sadujen sisältämiin tietoihin, jotka ovat hänelle uusia, laajentaa hänen yleisideoidensa piiriä ja myötävaikuttaa hänen monologinsa parantamiseen. yleinen puhe. Kun työskentelet tietyn tekstin uudelleenkerronnan parissa, sinun on ensin luettava ilmeikkäästi tai kerrottava lapselle mielenkiintoinen ja sisällöltään saavutettavissa oleva tarina ja kysyttävä sitten, pitikö hän siitä. Voit myös esittää muutaman selventävän kysymyksen tarinan sisällöstä. Muista selittää lapselle tuntemattomien sanojen merkitys. On tärkeää kiinnittää huomiota "kaunis" kääntyy puheita. Voit nähdä kuvat. Ennen kuin luet tarinan uudelleen, kehota lasta kuuntelemaan se huolellisesti ja yritä muistaa. Ottaen huomioon kaikki edellä mainitut, pyydä lasta kertomaan tämä tarina uudelleen. Ennen kuin luet sadun, muista esitellä lapselle jää- ja ruskeakarhujen elämäntapa ja elinympäristö samalla kun katsot kuvia ja vastaat kaikkiin kiinnostaviin kysymyksiin. "Jääkarhu ja ruskea karhu" Eräänä päivänä metsäkarhu meni pohjoiseen merelle. Tällä hetkellä merijääkarhu käveli jään yli etelään, maalle. He tapasivat aivan meren rannalla. Jääkarhun turkki nousi pystyssä. Hän sanoi: - Mitä sinä, ruskea, kuljet maassani? Ruskea vastasi: - Milloin sinulla on se, maa? Sinun paikkasi on meressä! Sinun maasi on jäätä! He tappelivat ja tappelu alkoi. Mutta he eivät voittaneet toisiaan. puhui ensin ruskea: - Sinä, valkoinen, käy ilmi, vahvempi. Mutta olen älykkäämpi, välttelevämpi. Siksi kukaan meistä ei ota vastuuta. Ja mitä meidän pitäisi jakaa? Loppujen lopuksi olemme karhun veljiä. Jääkarhu sanoi: Kyllä, olemme veljiä. Eikä meillä ole mitään jaettavaa. metsän karhu sanoi: - Kyllä, metsäni ovat valtavia. Minulla ei ole mitään tekemistä jäälläsi. merikarhu sanoi: - Eikä minulla ole mitään tekemistä metsissäsi. Siitä lähtien metsän omistaja asuu metsässä ja meren omistaja meressä. Eikä kukaan häiritse toisiaan.

On tärkeää harjoittaa lasta muissa muodoissa parafraasi:

Valikoiva uudelleen kertominen. Ehdotetaan, ettei koko tarinaa kerrota uudelleen, vaan vain tietty osa siitä.

Lyhyt yhteenveto. Sitä ehdotetaan jättämällä pois vähemmän tärkeitä kohtia ja vääristämättä yhteinen olemus kerro oikein sen pääsisältö.

Luova tarinankerronta. Lapsen on täydennettävä kuunneltua tarinaa jollakin uudella, lisättävä siihen jotain omaa ja samalla esitettävä fantasiaelementtejä. Useimmiten ehdotetaan tarinan alkua tai loppua.

Uudelleenkerronta ilman visualisointia. Lasten kertomisen laatua arvioitaessa on tärkeää ottaa huomioon seurata: uudelleen kertomisen täydellisyys;

tapahtumasarja, syy-seuraus-periaatteen noudattaminen yhteyksiä; kirjoittajan tekstin sanojen käyttö ja käännökset, mutta ei koko tekstin kirjaimellista uudelleenkerrontaa (uudelleenkerronta on myös erittäin tärkeää "omin sanoin", todistaa hänen älykkyydestään); käytettyjen lauseiden luonne ja niiden muodostamisen oikeellisuus; ei pitkiä taukoja liittyvät vaikeuksia valita sanoja, rakentaa lauseita tai itse tarinaa.

8. Tarinoiden omaan kokoamiseen siirtymisen tulee olla riittävän hyvin valmisteltu kaikella aikaisemmalla työllä, jos se on tehty systemaattisesti. Useimmiten nämä ovat tarinoita henkilökohtainen kokemus lapsi. Tarina henkilökohtaisesta kokemuksesta edellyttää, että lapsi voi itsenäisesti valita oikeat sanat, rakentaa oikein lauseita sekä määrittää ja säilyttää muistissa koko tapahtumasarjan. Siksi ensimmäiset pienet itsenäiset tarinat lapset täytyy välttämättä olla yhdistetty visuaalisen tilanteen kanssa. se "elvyttää" ja täydentää lapsen tarinan kokoamiseen tarvittavaa sanavarastoa, luo häneen sopivan sisäisen tunnelman ja auttaa häntä seuraamaan äskettäin kokemiensa tapahtumien kuvauksen järjestystä.

Esimerkkejä tällaisten tarinoiden aiheista ovat seuraavat:

Tarina päiväkodissa vietetystä päivästä;

Tarina vierailusta eläintarhassa (teatteri, sirkus jne.);

Tarina kävelystä syksyn tai talven metsässä jne.

Lopuksi haluan vielä kerran muistuttaa, että se on mukana johdonmukaista puhetta Kaikkein äänekkäin puhe "hankinnat" lapsi - ja äänen ääntämisen oikeellisuus, ja sanaston rikkaus ja kielioppinormien hallussapito puheita, ja sen figuratiivisuus ja ilmaisukyky. Mutta jotta yhdistetty lapsen puhe pystyi hankkimaan kaikki siihen tarvittavat ominaisuudet, sinun on johdonmukaisesti mentävä hänen kanssaan kaikki se monimutkainen, mielenkiintoinen ja hänelle melko saavutettavissa oleva polku.

1. Objektien nimeäminen (substantiivi) temaattisten ryhmien mukaan visuaalisen apuvälineen kanssa ja ilman.

Pääteema ryhmiä: - Lemmikit; - villieläimiä; - siipikarja; - luonnonvaraiset linnut; - kala; - ötökät; - puita; - kukat; - sienet; - marjat; - vihannekset; - hedelmät; - huonekalut; - ruokailuvälineet - työkalut; - vaatteet; - kengät; - hatut; - kuljetus; - lelut; - luonnolliset ilmiöt; - Ruoka; - koulutarvikkeet; - sähkölaitteet. On tärkeää tuntea käsitteet Miten: vuodenajat, kellonaika, kuukausien ja viikonpäivien nimet. Voit käyttää seuraavia pelejä hetkiä: "Syksyn kuukaudet" Luonto nukahtaa syksyllä Syyskuu Lokakuu Marraskuu S O N "Neljäs extra" Lapsen on päätettävä, mikä kuva on tarpeeton, ja kerrottava miksi. Kellonajat.

2. Sanojen valinta:

värin mukaan;

lämpötila;

Materiaali, josta esine on valmistettu;

Tämän esineen lisävaruste henkilölle tai eläimelle (äidin, isän, karhu, jänis jne.) Ihmiset ja eläimet eroavat myös toisistaan "karakterologinen" ominaisuudet (paha, pelkurimainen, hyväluonteinen jne.) Voit kuvailla esinettä sanojen-merkkien avulla, tehdä arvoituksia. Punainen, pyöreä, makea, puutarha. Oranssi, rapea, pitkänomainen, makea. Pyöreä, raidallinen, vihreä, makea. Peli "Kenen häntä?" Peli "Mikä? Mikä? Mikä? Minkälainen?" keltainen keltainen keltainen hapan kirkas pörröinen soikea pyöreä hauska

3. Substantiivien verbien valinta. Yleisimmät ryhmät verbit:

ihmisten teot; poika piirtää

Eläinten, lintujen, hyönteisten liikkumistavat; lentävä hyppääminen ryömii

Eläinten, lintujen ja hyönteisten tuottamat äänet; kurinaa huminaa

Luonnossa esiintyvät ilmiöt. salama välähtää, sataa

4. Valinta adverbeja verbeiksi.

tavan adverbeja(miten miten); Hitaasti joki virtaa, Kala ui siinä tasaisesti, Kalastaja istuu hiljaa, Taitavasti heittää koukkua.

paikan adverbeja(mistä? mistä? mistä) Aallot nousevat, ryntäsivät pauhinalla Alas, Oikealla - vain täydellinen pimeys, Vasemmalla on viitta.

ajan adverbeja(kun) Milloin se tapahtuu? talvi kevät kesä Syksy syyn ja tarkoituksen adverbeja: huolimatta, tarkoituksella, vahingossa, sattumalta, vahingossa. Sellainen ei paljon adverbeja.

5. Vertailevat rakenteet. Kouluvaikeuksien ehkäisemiseksi se on erittäin tärkeää jo sisään esikouluikäinen opettaa lasta vertaamaan erilaisia ​​esineitä korkeuden, leveyden, pituuden, paksuuden jne. suhteen. Joessa vesi on kylmää, kaivossa vielä kylmempää. On happamia omenoita, sitruunat ovat jopa happamia. Lasissa oleva tee on kuumaa, mutta teekannu kuuma. Äidin silmät ovat siniset, tyttären vielä sinisemmät. Lapselle on tarpeen selittää, että ei vain puita, vaan myös köysiä, kirjoja ja kyniä voidaan verrata paksuuden suhteen. Kapea ei ole vain puro, vaan myös polku, nauha ja joki. Ei vain ilma voi olla kylmää, vaan myös kompotti ja takki jne.

6. Synonyymien valinta. Eri osat voivat toimia synonyymeinä puheita: substantiivit, adjektiivit, adverbit, Verbit. Esimerkiksi: Hän on ystävä, toveri, kaveri. Mies on rohkea, rohkea, rohkea. Yksin kotona - surullinen, synkkä, surullinen. Ulkona on pilvistä ja sateista. Ihmiset tekevät töitä, tekevät töitä.

7. Antonyymien valinta selkeyden perusteella ja ilman sitä. Peli "Sano päinvastoin" hyvä - paha paksu - ohut päivä - yö vasen - oikea ilo - suru päivällä - hyvää yötä - paha aikainen - myöhään älykäs - tyhmä valkoinen - musta lähellä - paljon katkera - makea matala - kapea pehmeä - kova leveä - kapea neste - paksu syvä - pieniääninen - kuuro kylmä - kuuma raskas - kevyt suuri - pieni ahne - antelias

8. Uusien sanojen muodostaminen. etuliite sanamuodostus. Hän lensi - lensi sisään, lähti, lensi pois. Rides - saapuu, soittaa sisään, lähtee, ajaa sisään, muuttaa pois. Käveli - tuli, lähti, meni sisään, meni ulos jne. Peli "Iso pieni" Peli "Kokoa sanaperhe" Lumi - lumityttö lumihiutale lumiukko bullfinch.

Tämän seurauksena lapsen sanavarasto ei vain kasva merkittävästi, vaan myös systematisoidaan, mikä on erittäin tärkeää.

Marina Kosmacheva
Vanhemman esikouluikäisten lasten johdonmukaisen puheen kehittäminen

Metodinen kehitys

« Vanhemman esikouluikäisten lasten johdonmukaisen puheen kehittäminen oppimalla säveltämään tarinoita kuvan ja juonenkuvien perusteella"

Työn teki opettaja

kunnan budjetti

esiopetus

toimielimiin "Kendergarten No. 36"

Kosmacheva Marina Nikolaevna

Lasten puheen kehittäminen- yksi kognitiivisen puheen päätehtävistä esikouluikäisten lasten kehittämiseen. Yksi puheen tärkeimmistä indikaattoreista Lapsen kehitys on johdonmukaisen puheen kehittymistä.

Viime vuosina puheen taso on laskenut jyrkästi esikoululaisten kehittäminen. Ensinnäkin tämä liittyvät heikentyneen terveyden kanssa lapset.

Siksi ongelma lasten johdonmukaisen puheen kehittäminen on tällä hetkellä erityisen tärkeä.

ajoissa johdonmukaisen puheen kehittäminen lapsi on tärkein edellytys hänen täysimittaiselle puheelleen ja yleiselle mielenterveydelle kehitystä, koska kieli ja puhe toimivat henkinen toiminta sisään kehitystä ajattelu ja sanallinen kommunikaatio, lapsen toiminnan suunnittelussa ja organisoinnissa, käytöksen itseorganisaatiossa, sosiaalisen yhteyksiä. Kieli ja puhe ovat tärkeimmät välineet muistin, havainnoinnin, ajattelun ja myös tärkeimpien henkisten prosessien ilmentämiseen muiden alueiden kehittämiseen: kommunikatiivinen ja tunne-tahtollinen.

Päätehtävä vanhemman esikouluikäisen lapsen johdonmukaisen puheen kehittäminen on monologin parannus puheita erilaisten puheen kautta toimintaa: kirjallisten teosten uudelleen kertominen, kuvailevien tarinoiden kokoaminen esineistä, esineistä ja luonnonilmiöistä, erilaisten luovien tarinoiden luominen, muotojen hallitseminen perustelupuheet(selityspuhe, puhetodisteet, puheen suunnittelu sekä juonitarinoiden kirjoittaminen kuvan perusteella, omasta kokemuksesta.

Tarinankerronta sarjakuvien kautta on yksi komponenteista johdonmukaisen puheen kehittäminen. Juonikuviin perustuvan tarinankerrontaelementit ovat läsnä lasten kanssa työskentelyssä jo pienestä pitäen. esikouluikäinen ja niitä kehitetään tarinankerrontataitojen hallinnassa valmistavaan ryhmään asti. Tarinan innovatiiviset työskentelymuodot antavat lapsille mahdollisuuden hallita ehdotettua materiaalia tehokkaammin, lyhentää aikaväliä ja lisätä kognitiivinen kiinnostus lapsi, käyttämällä uusia tekniikoita, on mahdollista luoda suotuisa emotionaalinen tausta, lisää kiinnostusta, aktivoi puheen ja muistin lisäksi myös mielikuvitusta, loogista ajattelua ja luovuutta. Ongelmaan etsimässä ratkaisua esikoululaisten johdonmukaisen puheen kehittäminen, työskentelee tämän aiheen parissa tutkittuaan käsikirjoja kirjoittajat: F. A. Sokhina, L. P. Fedorenko, E. I. Tikheeva; Olemme asettaneet seuraavat tavoitteet ja tavoitteet.

Tavoitteena on esitellä työjärjestelmä vanhemman esikouluikäisten lasten johdonmukaisen puheen kehittäminen oppimalla säveltämään tarinaa kuvan ja juonikuvien perusteella.

Tehtävät:

1. Suorita ongelman teoreettinen analyysi esikouluikäisten lasten johdonmukaisen puheen kehittäminen, paljastaa ominaisuuksia vanhemman ryhmän lasten johdonmukaisen puheen kehittäminen.

2. Kehitä ja esittele puuttuva metodologinen materiaali suoran opetustoiminnan järjestämiseksi kuvan pohjalta tarinoiden ja juonikuvasarjojen kokoamiseksi tietojen mukaisesti ikä.

3. Analysoi ehdotetun menetelmän tehokkuus.

Opiskeltuaan oppimisen teoreettisia näkökohtia lapset tarinamaalausten sarjaan perustuvaa tarinankerrontaa, päätimme kehittää lupaavan teemasuunnitelman johdonmukaisen puheen kehittäminen oppimalla säveltämään tarina kuvien ja juonikuvasarjojen perusteella.

Tarjoamamme suoran koulutustoiminnan tiivistelmät täyttävät metodologian perusvaatimukset puheen kehitys joita esitellään työssä lasten kanssa vanhempi esikouluikä. Jokaisella koulutustoiminnalla on opettajalle erityiset tavoitteet, kehittymässä ja opettavainen luonne.

Didaktiset tehtävät esitetään pelitehtävinä, joissa puhetoiminnan kannustavat motiivit näkyvät selvästi. Monologin opetusmenetelmä puheita päällä alkuvaiheessa on nivelen vastaanotto tarinankerronta: opettaja aloittaa lauseen, lapsi lopettaa. Kasvattajan ja lapsen yhteisessä tarinankerronnassa opettaja ottaa suunnittelutehtävän hoitaakseen.

Opettajan päätehtävät kuvan työssä rajoittuvat Seuraava:

1) koulutus lapset kuvan tutkiminen, kyvyn havaita sen tärkein asia muodostuminen;

2) asteittainen siirtyminen nimikkeistöluonteisesta koulutustoiminnasta, kun lapset lista kuvattu esineitä, esineitä, harjoitteluun johdonmukaista puhetta(vastaa kysymyksiin ja kirjoittaa novelleja).

Suoraa koulutustoimintaa tarinoiden kokoamisessa kuvan ja juonikuvasarjan pohjalta lasten johdonmukaisen puheen kehittäminen järjestetään kerran per kuukausi: viisi GCD:tä tarinoiden kokoamiseen kuvasta ja neljä tarinoiden kokoamiseen tarinakuvien sarjasta. Muut GCD-tyypit harjoitteluun johdonmukaista puhetta(kirjallisten teosten uudelleen kertominen, luovien tarinoiden kirjoittaminen, kuvailevien tarinoiden kokoaminen esineistä, esineistä ja luonnonilmiöistä) toteutetaan pitkän tähtäimen suunnittelun mukaisesti. Erityisesti järjestetyssä koulutuksessa saadut tarinoiden kokoamisen taidot ja kyvyt kiinnittyvät kasvattajan yhteistoimintaan lasten kanssa, yksilölliseen työhön.

Opettaessamme tarinankerrontaa kuvasta käytämme erilaisia ​​metodologisia menetelmiä temppuja: keskustelu kuvatun juonen keskeisistä hetkistä; yhteisten puhetoimintojen vastaanotto; yhteinen tarina; puhenäyte jne.

AT vanhempi ryhmän lapsia, havaitessaan puhenäytteen, he oppivat jäljittelemään sitä yleistetyllä tavalla. Opettajan kuvaus paljastaa lähinnä kuvan vaikeimman tai vähemmän havaittavan osan. Muut lapset puhuvat puolestaan.

Jotta lapset aloittaisivat tarinoita määrätietoisemmin ja varmemmin, käännymme heidän puoleensa kysymyksillä, jotka auttavat välittämään kuvan sisällön loogisessa ja ajallisessa järjestyksessä, heijastamaan merkittävimpiä. Esimerkiksi: "Kuka käveli pallon kanssa? Mikä saattoi saada ilmapallon lentämään pois? Kuka auttoi tyttöä saamaan pallon? (Kuvan mukaan "Pallo lensi pois").

Opetustoiminnan aikana käytämme erilaisia ​​metodologisia tekniikoita ottaen huomioon, mihin puhetaitoon on jo muodostunut lapset, eli missä tarinankerrontaopetuksen vaiheessa suoraa opetustoimintaa suoritetaan.

Jos oppitunti pidetään esimerkiksi lukuvuoden alussa, opettaja voi soveltaa yhteisten toimien menetelmää - hän aloittaa tarinan kuvasta, ja lapset jatkavat ja lopettavat. Opettaja voi tuoda esikoululaiset ja kollektiiviseen tarinaan, joka osissa koostuu useista lapset.

Tukikysymysten avulla opettaja hahmotteli suunnitelman jatkokerrontaa varten, ja lapsi yritti jatkaa tarinaa. Vaikeuksissa opettaja tulee apuun. Sitten hän hahmottelee tarinan viimeisen osan suunnitelman. Kun tarina on kirjoitettu osissa, on hyödyllistä kutsua joku lapset toista se alusta loppuun.

Tarinoiden juonipuoli kirkastuu, jos lapset sukeltavat syvemmälle kuvattuihin tapahtumiin, kaikkien hahmojen toimintaan, heidän tunnetila. Lapsi tekee kuitenkin usein semanttisia virheitä tulkitessaan kuvattujen henkilöiden tapahtumia, tekoja ja tekoja, varsinkin katsoessaan kuvaa huomaamattomasti ja hätäisesti. Siksi meidän on opittava lapset välittää tapahtuman kuvauksella kaikista sen osallistujista, ympäristöstä, jossa se tapahtuu, kausaalista yhteyksiä ja riippuvuuksia, ajoissa estää ulkonäkö tarinoita pinnallinen siirrot hahmoja ja pieniä yksityiskohtia.

Kuvan tutkimiseen liittyy keskustelu. AT vanhempi ryhmä jatkaa työskentelyä kehitystä kyky korostaa kuvassa tärkeintä, joten puhuessaan lasten kanssa opettaja ohjaa heidän ajatuksensa kuvatun tapahtuman olemukseen käyttämällä seuraavaa kysymys: "Mikä tapaus tapahtui Tanjan kävelyn aikana?" Lapset välittävät yhdessä opettajan kanssa kuvan sisällön. Kuvan juonen merkittävimmän korostamisen ohella opettaja opettaa lapset näkevät hänen yksityiskohdat, kuvaile taustaa, maisemia jne.

Keskustelun aikana kasvattaja myös rohkaisee lapset ilmaisee henkilökohtaista suhdetta kuvaan.

Siirtyminen lasten tarinoiden kokoamiseen määräytyy ohjeiden mukaan opettaja: "Nyt kun olet nähnyt kuvan, yrittää puhua kevätkävelystä Tanya: kuinka hän meni kävelylle ja mitä mielenkiintoista tässä kävelyssä oli; mitä Tanya teki nähdessään veneen. Vastausten jälkeen lapset Opettaja tarjoutuu kuuntelemaan tarinaansa. Joten kuvan oppitunnin rakenteessa valmistautuminen on välttämätöntä lapset tarinankerrontaan.

Venäjän federaation valtion koulutusstandardin uusien vaatimusten mukaan yksi tärkeimmistä prioriteeteista on koulutusprosessin kommunikatiivinen suuntautuminen. Tämä on merkittävää, koska ihmisten välisen vuorovaikutuksen järjestämiseen ja kommunikatiivisten ongelmien ratkaisemiseen kykenevän persoonallisuuden muodostuminen varmistaa sen onnistuneen sopeutumisen nykyaikaiseen sosiokulttuuriseen tilaan.

Suora koulutustoiminta puheen kehitys, sidottu kokoamalla tarinoita kuvista ja sarjan juonikuvia, voit laajentaa sanavarastoasi lapset, mukaan lukien sanat, joilla on vastakkainen merkitys, auttaa kehittää lasten taitoja rakentaa lauseita oikein ja taitavasti.

Myönteisiä tuloksia on tähän suuntaan.