100 r bonus za prvú objednávku
Vyberte typ práce Absolventská práca Abstrakt Diplomová práca Správa o praxi Článok Prehľad správy Test Monografia Riešenie problémov Podnikateľský plán Zodpovedanie otázok Kreatívna práca Esej Kresba Skladby Preklad Prezentácie Písanie na stroji Ostatné Zvyšovanie jedinečnosti textu Kandidátska práca Laboratórne práce Pomoc online
Opýtajte sa na cenu
Teória L.S. Vygotského o vedúcej úlohe vzdelávania vo vývoji dieťaťa, ako aj o ustanoveniach o vedúcej úlohe činnosti v ľudskom rozvoji a teórii fázovej formácie duševné činy ktoré vyvinuli a študovali takí psychológovia a pedagógovia ako P.Ya. Galperin, A.N. Leontiev, N. F. Talyzina.
K moderným konceptom matematický rozvoj deti raného a predškolského veku zahŕňajú: raný matematický vývin, skoré uvedenie detí do sveta logiky matematiky, osvojenie si metód poznávania, vytváranie predpokladov pre školského veku formovať teoretické myslenie v Základná školaškoly, ktoré rozvíjajú zameranie navrhovaných herných činností, kombináciu praktických a herných činností.
Predškolská výchova je prvým a najzodpovednejším článkom vo všeobecnom vzdelávacom systéme. V predškolskom veku je položený základ myšlienok a konceptov, ktorý zabezpečuje úspešný duševný vývoj dieťaťa. V počte psychologický výskum zistili, že miera duševného vývoja detí predškolského veku je veľmi vysoká v porovnaní s neskorším obdobím vekové obdobia(L.A. Wenger, A.V. Záporožec, V.S. Mukhina). Akékoľvek chyby vo výchove vzniknuté v predškolskom veku sú totiž vo vyššom veku ťažko prekonateľné a majú negatívny vplyv na celý ďalší vývoj dieťaťa.
Pri vývoji otázok duševného vzdelávania predškolákov ruskí vedci vychádzajú z hlavných ustanovení domáca psychológia ktorý považuje proces duševného vývoja človeka za výsledok osvojovania si sociálnej skúsenosti stelesnenej v produktoch fyzickej a duchovnej práce. Duševný vývoj dieťaťa zároveň pôsobí ako asimilácia najjednoduchších foriem tejto skúsenosti: zvládnutie objektívnych činov, základných vedomostí a zručností ako najuniverzálnejšieho prostriedku na upevňovanie a odovzdávanie všeobecných ľudská skúsenosť.
Teda duševný, vrátane duševného vývinu dieťaťa pôsobí ako konkrétny historický a spoločenský proces, ktorého všetky hlavné etapy sú spôsobené osobitosťami prenosu sociálnych skúseností. Táto pozícia domácej psychológie udáva smer pre štúdium problému interakcie medzi biologickými a sociálne faktory počas vývoja jedinca.
Ako je známe z diel L.S. Vygotsky, v elementárnej skúsenosti predškolákov vznikajú najskôr predpojmové formácie - komplexy, pseudokoncepty a až potom sa v procese vzdelávania vytvárajú plnohodnotné pojmy. V dielach P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina poskytuje údaje, ktoré ukazujú, že v podmienkach organizovaného učenia má samotný proces tvorby konceptu výrazne odlišné vzorce ako pri spontánnom učení. Používa sa v práci P.Ya. Galperinova metóda fázového formovania duševných akcií umožňuje formovanie plnohodnotných konceptov v staršom predškolskom veku a ich objem je obmedzený iba prítomnosťou potrebných predbežných vedomostí a zručností.
Najvýznamnejšie zmeny v duševný vývoj dieťa je výsledkom asimilácie nie individuálnych vedomostí a zručností, ale po prvé, určitého systému vedomostí, ktorý odráža podstatné súvislosti a závislosti konkrétnej oblasti reality, a po druhé, všeobecné formy mentálna aktivita, ktorá je základom tohto systému poznania. V tejto súvislosti je akútny problém rozvoja základných princípov výberu a systematizácie predškolských vedomostí.
Systém predškolských vedomostí by sa, samozrejme, mal zásadne líšiť od systému školských vedomostí, byť elementárnejší. Takže, P.G. Samoruková poznamenáva, že systematizácia vedomostí je možná na rôznych stupňoch ich hĺbky a zovšeobecnenia: a empirickej úrovni, kedy je hlavný obsah vedomostí prezentovaný vo forme reprezentácií (obrázkov predtým vnímaných predmetov a javov), a na vyššej teoretickej úrovni keď vedomosti majú formu pojmov a súvislosti sú charakterizované ako hlboké zákonitosti. Ďalej poukazuje na skvelé príležitosti rozširovanie a prehlbovanie systému v procese výučby detí.
480 rubľov. | 150 UAH | 7,5 $, MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Diplomová práca - 480 rubľov, doprava 10 minút 24 hodín denne, sedem dní v týždni a sviatky
Voronina, Ľudmila Valentinovna Matematická výchova v období predškolského detstva: metodika dizajnu: dizertačná práca... Doktor pedagogických vied: 13.00.02 / Voronina Ľudmila Valentinovna; [Umiestnenie ochrany: Lv. štát ped. un-t].- Jekaterinburg, 2011.- 437 s.: ill. RSL OD, 71 12-13/88
Úvod
Kapitola I Teoretické základy matematického vzdelávania v predškolskom detstve 26
1.1. Genéza nápadov na formovanie matematických reprezentácií u detí predškolského veku 26
1.2. Trendy rozvoja matematického vzdelávania v období predškolského detstva v kontexte informatizácie a technolizácie spoločnosti 57
1.3. Matematická výchova v období predškolského detstva v aspekte univerzálnej kultúry 103
Závery k prvej kapitole 125
Kapitola II. Metodologické základy pedagogického dizajnu 130
2.1. Historické a filozofické aspekty konštrukčné problémy... 130
2.2. Pojem a podstata pedagogického dizajnu 147
2.3. Metodologické prístupy k problému pedagogického dizajnu 162
Závery k druhej kapitole 179
Kapitola III. Matematické vzdelávanie v predškolskom detstve: koncepcia a metodológia dizajnu 181
3.1. Koncepcia kultúrnotvornej matematickej výchovy detí predškolského veku 181
3.2. Metodika koncipovania kultúrnotvornej matematickej výchovy v období predškolského detstva 203
3.3. Projekt matematickej výchovy v období predškolského detstva.. 224
Závery k tretej kapitole 286
Kapitola IV. Systém organizačného a metodického zabezpečenia realizácie projektu matematického vzdelávania v období predškolského detstva. 290
4.1. Rozvoj organizačno-metodickej podpory realizácie projektu matematickej výchovy pre deti predškolského veku 290
4.2. Organizácia a výsledky experimentálnych prác 319
4.3. Tréning učiteľov predškolská výchova spôsoby navrhovania matematického vzdelávania v detstve 345
Závery k štvrtej kapitole 361
Záver 364
Bibliografický zoznam 370
Prihlášky 421
Úvod do práce
Relevantnosť výskumu. Modernizácia ruský systém vzdelávanie je jedným z hlavných smerov a podmienok rozvoja ruská spoločnosť a formovanie inovatívnej ekonomiky Ruska. Tento proces dáva moderným vzdelávacím systémom také inovatívne črty ako dynamika, variabilita, rôznorodosť. organizačné formy a obsah. Podľa národnej vzdelávacej iniciatívy "Naša nová škola" Hlavná úloha moderný systém vzdelávanie je odhalenie schopností každého dieťaťa, vzdelávanie človeka pripraveného na život v technologicky vyspelej informačnej spoločnosti, ktorej hlavnými črtami sú vysoký stupeň racionalizácia a algoritmizácia činností, schopnosť využívať informačné technológie, celoživotné vzdelávanie. Predškolská výchova je počiatočným článkom celoživotného vzdelávania a je zameraná na poskytovanie podmienok pre sebarealizáciu dieťaťa a jeho socializáciu. Matematické vzdelanie v tomto procese je dané osobitnú úlohu, keďže matematika je jednou z oblastí vedomostí, ktoré sú pre modernú spoločnosť veľmi významné, ľudstvo ich hromadí a vo veľkej miere využíva. Matematická výchova je prostriedkom intelektuálneho rozvoja dieťaťa, rozširuje možnosti jeho úspešného prispôsobenia sa procesom informatizácie spoločnosti.
Relevantnosť výskumu na sociálno-pedagogickej rovine spôsobené reformou školstva založenou na interakcii racionálno-kognitívnych a kultúrotvorných zložiek novej vzdelávacej paradigmy, pre ktorú je charakteristický posun dôrazu od r. sociálny poriadok a požiadavky vedy na sebarealizáciu jednotlivca. Proces ľudského vzdelávania možno teraz definovať podľa vzorca: od človeka znalého k „kultúrnemu človeku“ (V.S. Bibler). V tomto ohľade sa vzdelávanie z metódy prenosu skúseností na rastúceho človeka mení na mechanizmus jeho rozvoja vnútornej kultúry a prirodzené dary. To určuje potrebu korelovať výsledky procesu učenia s fenoménom „kultúry“.
Obnova vzdelávania by sa mala začať systémom predškolského vzdelávania, keďže podľa mnohých psychológov (L.I. Bozhovich, A.L. Venger, L.S. Vygotsky, A.V. Záporožec, A.N. Leontiev, D.B. Elkonin a ďalší) je predškolský vek vek, v ktorom dieťa nielen intenzívne rozvíja všetky mentálne funkcie, ale položenie spoločného základu kognitívne schopnosti, intelektuálny potenciál osobnosť, jej kultúra.
Prostredníctvom matematického vzdelávania sa už v predškolskom veku vytvárajú predpoklady úspešnej sociálnej adaptácie jedinca na zrýchľujúce sa procesy informatizácie a technolizácie spoločnosti, základy pre nevyhnutné moderný človek matematická kultúra: matematické vzdelávanie prispieva k rozvoju kritického myslenia, logickej prísnosti a algoritmického myslenia, ktoré do značnej miery určujú úspešnosť a efektívnosť činnosti dieťaťa v chápaní vonkajšieho a vnútorného sveta.
Relevantnosť výskumu na vedeckej a metodologickej úrovni vzhľadom na vektor rozvoja metodiky modernej pedagogiky, zameranej na posilnenie kultúrnej konformity pedagogického procesu. Z toho vyplýva potreba rozvíjať a testovať systém vedecky podložených princípov a metód pedagogického projektovania matematického vzdelávania v období predškolského detstva, ktorý by zabezpečoval interakciu kultúrotvorných a racionálno-kognitívnych zložiek. moderné vzdelávanie. Analýza známych dizertačných prác venovaných riešeniu aktuálnych problémov vyučovania matematiky u detí vo veku 3-11 rokov ukázala, že napriek inovatívnemu potenciálu originálnych prístupov a koncepcií tvorby elementárnych matematických reprezentácií u malých detí (V.A. Kozlová), opodstatnenému v r. tieto práce (V.A. predškolák a žiak základnej školy (A.V. Beloshistaya, A.I. Golikov), didaktický systém nepretržitý všeobecné vzdelanie, zameraných na hodnoty osobného sebarozvoja (L.G. Peterson), nereflektovali problém vypracovania metodiky koncipovania matematického vzdelávania v období predškolského detstva, ktorá by zodpovedala vyššie naznačeným trendom.
Na vedeckej a teoretickej úrovni relevantnosť štúdie je nasledovná. Problém koncipovania matematického vzdelávania v období predškolského detstva si vyžaduje zdôvodnenie podstatných charakteristík a zákonitostí matematického vzdelávania predškolákov, ktoré by sa mali odraziť pri formovaní základov matematickej kultúry dieťaťa. Hoci v súčasnosti existujú rôzne teoretické modely vyučovania matematiky v detstve (E.I. Aleksandrova, V.F. Efimov, N.B. Istomina atď.), tieto teórie nedostali holistické vedecké chápanie otázok súvisiacich s podložením štruktúry a funkcií matematického vzdelávania. v období predškolského detstva v paradigme výchovy ako mechanizmu rozvíjania základov matematickej kultúry dieťaťa. Koncepčné chápanie týchto teoretických aspektov zvýši adekvátnosť a adaptabilitu matematického vzdelávania v období predškolského detstva procesom informatizácie a technológiám prebiehajúcim v spoločnosti.
Na vedeckej a metodologickej úrovni aktuálnosť problému je spojená s potrebou rozvíjať vedeckú a metodickú podporu procesu formovania základov matematickej kultúry u detí, vrátane matematických pojmov dôležitých pre život v tomto veku a schopnosti ich aplikovať pri riešení praktických problémov, ktoré sú pre dieťa významné, čo zahŕňa rozvoj vhodných metód, foriem a prostriedkov vyučovania predškolskej matematiky.
V tejto súvislosti je potrebné koncipovať matematické vzdelávanie tak, aby umožňovalo vytváranie podmienok pre formovanie základov matematickej kultúry u detí s prihliadnutím na zmeny prebiehajúce v spoločnosti pre plnohodnotnú realizáciu žiakmi ich individuálnych sklonov a potrieb. Úspešnosť navrhovania takéhoto vzdelávania priamo súvisí s rozhodnutím Problémy hľadať špecifické konštrukčné princípy, pravidlá a predpisy potrebné na to pedagogické podmienky ich realizácii. Riešenie tohto problému zahŕňa pochopenie základných charakteristík matematického vzdelávania detí predškolského veku a jeho zákonitostí.
Rozbor filozofickej a psychologicko-pedagogickej literatúry umožnil stanoviť stupeň rozvoja zvýraznený problém.
Aspekty vzťah medzi kultúrou a vzdelávaním v zmysle odhaľovania podstatných síl človeka, zmeny pohľadu na svet, zmeny človeka samotného a sveta, ktorý vníma sa odrážajú v kultúrne vhodnom prístupe k výchove a jej dizajnu (E.V. Bondarevskaya, E.D. Visangiriyeva, B.S. Gershunsky, M. S. Kagan a ďalší). Esencia matematická kultúra, jeho funkcie, vývojové trendy, podmienky pre jeho formovanie a úlohu matematického vzdelávania v procese jeho individuálneho osvojovania si približujú práce G.M. Buldyk, B.V. Gnedenko, D.I. Ikramová, L.D. Kudryavtseva, S.A. Rozanova, A.Ya. Khinchin, V.N. Khudyakova a ďalší.
Vo všeobecnej metodologickej rovine vývoj matematického vzdelávania výrazne ovplyvnili výsledky výskumu procesov stanovovania cieľov a vývoja obsahu vzdelávania, získané jednak zahraničnými (B. Bloom, D. Kratvol, R. Meijer). , A. Romishovsky a i.) a domáci vedci (Yu. K. Babansky, V. P. Bespalko, E. V. Bondarevskaya, B. S. Gershunsky, E. N. Gusinsky, V. V. Davydov, I. I. Ilyasov, M. V. Klarin, V. V. Kraevsky, V.S. , M. N. Skatkin, A. V. Khutorskoy atď.). Rôzne aspekty vývoj systému ciele a obsah matematického vzdelávania uvažované v dielach E.I. Alexandrova, A.V. Beloshistaya, NY Vilenkina, M.B. Volovič, H.Zh. Ganeeva, A.I. Goliková, V.A. Guseva, V.A. Dalinger, G.V. Dorofeeva, V.F. Efimová, N.B. Istomina, Yu.M. Kalyagin, V.A. Kozlová, G.G. Levitas, I.G. Lipatníková, A.G. Mordkovich, V.M. Monakhova, L.G. Peterson, L.M. Friedman a ďalší.
Výchova k matematike pre predškolákov nemožno posudzovať oddelene od skúmania hlavných trendov vo vývoji vzdelávania v detstve. Preto diela Ya.A. Komenský, I.G. Pestalozzi, K.D. Ushinsky, V.I. Vodovozov, F. Frebel, M. Montessori, D.L. Volkovsky a ďalší.. Neoceniteľný príspevok k teórii a metodológii matematická príprava predškolákov predstavil E.I. Tiheeva, L.V. Glagoleva, F.N. Bleher, A.M. Leushina, L.S. Metlin, A.A. Stolyar, Z.A. Michajlová, T.V. Taruntaeva, T.I. Erofeeva, E.I. Shcherbakova, L.G. Peterson, A.V. Beloshistaya a mnoho ďalších učiteľov.
Teoretickými predpokladmi pre dizajnovanie matematického vzdelávania v období predškolského detstva boli výsledky výskumu v oblasti metodológie dizajnu (M. Azimov, I.V. Bestužev-Lada, V. Gašparskij, V.I. Ginetsinsky, P. Hill a i.) a metodológia pedagogického dizajnu (N.A. Alekseev, V.S. Bezrukova, B.S. Gershunsky, G.L. Ilyin, V.M. Monakhov atď.). Dizajn metodické systémy uvažované v dielach O.B. Episheva, V.E. Radionova, T.K. Smykovskaya a kol., Problém dizajnu pedagogické technológie zahrnuté v dielach V.P. Bešpalko, Z.F. Mazura, Yu.K. Černov a ďalší.
Napriek nepochybnému teoretickému a praktickému významu prezentovaného výskumu však problém koncipovania matematického vzdelávania v období predškolského detstva dnes nenašiel dostatočné vedecké opodstatnenie práve z hľadiska súladu s modernými trendmi v posilňovaní interakcie kultúrotvorných a racionálno-kognitívne zložky výchovy. V pedagogickej teórii sa koncepčné chápanie štruktúry a funkcií matematického vzdelávania predškolákov uvažuje v kontexte rozvoja matematických schopností detí (A.V. Beloshistaya), chýbajú však štúdie venované koncepčnému chápaniu štruktúry a funkcie matematického vzdelávania predškolákov v paradigme výchovy ako mechanizmu rozvíjania základov matematickej kultúry dieťaťa, ktorý neumožňuje zvyšovať primeranosť a adaptabilitu matematického vzdelávania v období predškolského detstva na procesy prijímania informatizácie a technológiou. miesto v spoločnosti.
Analýza stavu problematiky koncipovania matematického vzdelávania v období predškolského detstva umožnila identifikovať nasledovné protirečenia:
– na sociálno-pedagogickej úrovni medzi potrebou spoločnosti zabezpečiť sociálnu adaptáciu mladej generácie na procesy informatizácie a technolizácie spoločnosti formovaním potrebnej matematickej kultúry rastúceho človeka, kultúrou logického, analytického a algoritmického myslenia a nedostatočnou realizáciou o možnostiach formovania takejto kultúry vo vzdelávacom systéme obdobia predškolského detstva;
– na vedeckej a metodologickej úrovni: medzi potrebou koncipovať výchovu na obdobie predškolského detstva v súlade s moderná paradigma interakcia medzi kultúrnotvorným a racionálno-kognitívnym trendom jeho vývoja a nedostatočné metodologické zdôvodnenie procesu koncipovania matematického vzdelávania v tomto aspekte;
– na vedeckej a teoretickej úrovni: medzi potrebou modernizácie matematického vzdelávania v období predškolského detstva v zmysle zvyšovania jeho úlohy pri adaptácii mladej generácie na procesy informatizácie a technolizácie spoločnosti a neúplnosťou teoretického chápania štruktúry a funkcií matematického vzdelávania. vzdelávanie predškolákov v paradigme výchovy ako mechanizmu rozvoja základov matematickej kultúry dieťaťa;
– na vedeckej a metodologickej úrovni: medzi potrebou organizovať vzdelávací proces formovania základov matematickej kultúry detí predškolského veku, prispievať k ich adaptácii na život v modernej technologickej spoločnosti a nedostatočným rozvojom vedeckej a metodologickej podpory tohto procesu.
Tieto rozpory umožnili objasniť hranice výskumné problémy, ktorá spočíva v koncepčnom chápaní štruktúry a funkcií matematického vzdelávania predškolákov v paradigme výchovy ako mechanizmu rozvíjania základov matematickej kultúry dieťaťa a v zodpovedajúcom rozvoji metodiky koncipovania matematického vzdelávania v období r. predškolské detstvo, ktoré sa stretáva moderná požiadavka posilňovanie vzájomného pôsobenia kultúrotvorných a racionálno-kognitívnych zložiek výchovy.
Zistené rozpory a formulovaný výskumný problém umožnili určiť tému výskumu„Matematická výchova v predškolskom detstve: metodika dizajnu“.
Účel štúdie spočíva vo vedeckom zdôvodnení a rozvoji metodiky koncipovania matematickej výchovy v období predškolského detstva v kontexte interakcie kultúrotvorných a racionálno-kognitívnych trendov vo vývoji výchovy a vzdelávania.
Objekt výskumu- proces predškolskej výchovy.
Vec výskumu– metodika koncipovania kultúrnotvornej matematickej výchovy v období predškolského detstva.
Výskumná hypotéza. Proces modernizácie matematického vzdelávania v období predškolského detstva bude zodpovedať moderným trendom zvyšovania primeranosti matematického vzdelávania zmenám prebiehajúcim v spoločnosti, ak:
1. Vybuduje sa metodika navrhovania matematického vzdelávania v detstve
– v súlade s koncepciou kultúrnotvorného matematického vzdelávania vypracovanou v priebehu štúdia, ktorá spĺňa modernú požiadavku posilňovania interakcie medzi racionálno-kognitívnou a kultúrotvornou zložkou vzdelávania;
- v súlade s systém princípov dizajnu: harmonizácia zložiek matematického vzdelávania v období predškolského detstva s prihliadnutím na štádiá vývinu detského myslenia, na vzťah medzi hrou a kognitívnou činnosťou, s prihliadnutím na primeranosť a adaptabilitu matematického vzdelávania na zmeny prebiehajúce v spoločnosti, súlad návrhového algoritmu s algoritmami fungovania a riadenia procesu výučby a vzdelávania detí predškolského veku, ktoré spĺňajú špecifické vzory: závislosť dizajnu od súladu odrazu všetkých zložiek matematického vzdelávania, definovanie kvality dizajnu presnosťou zohľadnenia určitých faktorov, závislosť dizajnu od zohľadnenia adaptívnej funkcie matematického vzdelávania, od úroveň algoritmizácie samotného procesu návrhu.
2. Vedúce myšlienky koncepcie kultúrnotvornej matematickej výchovy v období predškolského detstva budú nasledovné:
matematické vzdelávanie má neobjavený potenciál pre realizáciu svojej adaptačnej funkcie na procesy informatizácie a technológiou rozvíjajúce sa v spoločnosti, a preto je nevyhnutnou súčasťou procesu formovania kultúry rastúceho človeka;
jadro konceptu tvorí systém zmyslotvorné kategórie a pojmy, ako sú "matematická výchova v období predškolského detstva", "matematická kultúra dieťaťa predškolského veku", "formovanie matematickej kultúry v období predškolského detstva", "dizajn matematickej výchovy v období predškolského detstva" ;
je vhodné organizovať matematické vzdelávanie detí ako systém, ktorý zabezpečuje integráciu matematickej činnosti dieťaťa do jeho samostatná činnosť na základe začlenenia do cieľov, obsahu a foriem matematického vzdelávania adaptačnej zložky súvisiacej s potrebou sociálnej adaptácie dieťaťa na procesy technologizácie a informatizácie spoločnosti;
rozvoj matematického vzdelávania v období predškolského detstva určujú tieto zákonitosti: závislosť kvality matematického vzdelávania od miery praktickej významnosti vedomostí dieťaťa; závislosť efektívnosti matematického vzdelávania od štruktúrovania obsahu, výberu metód, foriem a prostriedkov výchovy a vzdelávania v súlade s vekovými možnosťami detí; závislosť kvality matematického vzdelávania od zabezpečenia subjektívnej kognitívnej činnosti všetkých účastníkov výchovno-vzdelávacieho procesu (učiteľov, detí, rodičov); závislosť úspešnosti formovania základov matematickej kultúry od úplnosti zastúpenia potrebných štruktúrnych zložiek matematickej kultúry v obsahu kognitívno-hernej činnosti dieťaťa predškolského veku a zodpovedajúcich metód jej organizácie;
nevyhnutnou podmienkou fungovania systému matematického vzdelávania je sústavné zvyšovanie odbornej spôsobilosti učiteľov predškolskej výchovy prostredníctvom organizovania ich špeciálnej teoreticko-metodickej prípravy s cieľom vytvárať podmienky na realizáciu matematického vzdelávania, zodpovedajúcej modernej trendy v posilňovaní interakcie kultúrotvorných a racionálno-kognitívnych zložiek výchovy.
Problém, cieľ, predmet a predmet skúmania určili riešenie množstva výskumných cieľov:
1. Analyzujte historické aspekty teórie a metódy vyučovania matematiky počas detstva v kontexte univerzálnej kultúry s cieľom určiť hlavné charakteristiky stav techniky matematická výchova v detstve a objasnenie štrukturálnych zložiek matematickej kultúry dieťaťa predškolského veku.
2. Určiť metodologické základy pedagogický dizajn: vykonať historickú a filozofickú analýzu problému dizajnu, objasniť podstatu, štruktúru, obsah a metodologické prístupy k pedagogickému dizajnu.
3. Vypracovať koncepciu kultúrnotvornej matematickej výchovy v období predškolského detstva, zdôvodniť metodiku koncipovania matematickej výchovy v období predškolského detstva a navrhnúť matematickú výchovu v období predškolského detstva, zameranú na adaptáciu detí na procesy informatizácia a technolizácia prebiehajúca v spoločnosti.
4. Vypracovať organizačnú a metodickú podporu pre realizáciu projektu matematickej výchovy v období predškolského detstva a viesť jeho aprobáciu.
Metodologický základ štúdie. Všeobecná metodológia výskum vychádza zo základných predstáv filozofickej antropológie o človeku a jeho výchove, o podstate a podstate ľudskej činnosti, jej účelnosti a tvorivý charakter; o základných princípoch dialektiky - objektivita, vývoj a interakcia; o hlavných pozíciách systemológie (P.K. Anokhin, V.G. Afanasiev, L. Von Bertalanffy, I.V. Blauberg, A.A. Bogdanov, V.P. Kuzmin, V.G. Sadovsky, A.I. Subetto, W.R. Ashby, E.G. Yudin) a ich vývoji vo vzťahu k pedagogickým systémom (Yu. K. Babansky, V. P. Bespalko, Yu. A. Konarzhevsky, V. S. Lednev, V. M. Monakhov, G. N. Serikov, E. G. Yudin a ďalší); o základoch štrukturálneho modelovania (M. Vartofsky, J. Van Gig, A.I. Uemov, V.A. Shtof, G.P. Shchedrovitsky, W.R. Ashby atď.).
Metodickými usmerneniami štúdie boli: systémový prístup(A.N. Averyanov, V.G. Afanasiev, I.V. Blauberg, A.I. Uemov, E.G. Yudin a ďalší), podľa ktorých sa matematické vzdelávanie v období predškolského detstva považuje za pedagogický systém; synergický prístup(A.I. Bochkarev, Yu.S. Brodsky, V.G. Vinenko, Yu.S. Manuilov, N.M. Talanchuk a iní), ktorá sa zameriava na medzisystémovú interakciu, ktorá zabezpečuje konštrukciu pedagogického procesu s prihliadnutím na vzorce rozvoja komplexného seba- organizačné systémy a umožňuje nám považovať každý predmet pedagogického procesu za sebarozvíjajúce sa subsystémy, ktoré robia prechod od rozvoja k sebarozvoju; kultúrny prístup(E.V. Bondarevskaya, E.N. Ilyin, E.N. Shiyanov atď.), čo znamená spoliehanie sa na princíp kultúrnej konformity vzdelávania, ktorý prispieva k zachovaniu a rozvoju spoločnej základnej kultúry ako celku, vytvára priaznivé príležitosti v procese vzdelávania a vyučovanie matematiky na vytvorenie základov matematickej kultúry u detí; axiologický prístup(B.S. Bratuev, D.A. Leontiev, R.Kh. Shakurov atď.), čo umožňuje vybrať si z oblasti humanitnej kultúry obsah, s ktorým si dieťa vytvorí systém matematických vedomostí, zručností, ako aj súbor hodnôt, spoločný základ ktoré sú celosvetovo uznávanými hodnotami matematického vzdelávania; prístup zameraný na človeka(E.V. Bondarevskaya, O.S. Gazman, V.V. Serikov, D.I. Feldshtein, I.S. Yakimanskaya a ďalší), ktorý odráža hlavný medzník humanistickej paradigmy: ústredné miesto v matematickom vzdelávací proces patrí dieťaťu aktivita prístup(I.A. Zimnyaya, A.V. Petrovsky, S.L. Rubinshtein, V.I. Slobodchikov a iní), ktorý transformuje chápanie kvality vzdelávania, ktoré by nemalo byť určované mierou zvládnutia matematických vedomostí, zručností a zručností dieťaťa, ale mierou ktorým výsledky jeho osobnostného rozvoja zodpovedajú rozvojovým možnostiam obsiahnutým v kultúre, do akej miery si dieťa vytvorilo vhodné druhy aktivít.
Teoretický základ štúdie je determinovaný súborom historicky zakotvených myšlienok v oblasti matematického vzdelávania a pedagogického dizajnu. Tie obsahujú: koncepcie filozofie a metodológie výchovy(K.A. Abulkhanova-Slavskaya, V.V. Kraevsky, A.M. Novikov, V.N. Sagatovsky, M.N. Skatkin, P.G. Shchedrovitsky a ďalší), teória axiológie, čo naznačuje potrebu hľadania hodnotových orientácií v pedagogický proces(S.F. Anisimov, O.S. Gazman, B.S. Gershunsky, B.T. Likhachev, A.F. Losev, N.D. Nikandrov, D.I. Feldshtein, N.E. Shchurkova, V.A. Yadov a ďalší), koncepcia humanizácie a humanizácie školstva(E.D. Dneprov, V.P. Zinchenko, B.M. Nemenský, A.V. Petrovský, V.V. Serikov, G.I. Sarantsev atď.), koncepcia vedúcej úlohy činnosti vo vývoji a formovaní osobnosti (L.S. Vygotsky, V.V. Davydov, A.N. Leontiev, S.L. Rubinshtein, N.F. Talyzina, D.B. Elkonin atď.), nápad kontinuita vzdelávania(Sh.I. Ganelin, B.S. Gershunsky, S.M. Godnik, V.T. Kudryavtsev a ďalší), teória obsahu vzdelávania(B.S. Gershunsky, V.V. Kraevsky, V.S. Lednev, I.Ya. Lerner a ďalší), metodika a metódy vyučovania matematiky(EI .), teória amplifikácie vývoj dieťaťa a myšlienka osobitného významu „špecificky detských“ aktivít vo vývoji predškoláka (A.V. Zaporozhets), myšlienka sebahodnoty predškolského detstva ako obdobie formovania základov pre ďalší rozvoj dieťaťa (L.S. Vygotsky, A.V. Záporožec, L.V. Kolomiychenko, V.T. Kudryavtsev, G.P. Novikova, L.V. Trubaychuk, D.I. Feldshtein atď.), myšlienky integrácie v predškolskom vzdelávaní(L.M. Dolgopolova, T.S. Komarova, G.P. Novikova, T.F. Sergeeva atď.), vytváranie holistického obrazu sveta u predškolákov (I.E. Kulikovskaya, R.M. Chumicheva atď.), pedagogická teória dizajnu(V.S. Bezruková, V.P. Bespalko, B.S. Gershunsky, M.P. Gorchakova-Sibirskaya, E.S. Zair-Bek, I.A. Kolesnikova, V.V. Kraevsky, V.E. (Radionov, V.M. Rozin, I.M. Slobodchikov, N.O.).
Z koncepčného hľadiska je to dôležité metodika pedagogiky a metódy psychologického a pedagogického výskumu(E.V. Berežnova, B.S. Geršunskij, V.V. Davydov, V.I. Zagvjazinskij, M.S. Kagan, V.V. Kraevskij, N.D. Nikandrov, A.M. Novikov, M .N. Skatkin a ďalší).
Výskumné metódy určená jej účelom, potrebou riešenia metodologických, teoretických a praktických problémov. To viedlo k voľbe súboru teoretických a empirických metód. Teoretické metódy: logicko-historická analýza bola použitá na identifikáciu progresívnych trendov v dejinách ruského matematického vzdelávania; teoretický a metodologický rozbor umožnil formulovať hlavné pozície štúdie; Na charakteristiku a zefektívnenie bola použitá koncepčná a terminologická analýza pojmový aparát výskum; modelovanie a dizajn boli použité na vytvorenie procesu navrhovania a prezentáciu jeho výsledkov; prognózovanie sa použilo na zdôvodnenie perspektív rozvoja matematického vzdelávania v predškolskom veku; analýza, syntéza a zovšeobecnenie boli použité v procese zdôvodňovania a prezentovania výsledkov štúdie. empirické metódy: štúdium normatívnych dokumentov v oblasti vzdelávania, výskumu a zovšeobecňovania efektívnych skúseností a masovej praxi matematická príprava predškolákov, pozorovanie (externé, zahrnuté, štandardizované a iné typy), kladenie otázok a testovanie - boli použité v štádiu vyhľadávania a orientácie experimentálnej práce s cieľom identifikovať problém a tému výskumu; v teoreticko-technologickom a experimentálno-výskumnom štádiu, kladenie otázok, testovanie a metóda odborné posudky umožnilo potvrdiť výsledky štúdie; v záverečnej a zovšeobecňujúcej fáze boli použité kvalitatívne diagnostické metódy s prvkami kvalimetrickej analýzy a štatistická metóda spracovania výsledkov.
Výskumná základňa.Štúdia bola vykonaná na základe Ústavu pedagogiky a detskej psychológie Uralskej štátnej pedagogickej univerzity a 18 predškolských zariadení vzdelávacie inštitúcie Jekaterinburg a región Sverdlovsk.
Štúdia pozostávala z niekoľkých vzájomne súvisiacich etapy.
Na prvé štádium(1995-1999) - vyhľadávanie a orientácia - uskutočnilo sa štúdium a analýza súčasného stavu výskumného problému; uskutočnilo sa štúdium a systematizácia literatúry o metodológii výskumu, pedagogike, psychológii, pedagogickom dizajne; boli určené kľúčové pozície štúdie, jej pojmový a kategoriálny aparát.
Druhá fáza(2000-2003) - teoreticko-technologický - sa venovala teoretickému a metodickému rozvoju koncepcie matematického vzdelávania pre predškolákov na základe systémových, synergických, axiologických, kultúrnych, osobnostne orientovaných a akčných prístupov.
Na tretia etapa(2004-2007) - experimentálne a prieskumné - práce boli realizované s cieľom praktická skúška boli objasnené ustanovenia výskumnej hypotézy, hlavné myšlienky metodiky koncipovania matematického vzdelávania v období predškolského detstva, napísané monografie a učebné pomôcky pripraviť žiakov a odborníkov na realizáciu hlavných myšlienok vypracovanej koncepcie matematického vzdelávania v období predškolského detstva.
Štvrtá etapa(2008-2010) - záverečná a zovšeobecňujúca - zahŕňala záverečné spracovanie získaných výsledkov, uvedenie vypracovaného projektu matematického vzdelávania detí predškolského veku do praxe. práca predškolského vzdelávacieho zariadenia ukončil dizertačný výskum.
Vedecká novinka výskum je nasledovný:
1. Je podložený súbor metodických prístupov, na základe ktorých sa buduje metodika koncipovania matematického vzdelávania v období predškolského detstva: všeobecným vedeckým základom sú systémový a synergický prístup; teoretickú a metodologickú stratégiu určujú kultúrne a axiologické prístupy; taktiky orientované na prax sú prístupy orientované na osobnosť a činnosť.
2. Identifikované špecifické vzory
proces navrhovania matematická výchova obdobia predškolského detstva: závislosť dizajnu od súladu odrazu všetkých zložiek matematického vzdelávania, podmienenosť kvality dizajnu presnosťou zohľadnenia určitých faktorov, závislosť dizajnu od zohľadnenia zohľadniť adaptívnu funkciu matematického vzdelávania, závislosť výsledku návrhu od algoritmizácie samotného procesu návrhu;
matematické vzdelanie obdobie predškolského detstva: závislosť kvality matematického vzdelávania od miery praktického významu vedomostí získaných dieťaťom; závislosť efektívnosti matematického vzdelávania od štruktúrovania obsahu, výberu metód, foriem a prostriedkov v súlade s vekovými možnosťami detí; závislosť kvality matematického vzdelávania od zabezpečenia subjektívnej kognitívnej činnosti všetkých účastníkov výchovno-vzdelávacieho procesu (učiteľov, detí, rodičov); závislosť úspešnosti formovania základov matematickej kultúry od úplnosti zastúpenia nevyhnutných štruktúrnych zložiek matematickej kultúry v obsahu kognitívno-hernej činnosti dieťaťa predškolského veku a zodpovedajúcich metód jej organizácie.
3. Formulujú sa princípy, na základe ktorých je koncipovaná matematická výchova obdobia predškolského detstva: zosúladenie zložiek matematickej výchovy obdobia predškolského detstva s prihliadnutím na štádiá vývinu detského myslenia, vzťah medzi nimi medzi hrou a kognitívnou činnosťou, berúc do úvahy primeranosť a adaptabilitu matematického vzdelávania na zmeny prebiehajúce v spoločnosti, súlad algoritmu navrhujúceho matematické vzdelávanie pre predškolákov s algoritmami vzdelávacieho procesu.
4. Vytvorila sa koncepcia kultúrnotvornej matematickej výchovy obdobia predškolského detstva, ktorá je založená na myšlienke interakcie medzi kultúrnotvornou a racionálno-kognitívnou zložkou novej edukačnej paradigmy, zahŕňa zákonitosti matematického vzdelávania, ktoré zodpovedajú štrukturálnym zložkám formovanej matematickej kultúry dieťaťa, jadrom tohto pojmu sú zmyslotvorné kategórie a pojmy.
5. Je vypracovaná štruktúra matematického vzdelávania detí predškolského veku, ktorá zabezpečuje integráciu matematickej činnosti dieťaťa do jeho samostatnej činnosti na základe začlenenia do cieľov, obsahu a foriem matematického vzdelávania adaptačnej zložky združenej s potrebou sociálnej adaptácie dieťaťa na procesy technologizácie a informatizácie spoločnosti.
6. Je vypracovaný teoretický model obsahu matematického vzdelávania v období predškolského detstva. Model obsahuje: zdroje matematického vzdelávania, zásady pre výber obsahu (všeobecné: vedecký, systematický, kontinuita, viditeľnosť, dostupnosť - a špecifické: integrita svetonázoru, integratívnosť, orientácia na činnosť), všeobecné didaktické a konkrétne metodologické kritériá na výber obsahu, etapy (koncepčné, dizajnérske a analyticko-diagnostické) formovanie obsahu matematického vzdelávania.
Teoretický význam štúdie sú jeho zistenia:
prehĺbiť predstavy o matematickom vzdelávaní v období predškolského detstva, odhaliť jeho funkcie (adaptívne, kultúrne, vývinové, prognostické), štruktúru (učitelia a deti, zákonitosti a princípy, ciele a obsah, procesy výchovy a učenia vhodnými metódami, prostriedkami a organizáciou). formy), ciele (tvorba základov matematickej kultúry u predškolákov), obsah (aritmetický, algebraický, algoritmický, geometrické pojmy, pojem veličiny), adaptívna zložka (v obsahovej štruktúre je vyjadrená výberom algoritmickej línie a v rámci organizačných foriem - cez rôzne druhy hry, režimové momenty spájajúce algoritmické a praktické činnosti) v paradigme výchovy ako mechanizmu rozvoja základov matematickej kultúry dieťaťa;
obohatiť pedagogickú teóriu z hľadiska pojmového a terminologického aparátu o objasnenie základných pojmov pre výskum „metodika koncipovania matematickej výchovy v období predškolského detstva“, „matematická výchova v období predškolského detstva“, „projektovanie matematickej výchovy v predškolskom veku“. obdobie predškolského detstva“, „matematická kultúra dieťaťa predškolského veku“;
zistené zákonitosti a princípy koncipovania matematického vzdelávania rozširujú okruh didaktických a metodických princípov a prispievajú k terminologickému usporiadaniu teoretického a metodologického priestoru skúmaného problému;
objasniť štruktúru matematickej kultúry dieťaťa predškolského veku, ktorá zahŕňa tieto zložky: hodnotovo-hodnotiacu, kognitívno-informačnú, reflektívno-hodnotiacu a efektívno-praktickú.
Praktický význam výskumu.
2. Organizačné a metodické zabezpečenie projektu vypracované v priebehu dizertačnej práce (monografie, vzdelávacie, metodické príručky a pod.) slúži na zvýšenie vedeckej a metodickej úrovne organizácie práce metodických združení predškolských vzdelávacích inštitúcií. , celoruské a mestské vedecké a praktické konferencie a semináre .
3. Autorom vyvinuté programy a technológie na zvyšovanie odbornej kvalifikácie pedagógov zabezpečujú efektívnu realizáciu myšlienky formovania základov matematickej kultúry u detí predškolského veku. K téme štúdie boli vypracované autorské nadstavbové kurzy pre pracovníkov predškolskej výchovy.
4. V procese prípravy učiteľov sa využívajú vedecko-metodické materiály vypracované a realizované autorom k problematike predškolskej matematickej výchovy (plány prednášok, usmernenia, programy a obsah odborných kurzov).
5. Na základe materiálov dizertačnej práce boli zorganizované inovatívne vzdelávacie aktivity v predškolských vzdelávacích inštitúciách regiónu Sverdlovsk. Inovatívne výsledky, ktoré boli testované, môžu byť vysielané do predškolských, stredných a vysokých škôl. vzdelávanie učiteľov Rusko.
Spoľahlivosť a platnosť záverov získaných v dizertačnej práci sú podporované metodológiou teórie univerzálne hodnoty pri stanovení východiskových ustanovení syntéza filozofických a psychologicko-pedagogických prístupov pri zdôvodňovaní vedúcich myšlienok; implementácia systémových, axiologických, kultúrnych, osobnostne orientovaných a akčných prístupov; racionálna aplikácia komplexu metód teoretického a experimentálneho výskumu, adekvátnych úlohám a logike štúdia; kombinácia objektívnych kvalitatívnych a kvantitatívnych ukazovateľov na hodnotenie výsledkov procesu v systéme vzdelávania; úplnosť implementácie teoretický výskum do praktických činností; aplikovateľnosť myšlienok, konceptov a modelov v predškolských zariadeniach; reprodukovateľnosť získaných výsledkov v masovej praxi.
Výsledky a závery štúdie mať použitá hodnota za činnosť štátnych a spoločensko-politických organizácií podieľajúcich sa na riešení problémov matematickej výchovy detí predškolského veku; možno využiť pri formovaní regionálnej politiky v oblasti predškolského vzdelávania, pri plánovaní a realizácii federálnych a regionálnych vzdelávacích projektov.
Schválenie štúdia. Výsledky štúdie boli testované 1) prostredníctvom publikácií v tlači, najmä v popredných pedagogických časopisoch „Výchova a veda“, „Predškolská výchova“, „Základná škola“ atď.; 2) v rámci medzinárodných, celoruských a regionálnych konferencií: Jekaterinburg (1996, 1997, 1999, 2000, 2001, 2004-2010), Samara (1998), Irkutsk (2000), Petrohrad (2000, 2000). 2010), Penza (2004, 2008), Čeľabinsk (2004), Surgut (2005), Petrozavodsk (2005), Kolomna (2007), Sterlitamak (2007), Magnitogorsk (2009), Šadrinsk (2009), Novosibirsk (2005) Čeboksary (2010), Moskva (2011); 3) v rámci pedagogickej činnosti dizertačnej práce ako docentka Katedry matematiky a metód jej vyučovania na základných školách USPU zavedením rozvíjaných prednáškových predmetov „Teória a metódy matematického rozvoja detí predškolského veku“ , „Metódy vyučovania matematiky na základných školách“, „Teoretické základy matematického vzdelávania v detstve“, špeciálne kurzy „Logická príprava v predškolských zariadeniach“, „Kontinuita a perspektívy vo vyučovaní matematiky“, „Navrhovanie matematického vzdelávania v detstve“.
Implementácia výsledkov výskumu. Výsledky získané v priebehu štúdia sa zavádzajú do praxe v predškolských zariadeniach v Jekaterinburgu (č. 5, 9, 10, 68, 129, 135, 165, 368, 422, 516, 534, 563, atď.) a oblasť Sverdlovsk (č. Berezovskij, Kamensk-Uralskij, Sysert, Rezh atď.). Implementácia výsledkov prebiehala aj počas vyučovacej činnosti autor na Uralskej štátnej pedagogickej univerzite na prednáškach, seminároch, praktických hodinách, v procese pedagogickej praxe, čítanie špeciálnych kurzov; v procese spolupráce s fakultou ďalšieho vzdelávania pedagógov USPU; v procese spolupráce s Rozvojovým inštitútom regionálneho školstva Sverdlovská oblasť; v procese spolupráce so Štátnou vzdelávacou inštitúciou vyššieho odborného vzdelávania „Šadrinský štátny pedagogický inštitút“; pri práci s koordinačná rada o predškolskom a základné vzdelanie na Inštitúte pedagogiky a detskej psychológie, USPU, Jekaterinburg; v rámci komplexného výskumného programu uralskej pobočky Ruskej akadémie vzdelávania „Vzdelávanie v regióne Ural: vedecké základy rozvoj a inovácie“ projekt 1.1.14 „Navrhovanie inovatívneho modelu matematického vzdelávania v detstve“, ktorého územím je Veľký Ural.
Nasledujúce sa bránia:
1. Rozvoj matematického vzdelávania v období predškolského detstva je determinovaný metodológiou návrhu založenou na nasledujúcich vzorcoch:
- efektívnosť koncipovania systému matematického vzdelávania v období predškolského detstva závisí od súladu v premietnutí všetkých zložiek matematického vzdelávania do projektu a objektívnosti vzťahov medzi nimi, od miery dostupnosti a praktického významu. pre deti sa berú do úvahy prvky navrhnutého obsahu;
- kvalita dizajnu matematického vzdelávania v období predškolského detstva je daná presnosťou zohľadnenia nasledujúcich faktorov: štádiá vývinu myslenia dieťaťa - od vizuálno-aktívneho cez vizuálno-figuratívne až po verbálne-logické, špecifiká vzťahu medzi hrou a kognitívnymi činnosťami predškoláka, dynamika prechodu od znakovo-symbolickej činnosti dieťaťa k modelovaniu ;
- efektívnosť koncipovania matematického vzdelávania v období predškolského detstva je daná mierou zohľadnenia primeranosti a adaptability matematického vzdelávania na procesy informatizácie a technolizácie prebiehajúce v modernej spoločnosti;
- Efektívnosť návrhu matematického vzdelávania v období predškolského detstva závisí od úrovne algoritmizácie samotného procesu návrhu a jeho súladu s algoritmami fungovania a riadenia procesu výučby a vzdelávania detí predškolského veku.
2. Návrh matematického vzdelávania v období predškolského detstva sa vykonáva s prihliadnutím na súbor zásad:
– harmonizácia zložiek matematickej výchovy v období predškolského veku;
- zohľadnenie štádií vývoja detského myslenia;
- vzťah medzi hrami a kognitívnymi aktivitami;
- zohľadnenie primeranosti a adaptability matematického vzdelávania na zmeny prebiehajúce v spoločnosti;
- súlad algoritmu pre projektovanie matematického vzdelávania s algoritmami fungovania a riadenia procesu vyučovania a vzdelávania detí predškolského veku.
3. Vedúce myšlienky koncepcie kultúrotvornej matematickej výchovy v období predškolského detstva sú nasledovné:
matematické vzdelávanie obdobia predškolského detstva má potenciál adaptačnej funkcie k procesom informatizácie a technológiám prebiehajúcim v spoločnosti, a preto je nevyhnutnou súčasťou procesu formovania kultúry rastúceho človeka;
v súlade so spolupôsobením racionálno-kognitívnej a kultúrotvornej zložky výchovy jadrom koncepcie je systém základných kategórií a koncepcií matematického vzdelávania v období predškolského detstva: „matematické vzdelávanie v období predškolského detstva“. ““, „matematická kultúra dieťaťa predškolského veku“, „formovanie matematickej kultúry dieťaťa predškolského veku“, „projektovanie matematického vzdelávania v období predškolského detstva“;
na základe začlenenia adaptačnej zložky do cieľov, obsahu a foriem matematického vzdelávania sa matematické vzdelávanie v období predškolského detstva organizuje ako systém, ktorý zabezpečuje integráciu matematickej činnosti dieťaťa do jeho samostatnej činnosti;
Matematické vzdelávanie v období predškolského detstva je postavené s prihliadnutím na tieto vzorce:
efektívnosť matematického vzdelávania závisí od miery súladu štruktúry a obsahu vzdelávania s hlavnými trendmi vývoja spoločnosti v súčasnom období, predovšetkým procesmi informatizácie a technológiou, a výsledky vzdelávania závisia od miery inklúzie. matematických vedomostí a zručností v procese adaptácie dieťaťa na moderné podmienky spojené s technológiou a informatizáciou;
kvalitu matematického vzdelávania určuje obsahové členenie, výber metód, foriem a prostriedkov výchovy a vzdelávania v súlade s vekovými možnosťami detí a vzdelávacie výsledky nezávisia od množstva informácií, ktoré dieťa dostane v procese štúdia matematiky, ale od stupňa ich dostupnosti a praktického významu;
efektívnosť matematického vzdelávania v predškolskom veku závisí od jeho realizácie na základe subjektívnej kognitívnej aktivity všetkých účastníkov výchovno-vzdelávacieho procesu (učiteľov, detí, rodičov);
úspešnosť formovania základov matematickej kultúry u detí závisí od toho, do akej miery aplikované metódy organizácie kognitívno-hernej činnosti zabezpečujú rozvoj štrukturálnych zložiek matematickej kultúry dieťaťa predškolského veku (hodnotovo-hodnotiaca, kognitívno-informačná, efektívne-praktické a reflektívno-hodnotiace), ktoré prispievajú k celistvosti matematického vzdelávania dieťaťa a realizácii adaptačnej funkcie matematického vzdelávania v období predškolského detstva k procesom informatizácie a technolizácie spoločnosti.
Uskutočňovanie systematického zvyšovania odbornej spôsobilosti pedagógov predškolského veku organizáciou ich špeciálnej teoreticko-metodickej prípravy s cieľom vytvárať podmienky na realizáciu matematického vzdelávania, zodpovedajúce moderným trendom v posilňovaní interakcie kultúrnotvorných a racionálnych. kognitívne zložky vzdelávania, je nevyhnutnou podmienkou fungovania systému matematického vzdelávania.
Štruktúra práce. Práca pozostáva z úvodu, štyroch kapitol, záveru, zoznamu literatúry vrátane 591 titulov, 3 príloh. Rozsah dizertačnej práce je 420 strán textu (bez príloh), ilustrovaný 15 tabuľkami, 6 obrázkami.
Trendy vo vývoji matematického vzdelávania v období predškolského detstva v kontexte informatizácie a technolizácie spoločnosti
V súčasnosti sa na označenie procesu výučby matematiky predškolákov používajú rôzne pojmy: „tvorba základných matematických reprezentácií“, „matematický rozvoj“, „matematická príprava“. Prvé dva pojmy v pedagogickej a metodologickej literatúre sú definované nasledovne: - tvorenie elementárnych matematických reprezentácií je účelové a organizovaný proces prenos a asimilácia vedomostí, techník a metód duševnej činnosti, stanovené požiadavkami programu ; - matematický vývoj predškolákov je kvalitatívna zmena v kognitívnej činnosti jednotlivca, ku ktorej dochádza v dôsledku zvládnutia, matematických reprezentácií a súvisiacich logické operácie.
Špeciálne definície – pojmy nenašli sme matematickú prípravu, preto sme si ju odvodili sami pomocou definícií pojmov „príprava“ a „príprava“ uvedených v „ výkladový slovník ruský jazyk“: „Príprava - 1) pripraviť sa; 2) zásoba vedomostí, ktoré niekto získal (od študenta dobrá príprava)"; „Pripravte sa - 1) urobte niečo vopred pre zariadenie; organizovanie niečoho (príprava materiálu na prácu); 2) učiť, dať na niečo potrebné vedomosti (pripraviť študenta na skúšky). Z týchto definícií dostávame, že matematickú prípravu detí predškolského veku možno chápať ako zásobu potrebných matematických vedomostí získaných dieťaťom predškolského veku pre ďalšie vzdelávanie v škole.
Avšak v moderné podmienky ani formovanie elementárnych matematických pojmov, ani matematický rozvoj, ani matematický tréning nie sú schopné realizovať hlavný cieľ vzdelanie, uvedené v požiadavkách federálneho štátu na štruktúru hlavného všeobecný vzdelávací program predškolská výchova, a to zameranie na formáciu spoločná kultúra poskytovanie spoločenského úspechu a úspechu v školstvo, keďže všeobecná kultúra človeka v podmienkach informatizácie a technolizácie spoločnosti sa nemôže formovať bez formovania matematickej kultúry v rámci matematického vzdelávania.
Podľa doktora fyzikálnych a matematických vied profesora V.M. Tikhomirov, matematika bola vždy neoddeliteľnou súčasťou a nevyhnutnosťou neoddeliteľnou súčasťouľudská kultúra, je kľúčom k pochopeniu sveta, základom vedecko-technického pokroku a dôležitou súčasťou rozvoja osobnosti. Matematické vzdelanie je požehnaním, na ktoré má každý človek právo a povinnosť spoločnosti (štátu a svetových organizačných štruktúr) poskytnúť každému jednotlivcovi možnosť toto právo uplatniť.
Matematickému vzdelávaniu sa pripisuje osobitná úloha, keďže matematika tvorí kultúru myslenia a je nevyhnutným nástrojom, ktorý prispieva k rozvoju takých osobnostných vlastností, ako je schopnosť kritické myslenie, logická prísnosť a algoritmické myslenie; schopnosť abstrakcie, ktoré do značnej miery rozhodujú o úspešnosti a efektívnosti činnosti dieťaťa v chápaní sveta vonku i vo svojom vnútri.
Z pohľadu A.V. Lokhanko, hlavnými črtami modernej informačnej spoločnosti sú jej „informatizácia, vytváranie nových intelektuálnych technológií, zrýchlenie tempa technologického rozvoja, premena informácií na najdôležitejší globálny zdroj ľudstva. Tieto faktory vedú k hlbokej, viacúrovňovej zmene sociálny systém, meniace sa prostredie, pod vplyvom ktorého sa mení osobnosť“, a v dôsledku toho k zmene funkcií, cieľov a obsahu vzdelávania. Podľa F.M. Machnina, „definujúce kritériá informatizácie sú v oblasti sociokultúrnej. Bez zmeny samotných ľudí, ich názorov, zvykov, usmernení nemožno hovoriť o zásadných zmenách v spoločnosti. Formovanie rozvinutých potrieb informácií a ich využitie, ako aj konsolidácia informácií ako jednej z hlavných hodnôt jednotlivca - tieto dva aspekty celého sociokultúrneho komplexu môžu rozhodovať o úspechu procesu informatizácie. A aby tieto zmeny nastali (ľudí samotných, ich názorov, návykov), je potrebné urobiť zmeny vo vzdelávacom systéme. A ako správne poznamenal I.G. Ovčinnikov „jeden z prioritné oblasti proces informatizácie modernej spoločnosti je informatizácia vzdelávania. ... Informatizácia výchovy a vzdelávania si vyžaduje zlepšenie metodiky a stratégie výberu obsahu, metód a organizačných foriem výcviku, výchovy, zodpovedajúcej úlohám rozvoja osobnosti žiaka v moderných podmienkach informatizácie spoločnosti. Informatizácia je budovanie informačnej spoločnosti, posilňovanie úlohy spoľahlivých, komplexných a pokrokových poznatkov vo všetkých oblastiach ľudskej činnosti. Súčasne s procesmi informatizácie prebieha technologizácia spoločnosti, ktorá má aj veľký vplyv k reformám v oblasti vzdelávania. Tieto premeny sa odrážajú v federálny zákon„O vzdelávaní“, „Koncepcie modernizácie domáceho školstva na obdobie do roku 2010“ a ako poznamenali mnohí výskumníci (V.I. Baidenko, G.B. Kornetov, A.N. Novikov, L.G. Semushina, Yu.G. . Tatur a ďalší), znamená proces zmeny vzdelávacej paradigmy.
Štruktúra a obsah vzdelávania dnes nezodpovedá štruktúram modernej kultúry a ľudskej činnosti a nedokáže zabezpečiť jeho hlavný účel - adekvátnu reflexiu a efektívne osvojenie si ľudskej skúsenosti (kultúry). Podľa H.G. Tkha-gapsoeva z troch foriem „duchovnej objektivity“ – vedomostí, hodnoty a projektu (M.S. Kagan) v priestore vzdelávania sa správne odráža len jedna – poznanie.
Metodologické prístupy k problému pedagogického dizajnu
Na identifikáciu znakov dizajnu matematického vzdelávania v období predškolského detstva je potrebné odhaliť historické predpoklady pre formovanie pedagogického dizajnu, ako aj filozofické prístupy majúce metodologický význam a analyzovať ich s cieľom identifikovať teoretické základy štúdie.
AT vedeckej literatúry história vývoja dizajnu sa zvažuje v dvoch smeroch: vývoj dizajnu ako špeciálneho druhu činnosti a ako priemyselného odvetvia vedecké poznatky.
J.K. Jones odhaľuje štyri etapy vo vývoji dizajnu ako špeciálnej činnosti.
Prvá etapa začína pri formovaní remeselnej výroby a remesiel, kedy potrebné zmeny vyrobené na samotnom produkte metódou pokus-omyl.
Druhá etapa vývoja dizajnu zahŕňa vznik metódy kreslenia pri navrhovaní remeselných výrobkov, keď už boli na výkrese vykonané zmeny a metóda pokusov a omylov bola odstránená. Výsledkom bolo, že pri výrobe produktov došlo k deľbe práce na dizajn a praktické činnosti.
Tretia etapa zahŕňa rozdelenie projektovej činnosti na inžiniersky a umelecký dizajn, architektonický dizajn, vedecké modelovanie, ekonomické prognózovanie a sociálne plánovanie a dizajn.
Vo štvrtej fáze vývoja je dizajn definovaný ako nástroj na riadenie evolúcie vybudované prostredie. Na tejto fáze vznikla potreba školenia profesionálnych dizajnérov a potreba nových metód navrhovania. ALE. Yakovleva identifikuje tri obdobia vo vývoji dizajnu ako odvetvia vedeckého poznania. V prvom období (od staroveku po 20. roky XX storočia) sa dizajn stáva nezávislý pohľadčinnosti, formuje sa jej ideológia a rozvíjajú metódy. Druhé obdobie (20-50-te roky XX storočia) je charakteristické tým, že dizajn sa stal predmetom špeciálnych vedecký výskum. V treťom období (od 50. rokov 20. storočia po súčasnosť, doba) presahuje projektovanie z technickej oblasti do spoločenských vied vrátane pedagogiky. Pozrime sa na tieto obdobia podrobnejšie.
Najdlhšie obdobie je prvé: Na jeho charakterizáciu použijeme etapy genézy technického dizajnu, ktoré sú vo filozofickej literatúre identifikované ako základ sociálneho dizajnu.
Človek takmer od samého začiatku svojho vedomá činnosť tak či onak sa zaoberal dizajnom v tom zmysle, že si vopred predstavoval obraz budúceho produktu, princípy jeho výroby a snažil sa zlepšiť technologický postup.
V stredoveku neboli projektovanie štruktúr a organizácia práce na realizácii projektu od seba oddelené, boli vnímané ako jeden proces. Nedostatok interakcie medzi remeslom a vedou, odmietnutie nového viedlo k dlhodobému zachovaniu starých foriem, pravidiel dizajnérskej činnosti. Až koncom stredoveku sa začal rozvíjať ekonomický dizajn, charakterizovaný rozkúskovaním systému ekonomický podnik o podnikateľskej činnosti, založenej na fungovaní kapitálu. Následne sa ekonomický dizajn mení na organizačný, s čím súvisí najmä rastúca aktivita spájania rôznych výrobných organizácií.
Všimnite si, že tieto konštrukčné úpravy boli výsledkom dlhého vývoja praktické činnostičloveka a zlepšenie sociálnych vzťahov, ale takmer neboli spojené s vedecký výskum. Až renesancia začala do remesla prenikať veda.
To následne ovplyvnilo formovanie technického dizajnu ako samostatnej oblasti činnosti. Dizajnér prestal byť výrobcom: pri navrhovaní produktu sa prakticky neodvolával na objekt, ale ako prostriedok používal makety, schémy, inžinierske znalosti atď.
Metódy vedecké riešenie technické problémy ako celok vznikli v 18. storočí, vznikli prvé technické vzdelávacie inštitúcie, špeciálna literatúra. V.F. Sidorenko poznamenáva, že dizajn sa stal „hlavným spôsobom ľudskej existencie Nová éra“ a dizajn bol uznaný ako intelektuálna aktivita na vytvorenie budúceho objektu.
Technologická revolúcia prispela k rozšíreniu technologického dizajnu, ktorého úlohou bolo rozložiť proces hromadnej výroby na jednotlivé časti, aby sa čo najviac vylúčila ručná práca robotníka. Tieto procesy sprevádzalo formovanie vedy ako inštitúcie spoločenského života. Do konca XIX storočia. v dizajne vznikol nový formulár- tvaroslovný dizajn, kde hlavným sa stáva chápanie projektu ako určitej vzorky, nositeľa konkrétnej funkcie, pri ktorej nie je zachovaný materiál a vzhľad. Jeho logický vývoj sa stal funkčným dizajnom. Tento typ dizajnu bol preorientovaný na modelovanie procesov ľudského života, pracovných podmienok, spôsobov pohybu atď.
Nápady na plánovanie dlhodobých zmien a procesov na ich realizáciu sa premietli do množstva projektov vytvorených v 17.-18. storočí, ako napr.: „Projekt pre vzdelávanie Monsieur de Sainte-Marie“, ktorý vytvoril J.-J. Rousseau; "Projekt organizácie škôl" V.F. Odoevského, návrh Predpisov moskovských gymnázií M.V. Lomonosov a ďalší.Tieto projekty mali za cieľ formovať dokonale vzdelaných ľudí (J.-J. Rousseau), viesť študenta po ceste, po ktorej sa môže postupne dostať od nevedomých pojmov k vedomým (V.F. Odoevskij) atď.
Na konci XIX storočia. Ruská technická spoločnosť pripravila „Návrh všeobecného normálneho plánu pre priemyselné vzdelávanie v Rusku“, v ktorom sa hlavné miesto venovalo zlepšeniu vyššieho technického vzdelávania.
E.V. Kupinskaya, charakterizujúca projekty konca XIX - začiatku XX storočia, ich zdôrazňuje spoločné znaky, ako sú: 1) uvedomenie si potreby reformy strednej školy, aby sa čo najlepšie prispôsobila potrebám spoločnosti; 2) apelovať na rôzne sociálne vrstvy, vedcov, učiteľov, učiteľov vysokých a stredných škôl pri príprave projektov; 3) štúdium svetových skúseností so zriaďovaním stredoškolského vzdelávania; 4) túžba tvoriť jediná škola pri zachovaní klasického vzdelania; 5) vyhľadávanie optimálny pomer humanitné a prírodovedné predmety v obsahu stredoškolského vzdelávania.
Metodika koncipovania kultúrnotvornej matematickej výchovy v období predškolského detstva
V súčasnosti sa intenzívne rozvíja synergický prístup (V.I. Aršinov, E.N. Knyazeva, S. P. Kurdyumov, N.M. Talančuk a i.), ktorého predmetom sú procesy samoorganizácie v r. otvorené systémy Oh odlišná povaha. Keďže pedagogický systém je komplexný systém otvoreného typu, možno naň aplikovať zákony synergetiky.
N.M. Talanchuk označuje za východiská synergického prístupu: 1) systémová synergia je určená podstatou všetkých pedagogické javy a procesy; 2) synergická integrita sa chápe ako akýkoľvek pedagogický systém; 3) systémová synergia je zdrojom a hnacia sila rozvoj všetkých pedagogických systémov, nie rozpory, boje a nepopieranie popierania; 4) pedagogika je veda o systematickom štúdiu človeka; 5) objektívne a vedecké poznanie všetkých pedagogických javov a procesov môže byť len systémovo-synergické, teda adekvátne ich podstate; 6) špecifické synergické vzorce pedagogických javov a procesov študuje a vysvetľuje pedagogika; 7) rozvoj pedagogiky a pedagogickej praxe sa stáva priamo závislým od rozvoja spoločnosti novej systémovo-synergickej filozofie života.
Z pohľadu synergetiky budúcnosť určuje súčasnosť. Hlavnou úlohou modelovania a predikcie je preto určovanie možné spôsoby vývoj komplexných systémov. Riadiaca sila by nemala byť energetická, ale správne topologicky organizovaná. Slabé, ale správne organizované, takzvané rezonančné efekty na zložitý systém, sú mimoriadne účinné. V rámci synergického prístupu nie sú rozvojové faktory vo všeobecnosti objektívnymi vzormi, ale reálna situácia, náhodné zmeny, ktoré tvoria konštruktívny začiatok, základ pre vývojový proces. Náhodné zmeny (výkyvy) preberajú systém a nútia ho vyvinúť sa do nového režimu. Keď systém dosiahne svoj prah stability, nastáva zlom vo vývoji systému – bod bifurkácie – objavia sa dve alebo viac vývojových ciest a systém sa ocitne v stave voľby. Proces prechodu z rovnovážnych podmienok k vysoko nerovnovážnym je prechodom „od opakujúcich sa a všeobecných k jedinečným a špecifickým“.
IN AND; Aršinov poznamenáva, že „v synergetike ako novom interdisciplinárnom smere sa sústreďujú hlavné kľúčové črty paradigmy post-neklasickej vedy, predovšetkým kvôli jej vlastnému nelineárnemu štýlu myslenia, pluralizmu, nejednoznačnosti teoretických konceptov a formulácií a konečne nové chápanie úlohy chaosu vo vesmíre ako jeho nevyhnutný začiatok. V tejto funkcii je chaos v paradigme post-neklasickej vedy chápaný ako nevyhnutný tvorivý moment celkového obrazu vznikajúcej, samoorganizujúcej sa reality.
Použitie synergického prístupu v pedagogickom dizajne vzdelávania spôsobuje posun dôrazu od zakoreneného lineárneho, deterministického prístupu, od štúdia systémových invariantov k štúdiu špeciálnych stavov obzvlášť zložitých otvorených systémov v oblasti nestabilnej rovnováhy. , presnejšie povedané, dynamika ich samoorganizácie v blízkosti bifurkačných bodov, kedy aj malý dopad môže viesť k nepredvídateľným rýchly rozvoj proces.
Synergický prístup vedie k novému chápaniu podstaty problému pedagogického dizajnu. Na základe týchto pozícií je proces navrhovania a realizácie vzdelávania prezentovaný ako komplexne organizovaný, samoorganizujúci sa systém. Je potrebné študovať procesy interakcie medzi subjektmi výchovno-vzdelávacieho procesu, identifikovať trendy, mechanizmy a vnútorné rezervy rozvoja systému, načrtnúť spôsoby a prostriedky na zlepšenie a aktualizáciu tak systému ako celku, ako aj jeho jednotlivých subsystémov v s cieľom zlepšiť proces, ktorý nás zaujíma. Zároveň považujeme za veľmi dôležité, aby sa budúci stav systému zhodoval s trajektóriou jeho výstupu na optimálnu úroveň jeho vývoja.
Jednou z perspektívnych oblastí skvalitnenia obsahu vzdelávania je problematická a v nedávne časy problémovo-modulárny prístup (M.A. Choshanov, P.A. Yutsyavichene, N.B. Lavrentieva atď.), ktorý je zameraný na rozvoj absolvovaných vzdelávacích modulov.
V problémovo-modulovom návrhu obsahu vzdelávania M.A. Choshanov rozlišuje tieto fázy: rozvrhnutie kurzu okolo základných metód kognitívnej činnosti, ako je metóda matematického modelovania, axiomatická metóda, metóda súradníc, vektorová metóda atď.; stanovenie obsahu základných problémových modulov, pričom je potrebné zohľadniť kritériá základného obsahu“ (fundamentálnosť, zovšeobecnenie, kontinuita, kontinuita a humanizácia vzdelávania); pridelenie odborne aplikovaných rozšírených problémov s prihliadnutím na špecifiká rôzne skupiny povolania; výber obsahu a stanovenie objemu variabilných modulov zameraných na zabezpečenie profilovej a úrovňovej diferenciácie, ako aj vytváranie podmienok pre individuálne tempo napredovania študentov v rôznych variantoch problémovo-modulového programu.
Modulárne programy a moduly sú zostavené v súlade s nasledujúcim všeobecné zásady(podľa I.A. Yutsyavichen): 1) zamýšľaný účel informačného materiálu; 2) kombinácie komplexných, integrujúcich a partikulárnych didaktických cieľov; 3) úplnosť vzdelávacieho materiálu v module; 4) relatívna nezávislosť modulových prvkov; 5) implementácia spätnej väzby; 6) optimálny prenos informácií a metodický materiál.
Princíp zamýšľaného účelu informačného materiálu naznačuje, že obsah informačnej banky je vybudovaný na základe didaktických cieľov. Ak je to potrebné na dosiahnutie kognitívnych cieľov, informačná banka sa buduje na epistemologickom základe a na dosiahnutie cieľov činnosti sa uplatňuje operatívny prístup k budovaniu informačnej banky.
Princíp spojenia komplexných, integrujúcich a partikulárnych didaktických cieľov sa realizuje pri určovaní štruktúry modulárnych programov a jednotlivých modulov. Komplexný didaktický cieľ je vrcholom pyramídy cieľov a je realizovaný celým modulovým programom. Tento cieľ spája integrujúce didaktické ciele, ktoré sú implementované zodpovedajúcimi modulmi. Každý integrujúci didaktický cieľ pozostáva z konkrétnych didaktických cieľov. Súkromné ciele môžu byť úplne autonómne alebo vzájomne prepojené.
Princíp úplnosti vzdelávacieho materiálu v module špecifikuje princíp modulárnosti a odhaľuje nasledujúce pravidlá: 1) sú uvedené hlavné body vzdelávacieho materiálu, jeho podstata; 2) k tomuto materiálu sú uvedené vysvetlenia (možno na niekoľkých úrovniach); 3) sú uvedené možnosti dodatočného prehĺbenia materiálu alebo jeho rozšíreného štúdia pomocou TCO a metód výučby; 4) sa objaví praktické úlohy a vysvetlenie ich rozhodnutia; 5) sú stanovené teoretické a praktické úlohy a sú na ne uvedené odpovede.
Učiť učiteľov predškolského veku, ako navrhovať matematické vzdelávanie v detstve
Organizácia matematického vzdelávania pre predškolákov školenými učiteľmi je budovaná dvoma smermi: prvým je systematizácia matematických poznatkov získaných z rôznych zdrojov, druhým je budovanie samotných systémových matematických poznatkov. Organizácia systémových matematických poznatkov sa uskutočňuje začleňovaním matematickej činnosti dieťaťa do jeho samostatnej činnosti, ako aj smerovaním obsahu vzdelávania k osobnému zmyslu učenia, k rozvoju reflektívneho vedomia.
Na zostavenie programu boli analyzované rôzne zdroje. V matematickom vzdelávaní sme identifikovali 5 zmysluplných riadkov: aritmetický, algebraický, geometrický, magnitúdový a algoritmický. Tieto línie sa zohľadňujú nielen v procese formovania elementárnych matematických reprezentácií, ale aj v hĺbke činnosti, ktorá k tomu najlepšie prispieva, to znamená, že sa vykonáva integrácia matematickej činnosti dieťaťa do jeho samostatnej činnosti. Matematické vzdelávanie je teda postavené na „sériovo-paralelnom“ využívaní kognitívnych, herných, predmetovo-praktických a rečových aktivít dieťaťa, ako aj na využívaní interdisciplinárnych súvislostí v procese učenia: matematický materiál sa odkrýva v nasledujúce vzájomne súvisiace oblasti: matematika v živote samotného dieťaťa, matematika v živote iných ľudí a matematika a prírodné prostredie.
Prezradíme približný obsah matematického vzdelávania detí predškolského veku, ktorého hlavným zámerom je formovanie základov matematickej kultúry u detí.
V rámci aritmetických a algebraických obsahových riadkov sa uvažuje o pojmoch „množina“, „číslo“, „počet“, porovnávanie čísel, rovnosti, nerovnice, aritmetické operácie (sčítanie a odčítanie), riešenie aritmetických úloh.
Kopa. Implementácia klasifikácie predmetov okolo dieťaťa podľa dvoch alebo viacerých znakov (farba, tvar, veľkosť); spojenie podmnožín do jedného súboru, pridanie, odstránenie časti (častí) zo súboru; tvorba predstáv, že súbor pozostáva z podmnožín (rodina - otec, mama, dieťa, starý otec, stará mama atď.); porovnanie počtu sád stanovením vzájomnej zhody medzi ich prvkami; formovanie spôsobov usporiadania (vzostup, zostup, umiestnenie v priestore) rôznych predmetov a formovanie uvedomenia si dôležitosti poriadku, harmónie predmetov obklopujúcich dieťa; vytváranie väzieb medzi jednotlivými a viacerými časťami tela a ich význam pre život dieťaťa; vytváranie myšlienok, že holistický prírodný objekt je reprezentovaný množstvom jeho komponentov, ktoré sú vzájomne prepojené a vzájomne závislé, čo zabezpečuje životne dôležitú činnosť objektu; formovanie myšlienky, že formy života rastlín (tráva, ker, strom) sa navzájom líšia v množstve (veľa a jedna).
Číslo a počet. Vytváranie predstáv o čísle a postave ako znaku na písanie čísla; učenie sa počítať, vytváranie predstáv o rôznych spôsoboch počítania v závislosti od predmetu a sociokultúrnej istoty; tvorba základných vlastností prirodzeného radu čísel; oboznámenie sa s univerzálnou kultúrou prostredníctvom oboznámenia sa: s rôznymi spôsobmi písania čísel v staroveku a v súčasnosti, s ich používaním v hrách, kognitívnych aktivitách a v každodennom živote, s históriou pôvodu peňazí a ich názvami, so zariadením niektoré počítacie nástroje; formovanie schopnosti počítať predmety obklopujúce dieťa alebo používané ním v hre, zvuky, pohyby; schopnosť porovnávať (rovnaký vekom, nerovnaký výškou, farbou vlasov a pod.), porovnávanie časti a celku a určovanie významu oboch pre seba; oboznámenie sa so znakmi, =, -, + a ich úlohou v komunikácii a činnostiach dieťaťa a ľudí okolo neho, formovanie zručností zapisovať vzťah medzi uvažovanými predmetmi pomocou znakov, =; formovanie predstáv o rovnosti a nerovnosti; vytváranie predstáv o činnostiach sčítania a odčítania.
Úlohy. Formovanie prekladateľských skúseností systému skutočný vzťahľudia na matematický jazyk, oboznámenie sa so štruktúrnymi časťami úlohy, formovanie schopnosti riešiť úlohy na sčítanie a odčítanie.
Hlavnými oblasťami práce v rámci geometrickej obsahovej línie sú: oboznámenie sa s typmi čiar, typmi geometrických tvarov a telies, ako aj rozvoj priestorovej orientácie v priestore a rovine u detí.
Geometrické postavy. Vytváranie predstáv o bode, priamke, úsečke, lúči, uhle, kruhu, ovále, trojuholníku, štvorci, obdĺžniku, štvoruholníku, mnohouholníku, kocke, kužeľi, pyramíde, loptička a schopnosť nájsť tieto postavy v hračkách a predmetoch okolo dieťaťa, schopnosť nadviazať súlad medzi postavami a časťami vlastného tela; oboznámenie sa s prvkami figúrok; formovanie schopnosti modelovať figúrky z palíc, drôtu, lana atď.; oboznámenie sa s nástrojmi a vytváranie predstáv o ich účele a hodnote vo vzdelávacích, stavebných a inžinierskych, šijacích a iných činnostiach; naučiť sa zostrojiť úsečku, obdĺžnik, štvorec, kruh atď. v rovine; porovnávanie a úprava údajov; formovanie zručností rozlišovať geometrické tvary v zložitých prírodných objektoch, vidieť a nájsť symetriu v prírodných objektoch; vytváranie metód na izoláciu obrazcov od prírodnej diverzity a vytvorenie súladu medzi obrazcom a integrálnym prírodným objektom; formovanie predstáv o nemennosti a stálosti geometrických tvarov používaných umelcami, architektmi, vedcami na odraz objektov okolitej reality.
Orientácia v priestore. Vytváranie predstáv o umiestnení človeka v priestore vzhľadom na rôzne body referencie a metódy rozpoznávania polohy (vizuálne, hmatové, sluchové); formovanie predstáv o prítomnosti sociálno-kultúrnych noriem, ktoré určujú jeden poriadok; formovanie schopnosti orientovať sa na malej ploche (list papiera, povrch stola), ako aj v interiéri, na ulici, v meste a uvedomiť si svoju polohu a význam v konkrétnom priestore, formovanie schopnosti nadviazať spojenie medzi umiestnením v priestore a emocionálnym stavom, túžbami a potrebami (sociokultúrnymi a fyzickými), podmienkami činnosti; vytváranie predstáv o neustálej zmene priestoru ľuďmi, že vzťahy v priestore sú regulované pravidlami (premávka, etiketa atď.), znakmi (povoľovanie, varovanie, zákaz atď.); formovanie predstáv o vertikálnej a horizontálnej konštrukcii budov, skúsenosti s vytváraním kultúrne vhodného priestoru vertikálne a horizontálne; formovanie zručností na modelovanie priestorových vzťahov pomocou schémy a plánu; formovanie-chápanie priestoru ako nádoby predmetov a predmetov (jedného alebo viacerých), vzťah rôznych priestorov a predmetov, príroda; poskytnúť predstavu o dvojrozmernom a trojrozmernom, reálnom a virtuálnom priestore, využitie rôznych prostriedkov na orientáciu v priestore.
Moderné prístupy k formovaniu základov matematickej kultúry predškolákov.
Vstup detí do sveta matematiky začína už v predškolskom veku. Matematika je univerzálna metóda poznávania okolitého a objektívneho sveta a jej úloha v modernej vede neustále rastie. Meniace sa koncepčné prístupy k určovaniu obsahu a voľbe metód vyučovania matematiky v škole, široké využitie modern vzdelávacie technológie určila požiadavky na matematickú prípravu detí predškolského veku.
Dnes je „matematika viac ako veda, je to jazyk“. Štúdium matematiky zlepšuje kultúru myslenia, učí deti logicky uvažovať, vychováva ich v presnosti ich tvrdení.
Matematické vedomosti a zručnosti sú nevyhnutné pre úspešnú adaptáciu dieťaťa na procesy sociálnej komunikácie, informatizácie a technolizácie spoločnosti. Rozširujú obzory dieťaťa. Matematická kultúra - komponent všeobecná kultúra jednotlivca a v období predškolského detstva má svoje vlastné charakteristiky spojené s vekom a individuálnymi možnosťami detí.
V obsahu matematického vzdelávania detí predškolského veku sa tradične rozlišujú štyri línie: aritmetická, algebraická, geometrická a magnitúdová. Dnes, berúc do úvahy obnovu obsahu predškolského vzdelávania, sa pridáva piaty obsahový riadok - algoritmický (schémy, modely, algoritmy). Využívanie informácií v symbolizovanej podobe prispieva k rozvoju schopnosti duševne konať, rozvíja logické a kreatívne myslenie, predstavivosť.
Prijatie federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu predškolského vzdelávania si bude vyžadovať, aby bola nevyhnutná potreba zabezpečiť možnosť sebarealizácie dieťaťa vo všetkých fázach práce na matematickom rozvoji v systéme predškolského vzdelávania.
Matematický materiál by sa mal odhaľovať počas exkurzií, oboznamovania sa s literárnymi dielami a malými formami folklóru, hrami s prírodným materiálom (voda, piesok, fazuľa, hrach, obilniny), prostredníctvom herných cvičení so zmyslovými normami, domácimi potrebami, konštruktívnymi a didaktickými hrami, v problémové situácie. Všetky tieto formy sa líšia v závislosti od veku.
Počas pobytu v materskej škole sa náš absolvent musí naučiť aplikovať matematické poznatky a nápady v praktických činnostiach, ktoré sú pre neho významné: hra, detské experimentovanie, dizajn, pracovná činnosť, umelecký a vizuálny.
A v dôsledku sebarealizácie sa u dieťaťa vyvinie motivácia k učeniu.
Tým sa vyriešia prioritné úlohy sústavného vzdelávania detí.
Hry s prírodným materiálom
Malé formy folklóru
Čítanie beletrie
Priama edukačná činnosť
konštruktívnyadidaktické hry, logika
Matematicky vzdelanýtj
Prehliadky
Kreatívne herné cvičenia a problémové situácie
Teatralizácia s matematickým obsahom
Naučiť sa porovnávať predmety podľa veľkosti, meraniepodmienenéopatrenie , rozdelenie na 2 a 4 rovnaké časti (modelovanie vzťahu „časť- celý")
Naučiť sa počítaťa výpočtová činnosť pri riešení úloh v jednej akcii na sčítanie a odčítanie (do 10). Techniky počítania a odpočítavaniejeden za druhým
Vytváranie predstáv o množine a prirodzenom rade čísel (do 10). číslo akovýsledok účtu. kvantitatívne aporadový počet položiek. Zloženie čísel z jednotiek. Zloženie čísel z dvoch menších čísel.
Orientácia v priestore („smerom k“, „od seba“, z predmetu, medzi predmetmi(plánovať) a v čase (časti dňa, týždňa , mesiac, rok) hodina, minútya(1,3,5 minúty)
Orientácia v lietadle (zošitový list)
Úvod do geometriea tvary (kruh, štvorec, trojuholník, ovál, obdĺžnik, štvoruholník, mnohouholník, guľa, kocka, valec, hranol, kužeľ a definícia tvaru položky) .
Rovná, zakrivená, uzavretá línia.
Používanie informácií v symbolizovanej forme schém, modelov, algoritmov prispieva k stimulácii a rozvoju schopnosti mentálne konať, rozvíja logické a tvorivé myslenie.
Aplikácia matematických vedomostí a zručností v praktických činnostiach
Stavebníctvo
(podľa návrhu, podľa plánu, podľa plánu- moblečený, pomocou šablón, šablón)
Detské experimentovanie
(piesok, zem, voda, sneh, vzduch, magnet, papier, hrach, fazuľa)
Pôrod
(práca v prírode, umelecká, rukoväť)
Hra
(zápletka - hranie rolí,divadelné, didaktické, vzdelávacie hry , (hádanky, labyrinty, dáma, šach (pohyblivý)
umeleckýo-obrázkové (farebné, forma, zloženie, aplikácia,maľovanie)
Poznámka
učiteľská rada
Predmet:"Prvé kroky v matematike"
Formulár správania: "okrúhly stôl"
Cieľ. Tvorba optimálne podmienky pre úspešné učenie základná matematika predškolákov.
Ukázať spôsoby formovania matematického myslenia prostredníctvom formovania a rozvoja kognitívnych (zmyslových a intelektuálnych) schopností predškolákov.
Zvýšiť odbornú spôsobilosť učiteľov pri riešení problémov matematického rozvoja žiakov. Pomôžte pedagógom dosiahnuť novú úroveň práce.
Program učiteľskej rady.
Význam problému. Moderné prístupy k výučbe matematiky predškolákov.
Stav výchovno-vzdelávacej práce a črty formovania základov matematickej kultúry predškolákov v predškolskej inštitúcii. Výsledky tematického prehľadu.
VýkonBorovlevaN.P.,
ssenior pedagóg
"Ako využívam vzdelávacie hry a herné cvičenia s matematickým obsahom zamerané na intelektuálny rozvoj detí."
Komunikácia a prezentácia skúseností
KomárnitskajaT.A,
vychovávateľka juniorská skupina
Úloha zábavných foriem prezentácie učiva a perspektívnych metód výučby detí matematiky.
Prezentácia pracovných skúseností
ŠerstobitováL.V.,
vstarší skupinový učiteľ
Prehľad metodickej literatúry o matematickom rozvoji predškolákov, odporúčania na jej využitie.
Informácie Tkach L.N.,
mladší skupinový učiteľ
„Kreativita pedagóga“.
Prezentácia didaktických pomôcok, vzdelávacích hier s matematickým obsahom.
"Vaša možnosť" (lúštenie krížovky, hádanky).
Prijatie a schválenie návrhu rozhodnutia pedagogickej rady.
Dotazník
dna sebahodnotenie vychovávateľky v odd:
"Tvorba elementárnych matematických reprezentácií"
|
P/P | Odpovede |
|
Čo považujete v práci na FEMP za najrelevantnejšie pre deti vo vašej vekovej skupine? Asimilácia určitých vedomostí deťmi. Rozvoj schopností myslenia predškolákov, schopnosť riešiť rôzne logické problémy. Rozvíjať u detí schopnosť aplikovať získané poznatky v praxi. Učiť deti, ako konať. | ||
Komu Skladáte si vlastné abstrakty na hodiny alebo využívate hotové publikované v učebných pomôckach? | ||
Aké formy práce s deťmi na FEMP preferujete? individuálna práca; Predná práca; podskupina; | ||
Aké vyučovacie metódy a techniky využívate v triede a vo svojich voľných aktivitách? Praktické Vizuálne (ukazuje pedagógom metódy konania, používanie didaktického materiálu); Verbálne (pokyny, vysvetlenia, vysvetlenia, otázky); Herné prvky (rozprávková postava; moment prekvapenia; hra-súťaž); Didaktické hry a cvičenia. Modelovanie (tvorba modelov a ich použitie); Logické a matematické hry. | ||
S akými ťažkosťami ste sa pri svojej práci stretli? | ||
Poznajú rodičia vašich žiakov problematiku matematického rozvoja svojich detí? Ako organizujete interakciu s rodinou v smere FEMP? |
Individuálne prejavy detí v triedach rozvoja
uhelementárna matematikaatické reprezentácie
Zoznam detí | Individuálne Pnarodení detí | Pedagogické úlohy |
Prejavte osobitný záujem o aktivity, sú aktívni; sú dobrí v matematike; ako zaujímavé úlohy | Udržiavať a rozvíjať ich záujem; dať ťažké úlohy; klásť vyššie nároky na ich odpovede |
|
Svoju aktivitu neprejavujú navonok, ale sú vždy pozorní; otázky sú zodpovedané správne, ale iba na zavolanie; malá iniciatíva | Kultivovať sebavedomie; podporovať iniciatívy; rozvíjať tvorivú iniciatívu; vykonávať individuálnu prácu; dávať pokyny v priebehu domácich činností. |
|
V triede prejavujú vonkajšiu aktivitu, radi nabádajú, hoci odpoveď nepoznajú, na podnety čakajú. | Pestujte si skromnosť, v triede často volajte, pýtajte sa, otázky, ktoré vás nútia premýšľať. |
|
Neprejavujte záujem o aktivity nepozorný; nie vždy schopný odpovedať na otázku učiteľa | Odhaliť dôvody takéhoto správania, viesť jednotlivé triedy; vo veľkej miere využívať viditeľnosť. |
|
Pozorne počúvajú, ale nedokážu odpovedať na položené otázky; radšej mlčať; hanblivý; mať problémy v triede | Vykonajte individuálnu prácu na prekonanie plachosti; Odstráňte vedomostné problémy v samostatných lekciách |
Opros-dotazník
Vážení rodičia!
Dobre vieme, ako sa vaše deti angažujú a zaujímajú o škôlku. Akí sú u nich doma? Pomôžte nám lepšie spoznať Vaše deti, aby sme mohli skvalitniť našu pedagogickú prácu s nimi. Podeľte sa o svoje skúsenosti rodinná výchova. Vopred vám ďakujem za pozornosť.
Odpovedzte prosím na nasledujúce otázky:
|
P/P | Odpovede |
|
Hovorí vám vaše dieťa o svojich matematických úspechoch alebo ťažkostiach v škôlke? | ||
Máte možnosť hrať sa s dieťaťom doma matematické hry? | ||
Ponúkate svojmu dieťaťu, aby v obchode platilo za nákupy skutočnými peniazmi, aby dostávalo drobné? Pýta si zaplatiť nákup sám? | ||
Čo je podľa vás potrebné v matematických reprezentáciách dieťaťa zlepšiť? (počítanie, geometrické normy, priestorové vzťahy, orientácia v čase, porovnávanie predmetov podľa veľkosti, riešenie aritmetických úloh) | ||
Aké ťažkosti má vaše dieťa, v čom sa najlepšie vyzná? | ||
Kto z rodiny má najväčšiu možnosť postarať sa o dieťa? | ||
Má dieťa rado riešiť problémy pre inteligenciu? | ||
Ako dieťa uplatňuje svoje nadobudnuté matematické vedomosti? | ||
Čo sa chce dieťa naučiť? |
Po správnom vodorovnom vyplnení prázdnych buniek prečítate názov modernej vedy vo zvislom stĺpci. |
|||||||||||||
1. Súbor predmetov alebo javov vnímaných ako celok? | |||||||||||||
2. Symbolčísla? | |||||||||||||
3. Štrukturálna zložka aktivity účtu (účet celkom) ? | |||||||||||||
4. Typ hodín matematiky v materskej škole? | |||||||||||||
Jedna z najdôležitejších úloh vychovávať dieťa predškolskom veku - to je rozvoj jeho mysle, formovanie takých duševných zručností a schopností, ktoré uľahčujú učenie sa novým veciam.
Pre moderný vzdelávací systém (a rozvoj kognitívnej činnosti je jednou z úloh mentálnej výchovy) . Je také dôležité naučiť sa myslieť kreatívne, mimo rámca, nájsť správne riešenie sami.
Práve matematika zbystruje detskú myseľ, rozvíja flexibilitu myslenia, učí logiku, formuje pamäť, pozornosť, predstavivosť, reč.
Stiahnuť ▼:
Náhľad:
Moderné prístupy k organizácii tvorby matematických reprezentácií predškolákov v súlade s požiadavkami federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu
„To, ako sú stanovené základné matematické reprezentácie, do značnej miery závisí ďalší spôsob matematický rozvoj, úspech napredovania dieťaťa v tejto oblasti vedomostí“ L.A. Wenger
Jedna z najdôležitejších úlohvychovávať dieťa v predškolskom veku- to je rozvoj jeho mysle, formovanie takých duševných zručností a schopností, ktoré uľahčujú učenie sa novým veciam.
Pre moderný vzdelávací systémproblém duševnej výchovy(a rozvoj kognitívnej činnosti je jednou z úloh mentálnej výchovy)mimoriadne dôležité a relevantné. Je také dôležité naučiť sa myslieť kreatívne, mimo rámca, nájsť správne riešenie sami.
Je to matematikazbystruje myseľ dieťaťa, rozvíja flexibilitu myslenia, učí logiku, formuje pamäť, pozornosť, predstavivosť, reč.
GEF DO vyžaduje proces osvojenia si elementárnych matematických pojmovpríťažlivý, nevtieravý, radostný.
V súlade s federálnym štátnym vzdelávacím štandardom sú hlavnými cieľmi matematického rozvoja detí predškolského veku:
- Rozvoj logických a matematických predstáv o matematické vlastnosti ah a vzťahy objektov (konkrétne množstvá, čísla, geometrické tvary, závislosti, zákonitosti);
- Rozvoj zmyslových, predmetovo efektívnych spôsobov poznávania matematických vlastností a vzťahov: skúmanie, porovnávanie, zoskupovanie, radenie, delenie);
- Osvojenie si experimentálnych a výskumných metód poznávania matematického obsahu deťmi (experimentácia, modelovanie, transformácia);
- Rozvoj logických spôsobov poznávania matematických vlastností a vzťahov u detí (analýza, abstrakcia, negácia, porovnávanie, klasifikácia);
- Osvojenie si matematických metód poznávania reality deťmi: počítanie, meranie, jednoduché výpočty;
- Rozvoj intelektuálnych a tvorivých prejavov detí: vynaliezavosť, vynaliezavosť, hádanie, vynaliezavosť, túžba nájsť neštandardné riešenia;
- Rozvoj presnej, odôvodnenej a dôkazmi podloženej reči, obohatenie slovnej zásoby dieťaťa;
- Rozvoj iniciatívy a aktivity detí.
Ciele pre tvorbu elementárnych matematických reprezentácií:
Matematický rozvoj predškolákov- pozitívne zmeny v kognitívnej sfére jednotlivca, ku ktorým dochádza v dôsledku rozvoja matematických pojmov a súvisiacich logických operácií.
Tvorba elementárnych matematických reprezentácií- ide o cieľavedomý proces prenosu a asimilácie vedomostí, techník a metód duševnej činnosti, ktoré sú stanovené v požiadavkách programu. Jeho hlavným cieľom je nielen príprava na úspešné zvládnutie matematiky v škole, ale aj všestranný rozvoj detí.
Matematická výchova predškoláka- ide o cieľavedomý proces výučby elementárnych matematických pojmov a spôsobov poznávania matematickej reality v predškolských zariadeniach a rodine, ktorého cieľom je pestovanie kultúry myslenia a matematického rozvoja dieťaťa.
Ako „prebudiť“ kognitívny záujem dieťaťa?
odpovede: novosť, nevšednosť, neočakávanosť, nesúlad s predchádzajúcimi predstavami.
To znamená, že musíte urobiťzábavné učenie. Zábavné učenie zintenzívňuje emocionálne a myšlienkové procesy, ktoré vás nútia pozorovať, porovnávať,argumentovať, argumentovať, dokazovať správnosť vykonaných úkonov.
Úlohou dospelého je udržať záujem dieťaťa!
Učiteľka dnes potrebuje budovať vzdelávacie aktivity v materskej škole tak, aby sa každé dieťa aktívne a s nadšením zapájalo.Pri ponúkaní úloh deťom s matematickým obsahom treba brať do úvahy, že ich individuálne schopnosti a preferencie budú rôzne, a preto je rozvoj matematického obsahu deťmi čisto individuálny.
Ovládanie matematických pojmov bude efektívne a efektívne len vtedy, keď deti nevidia, že sa niečo učia. Myslia si, že sa len hrajú. V tomto procese si to sami nevšimnete herné akcie s herným materiálom počítajú, sčítavajú, odčítavajú, riešia logické úlohy.
Možnosti organizovania takýchto aktivít sa rozširujú, ak skupina tvorí MATERSKÁ ŠKOLA vývoj objektovo-priestorového prostredia. Po všetkomsprávne organizované objektovo-priestorové prostredie umožňuje každému dieťaťunájdite si povolanie podľa svojich predstáv, verte vo svoje silné stránky a schopnosti, naučte sa komunikovať s učiteľmi a rovesníkmi, porozumieť a hodnotiť pocity a činy, argumentovať svojimi závermi.
Integrovaný prístup vo všetkých typoch aktivít pomáha učiteľom mať v každej skupine materskej školy zábavný materiál, a to kartotéky s výberom matematických hádaniek, veselých básničiek, matematických prísloví a porekadiel, riekanky na počítanie, logické úlohy,úlohy-vtipy, matematické rozprávky.(fotka) Obsahovo zábavné, zamerané na rozvoj pozornosti, pamäti, predstavivosti, tieto materiály stimulujú prejavy kognitívneho záujmu detí. Prirodzene, úspech možno zabezpečiť pod podmienkou interakcie orientovanej na dieťa s dospelým a ostatnými deťmi.
Hádanky sú teda užitočné pri upevňovaní predstáv o geometrických tvaroch, ich transformácii. Hádanky, úlohy - vtipy sú vhodné pri učení sa riešiť aritmetické úlohy, operácie s číslami, pri vytváraní predstáv o čase.Deti sú veľmi aktívne vo vnímaní úloh – vtipov, hlavolamov, logických cvičení. Dieťa má záujem konečný cieľ: pridať, nájsť požadovanú postavu, premeniť - čo ho uchváti.
Pracovné skúsenosti DOE
V akademickom roku 2015-2016 naša predškolská vzdelávacia inštitúcia pokračuje v práci na formovaní kognitívnych záujmov predškolákov prostredníctvom rozvoja matematické hry a vytvorenie rozvíjajúceho sa predmetovo-priestorového prostredia na formovanie matematických reprezentácií v súlade s federálnym štátnym vzdelávacím štandardom.
Osobitná pozornosť sa venujesaturácia prostredia -vzdelávací priestor by mal byť vybavený prostriedkami školenia a vzdelávania (vrátane technických). Áno, v škôlkerôznemoderné vzdelávacie hry: konštruktéri - dizajnér Polikarpov, konštruktér pozemku "Doprava", "Mesto", "Hrad", konštruktér TIKO "Gule", "Geometria", matematická tabuľka, aritmetický účet, logické pyramídy "Farebné stĺpce","Učíme sa počítať" s číslami, logickými domino, bludiskami,projektanti drevostavieb "Tomik",počítací materiál "Geometrické tvary",vzdelávacie hry Voskoboviča.
Stavebníctvo
nástroj na rozvoj tvorivých a logické schopnosti deti vykonávajú praktické cvičenia s návrhárom "TIKO" pre rovinné a objemové modelovanie.V našom predškolský učitelia, ktorí s nadšením spolupracujú s konštruktérom TIKO, objavili jeho skvelé možnosti pre matematický rozvoj detí už od útleho veku. V hre s dizajnérom si dieťa zapamätá názvy a vzhľad rovinných útvarov (trojuholníky - rovnostranný, ostrý, pravouhlý), štvorcov, obdĺžnikov, kosoštvorcov, lichobežníkov atď. deti sa učia modelovať predmety okolitého sveta a získať sociálne skúsenosti. Deti rozvíjajú priestorové myslenie, v prípade potreby môžu ľahko meniť farbu, tvar, veľkosť štruktúry. Zručnosti získané vpredškolského obdobia, poslúži ako základ pre získavanie vedomostí a rozvíjanie schopností v školskom veku. A najdôležitejšou z týchto zručností je zručnosť logické myslenie, schopnosť „konať v mysli“.
Drevené konštruktéry sú vhodným didaktickým materiálom. Viacfarebné detaily pomáhajú dieťaťu nielen naučiť sa názvy farieb a geometrických plochých a objemných postáv, ale aj pojmy „viac-menej“, „vyššie-nižšie“, „širšie-užšie“.
Malým deťom práca s logickou pyramídou umožňuje manipulovať so súčiastkami a porovnávať ich vo veľkosti pomocou porovnávacej metódy. Po zložení pyramídy dieťa nielen vidí detaily, ale ich aj cíti rukami.
Lego
Koncom roka 2015 sme zakúpili protobota LEGO Wedo 9580 na prácu so staršími predškolskými deťmi. Je určený na zostavovanie a programovanie jednoduchých modelov LEGO, ktoré sa pripájajú k počítaču. Konštruktér WeDo je založený na korporátnom základe LegoSystem - tehly s hrotmi, s ktorými sa moderné deti spravidla zoznámia veľmi skoro. K nim sú pridané senzory a USB prepínač na pripojenie k počítaču a oživenie dizajnu. Pre skupiny boli preto zakúpené notebooky a nainštalované príslušné programy. Z konštruktora môžete vytvoriť rôzne modely, a to ako podľa Lego návodu, tak aj vymýšľania sami. Vo forme hry sa môžete zoznámiť s rôznymi mechanizmami a dokonca sa naučiť navrhovať.
Tento konštruktér vám plánujeme bližšie predstaviť na jesennom seminári.
Vzdelávacie hry od Voskoboviča
Voskobovičove vzdelávacie hry sú mimoriadne zaujímavé pre učiteľov a deti. Využitie Voskobovichových hier v pedagogickom procese umožňuje reštrukturalizovať vzdelávacie aktivity na kognitívne herné aktivity.
Existuje veľa vzdelávacích hier od Voskoboviča. Medzi najčastejšie v našej škôlke patria: „Dvojfarebné a štvorfarebné štvorce“, Igrovisor, „Priehľadný štvorec“, „Geocont“, „Zázrak – krížiky“, „Zázračný kvietok“, „Šnúrka-zabávač“, „Formy na logo“, „Kobercový graf „Larchik“,Loď "Sprej - sprej" iné. Počas hry dieťa ovláda čísla; rozpozná a zapamätá si farbu, tvar; vlakov dobré motorové zručnosti ruky; zlepšuje myslenie, pozornosť, pamäť, predstavivosť. Hry sú založené na troch hlavných princípoch – záujem, vedomosti, kreativita. Nie sú to len hry - sú to rozprávky, intrigy, dobrodružstvá, zábavné postavičky, ktoré podnecujú dieťa k premýšľaniu a tvorivosti.
Na rozvíjanie matematických predstáv detí učitelia využívajú inú modernú formu práce s deťmi - skladanie dúhovky.
Skladanie dúhovky rozvíja schopnosť porovnávať a nachádzať rozdiely medzi dvoma alebo viacerými predmetmi, obnovuje predtým videné veci z pamäte (diagram, kresba, model) a tiež umožňuje deťom vytvárať nezvyčajné vizuálne obrazy, aby si zapamätali požadovanú operáciu.
Skladanie dúhovky umožňuje deťom rozvíjať schopnosť logicky myslieť: nájsť podobnosti a rozdiely, zdôrazniť to podstatné, určiť príčinnú súvislosť investigatívne odkazy. Aktivuje sa všetka duševná aktivita.
Interakcia s rodičmi
Nemenej dôležitou podmienkou pre formovanie elementárnych matematických pojmov u detí je Aktívna účasť vo výchovno-vzdelávacom procese rodičov.
V materskej škole využívame tieto formy práce s rodinou: konzultácie, navrhovanie šanónov, vedenie matematickej zábavy, veľtrhy, majstrovské kurzy na témy: „Logika - matematická hra - ako prostriedok výučby a vzdelávania detí predškolského veku“; „Úžasné labyrinty V.V. Voskobovič“.
V skupinách vyrábali rodičia s deťmi miniknihyrozprávky na matematických grafoch: "Čísla", "Kruh a štvorec" iné.
Učitelia boli vyvinuté brožúry s úlohami o logických blokoch Gyenesha, Kuizenerových paličkách; brožúry „Matematické hry s dieťaťom doma“, „Matematika pre rozvoj vášho dieťaťa“ a iné na upevnenie matematických predstáv s deťmi doma.
Projektová činnosť
Jednou z moderných a efektívnych foriem podpory detskej iniciatívy je nepochybne projektová činnosť, na ktorej je vždy aktuálna účasť rodičov. Pomocou projektových aktivít na rozvoj matematických reprezentácií detí učitelia aktivujú kognitívny a tvorivý rozvoj dieťaťa a venujú pozornosť aj formovaniu osobné kvality dieťa. Vedomosti, ktoré deti nadobudli počas realizácie projektu, sa stávajú majetkom ich osobnej skúsenosti. Matematické projekty, ako napríklad „Zábavná matematika“ v strednej skupine č. 9, „Zábavná matematika“ v strednej skupine č. 14, „ABC čísel“ stredná skupinač.1 a ďalšie umožnili zhmotniť osobnostne rozvíjajúci charakter interakcie medzi dospelými a deťmi v praxi s prihliadnutím na ich potreby, možnosti, túžby vo výchovno-vzdelávacom procese.
Personál
Kvalita pedagogickej činnosti na využití modernými prostriedkami pre tvorbu matematických reprezentácií závisí predovšetkým od kvalifikovaných učiteľov. V tejto súvislosti boli 2 učiteľky našej MŠ zaškolené v KOIRO dňa herná technológia intelektuálny a tvorivý rozvoj detí vo veku 3-7 rokov „Rozprávkové labyrinty hry V.V. Voskobovič“. Vzdelávanie v KOIRO v rámci nadstavbového vzdelávacieho programu „Aktualizácia obsahu vzdelávacej a výchovnej činnosti v technickom spolku“; v rámci programu „Rozvoj technickej tvorivosti v vzdelávacia organizácia v podmienkach Federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu “, študovali 2 učitelia, podľa programu” Doučovacie aktivity v dopln odborné vzdelanie» - 1 učiteľ.
Učitelia sa aktívne zúčastňujú seminárov, workshopy v predškolskej vzdelávacej inštitúcii na témy: „Organizácia a vedenie práce na formovaní kognitívnych záujmov predškolákov prostredníctvom rozvoja matematických hier“, „Zvláštnosti organizácie matematických hier v predškolskom veku“; na mestských seminároch na témy: „Rozvoj technickej tvorivosti žiakov v rámci o vytváranie sietí inštitúcie všeobecného a doplnkového vzdelávania“, „Šírenie inovatívnych modelov rozvoja technosféry aktivít inštitúcií doplnkového vzdelávania v rámci rozvoja sieťového modelu interakcie s predškolským zariadením. vzdelávacie inštitúcie»; regionálne semináre „Hra je najdôležitejšou sférou sebavyjadrenia“, medzinárodné semináre „Predškolská výchova: skúsenosť Talianska“, kde si učitelia vymieňali skúsenosti s dizajnom TIKO, ako aj na webinároch organizovaných FGAU „FIRO“ a časopisom „ Obruch“, ako napríklad „Ako pripraviť predškoláka na riešenie počtových úloh“, „Geometrická propedeutika v modernom predškolskom vzdelávaní“ a iné.
Poznámka: Tento článok neposkytuje zhrnutie udalosti, ale jej možné štrukturálne zložky. Trvanie akcie, počet tried, obsah úloh sa určuje na základe zistených ťažkostí pedagógov v oblasti matematickej výchovy pre predškolákov.
Vedúci: Potrebuje moderný človek matematiku? Načo to je? Uveďte príklady. Ten, kto odpovedal „dlaň na dlani“, odovzdá štafetu každému inému učiteľovi. Túto techniku odporúčame používať pri práci s deťmi, aby sme ich aktivizovali. Vymenujte profesie, v ktorých nie je potrebná matematika. ( Taký neexistuje).
Tým ste sami dokázali relevantnosť nášho workshopu. Pre vecný rozhovor sa musíme utvrdiť v akom veku začína matematické vzdelávanie dieťaťa? Prečo si to myslíš? Zdôvodnite svoje tvrdenie. Všetky možné domnienky sú vypočuté. ( Zhrnutie odpovedí facilitátora: predpoklady na matematické vzdelanie sa dodržiavajú od prvých dní života dieťaťa, keď sa matka s dieťaťom rozpráva („vyrastieš veľký, veľký“, „my si umyjeme ľavú ruku, potom pravú“ atď.). ), spievajte bábätku uspávanky, čítajte riekanky atď.)
Zahriať sa: So zavedením federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu si mnohí kladú otázku, akou formou by sa malo realizovať matematické vzdelávanie predškolákov: formou tried alebo formou priamo vzdelávacích aktivít? Čo na to hovorí vyhláška ministerstva školstva a vedy? Ruská federácia zo dňa 17.10.2013 č.1155?
Cvičenie: Jedna zo zásad normy (odsek 1.4.3.) - « pomoc a spolupráca detí a dospelých, uznanie dieťaťa ako plnohodnotného účastníka (subjektu) výchovných vzťahov. Podľa tohto princípu analyzovať úlohy kognitívnej činnosti (matematiky) z hľadiska ich súladu s federálnym štátnym vzdelávacím štandardom. V tabuľke šípkami označte zhodu (←) alebo nesúlad (→) uvedených úloh tvorby elementárnych matematických reprezentácií so spolkovou krajinou. vzdelávací štandard predškolská výchova. Svoj výber zdôvodnite.
| Zodpovedá GEF | Úlohy ← alebo → |
Nie je v súlade s GEF |
| Upevniť schopnosť pomenovať časti dňa (deň - noc, ráno - večer), postupnosť dní v týždni | ||
| Objasniť predstavy detí o častiach dňa, zlepšiť schopnosť stanoviť ich postupnosť | ||
| Zlepšiť zručnosti určovania identity a odlišnosti predmetov podľa ich vlastností: veľkosť, tvar, farba | ||
| Prispieť k rozvoju pátracích aktivít pri porovnávaní veľkosti predmetu | ||
| Povzbudzujte k vytvoreniu vzťahov medzi celou množinou a každou jej časťou, aby ste pochopili, že množina je väčšia ako časť a časť je menšia ako celá množina | ||
| Naučte sa určiť umiestnenie predmetov vo vzťahu k dieťaťu (ďaleko, blízko, vysoko) | ||
| Zapojte sa do spoločných výskumných aktivít s rovesníkmi pri porovnávaní hodnôt | ||
| Naučte sa rozlišovať predmety podľa tvaru a pomenovať ich (kocka, tehla, guľa atď.). | ||
| Vytvoriť skúsenosť porovnávania susedných čísel v rámci 8 na základe jasnosti | ||
| Naučte sa používať rovinné a objemové formy ako štandardy | ||
| Zaviesť priestorové vzťahy: ďaleko – blízko |
Vedúci: V ranom veku deti potrebujú opakované skúmanie rôznych predmetov na rovnakom základe, opakovanú výslovnosť rečových kombinácií s pomenovaním tohto znaku. V dôsledku toho musí pedagóg denne ukazovať rovnaký znak zakaždým na nových predmetoch sveta okolo seba, v nových situáciách. Dohodnime sa, že v akademickom roku je tridsaťšesť 5-dňových pracovných týždňov. To znamená, že pedagóg by mal mať vo svojom arzenáli v priemere 210 príkladov na vlastnosť (kvalitu) učiva, ktoré deti ovládajú.
Cvičenie: v ranom veku deti chápu také znaky predmetov sveta ako "veľký - malý". Uveďte príklady oboznámenia malých detí s hodnotou z bezprostredného predmetného prostredia bábätiek. ( Mama má veľké rukavice a deti malé; otec má veľké topánky a deti malé; učiteľ má veľkú stoličku a deti majú malé stoličky; deti majú veľké taniere a bábika má malé taniere; matrioška je veľká a v nej hniezdiaca bábika malá atď.). Účastníkov je možné aktivovať pomocou reléového obušku.
Úloha (podobná predchádzajúcej): Uveďte príklady formovania pojmov „Jeden – veľa“ u malých detí z bezprostredného predmetného prostredia bábätiek
Cvičenie: Uveďte príklady integrácie kognitívnych a produktívnych činností na príklade matematiky („jeden – veľa“) a kreslenia. ( Hviezdy na oblohe (obr. 1), ohňostroj, dážď, sneženie, svetielka na vianočnom stromčeku, opad lístia, púpavy v tráve, zrná pre vtáky a pod.). Učiteľ si vopred pripraví hlavný obrázok. Deti ťahaním alebo prstom dokresľujú a spolu s dospelým hovoria: „Jedna hviezda, ešte jedna hviezda, ... veľa hviezd.“
Cvičenie: Uveďte príklady porovnávania skupín predmetov z každodenného prostredia 2. juniorskej skupiny metódou overlay. ( Ak chcete zistiť, čo je viac - medvede alebo autá, musíte do každého auta vložiť jedného medveďa; na každý tanier položte jednu lyžicu (položte jednu šálku); do každého vedierka vložte jednu naberačku, na každú stoličku si sadnite jedno dieťa atď.).
Cvičenie: Uveďte príklady porovnávania skupín predmetov z prostredia domácnosti 2. juniorskej skupiny pomocou aplikácie. ( Ak chcete zistiť, čo je viac - bábiky alebo taniere, musíte pred každú bábiku položiť jeden tanier; dáme každému dieťaťu jablko atď.). Príjem aktivácie účastníkov: vyhrá ten, kto naposledy uviedol príklad.
Vedúci: Existovať didaktické zásady výber ukážky a písomka na základe fyziologických a psychologické črty každý vek.
Cvičenie: Na akej forme (obr. 2) začneme formovať schopnosť rozloženia predmetov v 2. juniorskej skupine? prečo?
(Na páse, pretože táto forma pomáha deťom rozmiestňovať predmety striktne v jednej línii, neodvádza ich pozornosť od dôležitých pravidiel ukladania predmetov zľava doprava, pričom medzi nimi ponecháva „okná“)
Cvičenie: Akými formami písomiek (obr. 3) začneme formovať schopnosť rozloženia predmetov na pás v 2. juniorskej skupine? prečo?
(Z obrázka predmetov, ktoré majú zaoblenú siluetu, napríklad gule, a potom z kruhov, pretože bez ohľadu na to, ako dáte okrúhly tvar, bude ležať správne)
Vedúci: V súlade s odsekom 2 časti 3 článku 28 zákona „o vzdelávaní v Ruskej federácii“ kompetencia vzdelávacej organizácie zahŕňa materiálne a technické zabezpečenie vzdelávacích aktivít, vybavenie priestorov.
Cvičenie: Vymenujte hry, materiály a pomôcky, ktoré prispievajú k matematickému vzdelávaniu mladších predškolákov.
(Pečať, šablóny, šablóny; prírodný a odpadový materiál; stolové a tlačené hry; sady delených obrázkov, puzzle; rôzne plastové konštruktéry; mozaiky; vkladacie hry; polyfunkčné panely na témy; hry na oboznámenie sa s farbou, tvarom, veľkosťou a pod. ). P.)
Vedúci: Práca na matematickej výchove predškolákov obsahuje obrovský potenciál pre rozvoj reči.Je dôležité odviesť deti od monotónnych rečových stereotypov, dať im veľa ukážok kompetentný prejav, ukazujú rôzne rečové konštrukcie „otázka – odpoveď“. Po prvé, toto sú krátke dvojslovné otázky. Podľa toho budú odpovede z dvoch slov. Postupne narastá konštrukcia otázok, respektíve narastá aj rečová konštrukcia odpovedí.
Cvičenie: Formulujte na kartách (obr. 4, 5) otázky deťom 2. juniorskej skupiny a odpovede na ne rôznymi spôsobmi. Na aktivizáciu učiteľov ich možno rozdeliť do dvoch tímov. Každý tím kladie otázky na karte a súperi odpovedajú. Tím s najväčším počtom otázok a odpovedí vyhráva.
| Možnosti otázky | Možnosti odpovede |
| Co viac? | Viac veveričiek |
| čo je menej? | menej húb |
| Čo možno povedať o bielych? | Veveričiek je viac ako húb |
| Ako to povedať inak? | Viac veveričiek, menej húb |
| Čo možno povedať o hubách? | Húb je menej ako veveričiek Menej húb, viac veveričiek |
| Čo možno povedať o veveričkách a hubách? | Nie sú si rovní |
| O koľko viac veveričiek ako húb? | Veveričky majú o jednu viac húb |
| O koľko menej húb ako veveričiek? | Huby menej veveričiek o jednu |
| Prečo je viac veveričiek ako húb? | Jednej veveričke chýba jedna huba |
Vedúci: Vývin reči úzko súvisí s kognitívnym vývinom. Aktiváciu detskej reči uľahčuje technika „Povedz to inak“
Cvičenie: kde je kruh? (obr. 6). Povedz to inak.
(Kruh je (umiestnený, leží) v strede listu; v strede listu; pod červeným trojuholníkom; nad žltým trojuholníkom; napravo od modrého trojuholníka; naľavo od zeleného trojuholníka; medzi červený a žltý trojuholník, medzi modrým a zeleným trojuholníkom)
Cvičenie: Prečítajte si príklady: 5+1=6; 6-1 = 5. Prečítajte si tieto príklady inak.
(Päť plus jedna sa rovná šesť. Päť plus jedna sa rovná šesť. Päť plus jedna sa rovná šesť. Šesť mínus jedna sa rovná päť. Odčítajte jeden od šiestich sa rovná päť. Šesť mínus jeden sa rovná päť.)
Vedúci: V matematike má každá akcia inverznú – kontrolnú – akciu. Tento princíp sa berie do úvahy pri delení celku na časti.
Cvičenie: Z ktorého obrazca (obr. 7) začneme deliť celok na dve rovnaké časti? prečo?
(Začíname kruhom, pretože kruh je rozdelený na dve rovnaké časti jediným spôsobom, s opačným (testovacím) úkonom - zostaviť celok z častí - iba kruh dáva jednu jedinú počiatočnú verziu).
Vedúci: Pri práci s deťmi staršieho predškolského veku sú relevantné matematické rozcvičky.
Cvičenie: Aké sú úlohy na objasnenie predstáv o susedných číslach
(Pomenujte chýbajúce číslo; Pomenujte číslo medzi číslami; Pomenujte susedov čísla; Pomenujte predchádzajúce číslo; Pomenujte nasledujúce číslo; Pomenujte číslo o 1 viac; Pomenujte číslo o 1 menej atď.)
Vedúci: Na konci každej hodiny sú vhodné zábavné logické úlohy.
Cvičenie: Uhádni rozprávku (obr. 8). Dokázať to.
(Rozprávka "Tri prasiatka") Urobte si schémy podľa známych rozprávok „Tri medvede“, „Turka“, „Teremok“, „Vlk a sedem detí“ atď.
